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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN

MICHELLE PEREIRA DE AGUIAR

JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: INSTRUMENTO DE AVALIAO FOCADO NAS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DESIGN

CURITIBA 2010

MICHELLE PEREIRA DE AGUIAR

JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: INSTRUMENTO DE AVALIAO FOCADO NAS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DESIGN

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Design do Setor de Humanas da Universidade Federal do Paran como requisito parcial para obteno do ttulo de mestre em Design. Orientador Prof. Dr. Andr Luiz Battaiola.

CURITIBA 2010

TERMO DE APROVAO

Ao pequeno Pedro, sempre disposto a jogar e a aprender. E s prximas partidas que disputaremos lado a lado, no curso da vida.

AGRADECIMENTOS A Deus pelas oportunidades, pelo sustento e alento nos momentos difceis. Porque dele, por ele e para ele so todas as coisas. lembrana do meu pai, Srgio, que me proporcionou o primeiro contato com o mundo dos jogos eletrnicos quando trouxe pra casa um telejogo. Saudade... minha me, Vviam, por seu amor infinito e incondicional, pelo exemplo de vida e determinao, por investir e acreditar em mim, por estar sempre ao meu lado e, principalmente, pela educao, a maior herana que algum pode deixar aos seus. Ao meu padrasto, Ismael, por ser um segundo pai, sempre disposto a me aconselhar e apoiar. Ao meu companheiro de vida, Elton, pela pacincia, pelo carinho e por me incentivar no ingresso dessa jornada, sem imaginar o que viria pela frente. Denise Bandeira, com quem muito aprendi, por me encorajar a encarar esta etapa. Agradeo a amizade, os conselhos e a participao neste trabalho. A Helio Ciffoni, pela oportunidade de trabalhar em sua equipe desenvolvedora de jogos entre os anos de 2003 e 2007; e a Marlus Pasinato, pela oportunidade de trabalhar com materiais educativos, entre 2007 e 2009. A Eduardo Camargo (Dudu), meu cunhado, pelas dicas de jogos, por compartilhar seus pontos de vista como jogador e por toda a ajuda na pesquisa de campo com alunos. A Norton Ritzmann, pela amizade e por me ajudar na pesquisa de campo com alunos. Aos que me ajudaram na realizao deste trabalho: Programa de PsGraduao em Design da UFPR e Gerson Miguel; LAI-DI UFPR; Universidade Positivo (UP), Prof. Pricles Gomes e Gustavo Barotto, ambos do Mdia Lab, e aos alunos Luiz Monclair e Fernanda Fontelles do curso de Jogos Digitais; Igreja Presbiteriana do Tarum, Patrcia Cretti e Paulo Alves; Prof. Dra. Glucia Britto (GEPETE); Cristiano Campello Padilha e Alessandro Barleze; e FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos). A Flavio Eduardo Martins, pela amizade, conselhos e por toda ajuda neste trabalho.

Caroline Schelbauer, pela amizade, pela pipoca doce e pelo servio delivery, com a entrega expressa de livros na porta de casa, em qualquer dia e horrio: obrigada! A Rafael Dubiela, pela oportunidade de trabalhar sob sua coordenao no curso Tecnologia em Jogos digitais do Centro Tecnolgico Positivo. Tambm agradeo sua amizade, conselhos, desabafos, injees de nimo e participao neste trabalho. Prof. Dra. Stephania Padovani, pelo direcionamento metodolgico. Prof. Dra. Luciane Fadel, por participar da minha banca de defesa. Prof. Dra. Rita Maria de Souza Couto, pela participao na banca de qualificao, contribuindo imensamente com apontamentos e sugestes que nortearam o andamento da pesquisa e de sua concluso. Tambm a agradeo por participar da minha banca de defesa. Aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Design da UFPR, pelos encontros, desabafos, trocas de ideia, sugestes e amizade. Aos que me ajudaram cuidando do Pedro: meus sogros Nira e Jos Milton, meu padrasto Ismael, meu irmo Srgio e sua esposa Tati, minha prima Claudia e seu esposo Rubens. E, claro, minha me. Ao mentor disso tudo, Prof. Dr. Andr Luiz Battaiola que, mais que um orientador, demonstrou-se um amigo e conselheiro. Agradeo pelas infinitas horas dispensadas concretizao deste trabalho. Pela liberdade concedida para questionamentos, debates e decises. Por sempre me lembrar de que era preciso lembrar-me da dissertao: meu muito obrigada! A todos que, de maneira direta ou indireta, contriburam realizao deste trabalho. A todos os que amo, desde famlia, parentes, amigos, colegas de trabalho at meus alunos, por trazerem sentido minha vida. Enfim, agradeo s dificuldades que surgem ao longo da jornada, pois me tornam mais forte, mais experiente e me proporcionam aprendizado.

