Você está na página 1de 11

OS 4+1 PILARES DA EDUCAO ON-LINE A DISTNCIA: UMA ESTRATGIA MULTIDIMENSIONAL DE PLANEJAMENTO

Maio 2008

Gerson Pastre de Oliveira PUC/SP gepasoli@uol.com.br Categoria C Setor Educacional 5 Natureza C Classe 1 RESUMO As iniciativas de ensino-aprendizagem realizadas atravs de cursos on-line a distncia tm, como cenrio predominante, a complexidade caracterstica do conhecimento da atualidade. Os percursos, as trajetrias das pessoas que executam seus projetos de educao continuada em ambientes mediados por tecnologias de informao e comunicao (TICs) no so lineares ou simples, pedindo modelos de planejamento que consideram o carter multidimensional da construo do conhecimento. Neste aspecto, este artigo prope a utilizao das reflexes oriundas da proposio denominada Os quatro pilares da educao, contida no Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (UNESCO) como elemento mediador para o planejamento flexvel em processos de ensino-aprendizagem on-line a distncia. Atravs da anlise de uma experincia resultante desta prtica, este trabalho indica meios para utilizar uma lgica baseada em avaliao multidimensional e nos quatro pilares, com a adio de um quinto elemento, de modo a atender as demandas contemporneas por educao continuada, reconhecendo o papel mediador das tecnologias e destacando as dimenses humanas relativas s dinmicas do conhecer, fazer, conviver, ser e criar. Palavras chave: planejamento; avaliao; complexidade; cursos on-line

1 - Introduo: quando a complexidade o cenrio Pense em um assunto que possa ser tema de uma disciplina ou de uma outra iniciativa de ensino-aprendizagem semelhante, no mbito de um curso de graduao. Agora, pense em um planejamento que permita construir abordagens didtico-pedaggicas para que o curso possa ser oferecido atravs de ambientes virtuais de aprendizagem via EAD. Considere os textos, vdeos, animaes e quaisquer outras mdias que queira usar; pense nas atividades e nos meios de interao entre os participantes; cogite a abordagem avaliativa, o feedback aos membros da experincia, e todos os demais aspectos educacionais envolvidos. Agora, responda: voc pensou em algo simples, linear, acabado, rgido, qualquer que tenha sido o tema eleito inicialmente? pouco provvel, pois estas no so caractersticas facilmente encontrveis no conhecimento da atualidade. O autor francs Edgar Morin afirma, refutando quaisquer conjecturas simplistas, que o carter predominante do conhecimento pertinente a complexidade. Segundo Morin, esta complexidade significa uma tessitura conjunta, acrescentando:
(...) h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (...), e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais com os desafios da complexidade (Morin, 2002, p. 3839).

Morin acrescenta que a contextualizao da informao uma caracterstica determinante do pensamento pertinente: podemos dizer at que o conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (2001, p. 15). Tambm por isso, Bruno e Moraes (2006, p. 52) comentam que, como fator que constitui a vida e a realidade, a complexidade indica a existncia de uma tessitura comum, que leva inseparabilidade dos interagentes dos fenmenos, como sujeito e objeto, indivduo e contexto. Segundo as autoras, desta maneira, fatos, fenmenos e objetos permanecem inter-relacionados, multidimensionais e interativos (idem, ibidem), o que se estende aprendizagem, ela tambm, como o conhecimento, dotada das instabilidades, desordens e incertezas instauradas pelos cenrios complexos da contemporaneidade. Ao contrrio de um cenrio anterior, no campo da aprendizagem, calcado em certezas mais ou menos slidas e definitivas, a proposio da complexidade vem indicar uma ruptura com as estruturas pseudo-solidificadas do sabercerteza. O sujeito que sabe, invariavelmente, e que edificou seu conhecimento de forma inatacvel e definitiva, abre espao para o indivduo que pergunta e que problematiza, isto mesmo a partir das incertezas, indeterminaes, imprecises, dvidas e desordens tpicas da complexidade (idem, p. 53). Ao consolidar a compreenso de que a simplificao no mais possvel nos cenrios contemporneos, Morin, entretanto, indica que isso no corresponde obteno de quaisquer respostas ou receitas: (...) a complexidade surge com

