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Encontros Internacionais
Portflios: uma estratgia de
avaliao alternativa
Professora Doutora
Maria Cristina Parente
Universidade do Minho - Portugal
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NDICE
Portflios na Educao Infantil: Uma estratgia de avaliao
alternativa. Maria Cristina Parente.
A construo do portflio de avaliao na educao de infncia:
O papel dos diversos intervenientes. Maria Jesus Rocha Costa de Souza
Educadora de Infncia, Fev/2009.
1
A avaliao Leitmotiv da interao e colaborao entre a escola
e a famlia. Maria Cristina Parente - 2001.
2
Potencialidades do portflio no processo de avaliao na educao
pr-escolar. Maria Cristina Parente - Instituto de Estudos da Criana.
Para uma pedagogia da infncia ao servio da equidade.
Jlia Formosinho e Maria Cristina Parente - Instituto de Estudos da Criana.
Elementos de um portflio. Maria Cristina Parente.
Prticas de avaliao alternativa em educao de infncia.
Cadernos de educao da infncia n84, Ago/2008.
Anexo 1: Comunicao oral e escrita portflio.
ANEXOS
Apresentao em Power Point: Partilha de experincias sucessos
de difculdades portflios de avaliao no jardim da infncia. Maria
da Graa Ferreira da Rocha.
0
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Anexo 2: Identifcao de si, do outro e do mundo.
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Anexo 3: Matemtica.
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Anexo 4: Participao dos pais.
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APOSTILA
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SEMINRIO INTERNACIONAL
Portflios na Educao Infantil: Uma estratgia de avaliao alternativa
() Em resumo, no se pode observar uma onda sem ter em
conta os aspectos complexos que concorrem para a sua formao e
aqueles outros, igualmente complexos, a que essa mesma onda d lugar.
() O senhor Palomar no desanima e pensa, em cada
momento, que viu tudo aquilo que podia ver a partir do seu ponto de
observao; mas acaba por aparecer sempre qualquer coisa que ele no
tinha tomado em considerao.
Italo Calvino in Palomar. Teorema
Apresentao
A investigao realizada salienta que s prticas de educao de infncia de
qualidade tm impacto, a curto e a longo prazo, no sucesso educativo e na vida da criana
(Schweinhart e Weikart, 1977; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores,
2005). Assim o investimento numa educao de qualidade, desde os primeiros anos,
factor de sucesso educativo e de preveno da excluso social o que permite salientar o
papel estratgico da educao de infncia de qualidade (OECD, 2001).
O conceito de qualidade na educao de infncia polissmico (Pascal e Bertram,
1999; Moss e Pence, 1994) e envolve uma grande variedade de vises e compreenses.
Pese embora esta diversidade de perspectivas a adopo de um modelo curricular na
educao de infncia , segundo nos diz a investigao no campo, um importante factor
de qualidade (Formosinho, 2007, p.9), e uma condio importante para a explicitao
das pedagogias.
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Material organizado por Cristina Parente
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Dimenses Curriculares Integradas
Pedagogia da Infncia
reas Curriculares Integradas
Espao
e materiais
pedaggicos
Tempo
pedaggico
Interaces
Observao,
planeamento
e avaliao
Organizao
de Grupos
Projectos
e actividades
Jlia Formosinho, 1998-2007
Quadro I Dimenses da Pedagogia da Infncia
Numa perspectiva construtivista da educao acredita-se que a criana participa,
activamente, no seu prprio processo de construo do conhecimento. A imagem da
criana como activa e competente e com direito de participao (Malaguzzi, 1999;
Oliveira-Formosinho, 2002, 2007) desafia os educadores de infncia, os formadores de
educadores e os investigadores a levarem a cabo a reconstruo de uma pedagogia de
infncia baseada em uma praxis de participao (Oliveira-Formosinho, 2007, p.15)
Neste enquadramento, a adopo e contextualizao de um modelo pedaggico ou
curricular, revela-se um importante andaime para apoiar o professor no desenvolvimento
de um quotidiano com intencionalidade educacional que respeite os direitos e a
competncia da criana e, no qual, as crianas tenham oportunidades de participar e de
realizar mltiplas e diversas experincias de aprendizagem.
As propostas construtivistas subjacentes aos modelos pedaggicos e curriculares
como, por exemplo, o modelo curricular High/Scope, o modelo curricular de Educao
Pr-escolar do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) ou o modelo
pedaggico Reggio Emlia advogam uma pedagogia da participao (Oliveira-
Formosinho, 2007) que contrasta com a tradicional pedagogia transmissiva. Nos
referenciais tericos subjacentes a estes modelos evidenciam-se pedagogos que
procuraram combater a pedagogia tradicional e identificarem modos alternativos de fazer
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pedagogia como, por exemplo, Jonh Dewey, Clestin Freinet; Loris Malaguzzi; Paulo
Freire; Srgio Niza, entre outros.
Os educadores de infncia que acreditam e defendem uma perspectiva
construtivista da educao e que reconhecem a natureza activa da criana e o direito a
participar devem procurar adoptar uma pedagogia consistente com estas crenas,
nomeadamente, ao nvel das prticas de avaliao.
O termo avaliao polissmico e pode incluir muitas interpretaes, s vezes,
com significados muito distintos. Distinguem-se diferentes filosofias de educao e
diferentes perspectivas tericas para a avaliao que suportam prticas distintas. O modo
como cada educador aborda a questo da avaliao est intimamente relacionado com as
suas concepes de criana, de educao e de ensino-aprendizagem (Alvarez Mendez,
2001; Quinquer, 2000) matizadas, muitas vezes, pelas influncias do contexto profissional
onde exercem a sua actividade.
A avaliao na educao de infncia deve possuir algumas caractersticas que
assegurem que os procedimentos efectuados tenham em conta a idade e as caractersticas
dessenvolvimentais das crianas, a articulao e integrao entre as diferentes reas e
domnios de contedo e a viso da criana como uma pessoa com competncia que
participa activamente na construo do conhecimento. Assim, a avaliao na educao de
infncia distancia-se da concepo de avaliao tradicional, centrada mais nos resultados
do que nos processos, subentendendo um novo olhar sobre o modo de conceber a
avaliao. Esta compreenso da avaliao pressupe a apreciao do trajecto da criana
atravs de novos meios intrinsecamente ligados actividade do dia a dia do jardim-de-
infncia (McAfee e Leong, 1997), como: (a) a observao sistemtica da criana a
trabalhar e a jogar; (b) questionar a criana para que descreva as suas realizaes e, deste
modo, possa revelar o seu pensamento; (c) pedir criana que realize tarefas concretas e
colocar problemas para que ela os resolva; (d) documentar o processo de aprendizagem da
criana atravs de diversos procedimentos como registos escritos, checklists, fotografias,
gravaes entre outros; (e) ensinar as crianas a documentar e avaliar a sua prpria
aprendizagem atravs das suas realizaes e de diversos tipos de registo.