RESUMO
Os jogos eletrnicos se destacam entre os recursos computacionais que podem ser incorporados ao processo de ensino e aprendizagem. Os jogos eletrnicos educativos so desenvolvidos para serem utilizados especificamente em atividades de ensino e aprendizagem, integrando contedos educacionais estrutura de um jogo eletrnico. Apesar da sua relevncia, existe um desinteresse por estes jogos devido a vrios motivos, entre eles, falhas no seu processo de design. As falhas observadas refletem jogos eletrnicos educativos pouco atrativos e pedagogicamente ineficientes. O objetivo desta pesquisa buscar diretrizes para aperfeioar o processo de design destes jogos. A tarefa de definir estas diretrizes considera conceitos de design centrado no usurio, de linhas pedaggicas, de motivao e de critrios de avaliao de tecnologias educacionais definidos pelo MEC. Estes conceitos so co-relacionados de acordo com as duas fases iniciais do modelo de design proposto por Jesse James Garrett focado na experincia do usurio. Este trabalho resulta em um instrumento de avaliao de jogos eletrnicos educativos limitado s fases de estratgia e escopo do modelo de design proposto por Garrett. Trs especialistas utilizam este instrumento para analisar quatro jogos brasileiros de cunho educacional. Esta experincia tambm permite aos especialistas avaliar o prprio instrumento. De maneira geral, o uso do instrumento proposto permite aos especialistas identificar problemas e falhas de planejamento nos jogos selecionados, o que comprova a hiptese traada no incio deste estudo. A correo destes problemas e falhas de planejamento permite refinar o processo de design de jogos eletrnicos educativos.

Palavras-chave: Design. Aprendizagem Significativa. Motivao. Jogos Eletrnicos educativos.

ABSTRACT
Electronic games are remarkable technological resources that can be incorporated into the teaching and learning process. Educational electronic games are developed to be used specifically in teaching and learning applications. They integrate educational contents to the electronic game structure. In spite of their relevance, there is a lack of interest in such games due to several reasons, especially design problems. The problems observed in educational electronic games reflect low attraction and pedagogical inefficiencies. The objective of this research is to find guidelines to improve the design process of these games. The guideline definition task considers concepts of user centered design, of pedagogical tendencies, of motivation and of educational technologies evaluation criteria defined by the Brazilian Education Ministry. These concepts are co-related accordingly to the two initial phases of the design model proposed by Jesse James Garrett. This model is based in user experience. This task results in an evaluation tool of educational games. The evaluation process is limited to the strategy and scope phases of the Garrett model. Three experts use this tool to evaluate four Brazilian educational games. This experience allows the experts to evaluate also the tool. In a general way, the use of the proposed tool allowed the experts to identify problems in the games and fails in the planning phase, what corroborates the hypothesis elaborated in the beginning of this study. The correction of these problems and fails allows improve the game design.

Keywords: Design. Significative Learning. Motivation. Educational Games.

