Apostila Maria Cristina Parente

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Encontros Internacionais
Portflios: uma estratgia de
avaliao alternativa
Professora Doutora
Maria Cristina Parente
Universidade do Minho - Portugal
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NDICE
Portflios na Educao Infantil: Uma estratgia de avaliao
alternativa. Maria Cristina Parente.

A construo do portflio de avaliao na educao de infncia:
O papel dos diversos intervenientes. Maria Jesus Rocha Costa de Souza
Educadora de Infncia, Fev/2009.
1
A avaliao Leitmotiv da interao e colaborao entre a escola
e a famlia. Maria Cristina Parente - 2001.
2
Potencialidades do portflio no processo de avaliao na educao
pr-escolar. Maria Cristina Parente - Instituto de Estudos da Criana.

Para uma pedagogia da infncia ao servio da equidade.
Jlia Formosinho e Maria Cristina Parente - Instituto de Estudos da Criana.

Elementos de um portflio. Maria Cristina Parente.

Prticas de avaliao alternativa em educao de infncia.
Cadernos de educao da infncia n84, Ago/2008.

Anexo 1: Comunicao oral e escrita portflio.
ANEXOS
Apresentao em Power Point: Partilha de experincias sucessos
de difculdades portflios de avaliao no jardim da infncia. Maria
da Graa Ferreira da Rocha.
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Anexo 2: Identifcao de si, do outro e do mundo.
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Anexo 3: Matemtica.
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Anexo 4: Participao dos pais.
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Movimenta - Projetos em educao
www. movi ment aeduca. com. br
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APOSTILA
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SEMINRIO INTERNACIONAL
Portflios na Educao Infantil: Uma estratgia de avaliao alternativa
() Em resumo, no se pode observar uma onda sem ter em
conta os aspectos complexos que concorrem para a sua formao e
aqueles outros, igualmente complexos, a que essa mesma onda d lugar.
() O senhor Palomar no desanima e pensa, em cada
momento, que viu tudo aquilo que podia ver a partir do seu ponto de
observao; mas acaba por aparecer sempre qualquer coisa que ele no
tinha tomado em considerao.
Italo Calvino in Palomar. Teorema
Apresentao
A investigao realizada salienta que s prticas de educao de infncia de
qualidade tm impacto, a curto e a longo prazo, no sucesso educativo e na vida da criana
(Schweinhart e Weikart, 1977; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores,
2005). Assim o investimento numa educao de qualidade, desde os primeiros anos,
factor de sucesso educativo e de preveno da excluso social o que permite salientar o
papel estratgico da educao de infncia de qualidade (OECD, 2001).
O conceito de qualidade na educao de infncia polissmico (Pascal e Bertram,
1999; Moss e Pence, 1994) e envolve uma grande variedade de vises e compreenses.
Pese embora esta diversidade de perspectivas a adopo de um modelo curricular na
educao de infncia , segundo nos diz a investigao no campo, um importante factor
de qualidade (Formosinho, 2007, p.9), e uma condio importante para a explicitao
das pedagogias.
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Material organizado por Cristina Parente
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O conceito de modelo pedaggico refere-se a um sistema educacional

compreensivo que se caracteriza por combinar um quadro de valores, uma teoria e uma
prtica. O modelo curricular situa-se ao nvel do processo de ensino-aprendizagem e
explicita orientaes para a praxis pedaggica quotidiana nas suas vrias dimenses
curriculares (Oliveira- Formosinho, 2007, p.34).
Nesta perspectiva, um modelo pedaggico e curricular institui um referencial
terico e um referencial prtico para informar as prticas pedaggicas do quotidiano e
constitui-se num suporte para o educador poder dar resposta ao desafio de gerir toda a
complexidade existente na rea da educao de infncia. Os modelos curriculares ou
pedaggicos enunciam indicaes ao nvel das diversas dimenses, a saber: O tempo
como dimenso pedaggica; o espao como dimenso pedaggica; os materiais como
livro de texto; a escuta e a interaco como promoo da participao guiada; a
observao e documentao como garantia da presena da (s) cultura (s) da (s) criana (s)
no ato educativo; o planejamento como criao da intencionalidade educativa; a
avaliao da aprendizagem como regulao do processo de ensino-aprendizagem; a
avaliao do contexto educativo como requisito para a avaliao da criana e como auto-
regulao por parte do educador; os projectos como experincia de pesquisa colaborativa
da criana; as actividades como jogo educativo; a organizao e a gesto dos grupos
como garantia da pedagogia diferenciada.
O modelo curricular orienta e organiza ainda a compreenso das interrelaes
entre todas estas dimenses; a compreenso das interfaces entre essas dimenses e as
reas curriculares integradas; as interfaces de escola com a comunidade educativa (as
famlias, os pais); as interfaces de educao infantil com a creche e o ensino fundamental.
O modelo curricular um importante andaime para apoiar o professor na procura de um
cotidiano com intencionalidade educacional, em que as crianas envolvam-se, persistam,
aprendam e desenvolvam um habitus para aprender. (Oliveira-Formosinho, 2007, p.30).
A figura que se segue mostra a complexidade das dimenses da pedagogia e as
interelaes subjacentes.
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O conceito de modelo pedaggico refere-se a um sistema educacional

compreensivo que se caracteriza por combinar um quadro de valores, uma teoria e uma
prtica. O modelo curricular situa-se ao nvel do processo de ensino-aprendizagem e
explicita orientaes para a praxis pedaggica quotidiana nas suas vrias dimenses
curriculares (Oliveira- Formosinho, 2007, p.34).
Nesta perspectiva, um modelo pedaggico e curricular institui um referencial
terico e um referencial prtico para informar as prticas pedaggicas do quotidiano e
constitui-se num suporte para o educador poder dar resposta ao desafio de gerir toda a
complexidade existente na rea da educao de infncia. Os modelos curriculares ou
pedaggicos enunciam indicaes ao nvel das diversas dimenses, a saber: O tempo
como dimenso pedaggica; o espao como dimenso pedaggica; os materiais como
livro de texto; a escuta e a interaco como promoo da participao guiada; a
observao e documentao como garantia da presena da (s) cultura (s) da (s) criana (s)
no ato educativo; o planejamento como criao da intencionalidade educativa; a
avaliao da aprendizagem como regulao do processo de ensino-aprendizagem; a
avaliao do contexto educativo como requisito para a avaliao da criana e como auto-
regulao por parte do educador; os projectos como experincia de pesquisa colaborativa
da criana; as actividades como jogo educativo; a organizao e a gesto dos grupos
como garantia da pedagogia diferenciada.
O modelo curricular orienta e organiza ainda a compreenso das interrelaes
entre todas estas dimenses; a compreenso das interfaces entre essas dimenses e as
reas curriculares integradas; as interfaces de escola com a comunidade educativa (as
famlias, os pais); as interfaces de educao infantil com a creche e o ensino fundamental.
O modelo curricular um importante andaime para apoiar o professor na procura de um
cotidiano com intencionalidade educacional, em que as crianas envolvam-se, persistam,
aprendam e desenvolvam um habitus para aprender. (Oliveira-Formosinho, 2007, p.30).
A figura que se segue mostra a complexidade das dimenses da pedagogia e as
interelaes subjacentes.
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Cultura(s)
Cultura(s)
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Dimenses Curriculares Integradas
Pedagogia da Infncia
reas Curriculares Integradas
Espao
e materiais
pedaggicos
Tempo
pedaggico
Interaces
Observao,
planeamento
e avaliao
Organizao
de Grupos
Projectos
e actividades
Jlia Formosinho, 1998-2007
Quadro I Dimenses da Pedagogia da Infncia
Numa perspectiva construtivista da educao acredita-se que a criana participa,
activamente, no seu prprio processo de construo do conhecimento. A imagem da
criana como activa e competente e com direito de participao (Malaguzzi, 1999;
Oliveira-Formosinho, 2002, 2007) desafia os educadores de infncia, os formadores de
educadores e os investigadores a levarem a cabo a reconstruo de uma pedagogia de
infncia baseada em uma praxis de participao (Oliveira-Formosinho, 2007, p.15)
Neste enquadramento, a adopo e contextualizao de um modelo pedaggico ou
curricular, revela-se um importante andaime para apoiar o professor no desenvolvimento
de um quotidiano com intencionalidade educacional que respeite os direitos e a
competncia da criana e, no qual, as crianas tenham oportunidades de participar e de
realizar mltiplas e diversas experincias de aprendizagem.
As propostas construtivistas subjacentes aos modelos pedaggicos e curriculares
como, por exemplo, o modelo curricular High/Scope, o modelo curricular de Educao
Pr-escolar do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) ou o modelo
pedaggico Reggio Emlia advogam uma pedagogia da participao (Oliveira-
Formosinho, 2007) que contrasta com a tradicional pedagogia transmissiva. Nos
referenciais tericos subjacentes a estes modelos evidenciam-se pedagogos que
procuraram combater a pedagogia tradicional e identificarem modos alternativos de fazer
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pedagogia como, por exemplo, Jonh Dewey, Clestin Freinet; Loris Malaguzzi; Paulo
Freire; Srgio Niza, entre outros.
Os educadores de infncia que acreditam e defendem uma perspectiva
construtivista da educao e que reconhecem a natureza activa da criana e o direito a
participar devem procurar adoptar uma pedagogia consistente com estas crenas,
nomeadamente, ao nvel das prticas de avaliao.
O termo avaliao polissmico e pode incluir muitas interpretaes, s vezes,
com significados muito distintos. Distinguem-se diferentes filosofias de educao e
diferentes perspectivas tericas para a avaliao que suportam prticas distintas. O modo
como cada educador aborda a questo da avaliao est intimamente relacionado com as
suas concepes de criana, de educao e de ensino-aprendizagem (Alvarez Mendez,
2001; Quinquer, 2000) matizadas, muitas vezes, pelas influncias do contexto profissional
onde exercem a sua actividade.
A avaliao na educao de infncia deve possuir algumas caractersticas que
assegurem que os procedimentos efectuados tenham em conta a idade e as caractersticas
dessenvolvimentais das crianas, a articulao e integrao entre as diferentes reas e
domnios de contedo e a viso da criana como uma pessoa com competncia que
participa activamente na construo do conhecimento. Assim, a avaliao na educao de
infncia distancia-se da concepo de avaliao tradicional, centrada mais nos resultados
do que nos processos, subentendendo um novo olhar sobre o modo de conceber a
avaliao. Esta compreenso da avaliao pressupe a apreciao do trajecto da criana
atravs de novos meios intrinsecamente ligados actividade do dia a dia do jardim-de-
infncia (McAfee e Leong, 1997), como: (a) a observao sistemtica da criana a
trabalhar e a jogar; (b) questionar a criana para que descreva as suas realizaes e, deste
modo, possa revelar o seu pensamento; (c) pedir criana que realize tarefas concretas e
colocar problemas para que ela os resolva; (d) documentar o processo de aprendizagem da
criana atravs de diversos procedimentos como registos escritos, checklists, fotografias,
gravaes entre outros; (e) ensinar as crianas a documentar e avaliar a sua prpria
aprendizagem atravs das suas realizaes e de diversos tipos de registo.
Este conjunto de procedimentos inscreve-se na perspectiva da avaliao
alternativa (Gullo, 1994; McAfee e Leong, 1997; Pucket e Black, 1994) que se distancia
da concepo de avaliao tradicional. A avaliao alternativa representa uma mudana
significativa nas concepes e prticas de avaliao procurando solues mais justas e
equitativas, que tendam a atender diversidade e mais adequadas s reais situaes de
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ensino e de aprendizagem. A avaliao alternativa procura dar prioridade s necessidades

da criana enquanto aprendentee celebrar a aprendizagem e o desenvolvimento (Pucket
e Black, 1994) enfatizando o desenvolvimento e as aprendizagens emergentes e
capitalizando as capacidades e competncias da criana que est a aprender.
Nesta perspectiva a avaliao, componente fundamental e integrante do processo
educacional, apresenta-se como uma dimenso pedaggica que permite obter informaes
que podem ser usadas para melhorar e adequar o processo educativo criana e ao grupo;
a avaliao apresenta-se assim, portadora de uma mensagem de mudana e de
transformao para melhorar.
Implementar prticas de avaliao alternativa exige, para a grande maioria dos
profissionais de educao, um percurso de mudana desde as concepes e prticas de
avaliao prximas do modelo tradicional para concepes e prticas mais prximas dos
modelos de avaliao alternativa
Este processo de transformao difcil e exigente. Esta dificuldade prende-se,
tambm, com a pouca relevncia que at h pouco tempo se atribua, em muitos pases,
avaliao na educao de infncia. Por esta razo se tornam necessrios suportes vrios e
a nveis diversificados.
As modificaes ocorridas ao nvel da compreenso e das prticas de avaliao na
educao de infncia colocam importantes desafios aos profissionais que tm de
desenvolver diversas competncias, nomeadamente, competncias para observar, registar,
analisar, compreender, documentar, planificar, informar e comunicar com os pais, outros
educadores e outros profissionais. Trata-se de um conjunto diversificado de competncias
que exigem formao e treino especfico no contexto de pedagogias explcitas (Beaty,
1994; Carr, 2001; Hills, 1992; McAfee e Leong, 1997; Oliveira-Formosinho, 1996, 1998;
Patton, 1990; Parente, 1996).
Diversos autores (Carr, 2001; Hills, 1992, Parente, 2004; Zabalza, 2000) afirmam
que a questo da avaliao foi uma questo pouco valorizada na educao de infncia e
relativamente negligenciada em muitos currculos de formao de educadores de
infncia. Carr afirma no prefcio de uma obra publicada em 2001
2
que muitos educadores
se sentem mal preparados para desempenhar a tarefa de avaliao e resistem ao papel de
avaliador por considerarem que lhes tira tempo para fazerem o que mais gostam e sabem
fazer que trabalhar e estar com as crianas. Com efeito, coexistem em torno desta
questo limitaes ao nvel do currculo de formao inicial e ao nvel da formao
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Assessment in early childhood settings: Learning stories.
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contnua com implicaes nas concepes e prticas de avaliao dos profissionais. Estas
limitaes e dificuldades perspectivam a necessidade de uma formao contnua que
suporte a formao, o treino e as prticas de avaliao na educao de infncia atravs de
um processo de inovao educacional.
A complexidade das questes volta da observao e da avaliao, quer do ponto
de vista terico que do ponto de vista da prtica, aconselha que sejam criadas
oportunidades para a construo do conhecimento profissional em dilogo com outros
colegas
3
. A criao de oportunidades para pensar reflexivamente sobre as prticas e
discutir as experincias e as prticas com outros profissionais um elemento crtico no
processo de implementao de procedimentos de avaliao que documentem a
aprendizagem da criana (Carr, 2001; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Puckett
e Black, 1994).
A criao de um grupo de formao, num contexto de cooperao profissional,
apresenta-se como uma possibilidade para procurar encontrar respostas para este repto. O
conhecimento profissional constri-se e desenvolve-se atravs de relaes profissionais
baseadas na cooperao profissional (Gather Thurler, 2004). A cooperao profissional
constri-se e expande-se com base numa srie de atitudes que devem estar presentes
nestes grupos de formao e que favorecem atitudes de ajuda e de apoio e o
desenvolvimento de relaes de confiana. A cooperao profissional actua ao nvel das
ideias, submete as prticas a uma anlise crtica, fomenta uma atitude de busca constante
e conjunta de alternativas eficazes e propicia uma mobilizao colectiva da competncia
necessria para implementar novas prticas, avaliar os seus efeitos e regular em caso de
necessidade (Gather Thurler, 2004), contribuindo, decisivamente, para suportar o
desenvolvimento de projectos de inovao educacional.
Outra questo, a ter em linha de conta, est relacionada com o facto de os
processos de inovao educacional exigirem algumas condies, nomeadamente, ao nvel
do tempo necessrio para que os profissionais possam reflectir sobre o racional
subjacente para a inovao ou explorar as suas prticas e estabelecer relaes com as
novas ideias. A falta de um tempo adequado para levar a cabo processos de inovao
pode ter implicaes ao nvel da preparao, da reflexo e da possibilidade de efectuar
ajustes favorecendo sentimentos de falhano e o abandono prematuro de procedimentos e
prticas que podiam ser melhorados. A pressa em ver resultados e a elevada mobilidade
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Todos os modelos curriculares de qualidade propiciam e favorecem a formao em colaborao.
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docente existente na educao de infncia podem comprometer processos de inovao

