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THE NETWORK: TOWARDS UNITY FOR HEALTH

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Newsletters News Books Position papers Further reading Introduo Education for Health uma srie de artigos de opinio ou "editoriais" que estariam intimamente relacionados s finalidades e Training modules/ Curricula entre os participantes nas Conferncias da Network, e que mostram a gama de abordagens possveis Interactive

Problem-based learning / Portuguese translation Aprendizagem baseada em problemas - ABP


Na reunio de 2000, em Bahrain, o Comit Executivo decidiu assumir a responsabilidade de preparar aos objetivos da Network. Essa iniciativa foi inspirada pela riqueza de informaes que permutada

em educao, servios de sade e investigao, bem como a adaptabilidade das mesmas para atender diferentes necessidades em diferentes locais do mundo. Consequentemente, nenhum dos editoriais deve ser interpretado como uma posio esttica "Proclamada pela Network", pelo contrrio, devem ser vistos como pontos de partida para discusses mais avanadas. O leitor pode contribuir escrevendo ao Editor do Newsletter (secretariat@network.unimaas.nl), participando das sesses relativas ao tema nas conferncias, ou mesmo respondendo s verses eletrnicas dos editoriais no Web site da Network. O Comit Executivo espera que o leitor aprecie a srie de artigos e calorosamente o encoraja a participar no aperfeioamento e na ampliao dos mesmos. posio da Network de que a Aprendizagem Baseada em Problemas, APB, um mtodo de aprendizagem valioso a servio de uma instituio especfica e/ou de uma meta comunitria. A meta pode ser de auto-aprendizagem, de intensificar ou melhorar a integrao, de educao mdica com base na comunidade, ou todas essas metas e outras. Problem-Base Learning (PBL) pode ser utilizado em todos os nveis de aprendizagem, integrando muitas disciplinas e profisses diferentes. Essa metodologia fornece um antdoto para a crescente fragmentao da informao e do conhecimento e promove a conexo de idias, informaes e conhecimentos. Tambm ajuda os estudantes a aprenderem como aprender e conduz a uma aprendizagem sustentvel. O presente editorial descreve o que o ABP, como funciona, seus princpios, como vem sendo implementado, alguns resultados alcanados, as lies aprendidas no processo, sua relao com a educao mdica com base na comunidade e os desafios atuais. O editorial conclui com a recomendao de uma srie de leituras em reas especficas do ABP. O que o ABP e como funciona? A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) um mtodo de aprendizagem em que os estudantes se deparam inicialmente com um problema, o qual sucedido por uma investigao em um processo de aprendizagem centrada no estudante (Neufeld e Barrows, 1974; Schmidt, 1993; Boud e Feletti, 1997; Barrows, 2000). Ambos, contedo e processo de aprendizagem, so enfatizados no ABP. Muitas variantes do mtodo ABP foram desenvolvidas nos ltimos 30 anos mas mesmo assim seus elementos essenciais permanecem relativamente constantes. Incontestvel, em ABP, que o problema vem primeiro sem leituras prvias, aulas expositivas, ou pesquisa, servindo como um incentivo para a necessidade de conhecer. Tipicamente, cinco a oito estudantes trabalham de forma cooperativa em um grupo (de tutoria), junto com um ou mais professores facilitadores (tutores) para identificar e definir problemas decorrentes, desenvolver hipteses para explicar o(s) problema(s), e explorar os conhecimentos preexistentes relevantes aos assuntos. Os estudantes estabelecem e exploram o que j conhecem e o que necessitam aprender de forma a progredir no entendimento do(s) problema(s). Os elementos chave do ABP so a formulao de questes que podem ser exploradas e respondidas atravs da investigao sistemtica e auto-dirigida e o teste e a reviso das hipteses, pela aplicao dos conhecimentos recentemente adquiridos. Essenciais ao processo so a discusso ativa, a anlise dos problemas, das hipteses, dos mecanismos e dos tpicos de aprendizagem, os quais capacitam os estudantes a adquirir e aplicar conhecimentos e a colocar em prtica as habilidades de comunicao individual e grupal, crticas para o ensino/aprendizagem. Os problemas (que as vezes so referidos como casos) so criados/selecionados pelos professores de forma a representar os problemas prioritrios de sade da regio, as distintas reas do conhecimento e