dificuldade, como incerteza e no como clareza e como resposta. O problema saber se h uma possibilidade de responder ao desafio da incerteza e da dificuldade (Morin, 2001b, p.177). Para Pombo (2004, p.11), perceber a transformao epistemolgica em curso perceber que l, onde espervamos encontrar o simples, est o complexo, o infinitamente complexo. Que quanto mais fina a anlise, maior a complexidade que se abre nossa frente. E, portanto, que o todo no a soma das partes. 2 - Como lidar com a construo do conhecimento em cenrios complexos? No h uma resposta nica e infalvel para as questes levantadas at aqui, expressas sinteticamente no subttulo desta seo. No entanto, isto no impede a proposio de abordagens pedaggicas que visem lidar com semelhantes argies. Tais abordagens, por sua vez, precisam, para serem efetivas no trato com a complexidade, encontrar articulaes e propostas relacionadas a outra indagao: ao criar a estratgia de um mdulo, disciplina ou curso, que elementos devem estar presentes para que os participantes tenham maiores oportunidades para a construo do conhecimento pertinente? Neste aspecto, alguns pressupostos precisam ser considerados:

As TICs no so uma finalidade em si, quando o assunto educao. Tecnologias so mediadoras, podendo, portanto, atravs de diversas interfaces, e sob a intencionalidade de uma estratgia pedaggica coerente, ser utilizadas em iniciativas educacionais que tenham as pessoas como foco (Oliveira, 2006); A construo do conhecimento pertinente na contemporaneidade um processo contnuo, que pode ser potencializado atravs de interaes planejadas nos diversos ambientes nos quais o processo de ensinoaprendizagem se d, inclusive nos de natureza virtual. Sob este enfoque, a colaborao e a cooperao, conceitos distintos, mas igualmente importantes, podem proporcionar oportunidades para construes de carter coletivo, materializando, assim, a inteno de entender a figura docente como orientadora, e no transmissora, no processo. Tal enfoque no descarta outras abordagens, desde que componentes de uma estratgia pedaggica que considere as trajetrias individuais, as experincias das pessoas e seus objetivos (Vigotski, 1998; Kenski, 2003); A interdisciplinaridade (como abordagem e atitude) deve prevalecer s abordagens fragmentrias e lineares (Pombo, 2004; Fazenda, 2005). Muito mais do que uma simples relao entre as disciplinas, este conceito abrange as atividades propostas ao longo da experincia educativa como um todo, e tambm as relaes sociais presentes na comunidade aprendente, suas interfaces com o mundo e com os outros saberes, prvios e construdos em paralelo. Toda esta trama vai sendo tecida continuamente, com mltiplas interconexes, ao longo do processo. Abrange tambm o prprio carter colaborativo das interaes, que no encontram limites rgidos nos perodos estabelecidos para incio ou trmino de cada uma das disciplinas (Oliveira, 2007, p.134).

Uma das possibilidades para equacionar a questo aqui levantada surge com a proposio dos quatro pilares da educao, fundamentados teoricamente a seguir, e cujo emprego no planejamento didtico-pedaggico de cursos on-line a distncia conduziu adio de outro elemento, tambm mais adiante especificado1. O emprego da lgica proposta pelos autores do relatrio, lgica esta que deu origem a idia dos pilares, permite abarcar as diversas dimenses das pessoas que buscam realizar ou completar suas formaes atravs de iniciativas educacionais mediadas por TICs, em modalidades parcialmente ou completamente a distncia. 3 Os quatro pilares da educao Ao elaborar para a UNESCO o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI2, Jacques Delors e colaboradores incluram um captulo denominado Os quatro pilares da educao. Nele, argumentam os membros da Comisso sobre a ampla disponibilidade de armazenamento e circulao de informaes no novo sculo, e sobre o papel da educao diante deste contexto de abundncia potencialmente cognitiva. As novas propostas para a educao neste cenrio notoriamente mediado pelas tecnologias de informao e comunicao (TICs) no devem, de acordo com os autores, prover uma resposta de carter quantitativo, to-somente, aos problemas de carter educacional, ou seja: no suficiente o acmulo de conhecimentos na fase inicial da vida das pessoas, como se isto fosse capaz de providenciar um estoque para toda a existncia dos indivduos. A educao, desta forma, deve permitir a cada um estar a altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana (Delors et al, 1998, p. 89). Assim, de acordo com a Comisso, como papel da educao:
(...) compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (idem, ibidem).