educacional, especificamente, no domnio da avaliao.
neste contexto de grande desafio, que a implementao de prticas de avaliao
alternativa na educao de infncia comporta, que se procurou seleccionar um conjunto
de materiais para integrar esta apostila.
Assim tomou-se a opo de seleccionar e integrar neste conjunto de documentos
de apoio ao Seminrio Internacional: Portflios na Educao Infantil: Uma estratgia de
avaliao alternativa artigos que procuram discutir os fundamentos tericos subjacentes
avaliao enquanto dimenso pedaggica e ao portflio como uma estratgia de avaliao
alternativa; artigos que debatem a relevncia da participao de todos os actores do
processo educativo (educadores, crianas e pais) na implementao do portflio de
aprendizagem e de avaliao. Escolheram-se, tambm, materiais que abordassem as
prticas de avaliao e o percurso realizado em torno das diversas componentes de
construo do portfolio, sob a forma de uma apresentao em power-point e sob a forma
de um artigo publicado. Ambos os trabalhos so da autoria da educadora Maria de Jesus
Sousa. Seleccionaram-se, ainda, relatos de experincias de processos de realizao de
portfolios escritos pelas educadoras com referncias s vozes das crianas e dos pais.
Neste grupo de materiais integra-se um relato de experincia da educadora Maria de Jesus
e outro relato de experincia da educadora Graa Rego.
Os trabalhos e da Graa e da Maria de Jesus so produes que resultam da
reflexo sobre a prtica destas educadoras apresentando-se, claramente, como um
instrumento de desenvolvimento do pensamento e da aco e o resultado da reflexo
produzida enquanto profissionais reflexivos.
Pretende-se que este material constitua uma oportunidade para o questionamento
e a indagao sobre concepes de educao, concepes de criana, concepes de
ensino e de aprendizagem e sobre concepes e prticas de avaliao e possa favorecer
um processo de reflexo capaz de conduzir mudana e inovao para melhorar a
qualidade da educao de infncia.
O primeiro artigo intitulado: Para uma Pedagogia da Infncia ao servio da
equidade. O Portfolio como viso alternativa da avaliao, da autoria de Jlia Oliveira-
Formosinho e Cristina Parente, aborda a avaliao como dimenso curricular e seu
contributo para a construo da equidade. Nesta ordem de ideias, equaciona a
necessidade de reconstruir a pedagogia da infncia revendo a perspectiva da avaliao
tradicional e apresentando o portfolio como formato de avaliao alternativa.
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O segundo texto: A avaliao leitmotiv da interaco e colaborao entre a
escola e a famlia, de Cristina Parente, analisa a importncia da relao entre a escola e
a famlia para o desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena e a relevncia da
comunicao, da colaborao e do envolvimento dos pais na implementao do portfolio
de avaliao das crianas.
O terceiro artigo:Potencialidades do porteflio no processo de avaliao na
educao pr-escolar, tambm de Cristina Parente, discute a questo da avaliao na
educao de infncia, sublinha a dimenso comunicativa e de colaborao da avaliao,
apresenta o porteflio para a aprendizagem e avaliao como uma estratgia de avaliao
alternativa e desvenda as principais potencialidades do porteflio a partir de um estudo de
caso realizado no mbito da avaliao alternativa na educao de infncia.
Segue-se, em quarto lugar a apresentao de um PowerPoint, da autoria de Maria
de Jesus Sousa, atravs do qual, a autora nos revela o seu percurso pessoal de
aprendizagem em torno da utilizao de portfolios para avaliar explicitando instrumentos
e estratgias de observao, a questo da documentao e as estratgias utilizadas,
procedimentos utilizados na construo de portfolios e, ainda, as questes e os desafios
profissionais que esta educadora continua a aceitar.
O quinto artigo: Prticas de avaliao alternativa em educao de infncia
Uma abordagem pessoal a um percurso de aprendizagem sobre a utilizao de
portfolios em contexto pr-escolar, tambm de Maria de Jesus Sousa, publicado nos
Cadernos de Educao de Infncia, apresenta a jornada de aprendizagem da educadora
em torno da construo de portfolios em contexto pr-escolar.
Segue-se um relato de experincia, ainda, de Maria de Jesus Sousa, no mbito do
qual apresenta e discute o papel da educadora, das crianas e dos pais na construo do
portfolio descrevendo processos e procedimentos empregues, bem como, as opinies dos
pais das crianas sobre os portfolios como instrumentos de avaliao.
Apresenta-se ainda outro relato de experincia como um texto de Graa Rocha
Rego intitulado:Portfolio de avaliao no jardim de infncia. Partilha de experincias,
sucessos e dificuldades no qual a autora partilha connosco algumas questes centrais do
processo de construo do portfolio incluindo os sucessos mas tambm as inquietaes,
dvidas e incertezas. Na mesma linha partilha connosco os desafios identificados.
A terminar apresentam-se alguns elementos de um portfolio relativos linguagem
escrita leitura com um breve enquadramento deste portfolio. Analisa-se as
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possibilidades deste instrumento parta comunicar com os pais sobre o trabalho e as
aprendizagens realizadas no contexto do jardim de infncia.
Agradeo Graa, Isabel e Maria de Jesus, educadoras de infncia de
qualidade, porque aceitaram o desafio de transformar concepes e prticas de avaliao,
porque aceitaram reflectir, analisar, questionar e inovar, porque aceitam expor e partilhar
o seu trabalho, na expectativa de que esta partilha resulte em benefcio de outros
educadores e das crianas com quem trabalham.
Agradeo Graa, Isabel e Maria de Jesus porque mostram, realmente,
acreditar na interactividade entre a formao dos educadores, o desenvolvimento
profissional e a aprendizagem das crianas.
Que os documentos presentes nesta apostila possam contribuir para o
questionamento, favorecer a discusso e a reflexo e o desenvolvimento de processos de
inovao educacional capazes de contribuir para a desejada qualidade na Educao
Infantil.
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A AVALIAO LEITMOTIV DA INTERACO E COLABORAO ENTRE A
ESCOLA E A FAMLIA
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Famlia e escola: dois contextos, o mesmo objectivo
O desenvolvimento da criana em idade pr-escolar fortemente influenciado pelos
principais contextos nos quais as crianas vivem, como a famlia e a escola.
So diversas as concepes, formas de caracterizar e os factores que permitem explicar
o desenvolvimento da criana. Nos ltimos anos, tem-se vindo a impor pouco a pouco na
psicologia evolutiva uma concepo que demonstra a importncia da apropriao activa por
parte do sujeito dos saberes culturalmente organizados como fonte do seu
desenvolvimento (Vila, 1998, p. 13). Nesta perspectiva e de acordo com Miras e Onrubia a
educao refere-se ao conjunto de formas de ajuda atravs das quais um grupo social assegura
que os seus membros adquiram a experincia cultural socialmente elaborada e historicamente
acumulada do dito grupo... As prticas educativas podem conceptualizar-se, ento, como
autnticos contextos de desenvolvimento pessoal (1998, p. 122). O desenvolvimento das
crianas , assim, entendido como um processo social e culturalmente mediado que chama a
ateno para uma anlise cuidada dos contextos nos quais o crescimento e desenvolvimento da
criana se actualiza. Importa que os contextos de vida da criana sejam contextos reais para o
seu desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1996). Ou seja, no basta afirmar que a escola e a
famlia so os principais contextos de desenvolvimento para as crianas da idade pr-escolar.
necessrio assegurar que nesses contextos as crianas possam participar em diversas
actividades, assumindo diferentes papis, estabelecer interaces variadas e participar em
padres de conduta cada vez mais complexos. Igualmente no basta assegurar a qualidade
tambm necessrio garantir a existncia de relaes entre os diversos contextos de vida da
criana. De facto, os contextos so diferentes mas a criana a mesma. Assume papis
especficos, estabelece interaces peculiares e aprende em cada lugar aspectos da cultura e
maneiras de apropriar-se deles, frequentemente "leva consigo" o que funciona num contexto e
tenta utilizar noutro (Bassedas, Huguet, Sol, 1998, p. 309).
A educao pr-escolar, com a dupla componente educativa e social, complementar
aco educativa da famlia presumindo uma partilha de responsabilidades entre os pais e os
profissionais de educao de infncia na promoo do desenvolvimento das crianas que serve.
O estabelecimento de relaes estreitas entre a escola e a famlia e a implicao destas na
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Parente, C. (2001). A avaliao leitmotiv da interaco e colaborao entre a escola e a famlia. In B.
Silva e L. Almeida (orgs), VI Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (Vol. II, pp. 791-797).
Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia/Universidade do Minho.
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dinmica das actividades da instituio , frequentemente, apresentado como um indicador de
qualidade da educao (Katz, 1998; Ruivo, 1998; Zabalza, 1996). Ambos os contextos
partilham funes educativas cujo objectivo favorecer o desenvolvimento e aprendizagem das
crianas.
A intencionalidade comunicacional da avaliao que favorece a criana
A avaliao da criana na educao pr-escolar pode constituir o motivo para
educadores e pais interagirem volta de um objectivo comum e focalizado o desenvolvimento
e a aprendizagem da criana.
A avaliao na educao pr-escolar pode ser definida como: "... o processo de
observar, registar e outros modos de documentar o trabalho que a criana faz e como o faz como
base para a variedade de decises educacionais que afectam a criana." (Bredekamp e
Rosegrant, 1992, p.22). A avaliao um processo com potencial para beneficiar a criana
individual e o currculo e deve ser realizada, com o objectivo ltimo, de proporcionar
informao til e relevante que resulte em benefcio da criana (Hills, 1992). Ou seja, na
educao de infncia a avaliao serve, fundamentalmente, para actuar, para tomar decises
educativas em relao criana, ao currculo e interveno educativa.
Os pais so, neste contexto, uma das principais audincias da avaliao. Os pais
precisam de conhecer os objectivos e finalidades da educao pr-escolar, o projecto educativo
construdo, o trabalho que est a ser realizado e os progressos que a sua criana est a fazer. Ter
algumas evidncias sobre o que est a acontecer e o que os seus filhos expreenciam promove a
compreenso e a valorizao da tarefa educativa do Jardim-de-infncia e a confiana dos pais na
educao pr-escolar e no educador.
Os pais no podem ser apenas vistos como receptores dos resultados da avaliao mas
tambm como participantes de forma colaborativa no processo (Puckett e Black, 1994; Zabalza,
2000). importante envolver os pais na avaliao. Eles no devem ser apenas vistos como um
recurso vlido de informaes mas como algum que pode apoiar o trabalho realizado no
Jardim e em casa. O objectivo tentar construir uma compreenso e suporte dos pais para a
avaliao e ter escola e casa a trabalhar conjuntamente para o benefcio da criana. ( MacAfee e
Leong, 1997, p. 192). Esta colaborao importante porque nestas idades, as crianas
progridem no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem graas s situaes e
experincias que vivem em casa e na escola. Muitos dos contedos educativos desta etapa
aprendem-se de uma maneira paralela e compartida naturalmente com um grau diferente de
sistematizao e planificao na famlia e escola.... (Bassedas, Huguet, Sol, 1998, p. 200).
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Os pais tm um conhecimento e fazem uma avaliao da criana que, com grandes vantagens,
pode ser contrastada com a dos educadores e assim contribuir para uma viso mais aberta, mais
global e mais completa da criana. Deste modo, educadores e pais podem compartilhar a
avaliao da criana, partilhar certezas e dvidas e estar mais capazes de contribuir
positivamente para o desenvolvimento e aprendizagem da criana.
So diversos os formatos de avaliao que podem ser utilizados no mbito da educao
de infncia. O portfolio de avaliao, cujo principal objectivo documentar o desenvolvimento
e aprendizagem da criana atravs da coleco de amostras de trabalhos, registos de observao,
comentrios e reflexes, etc. que representem o que a criana tem feito ao longo do tempo, um
procedimento que pode contribuir de forma positiva para a colaborao entre educadores e pais
ao nvel da avaliao da criana.
Envolvimento e colaborao de pais na implementao do portfolio
No mbito de um estudo mais alargado, um grupo de educadores de infncia optou por
levar a cabo a avaliao por portfolio. Uma anlise ao processo de envolvimento e colaborao
de pais na realizao do portfolio
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de avaliao em trs salas de Jardim-de-infncia constitui o
suporte para a reflexo que se apresenta. O trabalho com pais na realizao do portfolio no
constituiu, em nenhum dos casos, uma prioridade, surge no contexto e na sequncia dos
procedimentos de implementao.
As trs salas a abordar distinguem-se, desde logo, pelo modo como as respectivas
educadoras optaram por informar e comunicar o conjunto de procedimentos que iam levar a
cabo e solicitaram a colaborao dos pais. Assim, numa das salas a educadora comea por
enviar uma carta aos pais onde explica o que era um portfolio e os objectivos da realizao do
portfolio numa sala de Jardim-de-infncia. Mais tarde, numa reunio de pais explica com mais
detalhe o que um portfolio, mostra exemplos de amostras de trabalhos, registos e comentrios
que poderiam fazer parte do mesmo e solicita a colaborao especfica dos pais atravs da
realizao de comentrios de fim de semana, relatos escritos que poderiam versar a sua
opinio sobre trabalho realizado pela criana, alguma aspecto "engraado" sobre a criana ou
que mostrasse que o filho tinha aprendido coisas novas, etc.
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Portfolio uma coleco de informao realizada por e sobre um aluno para fornecer uma ampla viso
das suas realizaes. Um portfolio contem amostras de trabalhos do aluno em uma ou mais reas. Pode
tambm conter descries narrativas, outras tipo de avaliaes realizadas pelo professor ou outros,
registos oficiais, reflexes ou autoavaliaes realizadas pelo aluno, registos dos pais, sugestes de
trabalhos futuros e registos udio ou fotogrficos. (Mabry, 1999, p. 17).
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Esta educadora aceita o risco e o desafio de partilhar com os pais e crianas a
implementao do portfolio de avaliao. Toda a comunidade educativa envolvida neste
processo: educadoras (duas na mesma sala), auxiliar, crianas e pais; o desafio da experincia
de implementao colaborativamente aceite. Neste Jardim a comunicao sobre o portfolio de
avaliao era uma realidade. Este era assunto de conversa nos contactos estabelecidas
diariamente quando os pais iam buscar e levar os filhos, registos e amostras dos trabalhos eram
frequentemente enviados aos pais para serem vistos e apreciados e uma folha para o registo dos
comentrios de fim de semana era juntamente enviado para os pais. Registos de incidentes e
informaes positivas eram comunicados aos pais nos encontros informais.
Numa outra sala, entre outros assuntos, a educadora informa os pais numa reunio que
vai realizar a avaliao por portfolio. No faz uma abordagem muito extensa mas vai dizendo
que depois, no decorrer do processo, poderiam ir sala ver o portfolio e conversar com mais
detalhe. Explica, d exemplos do que pode incluir o portfolio e solicita a colaborao dos pais
sem contudo explicitar muito clara e objectivamente em que poderia consistir essa colaborao.
O interesse e adeso paulatina de pais ao processo uma caracterstica da
implementao do portfolio nesta sala, o processo vai sendo acompanhado por cada vez mais
pais que vo mostrando interesse e abordando a educadora com o decorrer do tempo. Estes, vo
colocando questes, vo contando acontecimentos e descrevendo situaes passadas em casa
nas quais os filhos referem o portfolio e vo, mais tarde, comeando a enviar alguns elementos
para o portfolio como: trabalhos realizados pela crianas em casa, comentrios dos filhos,
registos de acontecimentos que consideram relevantes para o portfolio, etc.
Na ltima sala, a educadora nunca aborda directamente o assunto do portfolio com os
pais, apenas com as crianas. Comea a organizar o portfolio que estrutura por itens, passa a
escrever os objectivos e finalidades dos trabalhos que insere no portfolio e uma apreciao dela
e/ou da criana sobre aquele trabalho, bem como a razo porque foi seleccionado para ser
includo no portfolio.
Periodicamente manda a "capa" a casa e os comentrios das crianas e dos pais
parecem demonstrar uma compreenso diferente desta "capa". Afirma uma me: "Esta
educadora, s vezes, manda uma capa para casa, para mostrar o que est bem feito, e o que est
menos bem feito. ...Gosto de a receber, vejo as coisas, converso com ele, digo-lhe que isto est
bem feito, aquilo no est to bem feito, gosto disso." Alguns pais abordam a educadora
referindo aspectos concretos de sucesso ou de insucesso relativamente s aprendizagem das
crianas parecendo revelar uma compreenso mais especfica da mensagem que a "capa"
transmitia. A ateno e interesse dos pais no portfolio esto presentes num acontecimento
relatado pela educadora depois de enviar o portfolio a casa num fim-de-semana. Afirma: "...
uma criana que ainda no sabia as figuras geomtricas ficou a sab-las quando chegou no fim
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de semana. E ele quando veio as figuras geomtricas vinham todas sabidas. A houve trabalho
dos pais. Isso bom. "
Discusso e concluso
Uma anlise realizao da avaliao atravs da implementao de portfolio a estas trs
salas de Jardim-de-infncia permite identificar possibilidades, inferir virtualidades e conhecer
alguns dos desafios que se colocam ao envolvimento e colaborao entre a escola e os pais.
Em termos de possibilidades de realar a aceitao, adeso e o interesse manifestado
por parte dos pais em relao ao portfolio de avaliao. Afirmaes produzidas pelas
educadoras documentam o interesse manifestado pelos pais: "... que para os pais o portfolio de
avaliao, para alm de tudo, eu senti isso, pelo menos na relao com os pais, viram mais
valorizado o jardim e os seus filhos, as pessoas estarem preocupadas com o que os meninos esto
a fazer, esto a ser observados e h registos do que fazem, no ,... E isso eu senti muito das
manifestaes dos pais. ... acho que os pais deram muito valor a essa questo e ao facto de eles
se implicarem no processo de avaliao, implicarem-se por escrito, que fica l registado. Eles
daqui a uns anos vo ver tambm as leituras que eles prprios fizeram dos filhos". Outra
educadora afirma: " As reaces dos pais, aqueles que consultaram os portfolios, maravilharam-
se um bocado, tenho a impresso, com aquilo que tinham ali dos filhos. Para os pais, verem os
meninos do jardim-de-infncia e eu valorizar aquilo que eles tinham, no , eu ao mostrar, olhe
est a ver isto. s vezes eu pensava, meu Deus eu estou a dizer isto, eu estou to encantada ser
que eles se encantam como eu? Ser que no esto a achar que eu estou um bocadinho tolinha, a
dizer olhe para isto, olhe o que ele disse. ... H reaces dos pais, coisas que eu no valorizei
tanto mas que eles valorizaram por exemplo, escreverem o nome os mais pequenitos. Porque eu
j estou to batida. Estou to batida agora porque no incio quando foi o trabalho da escrita eu
admirava-me e no acreditava." Ainda uma me afirma a expectativa que tinha em relao a
todo o processo: " Ns tivemos conhecimento de uma avaliao que estava na fase inicial, que
era o portfolio. Deram-nos conhecimento numa reunio sobre isso, mostraram exemplos de como
ia ser feita a avaliao das actividades, mostraram exemplos de que ia haver comentrios da
educadora sobre estas actividades. Acho que no fim deve haver uma reunio para nos
comentarem a avaliao, pelo menos eu estou ansiosa para ver."
Outra possibilidade, reporta-se ao facto de a realizao do portfolio de avaliao
facilitar e promover a comunicao entre o Jardim e os pais. Com efeito, a implementao do
portfolio providencia ao educador informaes e contedos que podem ser a base de discusso e
dilogo com os pais, quer em reunies formais quer em encontros informais (Grace e Shores,
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1995; MacAfee e Leong, 1997; Shores e Grace, 1998). Discutir os progressos das crianas com
base em exemplos concretos realizados pela criana torna a comunicao mais prxima, mais
interessante e mais fcil. Os pais podem, nestas circunstncias, acrescentar informaes que
podero ser teis para melhor conhecer a criana, o seu ambiente e mesmo informar o educador
sobre o que as crianas levam do Jardim para casa. Deste modo, a comunicao sobre a criana
realiza-se nos dois sentidos. Comunicar com os pais e no comunicar aos pais. O processo de
interaco. Os pais so a primeira fonte de informao sobre a criana. sempre bom a partilha
mtua de informaes e insigth (MacAfee e Leong, 1997, p. 200).
Educadores e pais podem identificar as prioridades para a continuidade do trabalho,
descobrir aspectos e estratgias que podero ser trabalhadas em casa. A realizao do portfolio
promotor da comunicao est patente na afirmao desta educadora: " Depois claro, a partir
da, passaram a contar muitas coisas, eu s dizia, oh, porque que no escreve? Muitas vezes
chegavam aqui e diziam olhe ... ta, ta, ta. Porque que no escreveu? Olhe no tive tempo. A ...
tem coisas maravilhosas daquele filho, contou-me coisas ao longo de todo o ano e s me escreveu
a ltima situao que acho assim uma coisa, ... E ela s registou isso embora me mandasse
sempre os trabalhos que ele fazia em casa e ele fazia muita coisa mas eu gostava que ela
escrevesse. ... Mas informao oral era muita mais, mais do que ficou escrito. Pronto os pais
falavam mais daquilo que se passava com os filhos. Porque no conseguiam escrever, porque se
esqueciam, porque ... ento falavam muito."
A colaborao entre educadores e pais outra possibilidade que o portfolio de avaliao
concede. A colaborao entre educadores e pais torna possvel uma continuidade ao nvel do
estabelecimento de critrios educativos comuns que, naturalmente, resultam em benefcio da
criana. Educadores e pais podem explorar em conjunto metas e objectivos de desenvolvimento
e aprendizagem da criana. Quando os educadores informam os pais sobre os objectivos e o
trabalho que est a ser desenvolvido criam condies para que o investimento dos pais no
processo educativo dos seus filhos seja mais sustentado (Swick, 1991 citado por Puckett e
Black, 1994). Sob o tema da avaliao dos progressos das crianas os educadores podem
informar os pais acerca dos objectivos subjacentes, fornecer indicaes sobre as circunstncias
em que os trabalhos foram realizados e explicar as caractersticas de desenvolvimento
relevantes. Deste modo, os pais podem apreciar os processos de aprendizagem subjacentes s
amostras de trabalho e desenvolver um sentimento positivo em relao aos progressos e
aprendizagem e no fixarem-se nas fraquezas ou menor desempenho dos seus filhos. Podem
tambm dar informaes relevantes ao educador sobre as mudanas que observam nos seus
filhos e podem realizar registos escritos para o portfolio. importante convencer os pais da
importncia do seu papel na avaliao colaborativa bem como das oportunidades que tm de
influenciar os tipos de experincias e aprendizagens a que as crianas podero ter acesso.
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Nestas trs salas existem alguns pais que colaboram no processo de avaliao.
Demonstram interesse, questionam o educador e a criana acerca dos contedos e informaes
para o portfolio, do sugestes, fazem comentrios e alguns, realizam registos escritos sobre
situaes ou acontecimentos que consideram reveladoras de crescimento e/ou desenvolvimento
dos seus filhos. Uma das educadoras afirma: " os pais ficaram a conhecer mais as crianas
penso eu, .... h ali observaes e registos que eu tenho muito boas mas tambm so de pessoas
que tm a obrigao disso, so pessoas que tm formao para isso ..." Mas a formao e o
meio sociocultural no parece ser determinante na realizao de registos escritos sobre os seus
filhos, pois de entre os pais que fizeram registos, alguns tinham a 4 classe e viviam em zonas
rurais.
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Com reservas e dificuldades prprias do acto de escrever afirmam: " ... quase
mensalmente h um boletim informativo que elas mandam para casa a contar as novidades, a
informao do que feito, e h uma parte para os pais escreverem. ... manda uma capa para os
pais escreverem o que acharem oportuno, ou assinalar algum acontecimento que se tenha
passado em casa. Acho que difcil transmitir por escrito aquilo que muitas vezes acontece ou
acho interessante escrever, ou pelo menos, eu sinto essa dificuldade. Mas, pode ser importante
alguma coisa que eu ache banal, e que esteja ali a escrever, e um dia mais tarde, ele ache
interessante aquilo que a me escreveu." Outra me afirma: " ... escrever alguma coisa especial
sobre o menino, alguma coisa nova que eles digam ou faam, para depois, a educadora fazer
aqui o trabalho dela. ... O escrito, ajuda a que a educadora conhea melhor o menino, porque
alm de trabalhar aqui com ele, vai sabendo o que ele faz l em casa, e eu acho que por isso, o
vai ensinar mais. ...Eu tambm s digo que vejo uma coisa nova porque, eu estou em casa, mas
tenho animais e a lavoura, no estou muito descansada, os meus meninos pem-se a p muito
cedo e andam comigo e l vo, mas a resmungar."
a convico dos pais de que as suas observaes e registos podem ajudar o educador
a melhor conhecer a criana e a partir da seleccionar experincias e aprendizagens mais
adequadas a cada criana que conduz superao das dificuldades de realizao dos registos
escritos. a percepo dos pais de que podem contribuir de forma positiva para o bem-estar e
para o desenvolvimento dos seus filhos que concorre para ultrapassar as dificuldades que a
tarefa apresenta.
Mas para alem destas possibilidades possvel inferir a faculdade de este procedimento
de avaliao se estender tambm s crianas e envolver educadores, crianas e pais em
procedimentos de avaliao colaborativa. A realizao do portfolio pressupe a participao das
crianas, nomeadamente, na seleco das amostras a incluir no portfolio, na leitura das razes
para a escolha dessas amostras, etc. Essa uma caracterstica essencial realizao do portfolio.
As palavras de uma educadora so bem reveladoras desta participao: " Mas h outro lado que
fenomenal. A criana participar e eles prprios dizerem : Olha, vou meter no meu portfolio,
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Dos trs Jardins-de-infncia em anlise dois situavam-se em zonas rurais e um numa zona urbana.
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eles observarem qualquer coisa, sentirem que deram uma salto isto at devia ir para o meu
portfolio, eu acho que demais, esses momentos para mim valem tudo, tudo, a srio..." Pode-se
perspectivar a possibilidade de encontrar alguns momentos no ano escolar em que as crianas
poderiam, elas prprias, mostrar o seu portfolio aos pais.
Reunies entre educadores, crianas e pais so profundamente mais ricas e mais
significativas que a tradicional reunio professor -pais. A reunio de portfolio tripartida uma
parte importante de todo o sistema de avaliao e de envolvimento das famlias (Shores e
Grace, 1998, p. 21). Nesses momentos educadores, crianas e pais poderiam colaborativamente
apreciar o percurso realizado e at abordar as suas expectativas relativamente a objectivos,
contedos e contextos de aco que possam garantir e promover o desenvolvimento e
aprendizagem da criana.
A implementao do portfolio de avaliao suscita tambm desafios aos educadores e
aos pais. A realizao da avaliao atravs do portfolio e a colaborao com os pais expe o
trabalho do educador tornando-o mais pblico; os educadores tm de ser capazes de aceitar este
desafio. Igualmente tm de aceitar o desafio de "compreender" o desconhecimento dos pais em
relao ao Jardim que conduz muitas vezes desconfiana e agir de forma a ajudar os pais a
conhecer e compreender as funes educativas do Jardim-de-infncia. ...Frequentemente o
conhecimento entre os dois contextos de desenvolvimento mais importantes para a criana
superficial ou centra-se no indivduo concreto. Alguns mal-entendidos e algumas
incompreenses podem ser consequncia desse desconhecimento, de falsas crenas ou de
valores opostos em relao funo da escola. Romper esteretipos, ajudar a ter uma viso mais
exacta do que fazemos na escola e porque o fazemos ajudar os pais e as mes a valoriz-la e
criar um marco para umas relaes construtivas e benficas para todos (Bassedas, Huguet,
Sol, 1998, p. 317). Os pais, por seu turno, tm que aceitar o desafio de procurar conhecer e
construir uma relao de confiana.
Educadores e pais tm de colaborativamente aceitar o desafio de estabelecer contactos e
comunicar entre si muito para alem do que est administrativamente consignado e empenharem-
se na construo e desenvolvimento de uma relao capaz de facilitar aos pais e aos educadores
a tarefa de educar a criana. A realizao do portfolio de avaliao pode constituir uma
oportunidade para pais e educadores colaborarem, nessa tarefa, a partir e com base na avaliao
da criana. A intencionalidade comunicacional garante que no processo de avaliao no haja
juzos de valor e apreciaes unilaterais sobre a crianas mas antes, impresses, apreciaes,
elementos e informaes que so partilhados e contrastados conduzindo a um processo
colaborativo no qual, educadores e pais, actuam com o objectivo de criar contextos de aco que
facilitem e promovam os processos de aprendizagem de cada criana.
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Ttulo: Potencialidades do porteflio no processo de avaliao na

educao pr-escolar
Nome(s) do(s) autor(es): Maria Cristina Parente
Instituio(es) : Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho
Palavras-chave: avaliao alternativa; porteflio; avaliao colaborativa
Resumo
A avaliao uma componente essencial do processo educacional. A avaliao
realizada com o objectivo de identificar, conhecer e documentar o que a criana sabe e
compreende, que competncias j possui, as suas potencialidades, necessidades e interesses
constitui o corao do processo de ensino-aprendizagem na educao de infncia (MacAfee e
Leong, 1996). A avaliao assim concebida providencia informao para suportar e fundamentar
a continuidade do processo educacional e, ainda, providencia informao para partilhar e
comunicar com todos os actores do processo educativo crianas, educadores e pais
promovendo, deste modo, a participao e envolvimento de todos no processo educacional. A
dimenso comunicativa (Coll, Barber e Onrubia, 2000) e colaborativa (Hargreaves, 2007)
revela-se um aspecto importante a ser ressaltado nos processos de avaliao na educao de
infncia porque a finalidade ltima da avaliao deve ser providenciar informao que possa
contribuir para melhorar a eficcia da aco educativa e que, em ultima anlise, resulte em
benefcio para a criana (Hills, 1992).
Enquadrado pelo Projecto Infncia (coordenado por Jlia Formosinho) e na sua tradio
de trabalho em torno das dimenses pedaggicas da educao de infncia foi efectuado um
estudo de caso com o objectivo de construir uma compreenso aprofundada sobre formas
alternativas de avaliao na educao de infncia. Neste estudo um pequeno nmero de
educadoras, que participou num processo de formao em contexto no mbito da avaliao
alternativa, levou a cabo com as crianas a avaliao atravs da construo de porteflios para a
aprendizagem e avaliao.
Os dados recolhidos tornaram possvel descobrir que o processo de construo de
porteflios comporta importantes e significativas potencialidades quer para as crianas, quer para
os educadores quer ainda para os pais.
Nesta comunicao apresentam-se dados e discutem-se as principais vantagens e
potencialidades da implementao dos porteflios de aprendizagem para as crianas, para os
educadores e para os pais. A terminar analisa-se e apresenta-se o porteflio como uma
estratgia de avaliao colaborativa capaz de catalisar e promover as relaes entre o jardim de
infncia e a famlia.
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Introduo
Os estudos sobre o impacto de um investimento duradouro na educao de qualidade
desde os primeiros anos de vida (Schweinhart, Barnes e Weikart, 1993; Schweinhart e Weikart,
1997) reforam a relevncia do papel da educao de infncia para o sucesso pessoal e
educacional das crianas que a frequentam.
O desenvolvimento de novas polticas para a educao pr-escolar, entendida como
primeira etapa da educao bsica, favoreceu a atribuio de importncia deste nvel de ensino
para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. A estes desenvolvimentos associaram-se
novas exigncias ao nvel dos processos de gesto do currculo, suportadas pelas Orientaes
Curriculares, nomeadamente, ao nvel da questo da avaliao.
A avaliao, componente fundamental e integrante do processo educacional, apresenta-
se como uma dimenso pedaggica que permite obter informaes que podem ser usadas para
melhorar e adequar o processo educativo criana e ao grupo; a avaliao apresenta-se assim,
portadora de uma mensagem de mudana e de transformao para melhorar.
A polissemia do termo avaliao torna possvel conceptualizaes e interpretaes com
significados muito distintos. O modo como cada educador aborda a questo da avaliao est
intimamente relacionado com as suas concepes de criana, de educao e de ensino-
aprendizagem (Alvarez Mendez, 2001; Quinquer, 2000) matizadas, muitas vezes, pelas
influncias do contexto profissional onde exercem a sua actividade. Uma incurso pelas
diferentes filosofias de avaliao e pelas diversas perspectivas tericas (Anderson, 1998) pode
contribuir para esclarecer concepes que enformam as prticas de avaliao e que,
naturalmente, tm implicaes nos formatos e/ou estratgias de avaliao implementados.
Como muito bem explcita Drummond (2005) os educadores tm de fazer escolhas no
contexto dos processos de avaliao. Estas escolhas so, na perspectiva da autora,
influenciadas pela viso que tm de criana, pelo entendimento do que o sucesso da criana e
pelas concepes de aprendizagem que defendem e/ou acreditam.
Com efeito, competncia do educador de infncia no apenas construir, desenvolver e
gerir o currculo mas, tambm, definir e criar um sistema de avaliao compreensivo, coerente
com as concepes de educao e capaz de integrar de forma articulada os diversos contedos
do currculo e as estratgias de ensino-aprendizagem proporcionadas (Hills, 1992) e, ainda, ter
em conta o contexto educativo onde decorrem as aprendizagens.
Trata-se de um importante e significativo desafio para os profissionais de educao de
infncia. De facto, a pouca relevncia que em Portugal foi sendo atribuda questo da avaliao
contribuiu para que esta dimenso tenha sido subvalorizada ao nvel de muitos currculos de
formao inicial, relativamente negligenciada ao nvel da formao contnua e da prtica
profissional (Parente, 2004). Neste enquadramento, a generalidade dos educadores no tinham
formao de base em questes centrais como a observao e a avaliao capaz de suportar e
sustentar processos de inovao educacional seja ao nvel das concepes seja ao nvel dos
procedimentos de avaliao.
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Avaliar na educao pr-escolar continua a representar um grande desafio para os