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situaes prototpicas (Bordage, 1987; Neufeld et al., 1997). O formato do problema simula a prtica profissional ou uma situao da vida real e pode envolver um paciente real ou prottipo ou ser um caso fictcio escrito. Outras formas de mdia como o vdeo, a Internet, e a aplicaes de computadores permitem uma maior variabilidade na formatao do problema. Os problemas ou casos no podem ser resolvidos facilmente primeira vista ou somente com as informaes iniciais apresentadas. O caso construdo de forma que os estudantes explorem o que j sabem e evidenciem o que no sabem ou que no tm suficiente informao para decidir entre as hipteses que eles mesmos desenvolveram e, como conseqncia, torna-se imperativa a necessidade de informaes adicionais. O tutor facilita e auxilia a aprendizagem sem ser a fonte primria de informaes e sem contribuir diretamente para a soluo do problema. O processo de tutoria facilitado quando o tutor cria um ambiente de aprendizagem favorvel em que os estudantes sentem-se livres para expressar suas incertezas sobre os temas relacionados ao caso e ao processo grupal. O tutor ouve cuidadosamente, responde, e usa as perguntas para explorar e estimular o pensamento dos estudantes. Alm disso, o tutor tambm auxilia o grupo a fixar padres para aprofundar e ampliar o conhecimento, desenvolver habilidades de raciocnio, melhorar as habilidades de comunicao, adotar comportamentos e atitudes profissionais, bem como a desenvolver habilidades de auto-avaliao e de avaliao dos seus pares. Normalmente, os estudantes so distribudos aleatoriamente nos grupos. O tempo de existncia do grupo varia de programa a programa (normalmente de oito semanas a um semestre) e o grupo se rene uma ou mais vezes por semana durante duas ou trs horas. Um problema exige duas ou trs sesses de tutoria, dependendo do tempo destinado s sesses. A rapidez do processo de investigao ditado pela quantidade de tempo disponvel para o caso e da extenso e complexidade do mesmo. Uma parte chave do processo o estudo auto-dirigido que ocorre entre as sesses. Embora a seqncia de atividades envolvidas em um grupo que j vem trabalhando em conjunto atravs de casos possa variar, esta tipicamente envolve certos passos previsveis. Um grupo que se encontra pela primeira vez iniciar com a atividade de apresentao de cada um dos membros, com a criao das "regras bsicas" que definem os parmetros de trabalho do grupo e estabelecimento das expectativas individuais, do tutor e da instituio. Com freqncia, um caso tem incio com uma queixa muito importante, a razo pela qual a pessoa visita um profissional de sade. Os estudantes identificam e registram no quadro-negro as palavras chaves, fatos e questes e formulam o enunciado do(s) problema(s). Tambm desenvolvida e registrada no quadro uma lista de idias sobre o que poderia estar acontecendo (hipteses). Os estudantes so encorajados a explicar oralmente para o grupo o que pensam e o que entendem sobre cada hiptese formulada, gerando um momento de aprendizagem coletiva. Antes de apresentar suas idias ao grupo os estudantes podem trabalhar individualmente por alguns minutos como forma de melhorar suas habilidades individuais. Isso serve para tornar visvel o conhecimento, o raciocnio e as habilidades de comunicao existentes do ponto de vista individual e coletivo . Normalmente, a lista inicial de hipteses ampla e extensa porque os estudantes geram essas hipteses logo no incio do estudo do caso, quando a informao disponvel escassa. A investigao adicional sobre a histria do paciente, os resultados dos exames fsico e laboratorial auxiliam os estudantes a avaliar e priorizar as hipteses iniciais. Uma vez que as informaes relativas ao caso so divulgadas sucessivamente (em lugar de todas de uma s vez), os estudantes tm a oportunidade de reavaliar ou repriorizar suas hipteses e/ou propor novas hipteses luz das novas informaes, alm de explorar seus conhecimentos relativos aos mecanismos relevantes que auxiliam a interpretar o problema. Dessa forma, continuamente eles esto explorando os conhecimentos dos mecanismos relevantes que ajudam a interpretar o problema. A cada etapa, ao longo do caminho, os estudantes so assistidos pelo tutor e por eles mesmos para explorar o que sabem e chegar ao limite do conhecimento, onde a curiosidade transformada em explorao e esta em investigao - o motivo central da aprendizagem em ABP. Importante meta do processo de tutoria a de gerar questes que levam aquisio de novos conhecimentos, os quais so construdos sobre e conectados com os conhecimentos j existentes. A formulao de tpicos de aprendizagem (questes de contedo que no podem ser respondidas com o conhecimento preexistente) funciona como forma de encerrar as discusses quando o conhecimento existente no grupo insuficiente para solucionar as incertezas e, tambm como forma de direcionar o grupo e o indivduo na investigao auto-dirigida que ocorre entre as sesses de tutoria. O reconhecimento e a articulao dos conhecimentos preexistentes ajudam a promover uma ligao entre as informaes recentemente adquiridas e o armazenamento e recuperao posterior das mesmas.