Para a consecuo de tais cometimentos, a educao deveria, segundo os autores, organizar-se em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Com rarssimas excees, entretanto, o aspecto de maior foco ou de foco quase exclusivo da educao formal seria o primeiro, com alguma ateno para o segundo, ficando os demais relegados eventualidade. Para a Comisso, no entanto, os outros dois aspectos esquecidos deveriam receber a mesma ateno dos anteriores, de modo a conferir ao indivduo no apenas os aspectos cognitivos,

Tanto a discusso relativa aos quatro pilares da educao, quanto a experincia mencionada, surgiu das reflexes efetuadas entre os membros da equipe da SITE Educacional, sob direo da Profa. Dra. Vani Moreira Kenski, quando do planejamento pedaggico de disciplinas relativas ao curso de especializao em Design Instrucional para Educao On-line, em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A primeira edio do Relatrio veio a pblico em 1996.

mas todos aqueles necessrios sua formao como pessoa e cidado. Desta maneira,
Uma nova concepo ampliada da educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (op.cit., p. 90).

Na viso apresentada pelo Relatrio, aprender a conhecer quer significar, mais do que a apreenso de uma srie de saberes codificados, a apropriao dos mecanismos do conhecimento, o que representaria, simultaneamente, meio e fim da prpria existncia dos indivduos. Por isso, os estudos encetados pelas pessoas ao longo da vida no deveriam resumir-se queles de carter unicamente utilitrio, mas ampliar-se de modo a estimular a curiosidade intelectual, desenvolver o senso crtico e dimensionar a realidade, medida que a capacidade de discernir ganha ampliao no mbito do desenvolvimento da autonomia. Dado o carter mltiplo do conhecimento e das caractersticas quase infinitas de sua progresso na contemporaneidade, no possvel pretender um conhecimento de tudo, mas, ainda assim, as diversas especializaes no prescindem de uma cultura geral, de modo a provocar, para os especialistas de quaisquer domnios, a possibilidade de interferir em um ambiente de sinergia entre os saberes e disciplinas, ou seja, interdisciplinar. Um aspecto importante do aprender a conhecer, e que lhe pr-requisito, o aprender a aprender, de modo a exercitar a ateno, a memria e o pensamento (op.cit., p. 92). A ateno deve procurar trabalhar no mbito da velocidade com que se sucedem as informaes mediatizadas em nossa sociedade; a memria, longe de ser prescindida em funo das incontveis possibilidades de armazenamento e difuso de dados, deve funcionar como resposta instantaneidade destes mesmos dados, de forma seletiva/associativa, j que a memria humana supera os automatismos das memrias informticas; o pensamento, por sua vez, desde cedo, deve possibilitar amplo trnsito entre o concreto e o abstrato, alm de permitir a combinao de deduo e induo nas diversas situaes de ensino e pesquisa. Em sntese: Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida (op.cit., p.101). O segundo aspecto, aprender a fazer, visto pela Comisso como indissocivel em relao ao aprender a conhecer, ainda que esteja mais conectado aos aspectos da formao profissional dos indivduos. A natureza do trabalho, entretanto, modificou-se com os avanos tcnicos, tornando-se menos circunscritas s atividades automticas, rotineiras e fsicas (largamente substitudas pelas mquinas), e mais pertinente a elementos imateriais e cognitivos. Outras qualificaes so exigidas neste contexto e incluem, segundo os autores, qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, comportamento social, aptido para trabalho em