educadores de infncia. Foi, tambm, este desafio que fundamentou a deciso de levar a cabo
um projecto de formao em contexto no mbito da avaliao na educao de infncia. A
identificao desta necessidade de formao foi suportada em pesquisa anterior sobre a
avaliao como dimenso central para a pedagogia da infncia, realizada no mbito do Projecto
Infncia um projecto de investigao, interveno e formao coordenado por Jlia Oliveira-
Formosinho e no trabalho desenvolvido ao nvel da formao inicial, contnua e especializada
de educadores de infncia. No mbito do referido projecto foram realizados vrios estudos ao
nvel das dimenses curriculares integradas da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho,
2005).
A manuteno do interesse pelas questes da avaliao na educao de infncia
continua a ser uma evidncia, expressa na publicao pela Direco-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular de um documento intitulado: Procedimentos e Prticas
Organizativas e Pedaggicas na Avaliao da Educao Pr-Escolar e, ainda, de um outro
documento intitulado: Gesto do currculo na Educao Pr-Escolar
1
que entre outros assuntos
se refere a um conjunto de procedimentos a ter em conta na avaliao na educao pr-escolar.
Avaliao na educao de infncia
A realizao de processos de avaliao, de forma sistemtica, na educao de infncia
uma prtica relativamente recente. A avaliao no era bem compreendida neste nvel de ensino
(Saracho e Spodek, 1997; Zabalza, 2000). Contudo, nos anos mais recentes, aos profissionais
de educao de infncia de muitos pases, tem sido pedido que implementem processos de
avaliao que documentem a aprendizagem e os progressos das crianas (Carr, 2001).
Em Portugal s muito recentemente devido ao desenvolvimento de novas polticas, ao
entendimento deste nvel de ensino como contexto de desenvolvimento e de aprendizagem, e a
novas exigncias que a integrao dos jardins de infncia nos Agrupamentos de Escola
comportam que a avaliao na educao pr-escolar comeou a ser mais valorizada e
entendida como uma dimenso importante do processo educacional. A relativa importncia que
foi sendo atribuda a esta dimenso manifestou-se, tambm, na falta de oportunidades de
formao dos educadores de infncia no domnio da observao e avaliao. A generalidade dos
educadores de infncia no percepcionam estar bem preparados para a tarefa de avaliar as
aprendizagens das crianas e partilhar essas avaliaes, nomeadamente, com os pais e os
professores do ensino bsico.
A avaliao na educao de infncia deve possuir algumas caractersticas que
assegurem que os procedimentos efectuados tenham em conta a idade e as caractersticas
dessenvolvimentais das crianas, a articulao e integrao entre as diferentes reas e domnios
de contedo e a viso da criana como uma pessoa com competncia que participa activamente
na construo do conhecimento. Assim, a avaliao na educao de infncia distancia-se da
concepo de avaliao tradicional, centrada mais nos resultados do que nos processos,
1
Este documento foi elaborado pela DGIDC em articulao com as Direces Regionais de Educao e com a
Inspeco-Geral de Educao.
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subentendendo um novo olhar sobre o modo de conceber a avaliao. Esta compreenso da

avaliao pressupe a apreciao do trajecto da criana atravs de novos e recompensadores
meios intrinsecamente ligados actividade do dia a dia do jardim-de-infncia (McAfee e Leong,
1997). Os autores destacam entre outros: (a) a observao sistemtica da criana a trabalhar e a
jogar; (b) a colocao de questes criana para que descreva as suas realizaes e, deste
modo, possa revelar o seu pensamento; (c) a realizao de tarefas concretas e resoluo de
problemas; (d) a documentao do processo de aprendizagem da criana atravs de diversos
procedimentos como registos escritos, checklists, fotografias, gravaes entre outros; (e) ensinar
as crianas a documentar e avaliar a sua prpria aprendizagem atravs das suas realizaes e
de diversos tipos de registo outro meio referido pelos autores. A diversidade de meios utilizados
para descrever o trajecto realizado, associada participao da criana, porque entendida como
uma pessoa com competncia (Oliveira-Formosinho, 2002), contribui para a realizao de uma
descrio rica e compreensiva do que a criana sabe e pode fazer. Deste modo a descrio
obtida revela o percurso de aprendizagem e desenvolvimento percorrido pela criana e constitui
material relevante para apoiar e suportar o processo de planificao e tomada de decises a
efectuar pelo educador de infncia, observadas e ouvidas as crianas. Como refere Oliveira-
Formosinho: ver e ouvir a competncia da criana essencial para fazer dessa competncia o
ponto fulcral da actividade educacional (2002, p.147).
Compreender a avaliao como um processo com potencial para identificar situaes de
mudana e capaz de contribuir para a melhoria de todo o processo educativo e implementar
prticas consistentes com esta compreenso pressupe que o educador seja capaz de
seleccionar e implementar formatos de avaliao consistentes e coerentes com o contexto
educativo e com as experincias de aprendizagem que efectivamente so proporcionadas s
crianas. Esta seleco e posterior implementao no fcil e comporta desafios importantes.
Desde logo, pressupe, como afirma Drummond (2005) que o educador seja capaz de identificar
e tomar como referncia os valores centrais do seu trabalho, observadas e ouvidas as crianas e
auscultados os pais:
Para avaliar bem, precisamos de saber o que valorizamos nas crianas, naquilo que
fazem e no que aprendem importa alargar esta relao estreita e inevitvel entre
o que pensamos sobre as crianas e o modo como perspectivamos a sua
aprendizagem. Temos que tomar conscincia e procurar realizar essa estreita e
indispensvel relao entre as perspectivas que temos da aprendizagem das
crianas e o modo como as avaliamos, bem como o que avaliamos.
Tornar explcitas as principais intencionalidades educativas no processo de ensino-
aprendizagem favorece a implementao de prticas de avaliao eficazes, porque centradas
em aprendizagens importantes das e para as crianas, prticas de avaliao que permitem
identificar e conhecer as potencialidades da criana e que, simultaneamente, permitem
identificar as aprendizagens que o educador, crianas e os pais mais valorizam. Ao mesmo
tempo permitiro destacar a natureza relacional da avaliao, assente num acto de comunicao
com mltiplas inter-influncias (Barlow, 1992 citado por Pinto e Santos, 2006) nomeadamente,
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entre o educador e as crianas, as crianas com os pares, os educadores e os pais, as crianas

e os pais. Com efeito, a avaliao realizada com as crianas que tm oportunidade de falar
sobre as suas aprendizagens e, deste modo, podem participar em tomadas de deciso
relacionadas com o seu quotidiano educacional. Os pais podem, igualmente, participar de
diversos modos no processo.
A avaliao apresenta-se, assim, como uma importante dimenso pedaggica do
processo educacional centrada na prtica do dia a dia, baseada na observao e na escuta da
criana, com potencial para beneficiar o processo de ensino-aprendizagem da criana individual
e melhorar o programa (Hills, 1992). Deste modo a avaliao suporta o processo de ensino-
aprendizagem holstico da criana e til para os educadores de infncia, para as crianas e
para os pais.
Porteflio para a aprendizagem e avaliao
Os porteflios para a aprendizagem e avaliao so coleces sistemticas e
intencionais de evidncias realizadas com o objectivo de demonstrar a aprendizagem e os
progressos efectuados ao longo do tempo (De Fina, 1992) que favorecem o desenvolvimento e
aprofundamento das aprendizagens das crianas.
O porteflio enquanto estratgia de aprendizagem e de avaliao, dever ser
perspectivado numa vertente construtivista da aprendizagem e da avaliao e reflectir prticas
pedaggicas congruentes com esta perspectiva, dando espao e oportunidade para a criana
seleccionar, reflectir e expressar de forma autnoma as suas competncias, emoes e
preferncias. O porteflio deve conter evidncias, reflexes e auto-avaliaes que documentem
os esforos da criana na sua aprendizagem. Reflexes e auto-avaliaes providenciam
oportunidades para os alunos aprenderem o valor do seu prprio trabalho e, nessa medida, o seu
valor como aprendentes (Anderson, e Bachor, 1998).
O porteflio apresenta-se como uma estratgia de avaliao capaz de reunir e organizar
informao diversa que torna possvel apreciar o percurso de aprendizagem e de
desenvolvimento das crianas atravs de registos de observao sistematicamentente
recolhidos, da seleco de evidncias que documentam os progressos ao nvel das
aprendizagens e das realizaes e de reflexes sobre as mesmas, obtendo deste modo, uma
descrio rica e compreensiva das aprendizagens da criana mas tambm do seu
desenvolvimento (Mac Donald, 1997). A leitura e anlise das diversas definies e perspectivas
revelam a flexibilidade do porteflio como estratgia de aprendizagem e de avaliao e o
potencial que o porteflio contm para levar a cabo procedimentos de avaliao adequados
idade das crianas, consistentes com o enfoque globalizador na educao de infncia (Oliveira-
Formosinho, 2001; Zabala, 1993) e com uma concepo construtivista do processo de ensino e
aprendizagem.
A acumulao sucessiva, organizada e diversificada de evidncias das aprendizagens e do
desenvolvimento da criana permite que o porteflio inclua e integre as imensas potencialidades
e as muitas competncias da criana, ampliar e divergir o entendimento do sucesso na medida
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em que documenta o percurso de aprendizagem da criana, captar a participao activa da
criana na sua prpria aprendizagem e, simultaneamente, captar e preservar processos de
aprendizagem colaborativos. Neste complexo conjunto de procedimentos assume grande
importncia a seleco das evidncias mais relevantes e a reflexo associada. Os propsitos
subjacentes ao processo de seleco e reflexo sobre os trabalhos ou evidncias transformam a
pasta de trabalhos num porteflio com evidncias e reflexes que tm por base as principais
intencionalidades educativas para aquele grupo e para cada criana e os processos e as
realizaes de cada criana (Case, 1994 citado por Grubb e Courtney, 1996). O processo
sistemtico de coleccionar, seleccionar e reflectir sobre a aprendizagem o que torna o porteflio
um instrumento dinmico e significativo. Os diferentes trabalhos, evidncias e observaes de
cada criana permitem mostrar os seus pensamentos, interesses, esforos e objectivos e
realizaes.
O procedimento de seleccionar evidncias para pr no porteflio deve dar a crianas,
educadores e pais uma oportunidade para aprenderem mais sobre o processo de aprendizagem
(Paulson, Paulson e Meyer, 1991 citados por Gullo, 1994). Neste contexto, o porteflio um
instrumento que torna possvel apreciar e interpretar as aprendizagens realizadas e planificar
experincias de aprendizagem cada vez mais adequadas para a criana (Batzle, 1992;
Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). Um porteflio conta a histria das experincias,
dos esforos, progressos e realizaes de uma criana e revela as suas caractersticas nicas.
O porteflio , assim, uma forma de avaliao que envolve o aluno e o professor,
qualquer que seja a idade e o nvel de escolaridade, no seu processo de implementao. Ao
participarem na seleco das evidncias mais representativas os alunos esto a aprender o
valor do seu prprio trabalho (Paulson e Paulson e Meyer, 1992 citados por Gullo, 1994), a
desenvolver o sentido de participao na sua prpria aprendizagem e a encorajar a auto-anlise
quando reflectem sobre o seu prprio trabalho (Conley, 1993 citado por Wortham, Barbour e
Desjean-Perrotta, 1998, Klenowski, 2005). Ao mesmo tempo construir o porteflio encoraja e
desenvolve a auto-avaliao (Farr e Tone, 1994). Atravs da auto-avaliao a criana toma
conscincia das suas prprias aprendizagens e do seu desenvolvimento crescente. Esta tomada
de conscincia e o envolvimento na aprendizagem e na avaliao beneficia, por sua vez, o
processo de aprendizagem da criana e favorece processos de metacognio (Kankaansanta,
1996). Deste modo, atravs dos porteflios, as crianas podem envolver-se na sua prpria
histria pessoal de aprendizagem Os porteflios podem, ainda, incluir evidncias seleccionadas
quer pelos pais quer pelos colegas (De Fina, 1992)
O Estudo de caso
Apresenta-se nesta comunicao um estudo de caso colectivo (Stake, 1998) levado a cabo
com o propsito de compreender como um grupo de educadoras realiza o porteflio, como
estratgia de avaliao alternativa para a educao de infncia, a partir de um processo de
formao em contexto no quadro da avaliao.
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Esta pesquisa inscreve-se no mbito do Projecto Infncia e na sua tradio de trabalho
em torno da reconstruo das dimenses curriculares da educao de infncia, nomeadamente,
a observao e a avaliao.
Na perspectiva da formao em contexto que se desenhou, a formao iniciada sob a
forma de Crculo de Estudos e de um Curso, prosseguiu com as educadoras que foram
convidadas a continuar o estudo de caso. Especificamente, estas educadoras foram estimuladas
a implementar o porteflio para a aprendizagem e avaliao das crianas na sua sala. Este
complexo processo continuou a ser objecto de estudo, anlise e investigao.
Os casos
Dentre as 33 educadoras, que participaram no processo de formao na sua fase inicial,
foram seleccionados 6 casos com base em critrios sustentados nas observaes e no
conhecimento construdo no decurso da fase inicial de formao. Os seis casos foram escolhidos
com base na expectativa de se revelarem interessantes e relevantes para a investigao e no
por serem representativos de outros casos.
A fase inicial do processo de formao, correspondente ao tempo de funcionamento do
Crculo de Estudos e do Curso, possibilitou a recolha de muitas informaes e impresses sobre
as educadoras que informaram a seleco dos casos para estudo.
Assim, com base no critrio de casos interessantes, no sentido em que despertam a
curiosidade, foram seleccionados dois casos. O primeiro, uma educadora que manifestava,
desde o momento inicial, um grande interesse pela questo da avaliao mas baixas
expectativas em relao formao e possibilidade de esta contribuir para favorecer uma
compreenso mais ampla do processo de avaliao com impacto nas suas prticas. Um segundo
caso foi seleccionado pelo facto de, circunstncia pouco frequente em educao de infncia,
estarem duas educadoras a exercer a actividade profissional no mesmo jardim-de-infncia com
uma sala nica, tornando possvel um trabalho em colaborao.
O tempo de durao da fase inicial do processo de formao tornou possvel apreender
um segundo critrio a motivao para a mudana que favoreceu pequenas aprendizagens
experienciais. Algumas educadoras, ainda no decurso da fase inicial de formao, comearam a
experimentar alguns procedimentos de avaliao que estavam a ser trabalhados no contexto da
formao, trazendo para as sesses seguintes as suas questes, dvidas e realizaes. Com
base neste critrio, foram seleccionados mais dois casos com caractersticas distintas ao nvel do
estilo profissional das educadoras, um, num estilo mais sustentado pela reflexo, e o outro, num
estilo mais direccionado para a experimentao.
Ainda com base neste critrio, foram seleccionados outros dois casos que no
demonstraram, durante a fase de formao inicial, motivao explcita para a mudana. Tambm
estes casos apresentavam caractersticas distintas. Um primeiro caso a educadora exteriorizava,
por vezes, alguma crtica sua prpria actuao ao nvel das prticas de avaliao enquanto a
educadora que veio a ser o outro caso questionava a relevncia e pertinncia da avaliao na
educao de infncia.
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Procedimentos de recolha e anlise de dados
Os dados deste estudo foram recolhidos ainda no decurso do Crculo de Estudos e do
Curso atravs da anlise de documentos (trabalhos e avaliaes elaboradas pelas educadoras),
posteriormente atravs de notas de campo, de entrevistas e, ainda, da anlise dos porteflios
para a aprendizagem e avaliao das crianas. Realizaram-se notas no contexto de visitas sala
para observao das prticas de avaliao; no contexto de encontros no jardim-de-infncia por
solicitao das educadoras (para partilhar questes ou dvidas, para que a investigadora
pudesse observar situaes especficas do processo de implementao do porteflios); no
contexto de encontros informais com pais, no jardim-de-infncia, para conhecer as suas
impresses sobre o porteflios; no contexto dos encontros e reunies com o grupo de reflexo
2
e,
ainda, no contexto de contactos informais estabelecidos com os casos.
Formalmente, foram efectuadas trs observaes em cada sala, durante um dia. Estas
observaes distriburam-se pelos trs perodos lectivos, correspondendo a diferentes fases de
implementao do porteflio.
Efectuaram-se, a cada educadora, trs entrevistas. As educadoras eram entrevistadas
em diferentes fases de implementao do porteflio.
O processo de formao em contexto levado a cabo favoreceu o desenvolvimento de
processos de aprendizagem cooperada (Niza, 1997) e tornou possvel a narrao das jornadas
de aprendizagem vivenciadas pelos seis casos deste estudo. Estas jornadas de aprendizagem
descrevem percursos realizados, em resposta ao desafio da construo de prticas alternativas
de avaliao, sob a forma de narrativas porque como afirma Olson as histrias interessantes de
natureza interpretativa permitem representar os acontecimentos experienciados, torn-los
compreensveis, memorizveis e partilhveis (1990, citado por Magalhes, 2002).
Descobrindo as potencialidades dos porteflios
A anlise das jornadas de aprendizagem de cada caso permitem identificar
potencialidades do porteflio para a aprendizagem e avaliao no mbito da educao de
infncia.
Os contedos de um porteflio documentam e evidenciam as experincias de
aprendizagem, competncias e realizaes da criana, as quais revelam o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana ao longo do tempo (De Fina, 1992). A anlise destas evidncias,
recolhidas durante perodos prolongados e numa variedade de contextos, permite centrar a
anlise nas mudanas ocorridas em termos de aprendizagens e de desenvolvimento da criana
(Gullo, 1997). A apreciao, anlise e interpretao das mudanas documentadas torna possvel
celebrar o que a criana pode fazer, ou seja, celebrar o progresso em vez de focalizar as
fragilidades da criana (Batzle, 1992; Mac Donald, 1997).
2
Este grupo de reflexo foi constitudo por educadoras do Circulo de Estudos, do Curso e incluia a maior parte das
educadoras que continuaram a formao em contexto com o objectivo de aprofundar alguns temas/assuntos em torno
das questes da avaliao.
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Os contedos do porteflio, recolhidos no contexto natural e no decorrer das actividades

do dia a dia do jardim-de-infncia, asseguram uma relao estreita entre os contedos do
currculo, as estratgias de ensino aprendizagem e os formatos de avaliao seleccionados.
Currculo e avaliao so componentes integrais da educao pr-escolar. A avaliao deve ser
congruente com as metas, objectivos e contedos do Projecto Curricular de Grupo/Turma e deve
ser colaborativa. A avaliao colaborativa pressupe que crianas, educadores e pais estejam
familiarizados com situaes de aprendizagem colaborativa e, tambm, com os objectivos e com
os processos de avaliao colaborativa (Hargreaves, 2007). Neste contexto, os resultados do
processo de avaliao podem servir para informar educadores, crianas e pais sobre as reas
fortes, fracas, emergentes e sobre as necessidades da criana como, tambm, revelar em que
medida o currculo desenhado tem sido ou no eficaz (Gullo, 1997), permitindo ao educador
planificar de forma a responder s necessidades e interesses das crianas, que vo sendo
identificados em cada momento (Mac Donald, 1997). As diversas evidncias acumuladas
mostram como o currculo e as estratgias de ensino contribuem para a aprendizagem e o
desenvolvimento observado e registado. Por outro lado, e como declara Murphy (1998), os
contedos do porteflio contam a quem o v no apenas onde a criana chegou mas tambm
como l chegou.
Outra potencialidade identificada tem a ver com o facto de o porteflio suscitar, de forma
activa, a participao da criana na anlise das suas experincias de aprendizagem e no
processo de auto-avaliao. Construir o porteflio de aprendizagem e de avaliao cria
oportunidades para envolver as crianas na apreciao do seu trabalho, na reflexo sobre os
mesmos, na auto-avaliao, favorecendo a assuno da responsabilidade individual pela
aprendizagem, ainda que, tal no ocorra automaticamente (Welter, 1998). Para que as crianas
criem hbitos ao nvel da anlise e reflexo sobre seu trabalho fundamental que o educador a
apoie na anlise consciente e sistemtica do trabalhos que realiza, no processo de seleco dos
trabalhos para integrar o porteflio e, ainda, ao nvel dos contedos do porteflio, identificando o
que foi feito, o que mais caracterstico, o que foi mudando com o tempo ou o que falta fazer
ainda.
Assim, construir o porteflio providencia criana uma oportunidade para tomar parte no
processo de aprendizagem e de avaliao. Ao participar na avaliao, a criana comea a
compreender um pouco mais o processo usado para aprender e comea a adquirir sentido de
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem (Mac Donald 1997; Murphy, 1998). A criana
envolve-se neste processo na medida das suas possibilidades, as quais variam em funo da
idade. A participao da criana na seleco e organizao dos contedos para o porteflio e a
reflexo adicional tm de ser objecto de um trabalho significativo por parte dos educadores de
infncia. Estes tm de ajudar as crianas a ser capazes de avaliar que aspectos do seu trabalho
esto bem realizados e que aspectos podem ainda ser melhorados (Potter, 1999). As reflexes
sobre as evidncias seleccionadas e compiladas no porteflio demonstram que a criana vai
tomando conscincia do que importante na anlise dos trabalhos e realizaes (De Fina, 1992).
Tomar conscincia e reflectir sobre as suas realizaes e sobre as mudanas que evidenciam a
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aprendizagem documentada favorece o desenvolvimento de processos metacognitivos