Este conjunto de procedimentos inscreve-se na perspectiva da avaliao
alternativa (Gullo, 1994; McAfee e Leong, 1997; Pucket e Black, 1994) que se distancia
da concepo de avaliao tradicional. A avaliao alternativa representa uma mudana
significativa nas concepes e prticas de avaliao procurando solues mais justas e
equitativas, que tendam a atender diversidade e mais adequadas s reais situaes de
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contnua com implicaes nas concepes e prticas de avaliao dos profissionais. Estas
limitaes e dificuldades perspectivam a necessidade de uma formao contnua que
suporte a formao, o treino e as prticas de avaliao na educao de infncia atravs de
um processo de inovao educacional.
A complexidade das questes volta da observao e da avaliao, quer do ponto
de vista terico que do ponto de vista da prtica, aconselha que sejam criadas
oportunidades para a construo do conhecimento profissional em dilogo com outros
colegas
3
. A criao de oportunidades para pensar reflexivamente sobre as prticas e
discutir as experincias e as prticas com outros profissionais um elemento crtico no
processo de implementao de procedimentos de avaliao que documentem a
aprendizagem da criana (Carr, 2001; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Puckett
e Black, 1994).
A criao de um grupo de formao, num contexto de cooperao profissional,
apresenta-se como uma possibilidade para procurar encontrar respostas para este repto. O
conhecimento profissional constri-se e desenvolve-se atravs de relaes profissionais
baseadas na cooperao profissional (Gather Thurler, 2004). A cooperao profissional
constri-se e expande-se com base numa srie de atitudes que devem estar presentes
nestes grupos de formao e que favorecem atitudes de ajuda e de apoio e o
desenvolvimento de relaes de confiana. A cooperao profissional actua ao nvel das
ideias, submete as prticas a uma anlise crtica, fomenta uma atitude de busca constante
e conjunta de alternativas eficazes e propicia uma mobilizao colectiva da competncia
necessria para implementar novas prticas, avaliar os seus efeitos e regular em caso de
necessidade (Gather Thurler, 2004), contribuindo, decisivamente, para suportar o
desenvolvimento de projectos de inovao educacional.
Outra questo, a ter em linha de conta, est relacionada com o facto de os
processos de inovao educacional exigirem algumas condies, nomeadamente, ao nvel
do tempo necessrio para que os profissionais possam reflectir sobre o racional
subjacente para a inovao ou explorar as suas prticas e estabelecer relaes com as
novas ideias. A falta de um tempo adequado para levar a cabo processos de inovao
pode ter implicaes ao nvel da preparao, da reflexo e da possibilidade de efectuar
ajustes favorecendo sentimentos de falhano e o abandono prematuro de procedimentos e
prticas que podiam ser melhorados. A pressa em ver resultados e a elevada mobilidade
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Todos os modelos curriculares de qualidade propiciam e favorecem a formao em colaborao.
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Referncias Bibliogrficas
Bairro, J. (1998). O que a qualidade em educao pr-escolar? Alguns resultados acerca da
qualidade da Educao pr-escolar em Portugal. In Ministrio da Educao, Qualidade e
projecto na Educao pr-escolar, (p.43 - 88). Lisboa: Ministrio da Educao
Bassedas, E., Huguet, T., e Sol, I. (1998). Aprender y ensear em educacin infantil. Barcelona:
Gra
Bredekamp, S. e Rosengrant, T. (1992). Guidelines for Appropriate Curriculum Content and
assessment in programs Serving Children ages 3 troughs 8. In S. Bredekamp e T. Rosengrant
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planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas
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McAfee, O e Leong, D. (1997). Assessing and guiding young childrens development and
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Mira, M. e Onrubia, J. (1998). Desarrolo personal y educacin. In C. Coll (Coord.), Psicologa
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Puckett, M. e Black, J. (1994). Authentic assessment of the young child: Celebrating
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Shores, E., e Grace, C. (1998). The portfolio Book: A step-by-step guide for teachers. Beltsville:
Gryphon House
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Introduo
Os estudos sobre o impacto de um investimento duradouro na educao de qualidade
desde os primeiros anos de vida (Schweinhart, Barnes e Weikart, 1993; Schweinhart e Weikart,
1997) reforam a relevncia do papel da educao de infncia para o sucesso pessoal e
educacional das crianas que a frequentam.
O desenvolvimento de novas polticas para a educao pr-escolar, entendida como
primeira etapa da educao bsica, favoreceu a atribuio de importncia deste nvel de ensino
para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. A estes desenvolvimentos associaram-se
novas exigncias ao nvel dos processos de gesto do currculo, suportadas pelas Orientaes
Curriculares, nomeadamente, ao nvel da questo da avaliao.
A avaliao, componente fundamental e integrante do processo educacional, apresenta-
se como uma dimenso pedaggica que permite obter informaes que podem ser usadas para
melhorar e adequar o processo educativo criana e ao grupo; a avaliao apresenta-se assim,
portadora de uma mensagem de mudana e de transformao para melhorar.
A polissemia do termo avaliao torna possvel conceptualizaes e interpretaes com
significados muito distintos. O modo como cada educador aborda a questo da avaliao est
intimamente relacionado com as suas concepes de criana, de educao e de ensino-
aprendizagem (Alvarez Mendez, 2001; Quinquer, 2000) matizadas, muitas vezes, pelas
influncias do contexto profissional onde exercem a sua actividade. Uma incurso pelas
diferentes filosofias de avaliao e pelas diversas perspectivas tericas (Anderson, 1998) pode
contribuir para esclarecer concepes que enformam as prticas de avaliao e que,
naturalmente, tm implicaes nos formatos e/ou estratgias de avaliao implementados.
Como muito bem explcita Drummond (2005) os educadores tm de fazer escolhas no
contexto dos processos de avaliao. Estas escolhas so, na perspectiva da autora,
influenciadas pela viso que tm de criana, pelo entendimento do que o sucesso da criana e
pelas concepes de aprendizagem que defendem e/ou acreditam.
Com efeito, competncia do educador de infncia no apenas construir, desenvolver e
gerir o currculo mas, tambm, definir e criar um sistema de avaliao compreensivo, coerente
com as concepes de educao e capaz de integrar de forma articulada os diversos contedos
do currculo e as estratgias de ensino-aprendizagem proporcionadas (Hills, 1992) e, ainda, ter
em conta o contexto educativo onde decorrem as aprendizagens.