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Os elementos chaves da ABP so: a formulao de questes que podem ser exploradas e respondidas atravs de uma investigao sistemtica e auto-dirigida e o teste e reviso das hipteses atravs da aplicao dos conhecimentos recentemente adquiridos. Em geral, ao final da primeira sesso de tutoria os estudantes concluram a anlise do problema e j tm formulada uma lista de tpicos de aprendizagem. Nesse momento, os estudantes no continuam a ler o caso. Ao invs, revisam e priorizam os tpicos de aprendizagem e decidem como prosseguir com os estudos, estabelecendo suas expectativas em relao ao tempo disponvel entre as reunies. Ao final de cada reunio, til para o grupo ter um tempo para refletir sobre como esto trabalhando em conjunto, como est sendo o desempenho do tutor e como a aprendizagem individual est se processando. O enfoque est no que necessrio para o crescimento e desenvolvimento em domnios predeterminados tais como conhecimento, raciocnio, comunicao, habilidades, atitudes, valores, e tica profissional, processo grupal, auto-avaliao e avaliao dos membros do grupo. Os membros do grupo e o tutor, freqente e periodicamente, realizam uma auto-reflexo e uma retroalimentao sobre o progresso individual e grupal, o que contribui para melhorar os nveis de aprendizagem e desenvolvimento . Recomendaes especficas so articuladas e incorporadas ao trabalho do grupo para a prxima reunio. No incio da seguinte sesso, os estudantes revisam os acontecimentos da sesso anterior e estabelecem uma agenda de trabalho para reunio. O grupo revisa os tpicos de aprendizagem e o problema, e discute luz do que foi aprendidos a partir das questes que orientaram a investigao auto-dirigida de cada um. Quando os tpicos de aprendizagem mais importantes foram estudados por cada estudante no grupo (em lugar de terem sido divididos entre eles), a discusso e a aprendizagem podem produzir um intercmbio altamente produtivo das diferenas e similaridades. Os membros do grupo discutem, debatem, comparam e contrastam o que aprenderam. Esse processo de elaborao de informaes auxilia na aprendizagem e na reteno dos conhecimentos (Norman e Schmidt, 1992; Regehr e Norman, 1996). As informaes recentemente adquiridas so aplicadas ao problema, as hipteses so reavaliadas ou modificadas, e os mecanismos associados so analisados e sintetizados. Um papel chave para o tutor durante esse intercmbio o de ajudar os estudantes a construrem as pontes que conectam e ampliam os conhecimentos preexistentes com os novos conhecimentos, bem como o de facilitar a aplicao dos conhecimentos para a compreenso dos mecanismos relevantes do(s) problema(s) do paciente. Essa forma de trabalho, por sua vez, leva a um maior nmero de questes, o que torna o processo interativo. Depois de um perodo de estudo independente, os estudantes retornam ao caso, que continua a se desdobrar progressivamente. Ao longo do processo, os estudantes exploram o que sabem, o que precisam aprender e formulam tpicos de aprendizagem. No final do caso, sintetizam o que aprenderam e refletem sobre o progresso alcanado como grupo e como indivduos. O ABP enfatiza a aprendizagem ativa centrada no estudante, na qual os estudantes so desafiados a problematizar, pesquisar, refletir, dar significado e entender as cincias bsicas para a Medicina, uma vez que desenvolvem abordagens para solucionar problemas especficos em um contexto relevante futura carreira profissional. Quais so os princpios do ABP? Evidncias indicam que a participao ativa na aprendizagem mais produtiva do que a transferncia passiva de informaes do professor ao estudante e que a aprendizagem ativa incrementa a reteno e a recordao (Bransford, Brown, Cocking, 2000). O ABP enfatiza a aprendizagem ativa centrada no estudante, na qual os estudantes so desafiados a problematizar, pesquisar, refletir, dar significado e entender as cincias bsicas para a Medicina, uma vez que desenvolvem abordagens para a soluo de problemas especficos em um contexto relevante futura carreira profissional (Neufeld & Barrows, 1974). A discusso de um problema, clnico ou de outro tipo, em pequenos grupos ("elaborao") promove a conexo de idias e conceitos (Schmidt, 1983) e favorece a cooperao em lugar de competio entre os estudantes (Schmidt & Moust, 2000). A explorao do conhecimento prvio dos estudantes, a formulao de questes definidas em funo do que precisam conhecer e a construo ativa do significado atravs do dilogo e reflexo promovem a reteno a longo prazo das novas informaes adquiridas (Schmidt, 1981; 1983; Norman e Schmidt, 1992; Regehr e Norman, 1996).