(Kankaansanta, 1996; Doly, 1999), envolvendo o pensar sobre as cognies e sobre o processo
de aprendizagem, bem como a auto regulao da aprendizagem. O envolvimento e a
participao da criana no processo de construir o seu porteflio tende a favorecer o gosto pela
leitura e apreciao do seu porteflio, pela partilha do mesmo com outras crianas, com os pais e
com a famlia alargada.
Outra vantagem adicional prende-se com o facto de o porteflio facilitar e promover a
partilha da informao obtida e, deste modo, favorecer a colaborao. Como afirma Tierney, a
colaborao pode ser entendida como um sinal distintivo no movimento para prticas de
avaliao mais construtivistas (2006). O porteflio providencia informao til e precisa sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada criana, atravs do destaque positivo de evidncias
concretas das competncias e realizaes da criana, o que tende a favorecer a comunicao
entre educadores e crianas, entre crianas e crianas, entre crianas e pais, entre educadores e
pais (Anderson e Bachor, 1998). Os contedos do porteflio expem uma informao concreta e
significativa para apresentar aos pais, a outros professores, aos responsveis educacionais, etc.
(De Fina, 1992; Gullo, 1997; Mac Donald, 1997; Murphy, 1998), nomeadamente, no decurso das
conferncias do porteflio e revela-se um facilitador da partilha de informao, por exemplo, entre
a famlia e a escola. Mas, o porteflio no apenas propicia oportunidades de partilha como
pressupe tambm o envolvimento dos pais que recebem e partilham informao sobre a
criana, contribuindo mesmo com registos das realizaes dos filhos (Kankaananta, 1996). Os
pais podero participar atravs de descries das actividades das crianas ou dos projectos
especiais da famlia, dirios de famlia, fotografias, vdeos, etc. Para o efeito, o educador deve
divulgar aos pais o que o porteflio, referir que est interessado nas suas observaes e
solicitar-lhes o envio de materiais de casa para incluso nos porteflios dos seus filhos (Shores e
Grace, 2001).
O porteflio revela-se, assim, como uma estratgia propiciadora de oportunidades de
colaborao dos pais, de desenvolvimento de um maior conhecimento da criana e da famlia
pelo educador e um maior conhecimento, por parte da famlia, do trabalho levado a cabo no
contexto do jardim de infncia. Deste modo, os pais e demais interessados no porteflio de
aprendizagem e de avaliao tornam-se capazes de observar o desenvolvimento e os
progressos das crianas. O porteflio valida o que sabemos sobre o que a criana sabe e como
aprende, registando e assinalando as experincias de aprendizagem realizadas pela criana ao
longo do tempo (Mac Donald, 1997).
O envolvimento principalmente das crianas mas tambm dos pais em todo o processo
de construo dos porteflios para a aprendizagem e avaliao apresenta-se como um aspecto
sublinhado e referido por todos os casos participantes neste estudo. As educadoras afirmaram
ter ficado positivamente surpreendidas com o nvel de envolvimento e participao observados. A
surpresa face ao envolvimento das crianas e dos pais , tambm, uma das concluses de um
estudo realizado sobre as percepes e as atitudes dos docentes face implementao do
porteflio realizado e apresentado por Viechnickiet, Barbour, Shaklee e Ambrose (1993).
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Consideraes finais
So diversos os desafios que a avaliao na educao pr-escolar comporta.
Um dos desafios identificados tem a ver com a formao de base dos profissionais de
educao de infncia. A generalidade dos educadores de infncia referem reservas relativamente
sua preparao na rea da avaliao e explicitam falta de competncias especficas para
avaliar. Neste enquadramento, a avaliao constitui um repto para o desenvolvimento
profissional dos educadores de infncia. Mudar as concepes e as prticas de avaliao no
um processo simples mas complexo porque pressupe modificaes ao nvel das crenas e
concepes sobre o ensino e a aprendizagem (Tierney, 2006). Para responder a este complexo
desafio os educadores precisam de fomentar o desenvolvimento de processos colaborativos que
possam contribuir para a criao e aperfeioamento de redes de apoio e suporte organizacional
capazes de sustentar processos de inovao e mudana.
O porteflio para a aprendizagem e avaliao apresenta-se como uma possibilidade para
levar a cabo a avaliao na educao pr-escolar.
As vantagens e potencialidades identificadas no porteflio so to relevantes que
educadores e professores que participaram num estudo realizado por Anderson e Bachor (1998),
afirmam estar dispostos a ignorar algumas dificuldades, como por exemplo o tempo necessrio
para ser realizado, tendo em conta o valor percebido do porteflio para suportar o processo de
ensino-aprendizagem, envolver crianas e pais no processo de avaliao e informar os pais e
outros interessados (Anderson e Bachor, 1998).
O porteflio apresenta-se, assim, como uma estratgia de avaliao com grandes
potencialidades para realizar a avaliao colaborativa (Hargreaves, 2007) na educao pr-
escolar.
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Morata.
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Consideraes finais
So diversos os desafios que a avaliao na educao pr-escolar comporta.
Um dos desafios identificados tem a ver com a formao de base dos profissionais de
educao de infncia. A generalidade dos educadores de infncia referem reservas relativamente
sua preparao na rea da avaliao e explicitam falta de competncias especficas para
avaliar. Neste enquadramento, a avaliao constitui um repto para o desenvolvimento
profissional dos educadores de infncia. Mudar as concepes e as prticas de avaliao no
um processo simples mas complexo porque pressupe modificaes ao nvel das crenas e
concepes sobre o ensino e a aprendizagem (Tierney, 2006). Para responder a este complexo
desafio os educadores precisam de fomentar o desenvolvimento de processos colaborativos que
possam contribuir para a criao e aperfeioamento de redes de apoio e suporte organizacional
capazes de sustentar processos de inovao e mudana.
O porteflio para a aprendizagem e avaliao apresenta-se como uma possibilidade para
levar a cabo a avaliao na educao pr-escolar.
As vantagens e potencialidades identificadas no porteflio so to relevantes que
educadores e professores que participaram num estudo realizado por Anderson e Bachor (1998),
afirmam estar dispostos a ignorar algumas dificuldades, como por exemplo o tempo necessrio
para ser realizado, tendo em conta o valor percebido do porteflio para suportar o processo de
ensino-aprendizagem, envolver crianas e pais no processo de avaliao e informar os pais e
outros interessados (Anderson e Bachor, 1998).
O porteflio apresenta-se, assim, como uma estratgia de avaliao com grandes
potencialidades para realizar a avaliao colaborativa (Hargreaves, 2007) na educao pr-
escolar.
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Jlia Formosinho e Cristina Parente 1