equipe, capacidade de iniciativa e gosto pelo risco (op. cit., p.94). Em outras palavras, o trabalho estaria em processo de desmaterializao, com nfase para o setor de servios. Neste aspecto, aptides no mbito das relaes interpessoais mostram-se altamente desejveis, uma vez que, neste setor, no se trabalha com um produto acabado, ou com a terra, mas com pessoas, projetos e informaes especficas. Segundo os autores, estas no so habilidades desenvolvidas em larga escala no ensino formal, o que representaria para esta um desafio a ser superado. A este desafio juntam-se as especificidades locais dos pases em desenvolvimento, grande parte deles com considervel nmero de trabalhadores na informalidade, e um desafio comum a todas as naes: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situao de incerteza, como participar na criao do futuro? (op.cit., p.96). O terceiro pilar mencionado pelos autores do Relatrio aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. Para os autores, esta proposio supera o mero ensino de questes como a da no-violncia na escola, para atingir os diversos grupos humanos nos variados contextos sociais e instituir situaes de aprendizado nas quais existam objetivos e projetos comuns, com a finalidade de superar questes ligadas ao preconceito e hostilidade, cujas razes so, muitas vezes, histricas. Apesar do generalizado clima de competio e concorrncia vigente na contemporaneidade, deve ser possvel educao levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta (op.cit., p.97). A compreenso e a abertura alteridade impem educao a tarefa de propor a descoberta de si mesmos por parte das pessoas, o que pressupe a superao de dogmatismos sectrios existentes em alguns professores e mtodos de ensino, na direo da resoluo de tenses e conflitos entre as pessoas, os grupos e os pases, de modo a fazer com que o dilogo e a troca de argumentos representem instrumentos indispensveis educao do sculo XXI (op.cit., p.98). Ainda sobre este aspecto, dizem os autores:
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programas para iniciar jovens em projetos de cooperao, logo depois da infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre as geraes... (...) Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relao professor/aluno (Delors et al, p. 99).

4 Uma estratgia multidimensional A idia defendida aqui se refere ao atendimento dos requisitos indicados pela proposio terica dos quatro pilares. Para dar conta do carter complexo do conhecimento, de modo a atender as possibilidades abertas pelas proposies implcitas na idia supramencionada, uma estratgia didtico-pedaggica multidimensional necessria. Em Morin (2002, p.38), o conceito do multidimensional explicitado em relao ao ser humano e sociedade. Para o autor, o ser humano tem um carter mltiplo, ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional, assim com a sociedade, com suas

dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa, .... Ao transpor a multidimensionalidade para a questo do conhecimento, Morin afirma que o conhecimento pertinente deve reconhecer este carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras (idem, ibidem). A avaliao da aprendizagem um dos componentes da estratgia para o qual a multidimensionalidade fundamental. Avaliao multidimensional3 aquela que constitui um processo que procura dar conta do carter complexo do conhecimento pertinente (Morin, 2002; Oliveira, 2007). Ela se contrape avaliao meramente somativa, que olha apenas o alcance dos resultados e que no se preocupa em analisar as condies individuais, as vrias trajetrias de quem aprende, os vrios momentos, as mltiplas dimenses do saber e as inmeras articulaes entre os objetos de conhecimento, corre o risco de produzir resultados muito estranhos. a avaliao de critrios arbitrrios e particulares, e que usa a prova final como quase exclusiva forma de apurao. A multidimensionalidade na avaliao procura outro sentido, tomando as interaes entre estudantes e professores havidas em tempos e espaos variados, considerando significativos todos os momentos do processo e partindo deles para produzir uma avaliao ampla e participativa, em situaes de complexidade e de interdisciplinaridade. Assim como o processo de ensino-aprendizagem, visto como construo significativa, a multidimensionalidade avaliativa uma construo conjunta, na qual tanto a colaborao entre grupos de alunos e professores, quanto o uso de TICs, so altamente recomendveis (Oliveira, 2007, p. 26 e seguintes). De outra maneira:
este carter multidimensional (...) deve ser entendido como de acompanhamento em mltiplos sentidos e direes, que se faz ao longo do processo e de maneira constante, que se refere aos aspectos de correlao interna e externa dos saberes, bem como a suas interfaces, e que fornece elementos amplos sobre o processo de ensino-aprendizagem em cenrios complexos (...) (Oliveira, 2007, p.134).