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A expanso exponencial do conhecimento exige que os estudantes sejam capazes de formular perguntas bem elaboradas, recuperar informaes refinadas e utilizar habilidades de avaliao. O ABP fornece condies para o desenvolvimento e a prtica da aprendizagem auto-dirigida . A habilidade dos graduados, atravs do ABP, de lidar com problemas e recuperar informaes pode ser um importante indicador para a aprendizagem ao longo da vida (Shin et al., 1993). Os currculos do ABP freqentemente possibilitam a integrao das cincias bsicas com a Medicina, dos departamentos e de atividades que tradicionalmente tm ficado restritas a alguns anos especficos do currculo, tais como as habilidades clnicas e cursos doutor-paciente-sociedade, (Walton & Matthews, 1989). Ao utilizar casos e problemas concebidos para combinar a percepo da futura profisso com o nvel de conhecimento existente, o ABP serve como um incentivo poderoso para a motivao intrnseca do estudante para aprender (Dolmans, 1997). A integrao de disciplinas tambm permite uma nfase em outros aspectos importantes na preparao de profissionais de sade competentes, tais como a comunicao, o trabalho em equipe, atitudes, valores e tica profissional. A experincia do ingresso precoce na comunidade e cuidados primrios de sade combinada com a seleo cuidadosa de casos relevantes para os problemas prioritrios de sade de comunidade pode ter um efeito sinergtico de promoo em sade da populao e na educao em sade da comunidade (Neufeld et al., 1997). Como o ABP est sendo implementado? Na prtica, uma grande variedade de currculos so denominados ABP (Barrows, 1986; Harden & Davis, 1998). Atualmente, em muitas escolas, o ABP implementado reflete, em grande escala, a vontade dos docentes de mudar seu papel de "instrutor do conhecimento" para o de "facilitador da aprendizagem" e de aceitar um controle do currculo mais "articulado" do que "departamental". Os estudantes podem desempenhar um papel importante na discusso da transio de um currculo "tradicional" para um currculo do ABP, seja de forma negativa expressando o receio de uma educao inferior, ou positiva optando por uma abordagem mais auto-dirigida da aprendizagem (Visser, 1997). As circunstncias locais (por exemplo, a carncia de recursos para dispor de salas suficientes para as reunies dos pequenos grupos ou para equipar adequadamente uma biblioteca) podem impedir a implementao de um currculo de ABP. Entretanto, muitas escolas esto desenvolvendo programas excelentes com recursos mnimos (Ilorin, Umtata e Ilo-Ilo, s para citar algumas). Uma estratgia bem sucedida para reformar um currculo a de oferecer, como um experimento piloto, um curso ou cursos de um semestre em uma estrutura de ABP (Kantrowitz, Kaufman, Mennin, et al., 1987; Mennin e Kalishman, 1998). A probabilidade de sucesso dessa abordagem aumenta quando a competio com o currculo tradicional for pequena ou no existir. importante que os horrios vagos destinados aos estudos independente para pesquisar os tpicos de aprendizagem relacionados aos problemas no sejam utilizadas para outros propsitos. Condies ideais para experincias piloto so difceis de alcanar. Outra estratgia seria a de envolver um grupo de docentes interessados e criar um caminho paralelo para o ABP envolvendo um nmero limitado de estudantes. Deixando o currculo tradicional em seu lugar, os docentes e estudantes interessados poderiam empreender o planejamento e a implementao de um currculo de ABP. Quando completamente desenvolvido, estudos de resultado poderiam ser realizados para comparar a eficcia e eficincia dos dois programas. Recentemente, vrias escolas tem demonstrado a viabilidade de mudana de um currculo tradicional para um currculo de ABP (DesMarchais, 2001; van Rossum, 2000; Schwartz, Mennin, Webb, 2001). Em geral, so necessrios de trs a cinco anos para conseguir um acordo entre os docentes para planejar, desenvolver, e comear a implementao do currculo de ABP. Uma desvantagem inevitvel dessa abordagem (e da expanso do caminho paralelo descrito no pargrafo anterior) a coexistncia temporria de um currculo "velho" e