PARA UMA PEDAGOGIA DA INFNCIA AO SERVIO DA EQUIDADE:
O PORTFOLIO COMO VISO ALTERNATIVA DA AVALIAO
*
Jlia Formosinho e Cristina Parente
**
RESUMO
Este artigo contextualiza a evoluo da avaliao de uma perspectiva tradicional para uma
perspectiva alternativa de avaliao no movimento cultural, social e educacional da modernidade
ps-modernidade. De seguida debate a questo da necessidade de reconstruir a pedagogia da
infncia para reconstruir a avaliao. Continua revendo a posio da comunidade profissional na
dcada de noventa em torno da avaliao. Finalmente contrasta a avaliao tradicional e a avaliao
alternativa para terminar com a exemplificao de um formato de avaliao alternativa: o dos
portfolios.
1. O conceito de avaliao
O conceito de avaliao , como muitos outros conceitos, polissmico. De facto
referido cultura e sociedade; filosofia educativa e formao de professores,
comunidade educativa. Sendo assim so diversas as definies de avaliao e a delimitao
das funes que desempenha. Avaliar para certificar? Antecipar? Regular? Centrar-se em
certificar competncias adquiridas e antecipar o sucesso e o insucesso de cada aluno ou
focar-se na regulao do processo de ensino- aprendizagem conduz a concepes e prticas
muito diferenciadas de avaliao.
*
O Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e a Associao Criana (Oliveira-Formosinho,
2001) iniciarem, em princpios da dcada de Novembro, um processo de reconstruo da pedagogia de
infncia onde a dimenso pedaggica observao planificao-avaliao teve um espao central de
estudo que envolveu todos os actores do processo e que permitiu um aprendizagem cooperada e
colectiva. A todos esses (e que so muitos para poderem ser enumerados) os agradecimentos das
autoras. No que se refere a este artigo, os nossos agradecimentos so, sobretudo, dirigidos s nossas
colegas que participaram na conferncia colectiva do GEDEI, em Viseu, em 2004, e que so: Ana
Azevedo, Dalila Lino, Ftima Vieira, Filipa Freire de Andrade, Isabel Pimentel e Sara Arajo.
**
Instituto de Estudos da Criana/Universidade do Minho e Associao Criana, Braga.
3255-7050 / 3257-1491
0
2 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
Sabe-se que a avaliao como regulao de processo de ensino-aprendizagem tem sido
descurada a favor da avaliao certificativa. Sabe-se portanto que estas formas de
avaliao tm sido dissociadas. A questo de base ento a de saber o que que ela nos
diz sobre a escola e a pedagogia para alm do que nos diz sobre a avaliao.
Torna-se assim pertinente reflectir sobre os contextos da avaliao que conduzem a
uma maior ou menor integrao das suas funes, o que tambm uma forma de reflectir
sobre as aprendizagens dos alunos e as oportunidades que so oferecidas pelos contextos e
processos educativos (Oliveira-Formosinho, 2002).
2. Os contextos actuais da avaliao Evoluo social e educativa na
segunda metade do sculo passado
2.1. Da modernidade ps- modernidade ou modernidade tardia
A modernidade caracterizada por uma concepo de conhecimento como um corpus
estvel, organizado, definitivo e essencial (Hargreaves, 1996). Este origina uma concepo
de escola transmissiva que por sua vez origina uma concepo de avaliao como
verificao e como certificao. Tudo isto pressupe que a avaliao se apresente como
um processo neutro, impessoal, objectivo.
Diferentemente, a modernidade tardia ou a ps-modernidade caracteriza-se por
uma concepo de conhecimento como aberto mudana, evolutivo, em estruturao.
Acentua, portanto, a natureza evolutiva do conhecimento e a natureza construtiva do
sujeito. Isto origina uma concepo de escola como espao de construo e uma concepo
da avaliao como regulao do processo pedaggico. Como consequncia requerem-se
processos de avaliao de natureza interactiva e ecolgica.
No entanto, as sociedades vivem ainda hoje ambiguidades e no se situam claramente
na modernidade tardia. A primeira modernidade continua presente na vida social e
educacional (Moss et al., 1999) e a presena das tendncias na avaliao mostra que a
inovao se faz, muitas vezes, por sobreposio de camadas (Formosinho, 1987).
2.2. Da escola de elites escola de massas
O desafio de democratizao das sociedades depois da segunda guerra mundial e o
consequente desafio de democratizao das escolas expanso da escolaridade como
imperativo para a expanso dos ideais democrticos do ps-guerra propondo a mesma
educao para todos levou ao desafio da passagem da escola de elites escola de massas.
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1
Contudo este desafio realiza-se atravs de um instrumento da modernidade o currculo
uniforme.
A modernidade tardia critica este instrumento como um currculo pronto-a-vestir de
tamanho nico (Formosinho, 1991). Critica tambm a forma de avaliao que tal currculo
pratica requerendo a reconceptualizao da avaliao e experimentao de novas prticas
de avaliao.
2.3. Da escola normalizada escola inclusiva
A escola de massas seria assim normalizadora, assimiladora. Um instrumento dessa
normalizao seria a educao compensatria para que todos cumprissem o mesmo
programa - que transmite o conhecimento estvel, organizado, definitivo, essencial e
avaliado da mesma maneira.
Pedagogos e sectores progressistas e humanistas da sociedade exigiram que as
crianas pobres e marginais, que as crianas diminudas, participassem na educao
escolar.
A escola de massas foi obrigada a ter em conta os diferentes tipos de alunos e a
pensar-se em termos de integrao e incluso (Formosinho, 1999).
2.4. Da escola monocultural escola multicultural
As sociedades europeias e americanas tornaram-se mais diversas com a emigrao,
com mobilidade no trabalho e recentemente com a imigrao. As sociedades tornaram-se
multiculturais.
O conceito de igualdade escolar, atravs da homogeneizao dos conhecimentos com
um currculo nico e usando estratgias compensatrias de assimilao, revela-se de
grande ingenuidade, ineficcia e injustia. A escola no deve nem pode anular as
diferenas. A escola deve celebrar as diferenas, ser inclusiva. Os reptos da pedagogia
diferenciada (Perrenoud, 2000) e de consequentes formas alternativas de avaliao fazem-
se sentir. O que no quer dizer que sejam respondidos mas sim que, pelo menos, causam
desconforto e comeam a encontrar nichos de pensamento e prticas alternativas (Oliveira-
Formosinho, 1996; Niza, 1996).
2.5. Da escola centralizada escola comunidade
2.5.1. A escola como comunidade educativa
A participao da comunidade na vida da escola, a participao dos pais no dia-a-dia
da gesto escolar, juntamente com a contextualizao do projecto educativo da escola nas
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2
caractersticas e necessidades do contexto local, faz desenvolver o conceito de comunidade
educativa (Formosinho, 1999).
2.5.2. A escola como comunidade de prticos da docncia
Assistimos portanto a uma renovao do conceito de escola de um conjunto justaposto
de salas isoladas procura de transmitir um programa definido centralmente a uma
comunidade de prtica/comunidade de aprendizagem. Tal requer a gesto centrada na
escola, o currculo centrado na escola, a formao centrada na escola e origina um projecto
educativo de escola, um projecto curricular de ano e de turma. Comea a desenvolver-se a
ideia de escola comunidade de aprendizagem sem prejuzo da definio nacional das
grandes finalidades da educao.
3. A pedagogia na escola comunidade de aprendizagem
A pedagogia diferenciada que o sculo passado foi propondo com expresses diversas
(Cambi,1999) e que tem origens histricas anteriores requer uma reconceptualizao
sistemtica de educao e reconstruo do quotidiano educativo.
De facto, essa reconstruo passa por rever finalidades e objectivos da educao, a sua
viso e misso, as interaces e relaes dos seus protagonistas e a anlise dos processos e
de realizaes (Oliveira-Formosinho, 2001; 2002).
Acentua novas imagens: a da criana; a do professor, a do processo de ensino
-aprendizagem que falam de direitos incluindo o direito de ter voz (Oliveira-Formosinho,
2004).
A figura 1 elucidativa das dimenses da pedagogia que temos vindo a re-
contextualizar
1
.
1
No Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e na Associao Criana (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001) temos vindo desde 1990 a fazer um longo percurso de reconceptualizao das
dimenses da pedagogia de infncia. Ver obras referidas. No que se refere reconstruo da dimenso
da avaliao no mbito destes projectos ver Parente (2004) e Oliveira-Formosinho (2002). No que se
refere recontextualizao da dimenso pedaggica do espao, ver Lino (1998) e no que se refere
utilizao de portfolios no contexto de uma pedagogia transformativa, ver Azevedo (em preparao).
No que se refere s interaces como dimenso pedaggica, ver Oliveira-Formosinho (2002; 2003) e
Vieira (2002). No que se refere formao em contexto necessria para a recontextualizao da
pedagogia, ver Oliveira-Formosinho (2001) e Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002).
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DIMENSES CURRICULARES INTEGRADAS
REAS CURRICULARES
INTEGRADAS
ASPECTOS CENTRAIS
DA PEDAGOGIA DA INFNCIA
ESPAO E
MATERIAIS
TEMPO INTERACO
OBSERVAO,
DOCUMENTAO
PLANIFICAO
E AVALIAO
DAS CRIANAS
PROJECTOS
E
ACTIVIDADES
ORGANIZA
DE GRUPOS
SABERES
CRENAS
VALORES
PAIS
COMUNIDADE
CULTURA (S)
CULTURA (S)
C
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L
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S
)
C
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REAS CURRICULARES
INTEGRADAS
ASPECTOS CENTRAIS
ESPAO E
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TEMPO INTERACO
OBSERVAO,
DOCUMENTAO
PLANIFICAO
E AVALIAO
DAS CRIANAS
PROJECTOS
E
ACTIVIDADES
ORGANIZA
DE GRUPOS
SABERES
CRENAS
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REAS CURRICULARES
INTEGRADAS
ASPECTOS CENTRAIS
ESPAO E
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TEMPO INTERACO
OBSERVAO,
DOCUMENTAO
PLANIFICAO
E AVALIAO
DAS CRIANAS
PROJECTOS
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ACTIVIDADES
ORGANIZA
DE GRUPOS
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COMUNIDADE
CULTURA (S)
CULTURA (S)
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C
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(
S
)
Figura 1 Dimenses da Pedagogia de Infncia
Esta imagem nasce de sabermos que no h dimenses neutras na educao e que
portanto a configurao de uma pedagogia diferenciada requer que a organizao do
trabalho na classe (para garantir o direito da criana a participar e aprender) seja reflectida
nas suas facetas interactivas e dinmicas. Sabemos e acreditamos que a criana tem direito
a ser co-construtora de conhecimento e que tem competncia para o fazer. Quais so ento
as consequncias, no quotidiano da sala de actividades, destes saberes e crenas?
Concretizando: como que a organizao do espao e do tempo; das interaces e
relaes; das actividades e projectos; dos grupos espelham estes saberes sobre a criana?
Como que a organizao de trabalhos na classe, faz jus s crenas de que a criana no
sujeito, nem objecto mas participante? (Woodhead, 1999) Centrando-nos agora na
dimenso prismtica da observao-planificao-avaliao (que requer a documentao)
como que ela pensada, desenvolvida e reflectida para garantir o direito de cada e todas
as crianas a participarem? A sua competncia actual e em desenvolvimento? Como que
a organizao do ciclo observao-planificao-avaliao concretiza os saberes e crenas
com que partimos acerca dos direitos das crianas e da sua competncia?
A avaliao um prisma frtil para repensar as finalidades e objectivos da escola, os
processos que desenvolve e as realizaes a que chega. Para o fazer de forma sustentada
precisa, em nosso entender, de o fazer no quadro da recontextualizao da pedagogia num
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caminho que gostamos de chamar da pedagogia transformativa. No temos dvidas de que
no possvel modificar verdadeiramente a avaliao sem transformar a pedagogia: como
se pode dar voz criana na avaliao se no se lhe d voz em todo o processo?!
assim que, em nosso entender, da avaliao da criana se passa noo complexa da
avaliao dos contextos, processos e produtos. De facto, na pedagogia transformativa (que
requer a organizao social do trabalho na classe de forma a promover a participao e a
cooperao) indispensvel pensar no contexto social da aprendizagem e suas interfaces.
Como se organiza o contexto, isto , o espao, tempo de interaces com vista ao
desenvolvimento de projectos e actividades? Como se organiza o trabalho na classe?
4. A sala como contexto
4.1. Os contextos
A cultura e a sociedade; a comunidade e a famlia; a sala e a escola. Todos estes
contextos influenciam a vida na sala. Logo no se pode ignorar e pensar na avaliao de
forma isolada e tecnicista. E o prprio contexto da sala de actividades?
A professora que dispe de cadeiras, mesas, livros de textos e fichas e que centra a sua
interaco pedaggica nestes pilares poder fazer a mesma avaliao da professora que
dispe de reas de pesquisa e que neste espao organiza o dia e a semana em torno de
projectos e actividades para responder a perguntas e resolver problemas valorizando a
experincia ampliada e reflectida? Poder a primeira professora falar da necessidade de
avaliar a meta-cognio ou avaliar a actividade auto-iniciada?
4.2. Os processos
Que estilos de interaco se observam na sala? Entre a criana e os seus pares? Entre a
criana e o adulto? Qual a sensibilidade do adulto criana? Qual a autonomia que lhe
confere? Qual a estimulao que lhe oferece para que se faa o movimento da zona de
desenvolvimento actual para a zona de desenvolvimento prximo? Pergunta-se novamente:
o ambiente social da aprendizagem que envolve as interaces em contexto nada ter a ver
com a avaliao da aprendizagem?
4.3. Os produtos
Ser que os produtos podem ser entendidos como algo que se desenrola por si prprio,
com o mero passar do tempo, independentemente dos contextos e processos que lhe esto
na origem? Se assim no for (e no ), como podemos pensar numa avaliao de produtos
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(em qualquer ciclo mas muito especialmente na educao de infncia) referida a uma
norma standard? a uma cultura standard? a uma estrutura psicolgica standard?
5. O processo transformativo de um projecto
No Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e na Associao Criana (Oliveira-
Formosinho e Formosinho, 2001) assumimos desde sempre a avaliao mas fazendo um
percurso de a transformar, que exigiu perceber o que pensava e fazia a comunidade
profissional a este nvel. Do conjunto das investigaes realizadas no Projecto Infncia e
Associao Criana sobre esta temtica (Oliveira-Formosinho, 1998; Parente, 2004) releva
que, no que se refere observao:
se falava de observao mas no se explicitava a que se referia (crianas e/
ou contextos); no se sabia como fazer observao, no se falava em
formatos de observao;
algumas educadoras utilizavam grelhas de observao que copiavam
umas das outras ou que adaptavam de grelhas existentes que passavam de
mo em mo
no se registavam as observaes. As educadoras de infncia com
frequncia afirmavam: conheo bem as minhas crianas; tenho as
informaes todas na minha cabea; com os anos de experincia que
tenho j posso conhecer bem as crianas e saber o que elas precisam, etc.;
desconheciam-se formatos possveis de observao.
Em resumo, o conhecimento da criana vinha da convivncia diria mas no era
documentado com base na observao para se tornar um centro vital de intencionalizao
do processo educativo.
No que se refere planificao:
fazia-se alguma planificao mas no era realizada de forma estruturada;
no era suportada em dados de observao; no era tornada explcita. Com
frequncia era uma planificao que podia estar na cabea de quem a
fazia (planificao implcita);
algumas educadoras faziam a planificao em torno de projectos (que
normalmente eram seleccionados pelas educadoras com base naquilo a que
achavam que deveria dar-se seguimento);
as educadoras que no trabalhavam em projecto planificavam actividades
e/ou situaes; tratava-se de aproveitar as situaes emergentes da criana;
outras, ainda, utilizavam a pedagogia por objectivos, planificando em torno
de objectivos mas, muitas vezes, sem grande clareza; as componentes
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bsicas da planificao no eram claramente compreendidas (confuso
entre objectivos, contedos e estratgias);
as educadoras que utilizavam a pedagogia por objectivos valorizavam
muito aquilo que queriam que os meninos atingissem no fim;
as educadoras que trabalhavam em projecto utilizavam as teias mas s
em termos das actividades. Era a educadora que orientava os projectos.
Estas educadoras, tambm, j registavam mas, normalmente os registos dos
meninos sobre a planificao, as actividades de projecto e, s vezes, outras
actividades;
relativamente documentao no se falava. Esta questo no era sequer
colocada.
No que se refere avaliao:
no se falava em avaliao;
quem trabalhava no mbito da pedagogia por objectivos no fim procurava
ver como estava o grupo em relao aos objectivos; se tinham ou no
atingido os objectivos e se havia uma ou outra criana mais problemtica.
Toda a anlise era realizada em funo dos objectivos traados ignorando a
vivncia e interpretao dos actores principais: as crianas em interaco
cooperada.
Neste contexto em que o pensamento e prtica da comunidade profissional tinham
vivido a formao inicial como uma oportunidade perdida para a dimenso pedaggica da
avaliao (a formao contnua, a esse nvel, era praticamente inexistente), tornava-se fcil
criar resistncia e medos. De facto, perante esforos de debater a questo da avaliao
surgiram os receios de que esta representasse uma escolarizao precoce e/ou uma
rotulagem. E para isso j bastam os da primria. Estas preocupaes muito relevantes
no podem contudo constituir-se em barreiras avaliao.
As investigaes conduzidas por ns (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002; Parente,
2004) permitiram tambm verificar que a base de conhecimentos, a este nvel, era
totalmente precria o que no ajudava a uma outra compreenso da avaliao.
De facto, a comunidade profissional no dispunha de uma base de conhecimentos
estruturada a este nvel. Sabamos, no entanto, que os sistemas educativos caminhavam
velozmente para o estabelecimento da obrigatoriedade da avaliao e que tal tendncia
chegaria a Portugal. Sabamos tambm que a avaliao indispensvel em qualquer
actividade educativa. Lanmos portanto um movimento em torno da compreenso da
avaliao alternativa (Oliveira-Formosinho, 2002, Parente, 2004) no contexto da
recontextualizao da pedagogia de infncia. Acentumos, desde sempre, a interactividade
entre observao-planificao-avaliao e a necessidade de avaliar contextos, processos e
produtos para criar uma avaliao alternativa. A avaliao alternativa avalia os produtos
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depois de avaliar os contextos e processos, portanto, prope uma avaliao contextual
porque referida ao espao - tempo de aprendizagem. Prope tambm uma avaliao
polifnica porque escuta as vozes dos actores principais. Sustenta-se na documentao
sistemtica da vida na classe.
Assim, desde o ano de 1991, no mbito do Projecto Infncia e posteriormente em
1996, no mbito da Associao Criana, fizemos um trabalho sistemtico em torno da
dimenso observao-planificao-avaliao e crimos comunidades de aprendizagem em
torno de recontextualizao da pedagogia (Oliveira-Formosinho, 1998). Estas
comunidades que, em aprendizagem experiencial (Kolb, 1984), reflectida e partilhada,
foram sistematicamente recontextualizando as diferentes dimenses pedaggicas num
horizonte scio-construtivista (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001), desenvolveram
um trabalho rduo na dimenso que hoje nos ocupa.
Este longo trabalho permitiu claramente contrastar perspectivas transmissivas e
perspectivas scio-construtivistas da pedagogia (cf. Anexo 1) e, em consistncia contrastar
perspectivas de avaliao e clarific-las como uma etapa indispensvel para reconstruir a
prtica quotidiana.
No Quadro 1 apresentamos a comparao que fomos construindo e que contrasta a
perspectiva tradicional da avaliao com a perspectiva scio-construtivista. A utilizao de
um quadro comparativo permite fazer uma contrastao para se perceber os paradigmas na
origem de uma e outra perspectiva.
Reconhece-se que aprender a avaliar, nesta perspectiva, um trabalho rduo,
rigoroso, sistemtico. Requer persistncia, envolvimento, colaborao e viso. No entanto,
revela-se muito gratificante. No dispensa um processo de tomada de deciso sobre para
qu, o qu, como, quando avaliar (Drummond, 2003). No dispensa, fundamentalmente,
um processo mais amplo de recontextualizao da pedagogia (cf. Quadro 2, em anexo) em
que se rev a imagem dos actores principais (as crianas e os adultos; os alunos e os
professores, seus papis e funes e a imagem do processo de ensino- aprendizagem).
Assim, no dispensa a procura da compatibilidade terica dos formatos de avaliao
com a perspectiva pedaggica onde nos situamos. No entanto, sabemos que o
conhecimento de como fazer muito importante pois, em pedagogia, negamos o desvio do
mero saber fazer, o praticismo, no informado e tambm negamos o desvio de um mero
saber terico que no tem consistncia prtica, o teoricismo. Em nosso entender este o
desvio que, no momento actual, deveramos cuidadosamente evitar. A comunidade
profissional tem (como prevamos no incio do Projecto Infncia em 1991) de fazer face
questo da avaliao. Infelizmente muitos optam pelo caminho mais simples de avaliao
tradicional que conduz a uma seleco precoce das crianas e no apoia a regulao do
processo ensino-aprendizagem. Outros, menos, procuram caminhos alternativos. Nesta
procura, a tendncia da cultura portuguesa a da adopo nominalista de outra realidade
a adopo de um novo nome sem a adopo de uma nova realidade. Este artigo faz
advocacia em torno da necessidade da comunidade profissional saber sustentar, debater e
defender prticas alternativas de avaliao e no meramente adoptar o nome (Carr, 2001).
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TRADICIONAL SCIO-CONSTRUTIVISTA
Para qu (finalidades)
(ponto de vista da
criana)
verificar a aprendizagem promover a aprendizagem
Para qu (finalidades)
(ponto de vista do
professor)
prestgio (profissionismo), obedincia
autoridade (inspeco, agrupamentos)
servio (profissionalismo)
permitindo a monitorizao dos
processos e dos produtos e nveis
de comunicao
Porqu necessidade de certificar a
aprendizagem
necessidade de garantir o direito a
aprender (da criana) e o direito a
ensinar (do professor)
Como procedimentos standard:
-listas de verificao
-testes
procedimentos heurstico-
hermeneuticos com forte apoio na
documentao
Quando realizada pontualmente realizado continuamente
Motivao tendencialmente externa
(exigncia do sistema)
integrada: interna e externa
(a exigncia do sistema mas
tambm a exigncia do
profissional) e das famlias
Centrao nos deficits
na identificao e
desenvolvimento de
habitus (Bordieu), na
identificao de zonas de
desenvolvimento actual e possvel
(Vygotsky)
Quadro 1 - Perspectiva Tradicional e Scio-Construtivista da avaliao
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TRADICIONAL SCIO-CONSTRUTIVISTA
Critrios de qualidade
Objectividade cruzamento de perspectivas
baseado nas observaes,
documentao e suas
interpretaes (crianas,
professores, pais)
Progresso nas competncias standards pr-
definidas
na participao como construo
do aprendiz e da aprendizagem
Formao para a realizao
da avaliao
centrada maioritariamente nas
competncias essenciais e nos
respectivos formatos de verificao
centrada na observao e
documentao do contexto dos
processos e dos produtos
(aprofundamento da pedagogia)
Complexidade Limitada elevada
Grau de satisfao Limitado elevado
Natureza da Tarefa montona e mecnica envolvente e funcional; holstica;
reflexiva; participativa
Informaes produtos das crianas contextos, processos e produtos
Quadro 1 - Perspectiva Tradicional e Scio-Construtivista da avaliao (cont.)
6. A aprendizagem experiencial de um formato de avaliao alternativa:
O portfolio
6.1. O conceito de portfolio e as exigncias do processo de realizao
O termo portfolio, que tem vindo a ser cada vez mais utilizado no domnio da
educao, abarca uma grande variedade de interpretaes em funo da diversidade de
propsitos que os portfolios podem servir. Nasce no contexto do movimento social,
cultural e educacional (cf. ponto 2).
Genericamente o portfolio uma compilao organizada e intencional de evidncias
que documentam o desenvolvimento e a aprendizagem de uma criana realizada ao longo
do tempo (McAfee e Leong, 1997). O portfolio apresenta-se como uma estratgia de
avaliao que se inscreve no movimento de avaliao alternativa (Oliveira-Formosinho,
2002; Parente, 2004) e que apresenta componentes adequadas para a avaliao de crianas
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mais pequenas, tornando possvel aceder a mltiplas fontes de evidncia para olhar e
documentar o processo de aprendizagem da criana.
O portfolio , neste enquadramento, um conceito de avaliao e no apenas um
instrumento ou um mtodo.
Diversas definies de portfolio que foram sendo apresentadas acentuam diferentes
dimenses e/ou componentes do portfolio. A anlise de algumas definies e perspectivas
subjacentes, apresentadas por autores que estudaram o portfolio no contexto da pedagogia
da infncia, ajudam a deslindar a concepo de portfolio. Uma das definies
frequentemente referidas na literatura a de Vavrus (1990) que afirma:
Os portfolios so coleces sistemticas e organizadas de trabalhos dos alunos que
podem incluir amostras de trabalhos, trabalhos de arte, registos de observao da
criana, amostras de competncias de resoluo de problemas. Estas coleces so
utilizadas como evidncia para monitorar o crescimento ao nvel de conhecimentos,
competncias e atitudes (citado por Gullo, 1994, p. 82).
Esta definio sublinha a ideia de que o portfolio composto por uma diversidade de
informaes e que mais do que uma pasta cheia de materiais. uma coleco sistemtica
e organizada de evidncias que pode ser usada por professores e crianas, para apreciarem
as aquisies e a aprendizagem e identificarem e planearem as etapas seguintes no
processo educacional.
O portfolio de avaliao uma coleco de trabalhos que demonstra os esforos,
progressos e realizaes da criana ao longo do tempo. A acumulao no portfolio envolve
a criana e o professor a compilar os materiais, a discuti-los e a tomar decises
educacionais. um meio de avaliao que providencia uma viso complexa e
compreensiva da realizao do aluno em contexto.
A leitura e anlise das diversas definies e perspectivas revelam a flexibilidade do
portfolio como estratgia de avaliao e o potencial que o mesmo contm para levar a cabo
procedimentos de avaliao adequados idade das crianas, consistentes com o enfoque
scio-construtivista da pedagogia (Oliveira-Formosinho, 2002).
Neste contexto, o portfolio um instrumento que torna possvel apreciar e interpretar a
aprendizagem realizada e planificar experincias de aprendizagem cada vez mais
adequadas para a criana. Um portfolio conta a histria das experincias, dos esforos,
progressos e realizaes de uma criana e revela as suas caractersticas nicas.
Nesta perspectiva, o portfolio construdo com os alunos mais do que para os alunos.
Ao participarem na seleco das evidncias mais representativas os alunos esto a aprender
o valor do seu prprio trabalho, a desenvolver o sentido de participao na sua prpria
aprendizagem e a encorajar a auto-anlise quando reflectem sobre o seu prprio trabalho.
Ao mesmo tempo construir o portfolio encoraja e desenvolve a auto-avaliao. Atravs da
auto-avaliao a criana toma conscincia das suas prprias aprendizagens e do seu
desenvolvimento crescente. Esta tomada de conscincia e o envolvimento na aprendizagem
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e na avaliao beneficia, por sua vez, o processo de aprendizagem da criana e favorece
processos de metacognio (Azevedo, em preparao). Deste modo, atravs dos portfolios,
as crianas podem envolver-se na sua histria pessoal de aprendizagem bem como nas dos
colegas.
A diversidade de significados e interpretaes presente nos discursos e nas prticas
produzidas em torno do portfolio, bem como a sua real complexidade, requer uma
abordagem cuidadosa, reflectida e bem fundamentada. Requer, como toda a literatura na
rea indica, muita ateno aos processos de realizao.
Os desafios colocados s educadoras de infncia para mudar e promover novas
estratgias de avaliao acarretam um grande nmero de decises e de mudanas. Decidir
levar a cabo a avaliao atravs do portfolio pode ser a maior mudana a operar pelas
educadoras, porque a deciso de usar o portfolio como estratgia de avaliao ,
justamente, a primeira numa longa linha de resolues necessrias em todo o processo
educativo de reconstruir a pedagogia.
A tomada de deciso de realizar a avaliao com recurso ao portfolio um passo
importante que exige disponibilidade de tempo no apenas para conceber, montar e
organizar o portfolio como tambm para, de forma continuada, refinar o processo de
realizao do portfolio.
Alguns autores sublinham a importncia da fase de preparao na qual existem
questes preliminares, essenciais, que tm de ser colocadas e equacionadas.
Criar e construir um portfolio de avaliao significa inventar uma estrutura, um
esquema, isto , produzir uma organizao para os diferentes componentes que, no seu
conjunto, formam um todo que um portfolio de avaliao de uma criana. Tal
empreendimento pressupe uma estrutura conceptual coerente com a pedagogia (por que
deve ser concebida por aqueles que so responsveis pela aprendizagem) um suporte fsico
que deve ser objecto de colaborao entre educadoras e as crianas.
A educadora deve procurar criar um contexto que suporte a sua realizao,
procurando instituir na sala uma cultura do portfolio impulsionando processos de
avaliao colaborativos (Benson, 1996).
Em consistncia com os desvios da ps-modernidade (que tem repercusso em todo o
processo educativo) a avaliao sai da sua torre de marfim e passa a incluir actores e
processos. Estas realidades precisam de ser aludidas quando definimos portfolio no
contexto de avaliao alternativa. verdadeiramente esta perspectiva da cultura, da
filosofia educativa, de formao de professores e do processo ensino-aprendizagem que
diferencia o portfolio do dossier.
6.2. Os tipos de portfolio
Dentro de uma sala de educao de infncia podem realizar-se diversos tipos de
portfolio: o portfolio do ano que d uma viso global do trabalho desse ano; o portfolio dos
projectos que documenta, de forma organizada e sistemtica, os trabalhos de projecto
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desenvolvidos na sala; o portfolio do professor que lhe permite uma anlise reflexiva da
sua aco profissional; o portfolio de um grupo que permite perceber dinmicas
colaborativas de aprendizagem e o portfolio individual de cada criana que permite a
documentao sistemtica de um processo nico de aprendizagem-ensino.
indispensvel que a educadora tome decises sobre que portfolios vai fazer porque
a vida na classe intensa e as condies profissionais no permitem fazer tudo o que a
literatura na rea apresenta como sugesto de interesse. Assim, as profissionais necessitam
de tornar claro para si prprias, fazendo a anlise reflexiva do contexto, que portfolio(s)
vo desenvolver naquele momento. Neste artigo tratamos essencialmente dos portfolios
aprendizagem da criana que contudo providenciam informao sobre muitas outras
questes, como por exemplo, a planificao.
Os portfolios de aprendizagem da criana podem responder a muitos propsitos de
avaliao, tais como, os de determinar o estado e os progressos realizados pelas crianas;
dar informao para a criao de estratgias de ensino; providenciar informao para
relatar e comunicar a outras pessoas interessadas na educao da criana; identificar as
crianas que precisem de ajuda especial, motivar as crianas para a aprendizagem em
avaliao; envolver os pais em todo o processo; identificar aprendizagens estabelecidas e a
estabelecer.
preciso ter claro que a informao que se espera influenciar a estrutura e a
organizao de portfolio, a seleco e incluso de materiais e, naturalmente, a utilizao do
mesmo.
6.3. A definio dos objectivos do portfolio de aprendizagem da(s) criana(s)
Definidos os tipos de portfolio em realizao importante identificar os objectivos
que se tornam o foco do processo observao-planificao. Estes devem ser claros,
orientados para os processos, reconhecer e interpretar os produtos, manter o alinhamento
com a teoria e a investigao mais recente e no trair as crenas em que se sustenta a
pedagogia praticada. Devem naturalmente ser coerentes com o tipo de portfolio que se
quer organizar.
De facto, o processo de definio dos objectivos no arbitrrio mas influenciado
pelas perspectivas pedaggicas na educao de infncia, pelos documentos legais e oficiais
usados criticamente, pelo conhecimento de base dos profissionais e, naturalmente, pelos
saberes, crenas e valores culturais e cvicos das educadoras e da instituio (Oliveira-
Formosinho, 2001).
Os objectivos estabelecidos ajudam a focalizar o conjunto dos procedimentos a
desenvolver antes, durante e depois da realizao do portfolio.
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6.4. Criar uma a estrutura e estabelecer a rotina de produo do portfolio de
avaliao
Desenvolver uma estrutura para o portfolio pode apresentar alguma complexidade e
dificuldade, sobretudo numa fase inicial.
Assim, ainda na fase de planeamento e, antes de iniciar o processo de recolha de
materiais e informaes, a educadora tem de pensar na estrutura conceptual e na estrutura
fsica do portfolio. Tem de conceber uma organizao para as diferentes partes do
portfolio, eleger um processo para acumular e reunir as diversas informaes (amostras de
trabalhos, registos de observao, fotos, etc.) e determinar a sua localizao na sala de
actividades (Grounloud e Engel, 2001).
As evidncias e informaes a incluir no portfolio devem ser organizadas por
categorias, datadas e colocadas em sequncia temporal de modo a reflectir sempre o
trabalho ou realizao mais recente e poderem ser usadas para documentar os progressos
da criana. Garantir uma forma de guardar e dispor os materiais antes de iniciar o processo
de recolha assegura que as evidncias sejam arquivadas de forma organizada e, no
meramente se acumulem, tornando difcil o posterior processo de separao, organizao e
anlise.
Educadoras e crianas devem trabalhar em conjunto para criar uma estrutura, uma
organizao que possa ser utilizada por crianas, educadoras e pais. As crianas devem
poder ter alguma participao na definio da estrutura do portfolio, na sua localizao e
tambm na sua organizao geral. Esta deve ser lgica e capaz de tornar o portfolio
agradvel e de fcil utilizao.
No que se refere estrutura fsica existem diversas possibilidades. No entanto
recomenda-se que sejam fortes e com um sistema de rotulagem acessvel para serem
facilmente utilizados pelas crianas.
O processo de acumulao e armazenamento da informao deve, tambm, ser objecto
de reflexo e tomada de deciso por parte da educadora. McAfee e Leong (1997) sugerem
a utilizao de dois sistemas de armazenamento para coleccionar e organizar os trabalhos
realizados pela criana. Numa pasta seriam guardados, temporariamente, todos os
trabalhos realizados ou em realizao. Periodicamente esses trabalhos seriam revistos e
analisados, quer pela criana quer pela educadora, e alguns seriam seleccionados para
serem incorporados no portfolio. Notas de observao realizadas pela educadora,
comentrios ou observaes da criana e registos das conversas tidas sobre os trabalhos
seriam, tambm, includas no portfolio. Na experincia da Associao Criana (Azevedo,
em preparao) esta estratgia de recolha no se revelou eficaz. Depois de estabelecida a
competncia para fazer portfolios (quer por parte das educadoras quer por parte das
crianas) revelou-se mais eficaz, estabelecer as rotinas para fazer os portfolios e fazer a
seleco dos documentos evidncias sem uma fase preliminar de armazenamento.
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Muito importante tambm integrar na rotina diria e semanal, a rotina de
organizao de portfolio e da sua utilizao.
Relativamente localizao, Gelfer e Perkins (1996) recomendam que os portfolios
sejam guardados num local acessvel s crianas, s educadoras e, at, s famlias. Os
autores sugerem que, sempre que possvel, seja criado um centro de portfolio. A
localizao deve ser visvel de forma a motivar crianas e educadoras a pegar nos
portfolios, a incluir informaes, a partilhar com outros novos documentos ou evidncias e
a analisar e a reflectir sobre a informao recolhida. Como afirma Cohen (1999), se a
educadora quiser que os portfolios sejam integrados nas actividades do dia- a- dia estes
tm de estar acessveis para as crianas. Na perspectiva desta autora, as crianas divertem-
se a olhar para o seu portfolio, divertem-se a folhear e a ver trabalhos antigos, trabalhos
mais recentes e a falar sobre esses mesmos trabalhos.
Naturalmente, a estrutura do portfolio varia consoante a pedagogia praticada na sala.
Um portfolio de avaliao oferece variaes na estrutura consoante realizado numa sala
que opta por uma pedagogia tradicional ou por uma pedagogia scio-construtivista
(Oliveira-Formosinho, 2002); varia tambm dentro do scio-construtivismo consoante a(s)
gramtica(s) que este desenvolve.
A estrutura e, em ultima anlise, a aparncia de um portfolio pode ser muito variada,
contudo, qualquer que seja a estrutura e a aparncia imperioso que a criana se envolva
no processo de construo e de manuteno do mesmo. Para isso, a educadora de infncia
tem de ser capaz de delinear uma forma de recolher, organizar, armazenar a informao,
consistente e acessvel quer s crianas quer s famlias.
6.5. Os contedos do portfolio e sua seleco
6.5.1. Os contedos materiais ou adjectivos
Todos os autores que escrevem nesta rea acentuam a diversidade de possibilidades ao
nvel dos contedos materiais a incluir no portfolio de avaliao. Ainda que com
acentuaes ligeiramente diferentes todos os autores referem fazer parte dos contedos do
portfolio da criana: amostras de trabalho muito diversas, registos de observaes, relatos
de entrevistas sendo que, alguns explicitam a incluso de informaes e observaes dos
pais e relatos dos encontros e reunies realizadas com os pais.
As amostras de trabalhos constituem a principal componente do portfolio de avaliao
e representam o eixo principal, o suporte das reflexes das crianas, das educadoras e dos
pais que sustentam a avaliao atravs do portfolio (Shores e Grace, 2001). As amostras de
trabalho so fontes primrias de informao que documentam os progressos das crianas e
permitem a interpretao de processos e progressos. O prprio trabalho da criana mostra o
crescimento e o desenvolvimento de uma forma que as notas de observao no
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conseguem, pelo que, as autoras recomendam que sejam coleccionados trabalhos de todos
os tipos.
Amostras de trabalhos podem incluir: diversos registos escritos, os modos como
escrevem o nome, os sinais e smbolos que as crianas criam, lista de livros lidos; pinturas,
desenhos, colagens e trabalhos realizados com recurso a tesouras; as histrias, as gravaes
udio, os modos como as crianas usam os nmeros; as experincias que realizam;
fotografias um mtodo de preservar e, posteriormente, apresentar - informaes sobre o
que as crianas esto a aprender de experincias e de projectos, de trabalhos em trs
dimenses, etc.
Contedos do portfolio referenciado por todos os autores so, tambm, as observaes
e os registos realizadas com recurso a diversos formatos de observao. Uma das mais
comuns e importantes tcnicas de avaliao que as educadoras de infncia utilizam para
obter informaes sobre a criana a observao sistemtica (Parente 2002; 2000). No
Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998), a observao dos processos de
aprendizagem das crianas foi uma constante e evidenciou informaes que no podem ser
apreendidas apenas olhando para produtos como amostras de trabalhos.
Os diversos autores referem diferentes sistemas ou formatos de observao com
objectivos especficos como, por exemplo, o registo de incidentes crticos, registos
contnuos, registos por amostragem (tempo, acontecimentos), listas de verificao, escalas
de estimao, fotografias, registos udio e registos de vdeo. Os diferentes formatos de
observao apresentam caractersticas especficas, vantagens e desvantagens, que os
tornam mais ou menos adequados para os diferentes objectivos de observao.
competncia da educadora de infncia ser capaz de seleccionar, em cada momento, o
formato de observao que lhe permita documentar informao pertinente sobre cada
criana e que seja til, precisa e objectiva, porque diferentes formatos de observao
tornam possvel documentar de forma mais eficiente cada uma das diferentes reas da
aprendizagem. A educadora tem de determinar como vai recolher os dados e informaes,
ao longo do ano, tendo em conta os objectivos educacionais, escolhendo aqueles que
melhor documentem o crescimento e o desenvolvimento realizados pela criana.
Entrevistas s crianas, tambm, fazem parte dos contedos do portfolio de avaliao.
Entrevistar ou colocar questes a crianas para descobrir o que elas sabem, ou o que
pensam sobre um assunto, so um dos meios mais efectivos de obter informao. As
entrevistas podem ter formas diferentes (informais, estruturadas, de descoberta, de
diagnstico) em funo da idade das crianas, do contexto e da informao a ser obtida.
A entrevista o formato de observao mais efectivo para registar e documentar o
desenvolvimento da linguagem oral na criana pequena. Uma entrevista permite obter
mltiplas informaes, quer sobre os contedos, quer sobre a produo da linguagem, em
contexto natural, tornando possvel documentar os progressos realizados ao longo do
tempo. Contudo, consome muito tempo centrado numa s criana e suscita as dificuldades
prprias de entrevistar crianas de idade pr-escolar que, com muita frequncia, se podem
sentir intimidadas e apresentar alguma relutncia em falar naquelas circunstncias ().
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Algumas questes podem ser colocadas criana de modo informal, nomeadamente,
pedindo criana para falar sobre o que est a construir ou colocando questes especficas
sobre o que a criana est a realizar ou realizou. Momentos de entrevistas formais podem
existir, por exemplo, solicitando criana que realize uma tarefa especfica e determinada
ou solicitando que responda a uma srie de questes. As entrevistas formais podem,
segundo as autoras, ser utilizadas para ajudar a criana no processo de explorao da
autoavaliao, uma questo nada fcil para crianas de idade pr-escolar. Contudo, no
podemos esquecer que as decises sobre esses formatos devem ser coerentes com a
pedagogia pela qual se optou.
Outros contedos, embora no referidos por todos os autores, reportam-se s
informaes e observaes realizadas pelos pais das crianas.
Os portfolios de avaliao podem incluir entrevistas aos pais das crianas, observaes
e comentrios efectuados pelos pais, sumrios das reunies e encontros efectuados e
relatos das comunicaes (conversas informais, contactos telefnicos, etc.) realizadas entre
os pais e os educadores de infncia .
Grace e Shores (1995) abordam a possibilidade de serem realizadas entrevistas aos
pais atravs das quais a educadora pode aprender muito sobre o comportamento da criana
em casa e descobrir como este afecta as suas experincias na escola, podendo ajudar o
educador a compreender como a criana transfere os conceitos, competncias e
informaes adquiridas na sala para fora da sala.
Numa perspectiva de maior participao os pais podem ser encorajados a fornecer
documentao para o portfolio, como sejam, fotografias, registos escritos de
acontecimentos ocorridos em casa, informaes sobre a sade, formas de envolvimento,
informaes sobre a rvore familiar e dados biogrficos sobre a criana. Esta diversidade
de informaes ajuda a educadora a assegurar que as actividades individuais possam ser
culturalmente apropriadas a cada criana.
Shores e Grace (2001) vo, ainda mais longe, e afirmam de forma inequvoca o
envolvimento familiar no processo de portfolio defendendo a implicao dos pais em todos
os momentos do processo. Segundo as autoras, o processo de realizao do portfolio
prepara educadoras e crianas para conduzirem, com os pais, reunies mais ricas, mais
informativas e mais significativas, garantindo que educadoras, crianas e pais tenham, ao
longo do ano, diversas oportunidades para discutir o desenvolvimento da criana.
6.5.2. Os contedos substantivos
Os contedos substantivos do portfolio de aprendizagem (que tem a sua base nos
documentos evidncias recolhidas) tm a ver com a proposta educacional em causa e
referem-se s aprendizagens que as crianas esto a desenvolver no processo educativo em
curso. De facto, os documentos-evidncias recolhidos so o suporte material que fala das
aprendizagens. Mas o portfolio deve incluir, nas diferentes seces, no uma lista de
objectivos mas um formato, um instrumento, uma estratgia que permite ver e interpretar
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sistematicamente o processo em progresso. O documento que se anexa, e que retirado da
tese de mestrado de Azevedo (Azevedo, em preparao), um exemplo de um instrumento
que permite que os portfolios no sejam meras coleces de contedos materiais. Alm
disso permite verificar que os meios de documentar os contedos substantivos de
aprendizagem relevam dos referenciais pedaggicos de base. Assim este formato analisa a
escolha da criana para o portfolio (ou a do educador) em termos das razes pessoais da
escolha mas tambm de referenciais construtivistas adoptados no contexto onde
utilizado. Exemplificando, no s se descreve a experincia da criana, mas tambm se faz
a sua anlise em termos do nvel de envolvimento da criana que um ponto de partida da
pedagogia praticada neste contexto concreto. De facto, se se atentar neste documento (cf.
Anexo 2), verifica-se que sustenta um conjunto de anlises sobre contedos substantivos.
Os apoios para estas anlises podero ser: as reas de aprendizagem curriculares
segundo as orientaes curriculares, as experincias-chave segundo o modelo High-Scope
(Hohmann e Weikart,1997), as experincias de aprendizagem integradas do ponto de vista
do acesso das crianas s cem linguagens (Edwards, Gandini e Forman, 1998).
7. Os processos de seleco, a anlise e a avaliao dos contedos de
portfolio
J muita coisa se disse no respeitante aos processos de seleco e aos actores que
envolvem. Contudo importante clarificar estes pontos.
7.1. Processos de seleco
Todas as decises relativas aos contedos do portfolio devem ser tomadas tendo
subjacente a ideia de que o portfolio tem de ser manuseado por todas as crianas, mesmo
pelas mais novas. Neste enquadramento, e para serem capazes de seleccionar itens
apropriados, as crianas tm de compreender claramente o que um portfolio e o que se
espera que elas faam para mostrar evidncias das suas aprendizagens. Falar com as
crianas sobre o portfolio essencial; as educadoras devem explicar o que , porque se
realiza, como podem participar e dar tempo criana para que possa pr questes.
Encorajar as crianas a coleccionar e a seleccionar amostras de trabalhos, ajud-las a
reflectir sobre as mesmas e procurar encontrar formas de manter essas coleces
organizadas um bom ponto de partida para o desafio de realizar o portfolio (Cohen,
1999). As educadoras de infncia tm um papel extremamente importante no processo de
avaliao subjacente s escolhas das crianas. So elas que ouvem as razes das escolhas e
encorajam a criana a reflectir atravs das questes que colocam. Quanto mais pequenas
forem e menos experincia tiverem mais importante se torna este procedimento. As
crianas tm de ser ensinadas a seleccionar amostras que expressem o desenvolvimento da
aprendizagem. Contudo, s educadoras compete apreciar e acompanhar as escolhas que as
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crianas fazem para o portfolio e monitorizar o processo para assegurar que as informaes
importantes no sejam perdidas.
Gronlund e Engel (2001) referem uma forma de envolver as crianas no processo de
seleco das evidncias para o portfolio que consiste numa conversa entre a educadora e a
criana sobre o que ela est a fazer quando realiza qualquer actividade. Atravs destas
conversas, as crianas podem compreender que os trabalhos realizados revelam as suas
habilidades e competncia e seleccion-los para pr no seu portfolio. Ao mesmo tempo,
estas conversas providenciam educadora informaes pertinentes que podem ser
colocadas no portfolio e que ajudam a descobrir o pensamento da criana e a motivao
para a escolha de certas actividades.
A educadora de infncia participante natural e vital para o xito do processo. As
educadoras devem assegurar que o portfolio documenta o crescimento e o
desenvolvimento da criana em todas as reas de desenvolvimento e/ou de contedo o que
implica o recurso a outros elementos que no, apenas, os produtos que a criana e ela
prpria podem seleccionar. As educadoras participam, ao nvel dos contedos, com os
registos de observao realizados em diversos momentos e com a documentao das
qualidades, aspectos positivos e necessidades nicas de cada criana e com diversos
comentrios escritos. O recurso a diversos formatos de observao (registos de incidentes,
registos por amostragem, fotografias, gravaes udio e vdeo) tornam possvel
documentar reas e domnios importantes como a formao pessoal e social, o
conhecimento do mundo, o pensamento lgico-matemtico, competncias de literacia e
linguagem, reas de expresses (motora, dramtica, plstica e musical), etc.
Os pais, tambm, podem ser encorajados a contribuir para o processo. Estes podem ser
convidados a mandar fotografias da famlia, a enviar descries das responsabilidades da
criana em casa, amostras de trabalhos realizados em casa, outras observaes que
considerem pertinentes, etc.
Relevante em todo o processo o estabelecimento de uma linha do tempo que
estabelea os momentos em que sero recolhidos dados e informaes relativas aos
objectivos do portfolio e que sejam considerados pertinentes e relevantes para documentar
os diversos objectivos educacionais. A linha do tempo deve ser estruturada de molde a
garantir que se acumulam todos os dados necessrios para traar uma imagem do
desenvolvimento da criana ao longo do tempo em cada rea ou domnio.
Identificar e tornar explcitos momentos especficos para a recolha dos diversos dados
e informaes considerados necessrios ajuda a educadora a gerir melhor o tempo que
utiliza para cada tarefa e a desenvolver expectativas realistas. Esta linha do tempo,
tambm, dever assinalar os momentos em que os contedos do portfolio sero revistos
pela educadora; os momentos em que sero revistos pela educadora e pela criana de modo
a garantir que a educadora rene com todas as crianas; os momentos de reunio com os
pais para partilhar o portfolio e obter informaes; os momentos em que o portfolio vai a
casa para ser observado e partilhado com todos os familiares e, os momentos em que o
portfolio ser objecto de avaliao ao longo do tempo.
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7.2. As conferncias como processo de anlise e avaliao
Dada a natureza colaborativa do processo do portfolio as conferncias so uma
componente essencial. Estas so momentos de reunio particulares, com objectivos
especficos, para seleccionar, analisar e interpretar os contedos do portfolio.
Educadoras e crianas devem encontrar-se periodicamente, em conferncias breves
mas peridicas, para apreciarem os trabalhos realizados e seleccionarem aqueles que
melhor representem o seu crescimento e desenvolvimento. Todos os trabalhos e evidncias
seleccionados e includos no portfolio devem ter uma razo para serem escolhidos. A
educadora, sobretudo na fase inicial, tem de ajudar as crianas a desenvolverem
competncias de auto-avaliao colocando questes abertas que facilitem e promovam a
competncia desejada (Cohen, 1999). No decorrer destas reunies procura criar condies
para que a criana se habitue a avaliar o seu prprio trabalho e a tornar-se mais reflexiva.
A linha do tempo previamente desenhada ajuda a garantir que a educadora se rene com
todas as crianas do grupo.
As conferncias com as crianas favorecem a reflexo e a auto-avaliao,
componentes fundamentais do portfolio de avaliao.
As conferncias com os pais providenciam uma oportunidade para a troca de
informaes e para melhorar a comunicao entre as educadoras e os pais. Durante as
conferncias ocorre um dilogo informal bidireccional que torna possvel cruzar uma viso
da criana em casa com uma viso da criana na escola. Deste modo, possvel realinhar
de forma contnua, as expectativas familiares e as expectativas da escola.
As conferncias que o processo do portfolio contempla apresentam-se como uma
estratgia que sublinha a natureza colaborativa do processo do portfolio. No decurso
destas, educadoras, crianas e pais revelam diferentes perspectivas que se reportam
mesma criana. As trocas de informaes, partilha de pontos de vista e discusso ajudam a
conhecer melhor cada criana contribuindo para, de forma mais adequada, perspectivar o
projecto educativo para cada criana.
Na tradio da Associao Criana estas conferncias envolvem tambm os
estagirios e a equipa educativa da instituio. De facto, a equipa educativa de toda a
instituio (quatro salas) tem como instrumento central para o desenvolvimento da
pedagogia os portfolios e utiliza-os em rotinas da equipa.
7.3. A interpretao dos contedos do portflio e a avaliao das aprendizagens
Como se viu a educadora tem, tambm, de tomar decises que se prendem com a
anlise e interpretao dos contedos do portfolio e, em ltima anlise, com a avaliao
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0
dos mesmos. Esta interpretao faz-se com base nos documentos-evidncia e referida
perspectiva pedaggica praticada e seus critrios de anlise dos documentos (cf. ponto
6.5.2.). De facto, se a estrutura, rotina e organizao do portfolio incluir a anlise
documental em termos de contedos adjectivos e contedos substantivos, o processo de
interpretao-avaliao faz-se progressivamente e requer rotinas finais para fazer snteses e
eventualmente relatrios.
A anlise e a interpretao dos contedos do portfolio no podem ser entendidos como
um fim em si mesmos mas como um meio para atingir um fim. O fim almejado a
avaliao da aprendizagem no apenas para conhecer o que a criana sabe e capaz de
fazer mas, tambm, para saber como continuar a favorecer o processo de aprendizagem e
de desenvolvimento da criana.
A anlise e a interpretao dos contedos do portfolio devem, portanto, informar e
suportar decises relativas ao currculo e s estratgias de ensino aprendizagem
implementadas pela educadora. Ao observar e analisar, regularmente, os materiais e
evidncias do portfolio a educadora pode verificar se os progresso da criana esto
adequadamente documentados em todas as reas e domnios, se existem reas menos
representadas e, mesmo, mal documentadas no portfolio de todas as crianas ou, se pelo
contrrio, existe alguma rea sobre representada ou sobre documentada. A avaliao do
portfolio ajuda a educadora a avaliar o contexto e os processos e a introduzir alteraes
quando necessrio. Ao mesmo tempo, ao rever os portfolios a educadora pode identificar
reas ou domnios em relao aos quais a criana apresenta maiores dificuldades e/ou
interesses especiais e planificar de molde a responder aos mesmos. As concluses dos
professores sobre as aquisies, habilidades, reas fortes, reas fracas e necessidades
devem ser baseadas na aprendizagem das crianas documentado pelos dados do portfolio e
pelo conhecimento que o professor tem do currculo.
As decises relativas avaliao dos contedos do portfolio no podem deixar de ter
em conta o facto de cada portfolio ser obra de cada criana individual e, por essa razo,
nico. A avaliao dos contedos tambm um processo individualizado. A nfase na
avaliao atravs da atribuio de um grau ou nvel pode correr o risco de minar o valor do
portfolio, pelo que comentrios narrativos so mais adequados do que graus ou nveis.
A avaliao do portfolio deve envolver a apreciao das realizaes da criana na base
das suas reas fortes e fracas, competncias e conhecimentos, progressos realizados ao
longo do tempo, oportunidades de aprendizagem, interesses, objectivos educacionais, etc.
uma avaliao interpretativa, orientada para o conhecimento do que a criana capaz de
fazer, e como o faz, e para a descoberta do que pode ser feito para favorecer o processo de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Alguns autores sugerem a realizao da avaliao com base em comentrios ou sntese
de avaliao narrativas desenvolvidas pela educadora (Shores e Grace, 2001) enquanto
outros sugerem um conjunto de critrios amplos e abertos que, respeitando as
caractersticas especficas dos portfolios, possam ajudar a educadora a verificar se o
portfolio satisfaz ou no esses critrios que consideram essenciais.
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1
Tierney et al. (1991, citados por Benson, 1996) referem o seguinte conjunto de
critrios: (a) evidncias de crescimento e de melhorias; (b) evidncias dos esforos
realizados; (c) qualidade da autoavaliao; (d) leque de projectos realizados; (e)
apresentao e (f) metas futuras. Puckett e Black (1994), por seu turno, consideram que os
contedos do portfolio devem ser analisados para verificar se: (1) reflectem todos os
contextos em que as aprendizagens ocorrem (desenvolvimental, cultural, casa, escola,
grupo, individual); (2) reflectem e espelham os estilos de aprendizagem de cada criana;
(3) revelam a auto-reflexo dos alunos; (4) demonstram progressos ao nvel das metas e
objectivos de aprendizagem estabelecidos; (5) reflectem adequadamente as capacidades e
interesses individuais; (6) providenciam a base para uma comunicao significativa; (7)
podem ser usados para informar as decises educacionais, nomeadamente, relativas ao
currculo e s estratgias de ensino. Na perspectiva das autoras a utilizao destes critrios
assegura que o portfolio seja uma fonte de dados rica ao nvel das realizaes dos alunos,
dos processos de aprendizagem e uma fora dinmica para o desenvolvimento do contexto
de aprendizagem.
Convidamos os nossos leitores a olhar uma pgina da Maria Joo
2
e assim desenvolver
uma cognio icnica simblica sobre o que pode significar um portfolio de avaliao (cf.
Figura do Anexo 2).
Anexo 1
2
Agradecendo Maria Joo, sua educadora (Maria Jos Soares do Colgio D. Pedro V) e A. Azevedo que
libertou este documento da sua prpria tese de mestrado.
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2
1. Objectivos
adquirir capacidades pr acadmicas
acelerar as aprendizagens
compensar os deficits
2.Contedos
capacidades pr-acadmicas
persistncia
linguagem adulta
3. Motivao reforos selectivos vindos do exterior (professor)
4. Mtodo
acadmico e transmissivo
centrado no professor
centrado na transmisso
centrado nos produtos
5. Processo de aprendizagem
concebido como
mudana comportamental observvel,
realizada atravs do ensino
6. Etapas da aprendizagem simples-complexo
concreto-abstracto
7. Actividade da criana
discriminar estmulos exteriores
evitar erros
corrigir erros
funo respondente