LISTA DE QUADROS E TABELAS Quadro 3-1 - Distino entre as verses intrnsecas e extrnsecas da motivao no contexto de atividades explicitamente educacionais .......................... 114 Quadro 5-1 - Critrios para a seleo dos participantes da pesquisa ..................... 197 Quadro 5-2 - Critrios para a seleo do grupo de amostras ................................. 203 Quadro 5-3 - Aplicao dos dados obtidos pela anlise da pesquisa de campo .... 207 Quadro 6-1 - Aparatos utilizados na interao com alunos ..................................... 217 Quadro 6-2 - Organizao de etapas, objetivos e diretrizes para a construo do instrumento ........................................................................................ 241 Quadro 6-3 - Estrutura e referncias para os campos de avaliao do instrumento ........................................................................................................... 243 Tabela 6-1 - Identificao dos alunos...................................................................... 218 Tabela 6-2 - Perfil do grupo de participantes da entrevista ..................................... 219 Tabela 6-3 - Preferncias do grupo de adolescentes entrevistado ......................... 220 Tabela 6-4 - Interao dos participantes com os jogos disponibilizados ................. 222 Tabela 6-5 - Percepo dos participantes na interao com os jogos disponibilizados ........................................................................................................... 222 Tabela 6-6 - Identificao dos professors ............................................................... 226 Tabela 6-7 - Perfil do grupo de participantes da entrevista ..................................... 227 Tabela 6-8 - Uso de tecnologias de informao e comunicao (TICs) em sala de aula .................................................................................................... 228 Tabela 6-9 - Uso de jogos eletrnicos em sala de aula........................................... 229 Tabela 6-10 - Percepes aluno-professor no uso de jogos eletrnicos educativos em sala de aula .................................................................................. 230 Tabela 6-11 - Aspectos atrativos e motivadores para os alunos na viso do professor ........................................................................................................... 231 Tabela 6-12 - Fatores indispensveis aos jogos eletrnicos ................................... 232 Tabela 6-13 - Perfil dos participantes do focus group ............................................. 236 Tabela 6-14 - Referncia para nveis de resposta e respectivas pontuaes ......... 248 Tabela 6-15 - Instrumento e mdias de avaliao da amostra EEHouse (LAI-DI UFPR, 2007-2009) ............................................................................. 260 Tabela 7-1 cronograma das atividades realizadas ............................................... 274 Tabela 7-2 cronograma para a qualificao ......................................................... 275 Tabela 7-3 cronograma das atividades at a defesa da dissertao ................... 276 Tabela 7-4 oramento .......................................................................................... 277

LISTA DE FIGURAS Figura 1-1 - Modelo do Processo de Design e aplicado construo de um Instrumento para a Avaliao de Jogos eletrnicos Educativos............. 17 Figura 1-2 - Crescimento do faturamento na indstria brasileira de jogos ................ 22 Figura 1-3 - Participao de produtos mais complexos no mercado nacional de jogos ............................................................................................................... 23 Figura 1-4 - Perfil de profissionais atuantes na rea de jogos no Brasil em 2004 ..... 24 Figura 1-5 - Distribuio dos profissionais do setor de jogos na indstria brasileira entre os anos de 2005 e 2008 ................................................................ 25 Figura 1-6 - Viso geral do mtodo de pesquisa ....................................................... 26 Figura 1-7 - reas relacionadas aos jogos eletrnicos educativos............................ 26 Figura 2-1 - Tipos de jogos........................................................................................ 34 Figura 2-2 - Categorias de jogos eletrnicos adotadas para a pesquisa ................... 58 Figura 2-3 - Sntese do captulo 2 ............................................................................. 65 Figura 3-1 - Hierarquia das Necessidades, adaptado de Maslow (2000) ................ 105 Figura 3-2 - Taxonomia das motivaes intrnsecas, adaptado de Malone e Lepper (1987) ................................................................................................... 118 Figura 3-3 - Fator Desafio e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987) ................................................................................................... 123 Figura 3-4 - Fator Fantasia e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987) ................................................................................................... 125 Figura 3-5 - Fator Curiosidade e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987) ....................................................................................... 127 Figura 3-6 - Fator Controle e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987) ................................................................................................... 129 Figura 3-7 - Sntese do captulo 3 ........................................................................... 133 Figura 4-1 - Fases do Processo de design, adaptado de Lbach (2001) ................ 137 Figura 4-2 - Modelo dos elementos da experincia do usurio, .............................. 147 Figura 4-3 - Estgios do processo de design de jogos eletrnicos ......................... 154 Figura 4-4 - Plano da Estratgia, adaptado do modelo dos elementos da experincia do usurio............................................................................................. 158 Figura 4-5 - Plano do Escopo, adaptado do modelo dos elementos da experincia do usurio ................................................................................................. 162 Figura 4-6 - Modelo dos elementos da experincia do usurio para o processo de design de jogos eletrnicos educativos focado nas fases de planejamento ........................................................................................ 165 Figura 4-7 - Modelo de avaliao pedaggica......................................................... 173 Figura 4-8 - Modelo de avaliao de interface proposto por ................................... 174 Figura 4-9 - Sntese do captulo 4 ........................................................................... 182 Figura 5-1 - Sntese do problema de pesquisa........................................................ 186 Figura 5-2 - Fases do mtodo de pesquisa ............................................................. 187 Figura 6-1 - Modelo dos elementos da experincia do usurio ............................... 240 Figura 6-2 - Tela inicial do prottipo do jogo EEHouse (LAI-DI UFPR, 2007-2009) 250 Figura 6-3 - Tela do jogo Casa Eficiente Consumo Eficiente (WWF Brasil, s.d.) .... 251 Figura 6-4 - Tela inicial do jogo City Rain (MGaia/Ovolo Corporation, 2008) .......... 252 Figura 6-5 - Tela inicial do jogo Zelador Supersustentvel (Grupo Estado, 2009) .. 253 Figura 6-6 - Tela de apresentao da amostra EEHouse (LAI-DI UFPR, 2007-2009) no instrumento de avaliao................................................................. 255