um currculo "novo". Os estudantes no currculo velho podem se sentir negligenciados pelos docentes que esto absorvidos com a implementao da nova proposta. No h dvida de que o planejamento e a implantao de uma nova escola provm uma oportunidade excelente para implantar um currculo de ABP. Ainda que tal escola venha eventualmente mudar para uma abordagem educacional mais tradicional, provavelmente essa transformao ser mais fcil do que mudar um currculo tradicional para um de ABP. Quais so alguns resultados? Os resultados esto sintetizadas na reviso mais recente da literatura (Vernon e Blake, 1993; Albanese e Mitchell, 1993). Tambm esto disponveis na literatura, vrios debates meticulosos sobre o ABP (Norman e Schmidt, 1992; Schmidt, 1993; Regehr e Norman, 1996; Norman e Schmidt, 2000; Nendaz e

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Tekian, 1999; Barrows, 2000). Os comentrios a seguir foram retirados, em parte, da literatura acima citada, qual o leitor pode recorrer para maiores detalhes. Os dados referentes aos resultados do ABP, em sua maior parte, so descritivos e quasi-experimentais. Em geral, estudos do ABP so difceis de comparar ou generalizar devido ao pequeno nmero de participantes e s grandes variaes existentes nas condies, nos locais e nas prticas das diferentes instituies. Alm disso, as variaes nas metodologias de avaliao e nas diferenas de opinio quanto aos objetivos dos currculos da escola mdica tornam inerentemente difcil a obteno de dados sobre a efetividade de um currculo. Entretanto, existe a concordncia geral de que os estudantes preferem o desafio, o estmulo e a motivao oferecidas pelo ABP e de que o desenvolvimento do raciocnio crtico um componente importante na educao mdica. De um modo geral, as comparaes de estudantes em programas de ABP com aqueles em programas tradicionais apresentam os seguintes resultados: Sucesso acadmico Nos exames padronizados das cincias bsicas nos Estados Unidos, como o USMLE (United States Medical License Examination) fase 1, os estudantes do ABP demonstram um desempenho acadmico um pouco melhor ou levemente inferior; j nos testes progressivos, utilizado nos Pases Baixos, os resultados so melhores. Os resultados variam de escola para escola devido ao currculo e s caractersticas individuais do programa. Em geral, no existe uma diferena significativa no desempenho acadmico com base no processo pedaggico. Os graus decorrentes de exames objetivos nas cincias bsicas no so significativamente diferentes como uma funo dos mtodos de ensino/aprendizagem. H evidncia de que a capacidade de relembrar a longo prazo melhor nos estudantes que passam por um currculo de ABP. O tempo de escolarizao (a taxa de evaso; progresso irregular) para os estudantes de ABP melhor ou igual ao de estudantes em um currculo tradicional. Sucesso clnico Em geral, os estudantes provenientes do ABP parecem ter habilidades clnicas superiores e melhor desempenho no ambiente clnico quando comparados aos estudantes provenientes dos programas tradicionais. Os estudantes do ABP podem apresentar pontuaes mais altas nos testes de atitudes, de habilidades e de conhecimento humanstico. Durante os anos de clnica, existe uma tendncia significativa levemente mais elevada nos testes padronizados. Os resultados do desempenho em testes de conhecimentos clnicos so semelhantes ou ligeiramente mais altos para estudantes nos currculos de ABP quando comparados com aqueles em currculos mais tradicionais. Estratgias de aprendizagem Existem relatrios que descrevem as diferenas em como os estudantes estudam e como enfrentam sua aprendizagem tendo por base um currculo de ABP ou um currculo tradicional. Freqentemente os estudantes no ABP indicam que estudam para entender e encontrar significado no que esto estudando, enquanto que os estudantes em currculos mais tradicionais freqentemente indicam que estudam mais em um processo de aprendizagem por repetio e memorizao. Os estudantes de ABP utilizam a biblioteca com mais freqncia, utilizam uma variedade maior de recursos de aprendizagem, e escolhem esses recursos de forma auto-dirigida e no como tarefa definida pelos