8. Papel do Professor
diagnosticar
prescrever objectivos e tarefas
moldar e reforar
dar informao
avaliar os produtos
9. Materiais estruturados
utilizao regulada por normas emanadas do professor
10.Interaco
professor criana
criana criana
criana material
alta
baixa
baixa
11. Tipos de agrupamento Pequeno grupo
12. Avaliao
centrada nos produtos
comparao das realizaes crianas individuais com
mdias
13. Modelos Curriculares
Concretos (Programas)
DISTAR (Direct Instruction on Arithmetic and Reading)
DARCEE (Miller e Dyer, 1975)
14. Tericos Pavlov; Watson; Skinner
Quadro 2 Dimenses do Desenvolvimento Curricular dos Modelos Transmissivos
(Adaptao de Jlia Formosinho, 1998)
Anexo 1 (cont.)
promover o desenvolvimento
Tierney et al. (1991, citados por Benson, 1996) referem o seguinte conjunto de
critrios: (a) evidncias de crescimento e de melhorias; (b) evidncias dos esforos
realizados; (c) qualidade da autoavaliao; (d) leque de projectos realizados; (e)
apresentao e (f) metas futuras. Puckett e Black (1994), por seu turno, consideram que os
contedos do portfolio devem ser analisados para verificar se: (1) reflectem todos os
contextos em que as aprendizagens ocorrem (desenvolvimental, cultural, casa, escola,
grupo, individual); (2) reflectem e espelham os estilos de aprendizagem de cada criana;
(3) revelam a auto-reflexo dos alunos; (4) demonstram progressos ao nvel das metas e
objectivos de aprendizagem estabelecidos; (5) reflectem adequadamente as capacidades e
interesses individuais; (6) providenciam a base para uma comunicao significativa; (7)
podem ser usados para informar as decises educacionais, nomeadamente, relativas ao
currculo e s estratgias de ensino. Na perspectiva das autoras a utilizao destes critrios
assegura que o portfolio seja uma fonte de dados rica ao nvel das realizaes dos alunos,
dos processos de aprendizagem e uma fora dinmica para o desenvolvimento do contexto
de aprendizagem.
Convidamos os nossos leitores a olhar uma pgina da Maria Joo
2
e assim desenvolver
uma cognio icnica simblica sobre o que pode significar um portfolio de avaliao (cf.
Figura do Anexo 2).
Anexo 1
2
Agradecendo Maria Joo, sua educadora (Maria Jos Soares do Colgio D. Pedro V) e A. Azevedo que
libertou este documento da sua prpria tese de mestrado.
3255-7050 / 3257-1491

1. Objectivos
estruturar a experincia
construir as aprendizagens
dar significado experincia
actuar com confiana
2. Contedos
estruturas e esquemas internos
conhecimento fsico, lgico
matemtico e social,
instrumentos culturais
3. Motivao interesse intrnseco da tarefa,
motivao intrnseca da criana
4. Mtodos
aprendizagem pela descoberta
resoluo de problemas
investigao
jogo livre e actividades
espontneas
jogo educacional
construo activa da realidade fsica e
social. Resoluo de problemas.
6. Etapas de aprendizagem perodos de aprendizagem e de
desenvolvimento
questionamento
planificao
experimentao e confirmao
de hipteses
investigao
cooperao e. resoluo de problemas
8. Papel do professor
estrutura o ambiente
escuta e observa
avalia
planifica
formula perguntas e interage
estende os interesses e conhecimentos da criana e do
grupo em direco cultura
investiga
9. Materiais variados, com uso flexvel, permitindo a experimentao
10. Interaco
professor criana
criana criana
criana - material
alta
alta
alta
11. Tipos de agrupamentos
individual
pequeno grupo
grande grupo
12. Avaliao
centrada nos processos
interessada nos produtos e nos erros
centrada na criana individual
centrada no grupo
reflexiva das aquisies e realizaes
High/Scope; Kamii-De Vries; Reggio Emlia; Modena
Movimento Escola Moderna MEM
14. Fontes tericas Piaget; Mead;Vygotsky;Bruner
Quadro 3 - Dimenses do Desenvolvimento Curricular dos Modelos
Construtivistas (Adaptao de Jlia Formosinho (1998).
1. Objectivos
adquirir capacidades pr acadmicas
acelerar as aprendizagens
compensar os deficits
2.Contedos
capacidades pr-acadmicas
persistncia
linguagem adulta
3. Motivao reforos selectivos vindos do exterior (professor)
4. Mtodo
acadmico e transmissivo
centrado no professor
centrado na transmisso
centrado nos produtos
concebido como
mudana comportamental observvel,
realizada atravs do ensino
6. Etapas da aprendizagem simples-complexo
concreto-abstracto
discriminar estmulos exteriores
evitar erros
corrigir erros
funo respondente

8. Papel do Professor
diagnosticar
prescrever objectivos e tarefas
moldar e reforar
dar informao
avaliar os produtos
9. Materiais estruturados
utilizao regulada por normas emanadas do professor
10.Interaco
professor criana
criana criana
criana material
alta
baixa
baixa
11. Tipos de agrupamento Pequeno grupo
12. Avaliao
centrada nos produtos
comparao das realizaes crianas individuais com
mdias
DISTAR (Direct Instruction on Arithmetic and Reading)
DARCEE (Miller e Dyer, 1975)
14. Tericos Pavlov; Watson; Skinner
Quadro 2 Dimenses do Desenvolvimento Curricular dos Modelos Transmissivos
(Adaptao de Jlia Formosinho, 1998)
Anexo 1 (cont.)
promover o desenvolvimento
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Anexo 2
FIGURA A INSERIR
Organizao do portfolio
Data: 5-09-2001
Comentrio sobre a escolha:
Quero este trabalho porque sou eu e a minha me.
Consulta do portfolio:
Data: 12-03-2002
Comentrio da Maria Joo:
este trabalho era de quando eu era pequenina e fazia riscos. Eu fazia as mos na cara, fazia seis
dedos e aqui oito dedos, muito. E fazia flores tortas.
Esta pintura da Maria Joo foi retirada do seu portfolio de avaliao para ilustrar a voz da criana na
construo do portfolio (a Maria Joo escolheu); o dilogo que se faz em torno da escolha e que revela
motivaes, pensamento e sentimento; ainda a importncia da utilizao do portfolio para a criana
colaborativamente analisar o seu percurso de aprendizagem e descobrir (qual fascinao!) que cresceu.
Agora j se faz
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ZABALZA, M. (1987). Didctica de la educacin infantil. Madrid: Narcea.
ABSTRACT
This article contextualizes the evolution of assessment within the larger evolution of
culture, society and school. Claims that the reconstruction of assessment and evaluation
requires the reconstruction off all interactive dimensions of pedagogy and compares the
transmissive with the alternative modes of assessment. It finish with an explanation about
portfolio assessment as a mean to operacionalize alternative evaluation.
RSUM
Cet article encadre lvolution de lvaluation dune perspective traditionnelle une perspective
alternative dans le mouvement culturel, social et ducatif de la modernit vers la post-modernit. Le
besoin de reconstruire la pdagogie de lenfance pour reconstruire lvaluation est, ensuite, dbattu.
La position de la communaut professionnelle vis vis lvaluation dans les annes quatre-vingt dix
est aprs prsente. Pour terminer, lvaluation traditionnelle est mise en contraste avec lvaluation
alternative et celle-ci exemplifie par une approche lvaluation alternative: le portfolio.
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Elementos de um Portfolio
(Linguagem Escrita/Leitura)
Apresentam-se, neste texto, alguns elementos do porteflio da Ana Margarida,
uma criana de 3 anos de idade.
Enquadramento:
A Ana Margarida frequenta uma sala mista de jardim de infncia com crianas de
3 anos, de 4 anos e de 5 anos de idade. A educadora adoptou o modelo curricular de
educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa (MEM)
A educadora assumiu construir portfolios de avaliao com as crianas e informou
os pais pedindo a sua colaborao. Como esta era a primeira vez que estava a avaliar
atravs de porteflios pensou que, ainda que construsse portfolios com todas as crianas,
dedicaria mais tempo e ateno construo dos portfolios das crianas de 5 anos. Tal
no veio a acontecer porque todas as crianas queriam construir o seu portfolio e,
frequentemente, solicitavam o apoio e o tempo da educadora para este processo.
do portfolio da Ana Margarida, a criana mais nova da sala, que se retira uma
pequena parte com o objectivo de demonstrar o potencial que o portfolio pode ter para
revelar a competncia da criana pequena e as aprendizagens realizadas.
O portfolio da sala destes meninos tem a seguinte estrutura:
Foto da criana
Folha de apresentao Quem sou eu?
Linguagem expressiva
Linguagem oral
Matemtica
Desenvolvimento Pessoal e Social
Da famlia
Para cada um dos itens referidos a educadora identifica os objectivos. Assim para o
item da linguagem expressiva a educadora explicita os seguintes objectivos:
Inserir a criana num ambiente de escrita;
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Despertar na criana o interesse e gosto pela leitura e escrita

Ajudar a criana a compreender a relao entre a linguagem oral e a linguagem
escrita
Diferenciar entre formas de escrita convencional e outras formas de expresso
grfica (desenhos e smbolos)
Distinguir letras e algarismos
Identificar algumas palavras escritas, muito significativas e seleccionadas e que
sejam uma referncia ao contexto habitual e quotidiano da criana.
Utilizar alguns conhecimentos convencionais do sistema alfabtico (linearidade,
orientao esquerda/direita, cima/baixo, posio do livro, direco da leitura)
Nesta sala a educadora l e escreve tudo o que considera necessrio e oportuno (l o
nome dos meninos, os nmeros, o plano dirio, o que eles dizem sobre os seus trabalhos e
produes, as regras da sala, a palavra do que foram mascarados no Carnaval, etc.)
deixa que as crianas escrevam de vrias maneiras, estimula a brincadeira com letras e
nmeros, observa as crianas nas suas actividades e recolhe os documentos e as
verbalizaes da criana sobre as suas produes e realizaes.
A organizao da sala, os materiais presentes e as prticas desta educadora facilitam o
interesse e a emergncia da linguagem oral e escrita.
Inserir PowerPoint: Elementos de um Portfolio. Linguagem Escrita/Leitura
Ver este portfolio torna possvel apreender ganhos, conquistas e aprendizagens.
A partilha deste portfolio com os pais desta criana pode contribuir para favorecer
nos pais uma compreenso mais abrangente do trabalho realizado, no jardim de infncia,
na medida em que eles podem apreciar os progressos e o desenvolvimento da filha.
Se estes pais vissem estes trabalhos e produes de forma no organizada e
dispersa poderiam achar engraados os desenhos da filha e as suas tentativas de escrita.
Mas ver as realizaes da filha, com uma estrutura e com o apoio da educadora, permitir
aos pais descobrir as competncias e capacidades da filha e apreciar os sucessos ao nvel
da aprendizagem e do desenvolvimento.
Elementos de um portflio (lingua e linguagem):
um exemplo da prtica.
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0
Estes pais tero condies para celebrar a aprendizagem e o sucesso da filha ao
nvel do trao, dos desenhos, da escrita de letras e dos nmeros com que brinca mas que
tambm pode ler e sobre os quais pode, at, contar uma histria.
Obrigado Isabel Pires e Ana Margarida por terem partilhado connosco esta parte
do portfolio que colaborativamente construram.
Nas pginas a seguir poderemos apreciar portflio de Ana Margarida por Isabel
Pires, sua professora.
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Este o primeiro desenho da Ana Margarida no
jardim de infncia (incio de Setembro)

Desenho da Ana Margarida realizado no dia 25
de Setembro
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Nesta folha de desperdcio a Ana Margarida
comea a revelar a noo de linearidade
preenchendo alguns espaos

Agora a Ana Margarida preenche os espaos
ainda com mais preciso
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Neste trabalho a Ana Margarida est a copiar o
plano dirio que est na parede

Desenho realizado em Dezembro
J se observa uma tentativa de escrita do nome e da
data.
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Este um desenho realizado em Janeiro.
Continua a tentar escrever o nome e a data.