LISTA DE SIGLAS ABRAGAMES AI ARGs CDs EEHouse ENIAC FPS GEPETE GUI HUD IA IHC LAI-DI UFPR MEC MIT MMOGs NPCs PDAs PDE RPG TICs Associao Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrnicos Inteligncia Artificial Alternate-Reality Games ou Advergames Compact Discs Casa da Eficincia Energtica Electronic Numerial Integrator and Calculator First-Person Shooter Grupo de Estudos Professor, Escola e Tecnologias Educacionais do Departamento de Pedagogia da UFPR Graphical User Interface Heads-Up Display Artificial Intelligence Interao Humano-Computador Laboratrio de Animao Interativa e Design da Informao da Universidade Federal do Paran Ministrio da Educao Instituto de Tecnologia de Massachussets Massively Multiplayer On-Line Games non-player characters Personal Digital Assistants Plano de Desenvolvimento da Educao RolePlaying Game Tecnologias de Informao e Comunicao

SUMRIO 1 INTRODUO .................................................................................................. 14 1.1 Contexto ...................................................................................................... 14 1.2 Problema ..................................................................................................... 16 1.3 Objetivos ..................................................................................................... 16 1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 16 1.3.2 Objetivos especficos ................................................................................. 17 1.4 Hiptese....................................................................................................... 18 1.5 Justificativa ................................................................................................. 19 1.5.1 Breves consideraes sobre a situao do ensino mdio no Brasil .......... 19 1.5.2 Tecnologias educacionais e jogos eletrnicos ........................................... 20 1.5.3 O desenvolvimento de jogos eletrnicos no Brasil .................................... 22 1.6 Viso geral do mtodo de pesquisa .......................................................... 26 1.7 Limitao ..................................................................................................... 28 1.8 Estrutura bsica da dissertao................................................................ 30 2 JOGOS ELETRNICOS: CONCEITOS, HISTRIA E CLASSIFICAES .... 32 2.1 Jogos: conceituao .................................................................................. 32 2.2 Dos tabuleiros aos jogos eletrnicos: um breve histrico ..................... 36 2.3 Do lxico aos componentes de jogos eletrnicos: um glossrio geral . 44 2.4 Dos profissionais documentao em jogos eletrnicos: desenvolvimento, responsabilidades e especificaes .......................... 51 2. 5 Do suporte funo: um modelo classificatrio para jogos eletrnicos ...................................................................................................................... 57 2. 6 Sntese do captulo 2 .................................................................................. 64 3 JOGOS ELETRNICOS: POTENCIAL PEDAGGICO E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................................................. 66 3.1 Novas mdias e tecnologias: potencialidades.......................................... 66 3.2 Tecnologias de informao e comunicao (TICs) e tecnologias educacionais: possibilidades de aprendizagem ...................................... 72 3.2.1 Potencial pedaggico dos jogos eletrnicos enquanto tecnologias educacionais: consideraes construtivistas ............................................. 75 3.2.2 Interferncias pedagogicamente negativas observadas em jogos eletrnicos: uma breve discusso ................................................................................. 81 3.3 Construtivismo e aprendizagem significativa: um contexto .................. 83 3.3.1 Da conservao de valores construo do conhecimento: panorama inicial ................................................................................................................... 83 3.3.2 Do abstrato ao concreto: processos cognitivos e ferramentas para a construo do conhecimento ..................................................................... 94 3.3.3 Da aprendizagem significativa disposio para aprender: consideraes iniciais sobre motivao ............................................................................. 103 3.4 Disposio para aprender e ferramentas potenciais: a motivao em jogos eletrnicos educativos ............................................................................... 107 3.4.1 Contexto inicial e categorias motivacionais ................................................. 107 3.4.1.1 Motivao extrnseca .............................................................................. 112 3.4.1.2 Motivao intrnseca ............................................................................... 114 3.4.2 Jogos eletrnicos educativos e os fatores intrnsecos de motivao visando aprendizagem significativa......................................................................... 116 3.4.2.1 Desafio.................................................................................................... 122