professores. Os estudantes nos curso de ABP relatam sentirem-se mais satisfeitos, menos estressados, e com atitude mais positiva em relao ao ambiente de aprendizagem quando comparados a estudantes dos cursos tradicionais. So tambm inclinados a descreverem seus primeiros anos na escola mdica como desafiadores, envolventes e difceis enquanto os estudantes dos programas tradicionais descrevem suas experincias como sendo irrelevantes, passivas, e maantes. Graduados Os graduados pela Universidade McMaster e pela Escola de Medicina da Universidade do Novo Mxico declaram sentir-se igual ou melhor preparados para a prtica ou para prosseguimento de estudos na residncia mdica, quando comparados com os graduados atravs de programas tradicionais. As avaliaes clnicas feitas pelos supervisores da residncia mdica em reas e habilidades especficas detectaram que os graduados atravs de programas de ABP apresentavam desempenho igual ou superior ao desempenho dos outros estudantes. Os graduados pela Universidade McMaster tinham uma tendncia em ficar mais tempo em contato direto com o paciente e dar mais ateno aos aspectos psicossociais (em conseqncia, os estudantes na residncia mdica demonstram maior inclinao para as reas Materno-Infantil, Pediatria e Psiquiatria).

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Escolha profissional No existe nenhuma evidncia de que a abordagem pela qual os estudantes tenham passado, ABP ou currculo tradicional, tenha influenciado a escolha da profisso em cuidados primrios ou tercirios de sade. Satisfao do professor Existe uma concordncia geral entre os docentes de que ABP uma forma agradvel de ensinar e interagir com estudantes. Os docentes que trabalham com ABP gostam da convivncia com os alunos. O ABP permite que os professores dediquem mais tempo aos estudantes. Tempo e Custo Estudos demostram que os custos em termos de tempo e esforo dos docentes so aproximadamente os mesmos para ABP e programas tradicionais. Com um nmeros mais elevado de estudantes, mais tempo exigido dos docentes para os programas de ABP, porm isso pode estar mais relacionado ao nvel de desenvolvimento dos docentes na metodologia, e s condies de apoio. Alguma tcnicas modificadas de trabalho com pequenos grupos de estudantes permitem alcanar algumas das vantagens do ABP minimizando os efeitos do tamanho do grupo. Os professores dos currculos tradicionais dedicam mais tempo ao ensino dos estudantes do que os professores no ABP. Resultado global No h dvida de que o advento e disseminao do ABP em torno do mundo muito contribuiu para um reexame das nossas abordagens pedaggicas nas profisses da rea de sade. Isso tem ocorrido durante um tempo caracterizado pelo crescimento rpido de informaes e tecnologias, pelas grandes demandas nos sistemas de servios de sade, e por um reexame de como as instituies de sade organizam e conduzem a educao dos futuros profissionais. Todas as coisas sendo iguais, o ABP um caminho mais agradvel e estimulante para aprender. Claramente existe uma necessidade de um nmero maior de pesquisas e de maior utilizao do que aprendemos com respeito educao de profissionais de sade. Por exemplo, precisamos saber mais sobre a relao da qualidade dos cuidados dispensados pelos egressos de diferentes programas pedaggicos. Ainda sabemos pouco sobre as melhores abordagens para o ensino e a aprendizagem. Os professores das diferentes profisses de sade geralmente so especialistas em um domnio especfico do conhecimento, mas carecem de treinamento e habilidades na aplicao de teorias educacionais em seus ambientes de trabalho. Qual a melhor abordagem para preparar professores para trabalhar com ABP? Algumas das lies aprendidas Uma lio que emerge repetidamente o risco de comprometer os benefcios do ABP quando este combinado, hibridizado, ou colocado em competio ou justaposio com as abordagens mais tradicionais em educao. A aprendizagem em pequenos grupos muito mais difcil quando uma pequena parte do currculo em ABP e a maior parte e na pedagogia tradicional. Em currculos onde se combinam ABP e mtodos mais tradicionais, os estudantes podem visualizar o ABP como secundrio