Trata-se de um importante e significativo desafio para os profissionais de educao de
infncia. De facto, a pouca relevncia que em Portugal foi sendo atribuda questo da avaliao
contribuiu para que esta dimenso tenha sido subvalorizada ao nvel de muitos currculos de
formao inicial, relativamente negligenciada ao nvel da formao contnua e da prtica
profissional (Parente, 2004). Neste enquadramento, a generalidade dos educadores no tinham
formao de base em questes centrais como a observao e a avaliao capaz de suportar e
sustentar processos de inovao educacional seja ao nvel das concepes seja ao nvel dos
procedimentos de avaliao.
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Consideraes finais
So diversos os desafios que a avaliao na educao pr-escolar comporta.
Um dos desafios identificados tem a ver com a formao de base dos profissionais de
educao de infncia. A generalidade dos educadores de infncia referem reservas relativamente
sua preparao na rea da avaliao e explicitam falta de competncias especficas para
avaliar. Neste enquadramento, a avaliao constitui um repto para o desenvolvimento
profissional dos educadores de infncia. Mudar as concepes e as prticas de avaliao no
um processo simples mas complexo porque pressupe modificaes ao nvel das crenas e
concepes sobre o ensino e a aprendizagem (Tierney, 2006). Para responder a este complexo
desafio os educadores precisam de fomentar o desenvolvimento de processos colaborativos que
possam contribuir para a criao e aperfeioamento de redes de apoio e suporte organizacional
capazes de sustentar processos de inovao e mudana.
O porteflio para a aprendizagem e avaliao apresenta-se como uma possibilidade para
levar a cabo a avaliao na educao pr-escolar.
As vantagens e potencialidades identificadas no porteflio so to relevantes que
educadores e professores que participaram num estudo realizado por Anderson e Bachor (1998),
afirmam estar dispostos a ignorar algumas dificuldades, como por exemplo o tempo necessrio
para ser realizado, tendo em conta o valor percebido do porteflio para suportar o processo de
ensino-aprendizagem, envolver crianas e pais no processo de avaliao e informar os pais e
outros interessados (Anderson e Bachor, 1998).
O porteflio apresenta-se, assim, como uma estratgia de avaliao com grandes
potencialidades para realizar a avaliao colaborativa (Hargreaves, 2007) na educao pr-
escolar.
Referncias Bibliogrficas
Alvarez Mndez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones
Morata.
Anderson, R. (1998). Why talk about different ways to grade? The shift from traditional
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assessment to alternative assessment. New Directions for Teaching and Learning, 74,
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Anderson, J. e Bachor, D. (1998). A Canadian Perspective on Portfolio Use in Student
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Grubb, D., e Courtney, A. (1996). Developmentally appropriate assessment of young children:
The role of portfolio assessment. Paper presented at the Annual Conference of the
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Gullo, D. (1997). Assessing student learning through the analysis of pupil products. In B.
Spodek e O. Saracho (Eds.), Issues in early childhood educational assessment and
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Hargreaves, E. (2007). The validity of collaborative assessment for learning. Assessement in
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Kankaanranta, M. (1996). Self-portrait of a child: Portfolios as a means of self-assessment in
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Klenowski, V. (2005). Desarollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluacion. Madrid:
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MacDonald, S. (1997). The portfolio and its use: A road map for assessment. Little Rock:
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McAfee, O e Leong, D. (1997). Assessing and guiding young childrens development and
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Instituto Politcnico de Viana do Castelo-Escola Superior de Educao.
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Niza, S. (1997). Formao cooperada: Ensaio de auto-avaliao dos efeitos da formao no
Projecto Amadora. Lisboa: Educa/ Movimento da Escola Moderna.
Oliveira-Formosinho, J. (2001). Do projecto Infncia Associao Criana: Da formao
escolar formao em contexto. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.),
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Consideraes finais
So diversos os desafios que a avaliao na educao pr-escolar comporta.
Um dos desafios identificados tem a ver com a formao de base dos profissionais de
educao de infncia. A generalidade dos educadores de infncia referem reservas relativamente
sua preparao na rea da avaliao e explicitam falta de competncias especficas para
avaliar. Neste enquadramento, a avaliao constitui um repto para o desenvolvimento
profissional dos educadores de infncia. Mudar as concepes e as prticas de avaliao no
um processo simples mas complexo porque pressupe modificaes ao nvel das crenas e
concepes sobre o ensino e a aprendizagem (Tierney, 2006). Para responder a este complexo
desafio os educadores precisam de fomentar o desenvolvimento de processos colaborativos que
possam contribuir para a criao e aperfeioamento de redes de apoio e suporte organizacional
capazes de sustentar processos de inovao e mudana.
O porteflio para a aprendizagem e avaliao apresenta-se como uma possibilidade para
levar a cabo a avaliao na educao pr-escolar.
As vantagens e potencialidades identificadas no porteflio so to relevantes que
educadores e professores que participaram num estudo realizado por Anderson e Bachor (1998),
afirmam estar dispostos a ignorar algumas dificuldades, como por exemplo o tempo necessrio
para ser realizado, tendo em conta o valor percebido do porteflio para suportar o processo de
ensino-aprendizagem, envolver crianas e pais no processo de avaliao e informar os pais e
outros interessados (Anderson e Bachor, 1998).
O porteflio apresenta-se, assim, como uma estratgia de avaliao com grandes
potencialidades para realizar a avaliao colaborativa (Hargreaves, 2007) na educao pr-
escolar.
Referncias Bibliogrficas
Alvarez Mndez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones
Morata.
Anderson, R. (1998). Why talk about different ways to grade? The shift from traditional
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6 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
caminho que gostamos de chamar da pedagogia transformativa. No temos dvidas de que
no possvel modificar verdadeiramente a avaliao sem transformar a pedagogia: como
se pode dar voz criana na avaliao se no se lhe d voz em todo o processo?!
assim que, em nosso entender, da avaliao da criana se passa noo complexa da
avaliao dos contextos, processos e produtos. De facto, na pedagogia transformativa (que
requer a organizao social do trabalho na classe de forma a promover a participao e a
cooperao) indispensvel pensar no contexto social da aprendizagem e suas interfaces.
Como se organiza o contexto, isto , o espao, tempo de interaces com vista ao
desenvolvimento de projectos e actividades? Como se organiza o trabalho na classe?
4. A sala como contexto
4.1. Os contextos
A cultura e a sociedade; a comunidade e a famlia; a sala e a escola. Todos estes
contextos influenciam a vida na sala. Logo no se pode ignorar e pensar na avaliao de
forma isolada e tecnicista. E o prprio contexto da sala de actividades?
A professora que dispe de cadeiras, mesas, livros de textos e fichas e que centra a sua
interaco pedaggica nestes pilares poder fazer a mesma avaliao da professora que
dispe de reas de pesquisa e que neste espao organiza o dia e a semana em torno de
projectos e actividades para responder a perguntas e resolver problemas valorizando a
experincia ampliada e reflectida? Poder a primeira professora falar da necessidade de
avaliar a meta-cognio ou avaliar a actividade auto-iniciada?