Assim, so condies desejveis prtica desta modalidade avaliativa: Mediao do processo por TICs, em todo ou em parte; Colaborao e/ou cooperao; Retornos individuais de questes, desempenho, dvidas, discusses; Ambiente de ensino-aprendizagem altamente interativo.

A prtica avaliativa multidimensional aqui destacada em funo do carter contnuo, processual, flexvel, adaptativo, colaborativo e interdisciplinar necessrio sua implementao em cursos on-line. Ao pratic-la, torna-se possvel atender maior parte dos elementos destacados por Delors (1998) em seu relatrio. Uma breve descrio de uma experincia neste sentido pode tornar esta afirmao mais clara.
Para esclarecimentos mais amplos sobre a avaliao multidimensional, ver OLIVEIRA, Gerson P. Avaliao em cursos on-line colaborativos: uma abordagem multidimensional. Tese de doutorado: educao. Universidade de So Paulo, 2007.
3

5 Avaliao multidimensional em um curso on-line A disciplina Avaliao a nona, de uma srie de dez, oferecidas na modalidade on-line a distncia no curso de Especializao em Design Instrucional (DI) para Educao On-line, realizado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) em parceria com a SITE Educacional. H, tambm, uma disciplina presencial, com encontros peridicos ao longo de toda a iniciativa. As disciplinas tm um formato semanal, perfazendo quatro unidades cada uma. Em relao disciplina Avaliao, na primeira semana, atividades relacionadas aproximao do objeto de estudo foram efetuadas, em atendimento estratgia multidimensional adotada. Como se pretendia abordar os conceitos ligados prtica avaliativa efetiva, parte dos participantes foi convidada a julgar um desenho, produzidos com limitaes (por exemplo, uma flor usando somente tringulos), enquanto os demais, desconhecendo as limitaes, foram convidados a avaliar as produes grficas. Em meio atividade, um texto especialmente elaborado para o curso era discutido no frum. Terminadas as tarefas de desenho e avaliao, foram reveladas as limitaes, e as discusses prosseguiram, em outro patamar terico, culminando com uma terceira atividade, colaborativa, relativa construo de um quadro sobre conceitos de avaliao e sua aplicabilidade, o que permitiu aos participantes trazer exemplos prticos/refletir sobre a prtica profissional em construo.
(...) intitulado (...) Flor, caso no tivesse uma definio do objeto em destaque, teria muita dificuldade de chegar mesma concluso. O trabalho ficaria mais rico se no estivesse definido o nome, pois liberaria a forma como as pessoas poderiam sentir o objeto (...). Est entre o figurativo e o no figurativo, entre o que existe e o que no existe. Entre o real e o abstrato.(...) Quanto s cores utilizadas no trabalho, fica pairando em momentos quentes e vibrantes. Coisa do tipo de restaurantes mexicanos (...). Nota-se que a criadora buscou ou estava em um momento agitado, mas interno, pois o desenho no demonstra movimento em relao ao espao. Quadro 1 Desenho realizado na primeira semana, com a respectiva avaliao, antes que fosse revelada a limitao (desenhar uma flor somente com tringulos)

Na segunda semana, os participantes receberam outro texto (Avaliao e Planejamento), tambm elaborado para o curso, e tinham como atividade inicial complet-lo com suas reflexes e idias, com base na trajetria percorrida na primeira semana e no aprendizado das outras disciplinas. Alm disso, receberam, como trabalho coletivo, reelaborar o planejamento de um curso on-line, proposto na forma de case. Em meio s atividades, as discusses foram muito importantes, e as interaes intra e intergrupais levaram produo de um material de extrema qualidade. Na terceira semana, em meio leitura e discusso de outro texto (Avaliao e acompanhamento da aprendizagem), foi proposto um chat-relmpago em pequenos grupos, formados livremente entre os participantes, em paralelo com