em relao aos aspectos mais tradicionais do currculo, caso as estratgias de avaliao no reflitam de modo significativo as habilidades e contedos das sesses de tutoria. Alm disso, a associao estreita entre as aulas expositivas e os materiais de tutoria pode atenuar a auto-avaliao relacionada com as novas informaes, o que pode dar aos estudantes a falsa sensao de ter obtido um entendimento profundo. Existe uma necessidade contnua de professores bem treinados que possam conduzir habilmente pequenos grupos em sesses de ABP. O treinamento precisa ir alm de uma pequena sesso introdutria, precisa ser contnuo, interativo e a longo prazo. Os mtodos de avaliao em programas de ABP necessitam ser consistentes com a forma de aprender do estudante. A estratgia de introduo e teste do ABP como um caminho paralelo tem se mostrado bem sucedida (Kantrowitz, Kaufman, Mennin et Al, 1987). Aprendizagem orientada comunidade e aprendizagem com base na comunidade so inerentemente baseadas em problemas e fornecem um ambiente natural para introduzir o ABP ou para continuar este em outro cenrio. Porm, ABP no inerentemente um processo de aprendizagem com base na comunidades ou orientado comunidade. Introduzir a metodologia do ABP em currculos tradicionais existentes difcil e consome muito tempo (Mennin e Kaufman, 1989; Mennin e Kalishman, 1998; Schwartz, Mennin e Webb, 2001). Comentrios sobre ABP e aprendizagem com base na comunidade e aprendizagem orientada comunidade

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Os problemas aparecem em todos os tipos, tamanhos, e formas. Aprender sobre sade, bem estar fsico e mental, e enfermidades nas comunidades, exige dos estudantes uma atitude de ouvir e observar criticamente, e a auto-aprendizagem torna-se uma necessidade. Os processos pelos quais os profissionais de sade da comunidade se envolvem nos problemas quase idntico ao processo empregado pelos estudantes em ABP. Primeiro vem o problema. Os fatos relevantes so agrupados, o problema e todos os seus elementos so identificados, hipteses so formuladas, e o conhecimento existente chamado para a ao, neste caso, com a cooperao dos membros da comunidade. O teste das hipteses freqentemente avaliado com base nos resultados e produtos das aes empreendidas pelos profissionais de sade. possvel, mas bem mais difcil, aprender sobre problemas de sade da comunidade atravs de casos escritos em uma sesso de tutoria do ABP, em uma sala de aula de uma universidade. Comparado com os detalhes da Biologia Molecular ou da Neurocincia, os problemas da comunidade podem dar a impresso de serem "suaves" e carecerem de detalhes bem definidos. Alm do mais, mdicos, docentes especializados e cientistas bsicos so menos indicados para identificar e escrever casos centrados em problemas prioritrios de sade da comunidade na metodologia ABP do que os mdicos que tm sua prtica voltada para os cuidados primrios de sade. Entretanto, quando os estudantes esto na comunidade, que fica claro para os mesmos quo pouco de Biologia conhecem e quanto mais necessitam aprender. Uma vez mais a necessidade de aprender pode ter relevncia como uma fora no processo de aprendizagem. Neste caso, a Biologia completamente integrada s prticas e problemas da populao ou da comunidade. Para os estudantes, a extenso dos tpicos de aprendizagem muito mais ampla nas comunidades. ali que os temas psicossociais e econmicos, ambientais e de comportamentos, que so os determinantes da sade e da doena, podem ser experienciados e apreendidos em primeira mo. Nos programas de aprendizagem na comunidade, os estudantes tipicamente mantm registros dos pacientes que vem, dos problemas que encontram, e dos tpicos de aprendizagem que estudam. Em muitos programas, os estudantes tambm so solicitados a prestar servios ou conduzir um estudo ou projeto na comunidade. O papel inextrincvel da economia, educao, transporte, emprego e sade pblica destacado e, na opinio dos presentes autores, melhor aprendido atravs da experincia direta e sustentvel na comunidade. O papel do profissional de sade na comunidade vivencial, e a importncia dos exemplos e dos mentores fundamental. Quais