4.2. Os processos
Que estilos de interaco se observam na sala? Entre a criana e os seus pares? Entre a
criana e o adulto? Qual a sensibilidade do adulto criana? Qual a autonomia que lhe
confere? Qual a estimulao que lhe oferece para que se faa o movimento da zona de
desenvolvimento actual para a zona de desenvolvimento prximo? Pergunta-se novamente:
o ambiente social da aprendizagem que envolve as interaces em contexto nada ter a ver
com a avaliao da aprendizagem?
4.3. Os produtos
Ser que os produtos podem ser entendidos como algo que se desenrola por si prprio,
com o mero passar do tempo, independentemente dos contextos e processos que lhe esto
na origem? Se assim no for (e no ), como podemos pensar numa avaliao de produtos
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8 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
bsicas da planificao no eram claramente compreendidas (confuso
entre objectivos, contedos e estratgias);
as educadoras que utilizavam a pedagogia por objectivos valorizavam
muito aquilo que queriam que os meninos atingissem no fim;
as educadoras que trabalhavam em projecto utilizavam as teias mas s
em termos das actividades. Era a educadora que orientava os projectos.
Estas educadoras, tambm, j registavam mas, normalmente os registos dos
meninos sobre a planificao, as actividades de projecto e, s vezes, outras
actividades;
relativamente documentao no se falava. Esta questo no era sequer
colocada.
No que se refere avaliao:
no se falava em avaliao;
quem trabalhava no mbito da pedagogia por objectivos no fim procurava
ver como estava o grupo em relao aos objectivos; se tinham ou no
atingido os objectivos e se havia uma ou outra criana mais problemtica.
Toda a anlise era realizada em funo dos objectivos traados ignorando a
vivncia e interpretao dos actores principais: as crianas em interaco
cooperada.
Neste contexto em que o pensamento e prtica da comunidade profissional tinham
vivido a formao inicial como uma oportunidade perdida para a dimenso pedaggica da
avaliao (a formao contnua, a esse nvel, era praticamente inexistente), tornava-se fcil
criar resistncia e medos. De facto, perante esforos de debater a questo da avaliao
surgiram os receios de que esta representasse uma escolarizao precoce e/ou uma
rotulagem. E para isso j bastam os da primria. Estas preocupaes muito relevantes
no podem contudo constituir-se em barreiras avaliao.
As investigaes conduzidas por ns (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002; Parente,
2004) permitiram tambm verificar que a base de conhecimentos, a este nvel, era
totalmente precria o que no ajudava a uma outra compreenso da avaliao.
De facto, a comunidade profissional no dispunha de uma base de conhecimentos
estruturada a este nvel. Sabamos, no entanto, que os sistemas educativos caminhavam
velozmente para o estabelecimento da obrigatoriedade da avaliao e que tal tendncia
chegaria a Portugal. Sabamos tambm que a avaliao indispensvel em qualquer
actividade educativa. Lanmos portanto um movimento em torno da compreenso da
avaliao alternativa (Oliveira-Formosinho, 2002, Parente, 2004) no contexto da
recontextualizao da pedagogia de infncia. Acentumos, desde sempre, a interactividade
entre observao-planificao-avaliao e a necessidade de avaliar contextos, processos e
produtos para criar uma avaliao alternativa. A avaliao alternativa avalia os produtos
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10 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
TRADICIONAL SCIO-CONSTRUTIVISTA
Para qu (finalidades)
(ponto de vista da
criana)
verificar a aprendizagem promover a aprendizagem
Para qu (finalidades)
(ponto de vista do
professor)
prestgio (profissionismo), obedincia
autoridade (inspeco, agrupamentos)
servio (profissionalismo)
permitindo a monitorizao dos
processos e dos produtos e nveis
de comunicao
Porqu necessidade de certificar a
aprendizagem
necessidade de garantir o direito a
aprender (da criana) e o direito a
ensinar (do professor)
Como procedimentos standard:
-listas de verificao
-testes
procedimentos heurstico-
hermeneuticos com forte apoio na
documentao
Quando realizada pontualmente realizado continuamente
Motivao tendencialmente externa
(exigncia do sistema)
integrada: interna e externa
(a exigncia do sistema mas
tambm a exigncia do
profissional) e das famlias
Centrao nos deficits
na identificao e
desenvolvimento de
habitus (Bordieu), na
identificao de zonas de
desenvolvimento actual e possvel
(Vygotsky)
Quadro 1 - Perspectiva Tradicional e Scio-Construtivista da avaliao
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16 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
Muito importante tambm integrar na rotina diria e semanal, a rotina de
organizao de portfolio e da sua utilizao.
Relativamente localizao, Gelfer e Perkins (1996) recomendam que os portfolios
sejam guardados num local acessvel s crianas, s educadoras e, at, s famlias. Os
autores sugerem que, sempre que possvel, seja criado um centro de portfolio. A
localizao deve ser visvel de forma a motivar crianas e educadoras a pegar nos
portfolios, a incluir informaes, a partilhar com outros novos documentos ou evidncias e
a analisar e a reflectir sobre a informao recolhida. Como afirma Cohen (1999), se a
educadora quiser que os portfolios sejam integrados nas actividades do dia- a- dia estes
tm de estar acessveis para as crianas. Na perspectiva desta autora, as crianas divertem-
se a olhar para o seu portfolio, divertem-se a folhear e a ver trabalhos antigos, trabalhos
mais recentes e a falar sobre esses mesmos trabalhos.
Naturalmente, a estrutura do portfolio varia consoante a pedagogia praticada na sala.
Um portfolio de avaliao oferece variaes na estrutura consoante realizado numa sala
que opta por uma pedagogia tradicional ou por uma pedagogia scio-construtivista
(Oliveira-Formosinho, 2002); varia tambm dentro do scio-construtivismo consoante a(s)
gramtica(s) que este desenvolve.
A estrutura e, em ultima anlise, a aparncia de um portfolio pode ser muito variada,
contudo, qualquer que seja a estrutura e a aparncia imperioso que a criana se envolva
no processo de construo e de manuteno do mesmo. Para isso, a educadora de infncia
tem de ser capaz de delinear uma forma de recolher, organizar, armazenar a informao,
consistente e acessvel quer s crianas quer s famlias.
6.5. Os contedos do portfolio e sua seleco
6.5.1. Os contedos materiais ou adjectivos
Todos os autores que escrevem nesta rea acentuam a diversidade de possibilidades ao
nvel dos contedos materiais a incluir no portfolio de avaliao. Ainda que com
acentuaes ligeiramente diferentes todos os autores referem fazer parte dos contedos do
portfolio da criana: amostras de trabalho muito diversas, registos de observaes, relatos
de entrevistas sendo que, alguns explicitam a incluso de informaes e observaes dos
pais e relatos dos encontros e reunies realizadas com os pais.