3.4.2.2 Fantasia .................................................................................................. 125 3.4.2.3 Curiosidade............................................................................................. 127 3.4.2.4 Controle .................................................................................................. 128 3.5 Sntese do captulo 3 .................................................................................. 132 4 JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: PROCESSO DE DESIGN E AVALIAO ..................................................................................................... 134 4.1 Processo de design: linhas gerais ............................................................ 134 4.1.1 Interao humano-computador e usabilidade: o processo de design centrado no usurio .................................................................................................. 139 4.1.2 Elementos da experincia do usurio: modelo de Garret para o processo de design ........................................................................................................ 146 4.2 Processo de design de jogos eletrnicos ................................................ 150 4.2.1 Processo de design de jogos eletrnicos de entretenimento: estratgias gerais ................................................................................................................... 150 4.2.2 Processo de design de jogos eletrnicos educativos: consideraes iniciais e modelo de desenvolvimento ...................................................................... 155 4.2.2.1 Estratgia de desenvolvimento ............................................................... 158 4.2.2.2 Escopo do processo ............................................................................... 161 4.2.3.3 Adaptao do modelo Garrett para o processo inicial de design de jogos eletrnicos educativos ............................................................................ 164 4.3 Tcnicas e ferramentas de avaliao: verificao do processo de design ...................................................................................................................... 166 4.3.1 Avaliao de jogos eletrnicos .................................................................. 169 4.3.2 Avaliao de tecnologias educacionais ..................................................... 170 4.3.1.1 Editais para submisso de tecnologias educacionais: diretrizes ............ 176 5 MTODO DE PESQUISA ................................................................................. 183 5.1 Caracterizao do problema ...................................................................... 183 5.2 Etapas e fases da pesquisa ....................................................................... 187 5.2.1 Fase 1: Pesquisas Bibliogrfica e Documental .......................................... 189 5.2.1.1 Tcnicas de coleta de dados para as pesquisas bibliogrfica e documental ................................................................................................................ 192 5.2.2 Fase 2: Pesquisa de Campo...................................................................... 192 5.2.2.1 Tcnicas de coleta de dados para a pesquisa de campo ....................... 194 5.2.2.2 Participantes da pesquisa de campo ...................................................... 196 5.2.3 Fase 3: Construo do Instrumento de Avaliao ..................................... 199 5.2.3.1 Teste piloto ............................................................................................. 199 5.2.3.2 Tcnicas de coleta de dados a partir da aplicao do instrumento ........ 200 5.2.4 Fase 4: Concluses ................................................................................... 200 5.3 Delimitao do escopo ............................................................................... 201 5.3.1 Caractersticas do grupo de amostras ....................................................... 201 5.3.1.1 Critrios para seleo do grupo de amostras ......................................... 202 5.4 Validao do instrumento de Avaliao ................................................... 203 5.5 Estratgia de anlise de dados ................................................................. 204 5.5.1 Anlise das Pesquisas Bibliogrfica e Documental ................................... 205 5.5.2 Anlise da pesquisa de campo .................................................................. 206 5.5.3 Anlise do Instrumento de Avaliao ......................................................... 207 5.5.4 Anlise das concluses ............................................................................. 208 6 JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: INSTRUMENTO DE AVALIAO FOCADO NO PLANEJAMENTO ..................................................................... 210 6.1 Identificao e verificao de diretrizes ................................................... 210