Neste desenho realizado em Dezembro a Ana
Margarida faz uma tentativa de escrita do nome
e data
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A escrita da palavra ME entre outras letras

A escrita sai para fora da salae est presente
nas actividades fora da sala.
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'=?A60.@
Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 .5
Prllcas de avallao alleroallva
em educao de loocla
|stc ,cso tc.c o sc oco o |||o
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oao .c|o a ost|t|-sc oo o ,oto
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caco c cct|co ,c|as ,cstcs ca /.a||a-
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asctc ca oao |||a| cc |asc c atc
cto o ccz|ca .|s|||||cacc a ,at|a
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o|s sc|s s|g|aco|s, sstctaco|s ,o
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.e .o|c. ,os|.ce|e ,cc oc cs
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as a cc aca .cz, co sc o,otac-
to, cas sas |tcacs, cos scs |tccs-
scs, cas sas c||caccs |aa ,c ossc
,oss|.c| cocta as s|tacs cc oa
cc|.c| c sstctaca coc-sc-|a a |st-
ctos |acos c ,csacos ,aa o cc|to, os
|aacos oc|os .e es|o .e ocse.c-
es a,azcs cc occ cacos |,ota-
tcs aca cc aca |aa, cos scs |tccs-
scs, cas sas a,|s|cs ao |ogo co tc,o
c ta|c cas sas |||tacs;c||caccs
||s a|gs cc,|os
J /es|o .o|/.o/ocse.cco c|.c/s|c.
| a aat|.a cs|ta sc,c|a|ctc
c,ato o o,otacto ccoc, cc
oa ccta||aca, ,o|s ||| tco a,||o
,c sc ,assa os octos c ,c cc-
oc a o|sc.ao,
|ctccc a,oca as asas c os cc|tos
cos o,otactos
J /es|o .e ..e|es ./|.os.
| a |c.c aat|.a cg|staca cc,o|s ca
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tc o o,otacto os|ccaco |,o-
tatc, a,cscta as s|tacs .e oc
c.|.c/ e oce.|.c e/c|c.o o .e c.o-
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.c,|c e ,ese.c c esse.c .o c.o|e.-
e|o ||actc, .oo., ,8
\|sa ,oco|za o,otactos cs-
,c|os ca |aa ,aa, ,o cc,|o,
,ostc|o coctao o sc ,oto||o,
ca||zao cc c|cs o a |aa c;o
ac|tos s|g|at|.os, o cso ,aa ,|a-
|a cc oa a|s |tc|oa||zaca
3255-7050 / 3257-1491
Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 .6

J /es|o .e e.e.c.
|c|tc ass|a|a o ,c c,c|a cctc-
|aco o,otacto ooc, cc oco a
,c|t| a o,ccso cos ot|.os;s|ta-
cs ,c ||c cstao s|actcs
/ /os|ce .e c.o|e.e|os
J ocse.c.o o.c/c c s.c c|eco .
|,o ,c|../c o. ./csse .e .o,o|c-
e|os es|c.o |o.os os e\e,/os o.
c.o|e.e|os .e c/ se see ||actc,
.oo., ,8
| t|,o ,c cg|sto ,c ,c|tc |a|-
a o otcto c ,c o o,otacto
ooc, ,o|s ,occ ||| os atcccctcs
c os osc,ctcs ca s|tao, sc o o|c-
t|.o c |cct|a as asas c;o cs|tacos
cc ctos o,otactos
|stcs so a|gs cc,|os cc oatos cc
cg|sto cc o|sc.acs, ctc |tos otos
,c ,occ sc t|||zacos Tata-sc, cssc-
|a|ctc, cc co||c c|cctos ,c ,os-
sa sc aa||sacos, cc oco a o,cccc
o ,ocsso |,|cctaco c os scs cc|tos
o ccsc.o|.|cto c a a,cc|zagc ca
|aa | tcos ,at|os, as ,||,a|s cs-
tatcg|as ,c oa scco ccsc.o|.|cas ao
|ogo co tc,o o cssc |tcto oa
|oa |tocz| a ot|a c|a|a cc sa|a
octos cc o|sc.ao |tc|oa|
|c,csaco |a||tos c ot|as sa|s c, ,o
|sso, |to a|s .oo.os`
|octaco ,ac|as o ac|tos c|s,o-
|.c|s, ,c oo,ca a |ao cc o,o-
t|caccs cc o|sc.ao a|s c,ctcs
|c|zcco ao g,o, ,o cc,|o /oc e.
.o. ,e.sc .e .o.es |e/c . ,o..-
/o .e ,c.e.c cs |e/o .e es.e.e
.c .osc .|o ,o|c|e so ..c|e
.s .|os ,o.e se` Se ,e.sce ,e-
c c c..c |es|ccc c.\/c |ceec|
es|c ce` |c cc,cssa as |aas sc |a-
||ta.a a cs,c|ta csscs octos c
,c c ,oessoc es|c c es.e.e .oscs
,o|c|es` c o cc.c |tco,c
|cocco a otas otcs cc |oao,
oo as otogaas - a ,c ac||oa.a
octa|o - o as ga.acs ac|o, a
tasc.c ,ostc|octc |//o.o .e o-
|cs .ccc .|c/ c.c.o c..o c.-
.o .e ./eos s.s,esos c/o.o .e ,os|-|
e .c.o .e es|os .e ocse.ces c,e-
se|c.os c ce
|csc.o|.cco cstatcg|as a|||tacoas ca
cg|a|cacc cos ,occ|ctos cc a.a||a-
o, ata.cs ca |tcgao cc o.os o-
ctos a ot|a cc sa|a |,o cc,|o, a
|ao cc tc,o cc ot|a ccst|aco
a aao - c|a|a, scaa| o csa| -
cos ta|a||os c ,occs cas |aas, o
,a| |o.cssc oas|o ,aa ,c os csos
ossc a|s a .cz aa||sacos |,o c|as
,o,|as c ,c|a ccacoa o .|sta a cc-
|c| o sc ccst|o a|C|aco ,c,cos
t,cs a|||acs co cg|sto ,o cs|to cc
aotc|ctos s|g|at|.os, ata.cs cos
csos ,c a |agc cocta
/s acas-|a.c o ,ocsso cc cocta-
o so as,ctos cta|s c |otoa.c|s,
,c|a |,ot|a cc ,c sc c.cstc ao
a|agcc os a||ccs cc ,o.esso .e
.o..e|cco oe|c.o ,cc c c/.c.e
.c c.c/cco, a,| ctcc|co oo o ,oc-
c|cto ata.cs co ,a| sc ,ctccc .c,|.-
c c .o,e|e.c .c .cc c ,occ sc
||stacas ,c|a |agc ,c sc scgc
/ ao cc oao tc|o, as a|ga
c.o|o o sct|co cc a a.a||ao a|s
atct|a aotcc catc cssc ,c|oco cc
tc,o 0s /o|o/os cas |aas asca
cssc cso ao |ct|.o o a o|a|oao
c,c|aca cas |aas c cos ,a|s, a
c,c|c|a o|a|oat|.a |o.acoa c a|||a-
tc ,aa tocos os ,at||,atcs
'g| cc,o|s a ,o,osta ca oacoa ,aa
|tcga a c,|,a cc ccacocs o tcco,
c|s,ostos a o|a|oa at|.actc o ta|a-
||o cc a,o ccssa|o a sa Tcsc cc |o-
toacto c |stcos ca C|aa a d|.c-
s|cacc co V||o / csa o| ac|tc, caco
o c|g| a|s aca a|c co ,c csta.a a
a sc c|to ,oa ccsc.o|.c ,at|as cc
a.a||ao a|tcat|.a c otcto ,c-cs-
o|a ||c|o cc oa a|ca t|t|catc c
||,|ctc, |c|a cc c.|cas c cc ,cstcs a
scc cs|ac|cas ,c|a |.cst|gacoa, as,
oo c|z o c|taco, o .c/o c-se c.c-
.o` a|s tacc, o a|o scgaa c a
a|saco, atc.cco-sc a c,c|cta a
|e,e|cco ,essoc/ co |stcto cc o-
a a|s |cc,ccctc, c|oa o a||as,
as tctaco a,ccc o os cos
Tco oco ,o,oco o /o|o/o as |aas
0 ,|c|o ,asso ca oscg| a,ta o
|tccssc c o|tc a ,at||,ao at|.a cas
|aas o ,ocsso cc osto co sc
/o|o/o as, ,aa ta|, cstas ,c|sa.a
cc o,cccc o ,c ca c ,aa ,c sc-
.|a c.e/c ,c/c.c o.c e ././
/ss|, a asc |||a| co ao |ct|.o, as
,occs cas |aas |a-sc a|aco,
atc ,c sct|ssc ccss|cacc cc as oga-
|za, cc as aa c ,a|,c |oa|
/ ,at| ca| ca ,o,osta ,c|a ccacoa
a |toco co /o|o/o, oo /o.c/
es,e.c/ o.e ,o.c c.c .e .c
oc occ.c |..o c./o .e os|c
.oo es|co c .es.e o ,c a sa|c a-
zc, oo a,ccca, as c||caccs ,c
sct|a, o ,c gostaa a|s, ct
0 oato cso|||co a a,a cc ago|as
/; - ca a,csctaco ao g,o, ,c oa|-
ctc ao||c a |cc|a o agaco, ,o azc
os ,c,cos sct|c-sc a|s cs|cos
/s |aas cco ota.a ,c o /o|o/o
o a||a tco, ,c|o ,c t||a cc sc|c-
|oa as c.|cc|as ,c ccsca.a |||,
|c oo ,csa oto ccst|o ,aa
as cstatcs
uma abordagem essoal a um ercurso de areodlzagem sobre a ullllzao
de orlollos em coolexlo r-escolar
Jôf^GbprpOlè^@lpqâbPlrp^ /...c.oc .e /c.c o ./ .e .eo v/c /o.c .e //c
/.,ce|o .e /s.o/cs .e Vo|e .c J/c vcc .o cs|e/o
3255-7050 / 3257-1491
'=?A60.@
Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 /-
'g|a cto a c,c .os ccc//os, ,aa
occ |a tocas as ,occs o |sc|cas
o /o|o/o
|c|c|a-sc cc,o|s os |oa|s occ o|oa
os ta|a||os, ooc o ccst|o a| ,c
,c|a ca-||cs ,aco ,|scssc |-
|| a|g ta|a||o o sc /o|o/o, cc-
.c|a o|oa-|o o a,|.o cos |c|os
ss,csos, ,aco ossc ,aa a c,c .os
ccc//os, cc.c|a ,-|o o ta||c|o cos
ta|a||os tc|acos, oo ,occ .c-sc
as |agcs
|stas cstatcg|as oa ,o.aco os scs
c|tos ao |ogo co ao |ct|.o, a cc|ca
c ,c os cs|tacos ,c|t|a o|sc.a as
sas .atagcs, cas ,a|s sc ccstaa
0 a.oc|cto ca atoo|a, ca |cc-
,ccc|a ,cssoa| c co sct|co ca cs,o-
sa||||cacc cas |aas,
/ ag|||zao co ,ocsso cc sc|co cos
atc|a|s a ||| o /o|o/o
/s |aas oa|ctc st|a.a as a-
zcs cc cc|c|c ||| cctc|aca ,oc-
o o sc /o|o/o, ,a|a.as ,c sc cg|s-
ta.a ,os|-| a sc o|oaco o .cso
co cs,ct|.o ta|a||o / ccacoa c,||-
a.a-||cs a|ca ,c ,occ|a sgc|-||cs ,c
a|ga c.|cc|a |ocacactc cg|stos
cc o|sc.ao, otogaas sc cc.c|a o|o-
a ta|c o /o|o/o, st|aco-||cs as
sas azcs c o|tcco o sc aoco
0 ,os|-| |oa.a oo a cstatcg|a
o-|.as|.a cc ct|,cta a ,oco ca
|aa o o|s octa|o|s ccssa|o|s a
o,ccso ca s|tao .|.c|aca, ossc
c|cs ca ,o,|a |aa o ca ccacoa
|aa |a a cstta co /o|o/o oa c|-
tos a|gs sc,aacocs c, oo a ,cs,ct|.a
aco,taca ca a cc /o|o/o .e /.c/cco,
o,to-sc ,o | cc coto a |og|a cas /c-
as cc Cotcco cc|cas as 0|ctacs
C||acs ,aa a |cao |c-|so|a
d sc,aaco ,aa a /ca cc |csc.o|.|-
cto |cssoa| c 'o|a|,
Va|s ,aa a /ca cc |,csso c Co-
|ao,
0to ,aa a /ca co Co|c|cto co
Vco
|csta |t|a aca |aa-sc a|ca ,c,cos
sc,aacocs ,aa os tcs co||os
/o |ogo co tc,o oa scco oa acs-
ctacos, oa ct|acos sc,aacocs, oo-
c zcssc sct|co o octo o|a|oa-
o cos c o os ,a|s, otogaas ca |aa
c at|.|cacc, o|sc.acs, a.a||ao ,c|o-
c|a, ct, oc|co ao |stcto a sa
cstta |og|a
/ ,at|a aco,taca ccscc cco ,asso ,o
,at|||a o /o|o/o ,c|oc|actc o as
a|||as cas |aas, ass|, o |||o co .' c
' ,c|ocos cstc |a a asa c a| ,cac|a atc
,c t|.cssc s|co cc.|cactc aa||saco |o
ctato, atcs ccssa .|s|ta ao c|o a|||a,
as |aas t||a o,ot|cacc cc .c|a
oo aa oga|zacas as c.|cc|as ,c-
.|actc sc|c|oacas, o||a o sc /o|o-
/o c o,a||a`, ossc c gacc g,o
o c ,c,cos g,os
lmageos de um momeolo de observao e arlllha
dos Porlollos em graode gruo
|cstcs octos cc o|sc.ao c ,at|-
||a c ,oss|.c| cg|sta os octa|os ,c
azc aca ca sa ,o,|a c.o|o, cos
,ogcssos cos o|cgas, cas c||caccs ,c
cctaa, ca c|cca ,c ota ctc
oo ca atcs c oo so agoa
- J//c c/ o |e. |ccc//o soce o o..! .c
.c /c |c|o |e,o .e o es|e coc c o
ccs cs o! - / c .s|e c. .e c/ e.
es.e.c o e. oe` /oc so. .c,c .e o
ce e /e|c c.s.|c
- J//c o//c c. .oo e. cc os eos!
/oc c se .ese/c .|o e//o co
c./cs`
da cas ,co,acs sct|cas ccscc o
|||o ca osto cos /o|o/os .e /.c-
/cco ,ccc-sc o a ccss|cacc cc ca
a o|cc o o.o .e ce ,e.co.o c
o ,ocsso ccat|.o cc ,c a |aa cz
c;o az ,atc /ss|, o /o|o/o assc
o.o ,a,c|, cta a o.a c|cso
,aa a|c cc cs,c||a a c.o|o ca |aa,
tc a|ca oo o|ct|.o ,c|t| a ,c o
aa||sa a o,ccso a|s a|agctc
c otcta||zaca ca,||o ,c o|sc.a, cc
oco a ,c ,ossa azc sct|co ta|c aos
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+
+
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Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 /.

,cc|c ; |tc,cta ; otcta||za, .a-
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,c so |aacos a ca a sa o,||o c a
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ostatcs ,cst|oactos, as ,cs,|sas
c |c|tas c os ot||tos cc o|cgas ,c
,at|||a as csas |cc|as c tc |cct|as
c,ctat|.as ac ao /o|o/o ta|c tc
ot|||co ,aa o c|,c|cto co cs-
o c ,aa o sc cs|cto ,oss|oa|
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asa cas |aas, ,aa ,c ,ossa sc aa||-
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gcstcs, o,||cs, |t|as c |cc|as ,aa a
cct|.a o|a|oao a sa osto
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o|ao ,|.||cg|aco
cc c e...c.oc ata.cs cas o.c-
sas, ca toaca cc cc|scs, ca csta cas
,cs,ct|.as cos a|s ,c,cos
/...c.oc a ,cs - sc.|co cc s,otc a
o.csas oa|s ; |oa|s c caco o-
s|stc|a a ,at|||a cc |oao so|c a
a.a||ao
cc a ,cs - a.occ |tcacs s|g|-
at|.as ctc a|os, c too cas .|.c-
|as ca |aa o otcto ccat|.o c
,c csta |sc|ca
|o.actc ,cc|co c,cstacas as ,a|a-
.as cc |actc, ca-sc ,c J /o|o/o
e.e/c-se .c es|c|ec ,oo|oc .c
c,e.ce .c .cc o es,e|o ,e/c
s.c es,e...c.e e .e|.c.e cs |c-
ce .c,c .e es,e|c c ....c/.c.e e
c ..es.c.e .cs c//cs e s.cs ../|.cs e
.cs e...c.ocs .e c.c |.oo;, ,ag |.
|assaco toco cstc tc,o, ca cc o|to aos
ccscc o |||o ccstc ,ocsso, atc-sc
tocos os ,css,ostos cc ,at|ca ,ato
aos .a|ocs c ,c acc|ta, as ctoco|og|as
,c t|||za, as cstatcg|as ,c .a| c|.cta-
co, a ,at|||a ,c ccccc c toco cstc ,o-
csso cc osto ,at|||aca c ccoat|-
a co sa|c d /o|o/o atct|o so az
sct|co cstc otcto, o oo a ca
.o/e.co` occ a ccacoa o|oa tocas as
es|e/cs cs c//c|es`, as ,occs c
,c a |aa tc.c c|to, cc|aco cc |aco as
,e.cs .o .c/o`, os to,ccs, as ||as
c os |scssos
Vas, agoa a ,cs,ct|.a a|s ,cssoa|,
o /o|o/o c |to a|s co ,c s|.-
e|o .e c.c/cco, c .ccacc|o s|.-
e|o .e ,c|//c .o ,o.esso e...c|.o .c
.cc o tocos os |tc.c|ctcs s|g|-
at|.os, ta| oo ||sta a |agc
|o,c, ,o |sso, a o.a cc|o cc /o-
|o/o o otcto ca |ccagog|a ca ||a,
a|s a|agctc co ,c as ,c cc| o
|||o, ,o|s a|aa a o.a ,cs,ct|.a,
,c cta.asa a a.a||ao 'c oc -
.c ,essoc/ e |csss/.e/ .e .o..e|c
e/e|e o ,o.esso e...c|.o .e .c.c
.cc c|c.es .e .c .o,/cco oc-
c.c .e occo e/e.c|e soce o .e
es|c c e .oo o c ce .oo o .e .c/
es./|c e |eos .o se. .ese.o/.e|o
/ce cs ce/cs .o .c. .e /c.c c |o-
.os os |eessc.os c e...cco .c .cc
.e .c oc .o/ccoc|.c e ,c|.,c.c
0 ccsao ,aa ,osscg| ,aa Vcstaco
|cgo o a| co ao |ct|.o .oo;;.oo
c o|, o.actc, ac|tc oo ,atc cc
,ocsso cc ccsc.o|.|cto ,oss|oa|
ot|o, cc ,c os|cca ,c a oa-
o ,occ c cc.c ccoc ao |ogo cc toco o
||o cc .|ca / c,c|c|a ca ,atc ||a
co Vcstaco c Vctoco|og|as c ',c.|so
a.|.o a|ca a|s o |tccssc c a ot|.ao
cc a,oca as o,|cas ,cstcs c-
toco|og|as ,c coa a |cao cc
||a, o so ao |.c| ca a.a||ao |csta
.cz, s|to o co,c ao |.c| ca /...cco
,cc c /.es.c.e, o co||o co oco cc
azc ,ccagog|o ,c o .|sc e...c c |o-
.os .oo se osse . so | o /o|o/o
c, sc c.|ca, |stcto cc a.a||ao
s|g|a, a cc|ca c ,c .o..e|c o
,o.esso .e .ese.o/.e|o e c,e.c-
e .e .c.c .cc, o so ata.cs cos
scs ee|os |,occs as ta|c cos
,o.essos |at|.|caccs c ,c ,at||,a c
oo as ca||za
1a cstc ao |ct|.o o.o ccsao sc o|o-
o, coaco ,c|os tc,os ata|s, ,c|os
o.os csos .|ta|s c ta|c ,c|as o.as
,cstcs ca a.a||ao coctc o /o|o/o
.e .,o /,csa cc a tc s|co |,|ccta-
co atc|octc otos o|ccs, a ||gao
a |tcct cctcctc o|oaco a sa|a
cc at|.|caccs ,c|t| a o|oao o-/e
ccssc |stcto cc ,at|||a c c|.|gao
cas c||as cc a sa|a cc ccao cc
||a /ss| asc o ||ogc ca sa|a, ,c
sc ,ctccc ost| a ,cs,ct|.a cc
.ccacc|o /o|o/o v|.c/ .e .,o, c ,c
csta c|s,o|.c| c |tt,;;ac|cczc|o
||ogs,oto
8ih|iografia coosu|tada:
Pareole, C. zooz}. 0bservao. um ercurso de ormao, rllca e relexo. lo. 0llvelra-lormosloho, J. zooz}. "A Suervlso
oa lormao de Proessores l. 0a sala a escola". Coleco loocla, vol. ]. Porlo. Porlo ldllora.
Pareole, C. ggb}. 0 Porlollo de Avallao oa lducao Pr-escolar. oo lrllho de um camloho mals aulollco. Comuolcao
oo Coogresso loleroaclooal "0s Muodos Soclals e Cullurals da loocla", de g a zz}o}zooo oa uolversldade do Mloho. lo.
Aclas, lll volume.
Pareole, C. zoo}. Prllcas Alleroallvas de Avallao oa Pedagogla da loocla. sele joroadas de areodlzagem. lese areseo-
lada ao loslllulo de lsludos da Crlaoa da uolversldade do Mloho, dlsoolvel oo eodereo eleclroolco. hll.}}reosllorlum.
sdum.umloho.l}haodle}8zz}888.
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0
Partilha de Lxperinoias
3uoessos e Uifiouldades
0 Portefolio ohegou sala por opo da eduoadora:
Porque fioou definido em reunio de dooentes e aprovada em
oonselho pedagogioo que este seria o instrumento que melhor
representaria o prooesso de aprendizagem e desenvolvimento
de oada uma das orianas do grupo,
Porque o desafio foi feito aos pais que o agarraram" oom
muito entusiasmo,
Porque aos pouoos as oriana, ento oom 3 aninhos, foram
peroebendo oorporizando e integrando o portefolio na vida do
jardim de infnoia.
Trabalho realizado pela educadora:
Maria da Graa Ferreira da Rocha
Fevereiro 200
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1
Primeira difiouldade identifioada:
Como envolver as orianas?
Como seleooionar os trabalhos e evidnoias?
Como trabalhar e organizar os registos variados de oada
oriana?
Como organizar as produes no portefolio?
Como integrar os projeotos de grupo?
Como envolver os pais e a oomunidade eduoativa?
A opo foi oomear a fazer oaminho" :
1. ldentifioar qual a area emergente de oada oriana do
grupo,
2. looalizar e intenoionalizar a observao para essa
area,
3.Reoolher evidenoias atravs da observao e registos
de inoidentes oom alguma regularidade,
4. 0rganizar as evidenoias numa ordem oronologioa da
primeira para a ultima,
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2
5. Criar separadores que identifioassem de uma forma
objeotiva o que se pretendia naquele espao do portefolio,
6. Lnoontrar um espao na sala - uma parteira para oada
oriana- para oolooar os trabalhos realizados,
7. 3eleooionar oom oada oriana os trabalhos que devem
integrar o portefolio e identifioar as razes dessa esoolha,
8. Lnvolver os pais e outros paroeiros eduoativos atravs de
oontaotos frequentes, registos esoritos, preenohimento de
inquritos e de partilhas variadas.
uando o prooesso ja estava inioiado, mais uma vez, surgiram
novas difiouldades e muitas inoertezas.
As produes das orianas devem ser sempre livres?
0 eduoador deve trazer, de quando em vez, algum modelo
oom intenoionalidade para a oriana exeoutar?
As propostas que se fazem em grande grupo, oomo
resoluo de problemas, alguns reoontos, debates em
grupo, relatos de vivenoias.devem integrar os
portefolios?
0s projeotos trabalhados em grupo oom produes riquissimas
(fruto das aquisies e oonheoimentos que as orianas vo
oonstruindo), oomo integra-los?
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Como o oaminho se faz oaminhando, deixamos que as