As amostras de trabalhos constituem a principal componente do portfolio de avaliao
e representam o eixo principal, o suporte das reflexes das crianas, das educadoras e dos
pais que sustentam a avaliao atravs do portfolio (Shores e Grace, 2001). As amostras de
trabalho so fontes primrias de informao que documentam os progressos das crianas e
permitem a interpretao de processos e progressos. O prprio trabalho da criana mostra o
crescimento e o desenvolvimento de uma forma que as notas de observao no
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18 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
Algumas questes podem ser colocadas criana de modo informal, nomeadamente,
pedindo criana para falar sobre o que est a construir ou colocando questes especficas
sobre o que a criana est a realizar ou realizou. Momentos de entrevistas formais podem
existir, por exemplo, solicitando criana que realize uma tarefa especfica e determinada
ou solicitando que responda a uma srie de questes. As entrevistas formais podem,
segundo as autoras, ser utilizadas para ajudar a criana no processo de explorao da
autoavaliao, uma questo nada fcil para crianas de idade pr-escolar. Contudo, no
podemos esquecer que as decises sobre esses formatos devem ser coerentes com a
pedagogia pela qual se optou.
Outros contedos, embora no referidos por todos os autores, reportam-se s
informaes e observaes realizadas pelos pais das crianas.
Os portfolios de avaliao podem incluir entrevistas aos pais das crianas, observaes
e comentrios efectuados pelos pais, sumrios das reunies e encontros efectuados e
relatos das comunicaes (conversas informais, contactos telefnicos, etc.) realizadas entre
os pais e os educadores de infncia .
Grace e Shores (1995) abordam a possibilidade de serem realizadas entrevistas aos
pais atravs das quais a educadora pode aprender muito sobre o comportamento da criana
em casa e descobrir como este afecta as suas experincias na escola, podendo ajudar o
educador a compreender como a criana transfere os conceitos, competncias e
informaes adquiridas na sala para fora da sala.
Numa perspectiva de maior participao os pais podem ser encorajados a fornecer
documentao para o portfolio, como sejam, fotografias, registos escritos de
acontecimentos ocorridos em casa, informaes sobre a sade, formas de envolvimento,
informaes sobre a rvore familiar e dados biogrficos sobre a criana. Esta diversidade
de informaes ajuda a educadora a assegurar que as actividades individuais possam ser
culturalmente apropriadas a cada criana.
Shores e Grace (2001) vo, ainda mais longe, e afirmam de forma inequvoca o
envolvimento familiar no processo de portfolio defendendo a implicao dos pais em todos
os momentos do processo. Segundo as autoras, o processo de realizao do portfolio
prepara educadoras e crianas para conduzirem, com os pais, reunies mais ricas, mais
informativas e mais significativas, garantindo que educadoras, crianas e pais tenham, ao
longo do ano, diversas oportunidades para discutir o desenvolvimento da criana.
6.5.2. Os contedos substantivos
Os contedos substantivos do portfolio de aprendizagem (que tem a sua base nos
documentos evidncias recolhidas) tm a ver com a proposta educacional em causa e
referem-se s aprendizagens que as crianas esto a desenvolver no processo educativo em
curso. De facto, os documentos-evidncias recolhidos so o suporte material que fala das
aprendizagens. Mas o portfolio deve incluir, nas diferentes seces, no uma lista de
objectivos mas um formato, um instrumento, uma estratgia que permite ver e interpretar
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20 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
crianas fazem para o portfolio e monitorizar o processo para assegurar que as informaes
importantes no sejam perdidas.
Gronlund e Engel (2001) referem uma forma de envolver as crianas no processo de
seleco das evidncias para o portfolio que consiste numa conversa entre a educadora e a
criana sobre o que ela est a fazer quando realiza qualquer actividade. Atravs destas
conversas, as crianas podem compreender que os trabalhos realizados revelam as suas
habilidades e competncia e seleccion-los para pr no seu portfolio. Ao mesmo tempo,
estas conversas providenciam educadora informaes pertinentes que podem ser
colocadas no portfolio e que ajudam a descobrir o pensamento da criana e a motivao
para a escolha de certas actividades.
A educadora de infncia participante natural e vital para o xito do processo. As
educadoras devem assegurar que o portfolio documenta o crescimento e o
desenvolvimento da criana em todas as reas de desenvolvimento e/ou de contedo o que
implica o recurso a outros elementos que no, apenas, os produtos que a criana e ela
prpria podem seleccionar. As educadoras participam, ao nvel dos contedos, com os
registos de observao realizados em diversos momentos e com a documentao das
qualidades, aspectos positivos e necessidades nicas de cada criana e com diversos
comentrios escritos. O recurso a diversos formatos de observao (registos de incidentes,
registos por amostragem, fotografias, gravaes udio e vdeo) tornam possvel
documentar reas e domnios importantes como a formao pessoal e social, o
conhecimento do mundo, o pensamento lgico-matemtico, competncias de literacia e
linguagem, reas de expresses (motora, dramtica, plstica e musical), etc.
Os pais, tambm, podem ser encorajados a contribuir para o processo. Estes podem ser
convidados a mandar fotografias da famlia, a enviar descries das responsabilidades da
criana em casa, amostras de trabalhos realizados em casa, outras observaes que
considerem pertinentes, etc.
Relevante em todo o processo o estabelecimento de uma linha do tempo que
estabelea os momentos em que sero recolhidos dados e informaes relativas aos
objectivos do portfolio e que sejam considerados pertinentes e relevantes para documentar
os diversos objectivos educacionais. A linha do tempo deve ser estruturada de molde a
garantir que se acumulam todos os dados necessrios para traar uma imagem do
desenvolvimento da criana ao longo do tempo em cada rea ou domnio.
Identificar e tornar explcitos momentos especficos para a recolha dos diversos dados
e informaes considerados necessrios ajuda a educadora a gerir melhor o tempo que
utiliza para cada tarefa e a desenvolver expectativas realistas. Esta linha do tempo,
tambm, dever assinalar os momentos em que os contedos do portfolio sero revistos
pela educadora; os momentos em que sero revistos pela educadora e pela criana de modo
a garantir que a educadora rene com todas as crianas; os momentos de reunio com os
pais para partilhar o portfolio e obter informaes; os momentos em que o portfolio vai a
casa para ser observado e partilhado com todos os familiares e, os momentos em que o
portfolio ser objecto de avaliao ao longo do tempo.
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Anexo 2
FIGURA A INSERIR
Organizao do portfolio
Data: 5-09-2001
Comentrio sobre a escolha:
Quero este trabalho porque sou eu e a minha me.
Consulta do portfolio:
Data: 12-03-2002
Comentrio da Maria Joo:
este trabalho era de quando eu era pequenina e fazia riscos. Eu fazia as mos na cara, fazia seis
dedos e aqui oito dedos, muito. E fazia flores tortas.