so alguns dos desafios? A popularidade crescente e a aplicao cada vez maior do ABP apresenta desafios significativos para todos ns. At hoje as pesquisas decorrentes do ABP tm sido mais descritivas que preditivas (Norman, 2000). Muitas perguntas permanecem sem soluo, tais como: At que ponto o ABP contribui para uma aprendizagem ao longo da vida? Quais so os elementos crticos que devem ser constantes, e quais os que podem variar nos casos ou situaes problemas? Qual a melhor estratgia para selecionar, preparar e manter os docentes e tcnicos em seus papis de tutores? Qual a melhor forma de fazer a avaliao da aprendizagem quando o ABP e mtodos de aprendizagem mais tradicionais esto combinados? At que ponto sabemos se existe uma combinao favorvel de mtodos pedaggicos? Que estratgias funcionam melhor para a transformao e a integrao do ABP nos currculos existentes? Quais so os critrios e pontos de referncias para o sucesso de um programa? Que dados permitem determinar se os graduados atravs do ABP tm uma prtica diferente quando comparados com os graduados de programas tradicionais? At que ponto ns poderemos fazer a ligao da pedagogia educacional com o impacto nos ndices de sade para uma populao determinada?

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Ns esperamos ansiosamente que a continuao do desenvolvimento acadmico, a aplicao e a transformao do conhecimento, em relao s conseqncias dos problemas de sade, sejam um meio de melhorar a educao mdica e a sade do pblico. Stewart Mennin & Gerard Majoor Versao em Portugues: Dra. Gladis Bottaro Angel e Dra. Regina Helena Petroni Mennin, Univesidade Federal de Sao Paulo, Escola Paulista de Medicina. Bibliografia e leituras recomendadas em reas especficas do ABP: Origens Barrows HS (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education. Revised edition. Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, Illinois. Neufeld VR, Barrows HS, (1974). The McMaster philosophy: An approach to medical education. Journal of Medical Education 49(11):1040-1050. Teoria e Bases da Psicologia Cognitiva Bordage G (1994) Elaborated Knowledge: A key to successful diagnostic thinking. Academic Medicine 69(11):883-885. Bransford JD, Brown AL, Cocking RR (Eds.) (2000) How People Learn: Brain Mind, Experience, and School. National Academy of Sciences. National Academy Press, Washington, D.C. Norman GR, Schmidt HG. (2000) Effectiveness of problem-based learning curricula: theory practice and paper darts. Medical Education 69(9):557-565. Norman GR & Schmidt HG. (1992) The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic Medicine 67; 557-565. Regehr G, Norman GR (1996) Issues in cognitive psychology: Implications for professional education. Academic Medicine 71:998-1001. Schmidt HG (1993) Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Medical Education 27: 422-432 Schmidt HG (1983) Problem-based learning: rationale and description. Medical Education 17:11-16. Wilkerson L., Gijselaers WH (1996) Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. New Directions for Teaching and Learning #68. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, California. Planejamento e desenvolvimento do Currculo Almeida M, Feuerwerker L, Llanos MC (2001) Education of Health Professionals in Latin America. Network Publications, Maastricht, The Netherlands. Barrows, HS (1999) Criteria for analyzing a problem-based learning curriculum. In: JA Rankin (ed). Handbook on Problem-Based Learning. Forbes Custom Publishing, NY, pp. 27-29. Bordage G (1987) The curriculum: Overloaded and too general? Medical Education 21:183-188 David T, Patel L, Burdett K, Rangachari P. (1999) Problem-Based Learning in Medicine: A practical guide for students and teachers. Royal Society of Medicine Press Ltd. London, England. De Grave WS, Moust JHC, Schmidt HG. (1984) Tutorials in Problem-Based Learning: A new direction in teaching the health professions. Volumes 1 and 2. Van Gorcum, Asses/Maastricht. Henry R, Byrne K, Engel C. (eds.) (1997) Imperatives in Medical Education: The Newcastle Approach.

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