as discusses. O tema era DI e avaliao e o chat devia, com base nas leituras j realizadas, nas experincias pessoais, nas construes coletivas prvias, produzir a base para um texto de autoria coletiva. A tarefa prescrevia apenas uma limitao: havia uma ordem, ou seja, cada participante deveria se manifestar na sua vez, sendo que, no caso, era permitido apenas construir uma frase por interveno. A idia central era a de que, em no mximo quarenta minutos, todos os participantes fizessem suas intervenes, colaborando para a construo coletiva do conhecimento. A participao, neste caso, seria dividida de forma semelhante entre todos. Claro que, como os perfis eram muito diversos, as intervenes individuais resultaram muito diferentes, quanto forma e relevncia. Em funo disto, utilizaram-se postagens no frum e trocas realizadas via e-mail como formas de completar os textos e melhor organiz-los. A estrutura dos mesmos, no entanto, permaneceu sendo aquela dada pelas trocas ocorridas nos chats. Na semana final do curso, os alunos deveriam produzir um texto contendo a sntese de suas reflexes durante a experincia vivenciada na disciplina. Havia, tambm, um texto, como nas semanas anteriores, baseado em aes de avaliao, suas limitaes e possibilidades, e indicaes de formas de usar os resultados recolhidos em futuras aes de reconstruo de um curso on-line. Sobre este texto, um debate foi aberto no frum de discusses. Alm de discutir a leitura proposta, este acabou sendo, tambm, um frum de fechamento da disciplina, de concluses, as quais acabaram por colaborar na construo do texto final de cada um. As concluses foram muito interessantes, revelando que os participantes conseguiram agregar elementos importantes sobre a avaliao em cursos on-line (e sobre a avaliao da aprendizagem em geral) s experincias anteriores. Durante todo o curso, o movimento avaliativo foi constante, considerando todas as intervenes dos participantes, suas atividades, discusses, perguntas, produes e dificuldades. Ao professor, alm da intensa participao nas interaes, tambm cabia o trabalho de fornecer retornos individuais, atravs das diversas interfaces do ambiente virtual, incentivando as correlaes interdisciplinares, orientando em relao ao percurso de cada um, destacando as intervenes dos alunos e colaborando, assim como toda a comunidade, na construo do conhecimento. A idia no era produzir um conceito ou nota, mas de construir uma viso ampla sobre a atuao de cada um, ao mesmo tempo em que se dava a aprendizagem. Uma sntese destas intervenes, relativa primeira semana da disciplina, pode ser vista no prximo quadro.
Atividade
Tarefa 1: Desenhar e julgar

Avaliao
Acompanhamento dos desenhos; Esclarecimento da tarefa e das dvidas por e-mail ou chat; Acompanhamento dos julgamentos; Acompanhamento e interveno nas discusses; Sntese coletiva, feedback das intervenes individuais. Acompanhamento e discusso relacionados ao texto no frum; Resposta s dvidas individuais enviadas por e-mail; Sntese coletiva, feedback das intervenes individuais. Acompanhamento e intervenes (quando solicitadas) nos chats grupais; Anlise dos critrios utilizados na elaborao dos quadros durante a tarefa, com intervenes relacionadas aos conceitos e retorno s dvidas levantadas; Anlise do quadro final, com comentrios e discusses inter-grupais; Orientao em eventuais reelaboraes.

Tarefa 2: Leitura e discusso do texto da semana Tarefa 3: Elaborao de quadro-sntese sobre avaliao

Quadro 2 Avaliao multidimensional na primeira semana da disciplina Avaliao

6 Concluses e recomendaes Como j foi mencionado, a multidimensionalidade uma forma de trabalhar com a complexidade, entendendo que a construo do conhecimento atual se d em cenrios e atravs de trajetrias no-lineares. Atravs dela, torna-se possvel utilizar os quatro pilares da educao como elementos cujas proposies devem ser consideradas, para professores e alunos, em cursos on-line a distncia. Atravs de um planejamento flexvel, adaptvel s trajetrias da comunidade e dos participantes em si, prope-se que cada um dos pilares receba as seguintes consideraes no mbito dos processos de ensino-aprendizagem mediados por TICs e em EAD, em especial:

Aprender a conhecer: trabalhar multidimensionalmente com os participantes, alunos e professores, de forma que seja possvel construir o conhecimento a partir de uma perspectiva ampla o que diferente da mera aquisio de dados e da simples composio de informaes. Dito de outra forma, consiste na possibilidade de construir em conjunto, em um ambiente no qual todos ensinam e aprendem, de forma a incentivar que cada um desenvolva sua capacidade de elaborar e reelaborar conceitos, prticas, questionamentos, entre outras intervenes; Aprender a fazer: proporcionar aos participantes de um curso a oportunidade de contato com situaes reais encontradas em seu cenrio profissional particular, e, por extenso, no processo de ensinoaprendizagem via EAD, atravs de proposies tericas e atividades prticas; Aprender a conviver: incentivar a abordagem colaborativa e cooperativa nos processos de ensino-aprendizagem, com a valorizao dos saberes e objetivos individuais. Discutir as possibilidades de edificao de uma comunidade virtual de aprendizagem com a finalidade de expandir os processos de construo do conhecimento para uma lgica de continuidade, que pode estender os processos de construo do conhecimento para alm do perodo estipulado por um curso; Aprender a ser: fornecer elementos para que o participante vivencie um comprometimento efetivo com a multidimensionalidade em todas as iniciativas de ensino-aprendizagem que venha a participar, bem como em suas intervenes profissionais, incentivando, assim, a coerncia entre as teorias relacionadas e sua prtica cotidiana. Isto resulta em uma proposta de engajamento efetivo do profissional que realiza sua formao continuada em uma lgica que supera a mera transmisso e que se expande, por conseqncia, em direo do aprendizado de todos com todos, no qual o professor orienta, aprende e ensina, assim como o aluno.

s quatro proposies iniciais de Delors e sua equipe, percebe-se a imerso de uma quinta idia, um quinto pilar, conectado aos demais, permeando as aes e reflexes inseridas na lgica dos outros quatro: aprender a criar, de modo a favorecer o entendimento de que preciso inovar, sem descartar as

experincias anteriores dos participantes e do prprio professor. Ou seja: incentivar a utilizao de metodologias que despertem o potencial colaborativo do grupo e que auxiliem no resgate dos saberes em permanente construo (para modificar, refazer, acrescentar). Semelhante lgica permite apresentar a possibilidade de criar novas abordagens para a construo do conhecimento pertinente, as quais, por sua vez, devem pretender explorar possibilidades amplas dos alunos, que vo da elaborao pessoal espontnea ao trabalho coletivo, engajado, interativo, atravs das mais variadas formas de expresso. Ao propor o aprender a criar como elemento adicional, pretende-se, ento, ressaltar o carter mediador das TICs, e o valor do trabalho para e feito por pessoas. Pois conhecer, fazer, conviver, ser e criar so dimenses humanas, que demandam pensamento e emoo. Tais aspectos so fundamentais para o trato com a complexidade, de modo a permitir que os processos de ensinoaprendizagem da contemporaneidade no se percam na desorganizao ou no caos. Referncias bibliogrficas:
BRUNO, Adriana R; MORAES, Maria C. O enfoque da complexidade e dos aspectos afetivo-emocionais na avaliao da aprendizagem em ambientes online. In: SILVA, Marco; SANTOS, Edma. Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola. DELORS, Jacques. Educao, um tesouro a descobrir. In: Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Braslia: MEC/UNESCO, 1998. KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5.ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF : UNESCO, 2002. MORIN, Edgar. A cabea bem-feita. 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. OLIVEIRA, Gerson P. Avaliao em cursos on-line colaborativos: uma abordagem multidimensional. Tese de doutorado: educao. Universidade de So Paulo, 2007. OLIVEIRA, Gerson P. Pessoas e tecnologias acesso, interatividade e conexes nas dimenses do ciberespao. Revista Pensar Iberoamerica (verso digital). Disponvel em www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones21.htm. Busca em 04/2008. POMBO, Olga (2004). Interdisciplinaridade e integrao dos saberes. Transcrio de conferncia apresentada no Congresso Luso-Brasileiro sobre Epistemologia e Interdisciplinaridade na Pos-Graduao. PUCRS: Porto Alegre. Disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/porto%20alegre.pdf. Busca em 12/2007. VIGOTSKI, Lev S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.