Esta pintura da Maria Joo foi retirada do seu portfolio de avaliao para ilustrar a voz da criana na
construo do portfolio (a Maria Joo escolheu); o dilogo que se faz em torno da escolha e que revela
motivaes, pensamento e sentimento; ainda a importncia da utilizao do portfolio para a criana
colaborativamente analisar o seu percurso de aprendizagem e descobrir (qual fascinao!) que cresceu.
Agora j se faz
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28 Para uma Pedagogia da Infncia ao Servio da Equidade: Uma Viso Alternativa da Avaliao
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Elementos de um Portfolio
(Linguagem Escrita/Leitura)
Apresentam-se, neste texto, alguns elementos do porteflio da Ana Margarida,
uma criana de 3 anos de idade.
Enquadramento:
A Ana Margarida frequenta uma sala mista de jardim de infncia com crianas de
3 anos, de 4 anos e de 5 anos de idade. A educadora adoptou o modelo curricular de
educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa (MEM)
A educadora assumiu construir portfolios de avaliao com as crianas e informou
os pais pedindo a sua colaborao. Como esta era a primeira vez que estava a avaliar
atravs de porteflios pensou que, ainda que construsse portfolios com todas as crianas,
dedicaria mais tempo e ateno construo dos portfolios das crianas de 5 anos. Tal
no veio a acontecer porque todas as crianas queriam construir o seu portfolio e,
frequentemente, solicitavam o apoio e o tempo da educadora para este processo.
do portfolio da Ana Margarida, a criana mais nova da sala, que se retira uma
pequena parte com o objectivo de demonstrar o potencial que o portfolio pode ter para
revelar a competncia da criana pequena e as aprendizagens realizadas.
O portfolio da sala destes meninos tem a seguinte estrutura:
Foto da criana
Folha de apresentao Quem sou eu?
Linguagem expressiva
Linguagem oral
Matemtica
Desenvolvimento Pessoal e Social
Da famlia
Para cada um dos itens referidos a educadora identifica os objectivos. Assim para o
item da linguagem expressiva a educadora explicita os seguintes objectivos:
Inserir a criana num ambiente de escrita;
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Neste trabalho a Ana Margarida est a copiar o
plano dirio que est na parede
Desenho realizado em Dezembro
J se observa uma tentativa de escrita do nome e da
data.
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Este um desenho realizado em Janeiro.
Continua a tentar escrever o nome e a data.
Neste desenho realizado em Dezembro a Ana
Margarida faz uma tentativa de escrita do nome
e data
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A escrita da palavra ME entre outras letras
A escrita sai para fora da salae est presente
nas actividades fora da sala.
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Laderoos de ducao de Iofocia '8; Ago}o8 .5
Prllcas de avallao alleroallva
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0 ,os|-| |oa.a oo a cstatcg|a
o-|.as|.a cc ct|,cta a ,oco ca
|aa o o|s octa|o|s ccssa|o|s a
o,ccso ca s|tao .|.c|aca, ossc
c|cs ca ,o,|a |aa o ca ccacoa
|aa |a a cstta co /o|o/o oa c|-
tos a|gs sc,aacocs c, oo a ,cs,ct|.a
aco,taca ca a cc /o|o/o .e /.c/cco,
o,to-sc ,o | cc coto a |og|a cas /c-
as cc Cotcco cc|cas as 0|ctacs
C||acs ,aa a |cao |c-|so|a
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cto |cssoa| c 'o|a|,
Va|s ,aa a /ca cc |,csso c Co-
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0to ,aa a /ca co Co|c|cto co
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|csta |t|a aca |aa-sc a|ca ,c,cos
sc,aacocs ,aa os tcs co||os
/o |ogo co tc,o oa scco oa acs-
ctacos, oa ct|acos sc,aacocs, oo-
c zcssc sct|co o octo o|a|oa-
o cos c o os ,a|s, otogaas ca |aa
c at|.|cacc, o|sc.acs, a.a||ao ,c|o-
c|a, ct, oc|co ao |stcto a sa
cstta |og|a
/ ,at|a aco,taca ccscc cco ,asso ,o
,at|||a o /o|o/o ,c|oc|actc o as
a|||as cas |aas, ass|, o |||o co .' c
' ,c|ocos cstc |a a asa c a| ,cac|a atc
,c t|.cssc s|co cc.|cactc aa||saco |o
ctato, atcs ccssa .|s|ta ao c|o a|||a,
as |aas t||a o,ot|cacc cc .c|a
oo aa oga|zacas as c.|cc|as ,c-
.|actc sc|c|oacas, o||a o sc /o|o-
/o c o,a||a`, ossc c gacc g,o
o c ,c,cos g,os
lmageos de um momeolo de observao e arlllha
dos Porlollos em graode gruo
|cstcs octos cc o|sc.ao c ,at|-
||a c ,oss|.c| cg|sta os octa|os ,c
azc aca ca sa ,o,|a c.o|o, cos
,ogcssos cos o|cgas, cas c||caccs ,c
cctaa, ca c|cca ,c ota ctc
oo ca atcs c oo so agoa
- J//c c/ o |e. |ccc//o soce o o..! .c
.c /c |c|o |e,o .e o es|e coc c o
ccs cs o! - / c .s|e c. .e c/ e.
es.e.c o e. oe` /oc so. .c,c .e o
ce e /e|c c.s.|c
- J//c o//c c. .oo e. cc os eos!
/oc c se .ese/c .|o e//o co
c./cs`
da cas ,co,acs sct|cas ccscc o
|||o ca osto cos /o|o/os .e /.c-
/cco ,ccc-sc o a ccss|cacc cc ca
a o|cc o o.o .e ce ,e.co.o c
o ,ocsso ccat|.o cc ,c a |aa cz
c;o az ,atc /ss|, o /o|o/o assc
o.o ,a,c|, cta a o.a c|cso
,aa a|c cc cs,c||a a c.o|o ca |aa,
tc a|ca oo o|ct|.o ,c|t| a ,c o
aa||sa a o,ccso a|s a|agctc
c otcta||zaca ca,||o ,c o|sc.a, cc
oco a ,c ,ossa azc sct|co ta|c aos
o||os ca,c|cs ,c o csto c|ctac-
tc c.o|.|cos, ,o|s o|ccco o ta|a||o
,c csta a sc ccsc.o|.|co o as |aas,
,c aa||sa o /o|o/o |,a|s c a|||acs,
tca,ctas o otos ,oss|oa|s, ,ocs-
socs co ,|c|o ||o, ct ,occa c||o
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No separador do desenvolvimento da Lxpresso Pl Lxpresso Pl Lxpresso Pl Lxpresso Pla aa astioa stioa stioa stioa,
integramos as produes livres das orianas sempre que as
orianas o solioitem justifioando o porqu, e quando aohamos
que ha progressos, quer a nivel da representao, da seleoo
dos motivos, do oritrio de gesto da folha, dos pormenores,
da utilizao de oores e tonioas expressivas, do maior dominio
no reoorte, no trao, no prendimento dos espaos.