orenas" da eduoadora, o oontexto do grupo e de oada
oriana e o feedbaok dos pais ajudassem a avanar numa
direoo que, podendo no ser a mais oonvenoional, a que
neste momento nos pareoe servir melhor este grupo.
Neste sentido optamos por:
No separador das aotividades de Matem Matem Matem Matema aa atioa tioa tioa tioa, integrar
essenoialmente produes que so fruto de situaes de jogo
na sala, individuais ou em grupo, onde a eduoadora desafia
(elevando a fasquia) e solioita oriana que represente
grafioamente explioando oomo pensou .
Nesta perspeotiva torna-se evidente, ao longo de alguns
registos o desenvolvimento e as aprendizagens oonstruidas
quer ao nivel da forma de pensar e resolver as questes, quer
ao nivel da forma de os representar grafioamente.
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lntegrar tambem propostas feitas em grande grupo que depois

so trabalhadas individualmente e nas quais a oriana, de
forma livre, manipula os objeotos para ohegar ao resultado que
pretende oom reourso ao registo, por vezes por sugesto do
eduoador, solioitando que verbalize oomo pensou e agiu .
lntegra tambm registos fotografioos, observaes do eduoador
e outros.
P0P1LI P0P1LI P0P1LI P0P1LI P0P1LI P0P1LI P0P1LI P0P1LI0 00 0 0 00 0LI0 LI0 LI0 LI0 LI0 LI0 LI0 LI0
No separador da Linguagem 0ral e Lsorita Linguagem 0ral e Lsorita Linguagem 0ral e Lsorita Linguagem 0ral e Lsorita optamos por
introduzir alguns reoontos de historias reoolhidas, no inioio, no
meio e no fim do ano leotivo.
Lengalengas, historias, adivinhas, poemas, relatos desoritivos e
oonoepes sobre as ooisas. (em periodos diferentes) que
surgem das orianas e so transorito integralmente, sem
qualquer oorreoo verbal por parte do eduoador. Lstes
dooumentos permitem verifioar ao longo dos registo a evoluo
do disourso e o enriqueoimento vooabular.
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lntegramos tambm todas as tentativas de esorita desde o

nome data a outras palavras que as orianas oopiam na sala
ou que tem na sua memoria visual.
lntegramos representaes grafioas que surgirem
espontaneamente da oriana e so preoursoras da esorita
oomo:
istorias representadas por sequenoias.
0rafismos oom bales e algumas letras assooiadas o que as
oriana queriam esorever.
Lsoritos em piotograma.
No separador do Uesenvolvimento Pessoal e 3ooial Uesenvolvimento Pessoal e 3ooial Uesenvolvimento Pessoal e 3ooial Uesenvolvimento Pessoal e 3ooial, integramos
registos de observao do eduoador, fotografias de diversos
momentos na sala ou fora dela, em que a oriana se relaoiona, ou
no, oom os pares, situaes de entreajuda, oooperao, oonflitos.
Propostas que surgiram do grande grupo, relaoionadas oom a
identifioao de si e dos outros..
Representaes das orianas sobre os laos que nos unem os
afeotos,
Conoepes da oriana sobre a vida em grupo .
Peroepo das orianas sobre atitudes oivioas e valores.
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No separador do desenvolvimento da Lxpresso Pl Lxpresso Pl Lxpresso Pl Lxpresso Pla aa astioa stioa stioa stioa,
integramos as produes livres das orianas sempre que as
orianas o solioitem justifioando o porqu, e quando aohamos
que ha progressos, quer a nivel da representao, da seleoo
dos motivos, do oritrio de gesto da folha, dos pormenores,
da utilizao de oores e tonioas expressivas, do maior dominio
no reoorte, no trao, no prendimento dos espaos.
Criamos um separador para dar visibilidade aos Projeotos Projeotos Projeotos Projeotos
desenvolvidos na sala.
Como surgiram
uais as oonoepes das orianas antes do projeoto.
Aotividades de pesquisa e registos
0 que mudou nas oonoepes das orianas depois do projeoto.
Lste relato feito pelo eduoador baseando-se em registos
fotografioos, registos (na integra) dos dialogos das orianas
volta da mesa grande, da organizao dos grupos, oomo
proouraram a informao oomo a trataram e oomo oompilaram
e apresentaram a informao reoolhida.
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No espao destinado aos Pais Pais Pais Pais integramos todos os relatos
vindos de oasa livres (por inioiativa dos pais) ou solioitados
pelo eduoador.
lntegramos, ainda, as opinies dos pais sobre o trabalho
desenvolvido e todas as sugestes.
Por ultimo o separador destinado ao Lduoador Lduoador Lduoador Lduoador onde podemos
enoontrar:
Registos variados de observao nas diferentes areas do
desenvolvimento,
Cheoklist,
As avaliaes desoritivas abordando essenoialmente as areas
emergentes .
Avaliaes periodioas desoritivas abordando todas as areas do
desenvolvimento .
Relatos dos enoontros oom os pais em horario de atendimento.
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0 que as orian 0 que as orian 0 que as orian 0 que as orian as dizem sobre o portef as dizem sobre o portef as dizem sobre o portef as dizem sobre o portefo oo olio: lio: lio: lio:
Matilde Matilde Matilde Matilde: U porrefo||o e uma oapa onoe se oo|ooam os nossos
rraba|hos, mas no so rooos, para as vezes nos vermos e
rambem os nossos pa|s.
Andr Andr Andr Andr : Us rraba|hos so rooos o|ferenres porque a|guns so
projeoros. 1ambem so o|ferenres porque anres quanoo eramos
pequenos a|noa no rraba|havamos mu|ro bem.
lilipa lilipa lilipa lilipa: |sso mesmo, nos anres eramos ma|s pequenos por |sso
fa|avamos um booao|nho ma| e os nossos pr|me|ros rraba|hos
rambem era um booao|nho fe|os. 4gora ja oresoemos e fazemos
me|hor e vamos sempre oonr|nuar a fazer me|hor, porque
esramos a oresoer.
Miguel Miguel Miguel Miguel: uanoo vejo o porrefo||o oom a m|nha me farramo-nos
oe r|r porque quanoo eu era ma|s pequeno no o|z|a as oo|sas
o|re|ro, fa|ava ma|, o|z|a. |oo|a, pusso|a, 4noe. mas agora ja se|
fa|ar o|re|ro e oonrar bem as h|sror|as e fazer rraba|hos ma|s
bon|ros.
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lns lns lns lns: Fu aooro ver o meu porrefo||o, mas a|guns rraba|hos nem
pareoem meus, mas esra |a o meu nomel
Pedro Pedro Pedro Pedro: Fu quanoo v|m para esra esoo|a so faz|a r|soos, nem se|
o que era aqu||o, rambem nem esorev|a o meu nome nem a
oara, nem sab|a os nmerosl
4gora ja se| mu|ras oo|sas e a me e o pa| rambem sabem
porque vem o meu porrefo||o.
Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portefo oo olio: lio: lio: lio:
Fsrou faso|naoa e a pr|me|ra exper|no|a que renho oe
porrefo||o no pre-esoo|ar o meu ourro f||ho, que rem agora 10
anos, no passou por esra v|vno|a.
So pe|o oesfo|har oo porrefo||o e poss|ve| ver|f|oar o
oesenvo|v|menro, a rooos os n|ve|s fe|ro pe|o leoro, nem era
neoessar|o ma|s nenhum re|aro.
fanrasr|oo que esras or|anas possam |evar oons|go, no f|m
oesra erapa, esre ooss|er que e um pouoo oa sua h|sror|a oe
v|oa. (me do Pedro)
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Se| que oeve oar mu|ro rraba|ho organ|zar um ooss|er oe oaoa
or|ana oesra forma. Sobreruoo porque pr|v||eg|a as proouoes
||vres e no os mooe|os prev|amenre preparaoos.
So posso oar-|he os parabens e agraoeoer por me |nregrar e
fazer parr|o|par oa v|oa oa m|nha f||ha no espao 1aro|m oe
lnfano|a.
4preno|, parr||he|, e aoompanhe| esra fase |mporranre oa v|oa oa
m|nha f||ha e o porrefo||o fez-me romar ma|s oonso|no|a oe rooo
o prooesso oe oesenvo|v|menro e oreso|menro. (me da Maria)
Fu r|nha oonso|no|a que o meu f||ho no fa|ava mu|ro bem,
mas oonoreramenre no sab|a qua|s eram as |erras que e|e no
o|z|a e as que subsr|ru|a.
0om os re|aros que esro no porrefo||o passe| a saber onoe
res|o|a a sua o|f|ou|oaoe e ass|m em oonjunro fo| ma|s fao||
superar.
4gora farramo-nos oe r|r ao |er as oo|sas que e|e o|z|a.
um oooumenro |mporranre a|| v-se o que e|es aprenoeram e
oomo aprenoeram, e mu|ro bon|ro.
uanoo oresoerem a|noa vo aohar ma|s graa (me do Miguel)
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Sou uma pessoa mu|ro ooupaoa e quanoo a eouoaoora fa|ou,
ha rrs anos arras, na oonsrruo oe um porrefo||o e so||o|rou a
parr|o|pao oos pa|s f|que| oe pe arras.
lomos envo|v|oos porque a nossa f||ha so||o|rava a nossa
parr|o|pao e aos pouoo romamos oonso|no|a oa r|queza
oesre ooss|er e o quanro e|e era reve|aoor oo seu prooesso oe
oreso|menro.
loje porrefo||o passou a ser um espao oomum, e parr|o|pamos
sempre oom |menso prazer. 4ohamos para a|em oo que fo| o|ro
que e um oooumenro |mporranre na sua v|oa. (me Beatriz)
Algumas oonsidera Algumas oonsidera Algumas oonsidera Algumas oonsidera es finais es finais es finais es finais:
Aqui fioou retratado uma experinoia de portefolio preoonizada
pala eduoadora, as orianas, pais e equipa de trabalho.
Apesar do oontentamento manifestado por todos, aohamos que
possivel fazer mais e melhor.
0ostariamos de ter oapaoidade para registar mais situaes do
dia a dia na sala de aotividades, reoorrer oom mais frequnoia
ao registo fotografioo e de video, integrar produes em 3
dimenses produzidas pela orianas, integrar no portefolio um
sub-portefolio de grupo para dar mais visibilidade aos projeotos
e trabalhos realizados em equipa.
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Anexo 1: Comunicao oral e escrita portflio.
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Depois do registo a Ins no quis recontar a historia
Durante a tarde Iizemos uma segunda tentativa e a Ins disse:
' De Comer guloseimas e doi-lhe a barriga e os dentes.
Depois a me disse que no podia comer guloseimas.
Depois Iorem as duas ao dentista.
Depois Ioi dormir.
Depois era em casa e ja comia sopa.
Acabou-se a historia

Historia da Crie e o bactrio

'1 as bacterias estavam a Iazer casas nos dentes do Joo.
O Joo teve uma terrivel dor de dentes.
Veio a escova de dentes.
O Joo Ioi ao dentista.
O dr. tratou dele e as bacterias assustaram-se.

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Lengalenga criada pela Ins

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Eu comi uma maa muito queridinha que foi direitinha para a minha barriga

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1 Tentativa de escrita do nome

Registo da tentativa de escrita

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A criana esboou uma serie de simbolos escritos e dirigiu-se a Educadora para ela ler.
Graa l isto que eu escrevi
'Fostes tu que escrevestes?- Perguntou a educadora
'Fui, agora l
'Eu preIeria que Iosses tu a ler- respondeu a educadora
'Mas eu no sei ler!
'Mas o que e que tu querias escrever quando registastes estas letras- Perguntou a
educadora
'No sei, so estava a Iazer letras, so muitas letras seguidas, por isso podes ler.
Sabes as letras quando se juntam Iazem sons, assim como na musica, se eu quero Iazer
um som, por exemplo Ai, eu preciso de juntar a letra A com o I, para escreveres Ins
que letras tm que juntar?
'Primeiro e o I, depois e esta que eu ainda no sei o nome, (N respondeu a proIessora) e
depois o com o chapeu e o S.
Se trocassemos a ordem das letras achas que se podia ler, na mesma o teu nome?
'Pois no, se calhar era o nome de outro menino
'E por isso que eu no consigo ler o que escreveste, mas se quiseres posso dizer-te as
letras que escrevestes. '- Respondeu a educadora.

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Registo de uma sada Resulima onde aparece a palavra ECOPONTO identificada
correctamente pela Ins

A Ins, uns dias de pois de termos 'cozinhado uma historia na sala, presenteou os
colegas com uma historia cozinhada por ela.

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Como verbalizava os afectos
Estou feliz porque esto a fazer festas

Anexo 2: Identifcao de si, do outro e do mundo.
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a minha famlia a me o pai e eu

Estou feliz porque vi o chapu da Catarina no cho, ento apanhei-o e fui procurar a
Catarina e entreguei o chapu

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-/DesaIio

DesaIio
e as

DesaIio colocado em grande grupo: (o grupo que quis trabalhar esta resoluo
manipulou os bonecos dentro do autocarro criado para o eIeito)
Num autocarro vo 6 crianas e um condutor. 3 Crianas so rapazes. Quantas so as
meninas?
' So 3 meninas
Educadora: 'Como pensastes para saber que as meninas so 3?
'Desenhei o autocarro com os meninos e as crianas
Educadora: Mas assim so 7?
'Mas estes que tm assim o cabelo so os rapazes, aquele da Irente e o senhor que guia
e as outras 3 so as meninas.

Anexo 3: Matemtica.
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Actividade com blocos logicos - na area dos jogos da mesa
As crianas estavam a associar as peas com a mesma Iorma. Solicitei que Iizessem
conjuntos com as peas tendo em conta a Iorma.
Posteriormente a Ins registou outra actividade que surgiu durante o jogo, montar
grupos de peas por ordem crescente.
'E um tringulo azul, agora so dois tringulos vermelhos, este e um grupo de 3
circulos vermelhos.
Educadora: E a seguir, quantas peas teriam?
'Acho que era cinco porque a seguir ao 4 vem o 5.

Registo de outra criana utilizando
Os blocos logicos
Representou o trabalho graIicamente
' Este palhao tem um chapeu de triangulo, a
Cabea e um circulo, o corpo e um rectangulo,
as mo so quadrados, as pernas rectangulos
e os pes triangulos.
Educadora Ento quantas peas utilizastes para construir o palhao?
' 1 triangulos, 1 circulo, 1 retangulo,2 quadrados, 2 retangulos e 2 triangulos.

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Actividade de manipulao com pauzinhos chinses nos jogos da mesa construo de
Iiguras geometricas.
Representao graIica solicitada pela educadora
' Olha construi um triangulo, um rectagulo e um quadrado. Eu queria construir um
circulo mas com paus no da. Montei com um triangulo e um quadrado uma casa.
Registo da actividade

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Constou na manipulao de caras de palhao, chapeus e laos

Os chapeus e os laos tinham trs cores vermelhas, azul e amarelo.
Foi solicitado a criana que tentasse descobrir quantas hipoteses havia para vestir o
palhao sem repetir as cores e usando sempre duas cores.
A criana manipulou o material e (com tentativa e erro, identiIicadas por ela), conseguiu
representar todas as hipoteses.
Quando solicitada para registar graIicamente acabou por desistir dizendo: ' no quero
Iazer mais, isto e diIicil

A mesma actividade realizada em 9 de Fevereiro de 2009 utilizando as novas
tecnologias, Paint.

Ins: 'Coloquei dois palhaos com chapeu vermelho, mas um tem lao amarelo e o
outro lao azul. A seguir so dois palhaos de chapeu amarelo, mas um tem um lao
vermelho e o outro lao azul. Agora so dois de chapeu azul, mas um tem lao vermelho
e outro amarelo.
Educadora: achas que esgotastes todas as possibilidades?
Acho que sim porque agora so da para Iazer vermelho com vermelho, azul com azul e
amarelo com amarelo, mas assim no utilizo as duas cores
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Actividade na area da casa e do Iaz de conta

A Educadora solicitou que as crianas arrumassem a roupa nas prateleira. Cada
prateleira so podia ter duas peas.
' Na 1coloquei os sapatos que so dois, na segunda Iicou as meias e a camisola e na
terceira a saia e a Iita

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Diviso da Galette

Diviso da pizza
Diviso de uma pizza em plasticina, por o maio numero de Iatias possiveis, utilizando
apenas 4 paus para a diviso. Actividade que surgiu depois de uma historia de um
Gigante e os 10 irmos.
' Fui colocando os paus para ver quantas Iatias Iicavam, 1 so consegui Iazer 8 Iatias,
depois tentei mudar os paus para outra posio e Iiz nove Ioi o maximo que consegui,
mas o Andre conseguiu 11, no sei como ele Iez.

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Actividade que surgiu a seguir historia dos 3 ursinhos

Na sala, na rea dos jogos da mesa temos material diversificado, com os
ursinhos e outros.
Algumas crianas nos jogos da mesa fizeram o conjunto dos elementos da
famlia do ursinho (da histria os 3 ursinhos). De seguida identificaram os
elementos da sua famlia e comparam com os elementos do conjunto dos
ursos.
" Os ursinhos so 3 a me o pai e o ursinho, dois grandes e um pequeno.
Na minha famlia tambm somos trs, o pai, a me e eu, dois grandes e um
pequeno. Se juntarmos as duas famlias so 6.


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Resoluo de problemas: Distribuio de prendas Ieitas pelo Pai Natal

'Eu distribui as prendas que estavam no saco e cada casa Iicou com uma prenda

O Pai Natal distribuiu prendas por quatro casas. Deixou 2 numa casa, 1 noutra, 3 noutra
e 2 noutra e Iicou sem prendas. Quantas prendas, o Pai Natal, trazia no saco?

Educadora ' Como descobriste?
Ins: ' Juntei 21328

O Pai Natal tinha 9 prendas no saco,
para distribuir por 3 casas.
Quantas deixou, em cada casa?

Ins: 'Eu coloquei uma prenda em cada casa.
Ento eu vi logo que cada casa tinha
que Iicar com 3 e distribui mais duas
para cada uma.

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Manipulao de anjos na rea dos jogos da mesa

'Olha proIessora aqui esta um padro
Porqu?
'Porque um anjo tem asas amarelas, outro, asas vermelhas, depois amarelas. e sempre
um amarelo, outro vermelho

5 Amigos despedem-se no Iim da Iesta.
Condio: Nenhum deles pode apertar a mo mais do que uma vez. Quantos apertos de
mo iro dar?
' O 1 aperta a 4 e ja no pode apertar a mais ninguem. '
'O segundo aperta a 3, o terceiro, ja sei! e sempre menos 1, por isso so 4 depois 3
depois 2, depois 1 e o ultimo 0 (contou) ento so 10

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Esta actividade surgiu depois da historia da viagem da gotinha de agua.

A Educadora preparou o material para a manipulao (um grande numero de gotinhas
de agua e duas Iolhas de tamanhos diIerentes, mas com grandes dimenses).
As gotinhas aderiam as Iolhas e Iicavam seguras. (utilizamos bostik)

Colocamos, este jogo, na area dos jogos da mesa para as crianas explorarem.
Passado alguns dias deixamos Iicar esta Iolha de registo para as crianas registarem as
hipoteses que iam Iazendo.

Ins: 'Primeiro trabalhei com 4 gotinhas, depois passei para cinco e quando acabei as
hipoteses do cinco Iui para os seis.

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Anexo 4: Participao dos pais.
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Apostila Maria Cristina Parente

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subentendendo um novo olhar sobre o modo de conceber a avaliao. Esta compreenso da

entre o educador e as crianas, as crianas com os pares, os educadores e os pais, as crianas

Os contedos do porteflio, recolhidos no contexto natural e no decorrer das actividades

aprendizagem documentada favorece o desenvolvimento de processos metacognitivos

Associao Criana: Um contexto de formao em contexto, (pp. 14-23). Braga:

Zabalza, M. (2000). Evaluacin en educacin infantil. Perspectivar Educao, 6, 30-55.

Jlia Formosinho e Cristina Parente 1

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Despertar na criana o interesse e gosto pela leitura e escrita

Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 .6

Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 /.

Como o oaminho se faz oaminhando, deixamos que as

lntegrar tambem propostas feitas em grande grupo que depois

lntegramos tambm todas as tentativas de esorita desde o

Actividade que surgiu a seguir historia dos 3 ursinhos

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