Criamos um separador para dar visibilidade aos Projeotos Projeotos Projeotos Projeotos
desenvolvidos na sala.
Como surgiram
uais as oonoepes das orianas antes do projeoto.
Aotividades de pesquisa e registos
0 que mudou nas oonoepes das orianas depois do projeoto.
Lste relato feito pelo eduoador baseando-se em registos
fotografioos, registos (na integra) dos dialogos das orianas
volta da mesa grande, da organizao dos grupos, oomo
proouraram a informao oomo a trataram e oomo oompilaram
e apresentaram a informao reoolhida.
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No espao destinado aos Pais Pais Pais Pais integramos todos os relatos
vindos de oasa livres (por inioiativa dos pais) ou solioitados
pelo eduoador.
lntegramos, ainda, as opinies dos pais sobre o trabalho
desenvolvido e todas as sugestes.
Por ultimo o separador destinado ao Lduoador Lduoador Lduoador Lduoador onde podemos
enoontrar:
Registos variados de observao nas diferentes areas do
desenvolvimento,
Cheoklist,
As avaliaes desoritivas abordando essenoialmente as areas
emergentes .
Avaliaes periodioas desoritivas abordando todas as areas do
desenvolvimento .
Relatos dos enoontros oom os pais em horario de atendimento.
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0 que as orian 0 que as orian 0 que as orian 0 que as orian as dizem sobre o portef as dizem sobre o portef as dizem sobre o portef as dizem sobre o portefo oo olio: lio: lio: lio:
Matilde Matilde Matilde Matilde: U porrefo||o e uma oapa onoe se oo|ooam os nossos
rraba|hos, mas no so rooos, para as vezes nos vermos e
rambem os nossos pa|s.
Andr Andr Andr Andr : Us rraba|hos so rooos o|ferenres porque a|guns so
projeoros. 1ambem so o|ferenres porque anres quanoo eramos
pequenos a|noa no rraba|havamos mu|ro bem.
lilipa lilipa lilipa lilipa: |sso mesmo, nos anres eramos ma|s pequenos por |sso
fa|avamos um booao|nho ma| e os nossos pr|me|ros rraba|hos
rambem era um booao|nho fe|os. 4gora ja oresoemos e fazemos
me|hor e vamos sempre oonr|nuar a fazer me|hor, porque
esramos a oresoer.
Miguel Miguel Miguel Miguel: uanoo vejo o porrefo||o oom a m|nha me farramo-nos
oe r|r porque quanoo eu era ma|s pequeno no o|z|a as oo|sas
o|re|ro, fa|ava ma|, o|z|a. |oo|a, pusso|a, 4noe. mas agora ja se|
fa|ar o|re|ro e oonrar bem as h|sror|as e fazer rraba|hos ma|s
bon|ros.
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lns lns lns lns: Fu aooro ver o meu porrefo||o, mas a|guns rraba|hos nem
pareoem meus, mas esra |a o meu nomel
Pedro Pedro Pedro Pedro: Fu quanoo v|m para esra esoo|a so faz|a r|soos, nem se|
o que era aqu||o, rambem nem esorev|a o meu nome nem a
oara, nem sab|a os nmerosl
4gora ja se| mu|ras oo|sas e a me e o pa| rambem sabem
porque vem o meu porrefo||o.
Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portef Alguns relato dos pais sobre o portefo oo olio: lio: lio: lio:
Fsrou faso|naoa e a pr|me|ra exper|no|a que renho oe
porrefo||o no pre-esoo|ar o meu ourro f||ho, que rem agora 10
anos, no passou por esra v|vno|a.
So pe|o oesfo|har oo porrefo||o e poss|ve| ver|f|oar o
oesenvo|v|menro, a rooos os n|ve|s fe|ro pe|o leoro, nem era
neoessar|o ma|s nenhum re|aro.
fanrasr|oo que esras or|anas possam |evar oons|go, no f|m
oesra erapa, esre ooss|er que e um pouoo oa sua h|sror|a oe
v|oa. (me do Pedro)
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Se| que oeve oar mu|ro rraba|ho organ|zar um ooss|er oe oaoa
or|ana oesra forma. Sobreruoo porque pr|v||eg|a as proouoes
||vres e no os mooe|os prev|amenre preparaoos.
So posso oar-|he os parabens e agraoeoer por me |nregrar e
fazer parr|o|par oa v|oa oa m|nha f||ha no espao 1aro|m oe
lnfano|a.
4preno|, parr||he|, e aoompanhe| esra fase |mporranre oa v|oa oa
m|nha f||ha e o porrefo||o fez-me romar ma|s oonso|no|a oe rooo
o prooesso oe oesenvo|v|menro e oreso|menro. (me da Maria)
Fu r|nha oonso|no|a que o meu f||ho no fa|ava mu|ro bem,
mas oonoreramenre no sab|a qua|s eram as |erras que e|e no
o|z|a e as que subsr|ru|a.
0om os re|aros que esro no porrefo||o passe| a saber onoe
res|o|a a sua o|f|ou|oaoe e ass|m em oonjunro fo| ma|s fao||
superar.
4gora farramo-nos oe r|r ao |er as oo|sas que e|e o|z|a.
um oooumenro |mporranre a|| v-se o que e|es aprenoeram e
oomo aprenoeram, e mu|ro bon|ro.
uanoo oresoerem a|noa vo aohar ma|s graa (me do Miguel)
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Sou uma pessoa mu|ro ooupaoa e quanoo a eouoaoora fa|ou,
ha rrs anos arras, na oonsrruo oe um porrefo||o e so||o|rou a
parr|o|pao oos pa|s f|que| oe pe arras.
lomos envo|v|oos porque a nossa f||ha so||o|rava a nossa
parr|o|pao e aos pouoo romamos oonso|no|a oa r|queza
oesre ooss|er e o quanro e|e era reve|aoor oo seu prooesso oe
oreso|menro.
loje porrefo||o passou a ser um espao oomum, e parr|o|pamos
sempre oom |menso prazer. 4ohamos para a|em oo que fo| o|ro
que e um oooumenro |mporranre na sua v|oa. (me Beatriz)
Algumas oonsidera Algumas oonsidera Algumas oonsidera Algumas oonsidera es finais es finais es finais es finais:
Aqui fioou retratado uma experinoia de portefolio preoonizada
pala eduoadora, as orianas, pais e equipa de trabalho.
Apesar do oontentamento manifestado por todos, aohamos que
possivel fazer mais e melhor.
0ostariamos de ter oapaoidade para registar mais situaes do
dia a dia na sala de aotividades, reoorrer oom mais frequnoia
ao registo fotografioo e de video, integrar produes em 3
dimenses produzidas pela orianas, integrar no portefolio um
sub-portefolio de grupo para dar mais visibilidade aos projeotos
e trabalhos realizados em equipa.
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Anexo 1: Comunicao oral e escrita portflio.
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Depois do registo a Ins no quis recontar a historia
Durante a tarde Iizemos uma segunda tentativa e a Ins disse:
' De Comer guloseimas e doi-lhe a barriga e os dentes.
Depois a me disse que no podia comer guloseimas.
Depois Iorem as duas ao dentista.
Depois Ioi dormir.
Depois era em casa e ja comia sopa.
Acabou-se a historia
Historia da Crie e o bactrio
'1 as bacterias estavam a Iazer casas nos dentes do Joo.
O Joo teve uma terrivel dor de dentes.
Veio a escova de dentes.
O Joo Ioi ao dentista.
O dr. tratou dele e as bacterias assustaram-se.
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Lengalenga criada pela Ins
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Eu comi uma maa muito queridinha que foi direitinha para a minha barriga
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1 Tentativa de escrita do nome
Registo da tentativa de escrita
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A criana esboou uma serie de simbolos escritos e dirigiu-se a Educadora para ela ler.
Graa l isto que eu escrevi
'Fostes tu que escrevestes?- Perguntou a educadora
'Fui, agora l
'Eu preIeria que Iosses tu a ler- respondeu a educadora
'Mas eu no sei ler!
'Mas o que e que tu querias escrever quando registastes estas letras- Perguntou a
educadora
'No sei, so estava a Iazer letras, so muitas letras seguidas, por isso podes ler.
Sabes as letras quando se juntam Iazem sons, assim como na musica, se eu quero Iazer
um som, por exemplo Ai, eu preciso de juntar a letra A com o I, para escreveres Ins
que letras tm que juntar?
'Primeiro e o I, depois e esta que eu ainda no sei o nome, (N respondeu a proIessora) e
depois o com o chapeu e o S.
Se trocassemos a ordem das letras achas que se podia ler, na mesma o teu nome?
'Pois no, se calhar era o nome de outro menino
'E por isso que eu no consigo ler o que escreveste, mas se quiseres posso dizer-te as
letras que escrevestes. '- Respondeu a educadora.
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Registo de uma sada Resulima onde aparece a palavra ECOPONTO identificada
correctamente pela Ins
A Ins, uns dias de pois de termos 'cozinhado uma historia na sala, presenteou os
colegas com uma historia cozinhada por ela.
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Como verbalizava os afectos
Estou feliz porque esto a fazer festas
Anexo 2: Identifcao de si, do outro e do mundo.
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a minha famlia a me o pai e eu
Estou feliz porque vi o chapu da Catarina no cho, ento apanhei-o e fui procurar a
Catarina e entreguei o chapu
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11
-/DesaIio
DesaIio
e as
DesaIio colocado em grande grupo: (o grupo que quis trabalhar esta resoluo
manipulou os bonecos dentro do autocarro criado para o eIeito)
Num autocarro vo 6 crianas e um condutor. 3 Crianas so rapazes. Quantas so as
meninas?
' So 3 meninas
Educadora: 'Como pensastes para saber que as meninas so 3?
'Desenhei o autocarro com os meninos e as crianas
Educadora: Mas assim so 7?
'Mas estes que tm assim o cabelo so os rapazes, aquele da Irente e o senhor que guia
e as outras 3 so as meninas.
Anexo 3: Matemtica.
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Actividade com blocos logicos - na area dos jogos da mesa
As crianas estavam a associar as peas com a mesma Iorma. Solicitei que Iizessem
conjuntos com as peas tendo em conta a Iorma.
Posteriormente a Ins registou outra actividade que surgiu durante o jogo, montar
grupos de peas por ordem crescente.
'E um tringulo azul, agora so dois tringulos vermelhos, este e um grupo de 3
circulos vermelhos.
Educadora: E a seguir, quantas peas teriam?
'Acho que era cinco porque a seguir ao 4 vem o 5.
Registo de outra criana utilizando
Os blocos logicos
Representou o trabalho graIicamente
' Este palhao tem um chapeu de triangulo, a
Cabea e um circulo, o corpo e um rectangulo,
as mo so quadrados, as pernas rectangulos
e os pes triangulos.
Educadora Ento quantas peas utilizastes para construir o palhao?
' 1 triangulos, 1 circulo, 1 retangulo,2 quadrados, 2 retangulos e 2 triangulos.
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Actividade de manipulao com pauzinhos chinses nos jogos da mesa construo de
Iiguras geometricas.
Representao graIica solicitada pela educadora
' Olha construi um triangulo, um rectagulo e um quadrado. Eu queria construir um
circulo mas com paus no da. Montei com um triangulo e um quadrado uma casa.
Registo da actividade
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Constou na manipulao de caras de palhao, chapeus e laos
Os chapeus e os laos tinham trs cores vermelhas, azul e amarelo.
Foi solicitado a criana que tentasse descobrir quantas hipoteses havia para vestir o
palhao sem repetir as cores e usando sempre duas cores.
A criana manipulou o material e (com tentativa e erro, identiIicadas por ela), conseguiu
representar todas as hipoteses.
Quando solicitada para registar graIicamente acabou por desistir dizendo: ' no quero
Iazer mais, isto e diIicil
A mesma actividade realizada em 9 de Fevereiro de 2009 utilizando as novas
tecnologias, Paint.
Ins: 'Coloquei dois palhaos com chapeu vermelho, mas um tem lao amarelo e o
outro lao azul. A seguir so dois palhaos de chapeu amarelo, mas um tem um lao
vermelho e o outro lao azul. Agora so dois de chapeu azul, mas um tem lao vermelho
e outro amarelo.
Educadora: achas que esgotastes todas as possibilidades?
Acho que sim porque agora so da para Iazer vermelho com vermelho, azul com azul e
amarelo com amarelo, mas assim no utilizo as duas cores
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Actividade na area da casa e do Iaz de conta
A Educadora solicitou que as crianas arrumassem a roupa nas prateleira. Cada
prateleira so podia ter duas peas.
' Na 1coloquei os sapatos que so dois, na segunda Iicou as meias e a camisola e na
terceira a saia e a Iita
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Diviso da Galette
Diviso da pizza
Diviso de uma pizza em plasticina, por o maio numero de Iatias possiveis, utilizando
apenas 4 paus para a diviso. Actividade que surgiu depois de uma historia de um
Gigante e os 10 irmos.
' Fui colocando os paus para ver quantas Iatias Iicavam, 1 so consegui Iazer 8 Iatias,
depois tentei mudar os paus para outra posio e Iiz nove Ioi o maximo que consegui,
mas o Andre conseguiu 11, no sei como ele Iez.
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