6.1.1 Referencial terico: identificao de diretrizes para a construo do instrumento de avaliao ........................................................................... 210 6.1.2 Pesquisa de campo: confirmao das diretrizes identificadas e viabilizao da proposta para o instrumento de avaliao ................................................. 215 6.1.1.1 Entrevista com alunos: descrio, procedimentos e verificao de dados ................................................................................................................ 216 6.1.1.2 Entrevista com professores: descrio, procedimentos e verificao de dados ...................................................................................................... 225 6.1.1.3 Focus group com especialistas: descrio, procedimento e viabilizao da proposta .................................................................................................. 235 6.2 Instrumento de Avaliao .......................................................................... 239 6.2.1 Construo do Instrumento........................................................................ 239 6.2.2 Seleo dos objetos de anlise ................................................................. 249 6.2.3 Teste piloto do Instrumento ....................................................................... 253 6.2.4 Validao externa do Instrumento ............................................................. 254 7 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 268 7.1 Concluso geral sobre o problema, objetivo e hiptese......................... 268 7.2 Consideraes sobre o mtodo de pesquisa........................................... 271 7.3 Consideraes adicionais.......................................................................... 272 7.3.1 Aparatos e materiais .................................................................................. 272 7.3.2 Cronograma ............................................................................................... 273 7.3.4 Oramento ................................................................................................. 277 7.4 Resultados esperados, parcerias e trabalhos futuros ............................. 278 REFERNCIAS .................................................................................................... 280 APNDICES ........................................................................................................ 290

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1 INTRODUO

1.1 Contexto Nos ltimos anos, o processo de ensino e aprendizagem tem se apropriado dos recursos oferecidos por tecnologias educacionais, dentre as quais se podem incluir os jogos eletrnicos (FILATRO, 2008). Tendo em vista que muitos dos alunos dispensam parte de seu tempo com esses jogos, pesquisadores como Prensky (2002) defendem que tal disposio pode ser aproveitada, tambm, em sala de aula. Isso se deve em razo de que, em qualquer situao de jogo, o jogador aprende sobre algum tema ou assunto, alm de desenvolver habilidades para realizar as mais variadas aes. Outra constatao importante dos estudos recentes na rea de jogos referese ao fato de que vrios jogos eletrnicos de entretenimento possuem potencial pedaggico a ser explorado (PRENSKY, 2002; QUINN, 2000), a exemplo de Age of Empires (Microsoft Corporation, 2007) que, alm de desenvolver o pensamento estratgico do jogador, possibilita que temas relacionados s disciplinas de Histria e Geografia sejam trabalhados pelo professor em sala de aula. Diante da possibilidade de aproveitar os jogos eletrnicos em contextos didticos, surge como opo o desenvolvimento de jogos projetados com a inteno de aplicar contedos especficos a serem abordados didaticamente: os jogos eletrnicos educativos. No entanto, inmeras adaptaes do processo de design estabelecido para os produtos comerciais e de entretenimento tm sido somadas aos contedos pedaggicos para desenvolver esse tipo de jogo. Na maioria dos casos, essas prticas costumam priorizar alguns aspectos em detrimento de outros, ora priorizando o divertimento, ora o contedo pedaggico. Observa-se que, quando o desenvolvimento prioriza o entretenimento resulta em jogos educativos com baixo aproveitamento educacional. Por outro lado, se o projeto enfatiza em maior escala os contedos pedaggicos, deixa de lado aspectos importantes para manter a ateno do aluno, tornando os jogos educativos pouco atrativos e desinteressantes.

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Partindo dessa premissa, verifica-se a necessidade de identificar possveis falhas no desenvolvimento e, para tanto, a presente pesquisa busca considerar o jogo eletrnico educativo enquanto produto de design. Inicialmente, apresenta-se um levantamento terico sobre os jogos a partir de conceitos, aspectos histricos, componentes e caractersticas. Abordam-se o potencial pedaggico e as possibilidades de aprendizagem para, ento, encontrar no construtivismo e na aprendizagem significativa o ponto de apoio para a motivao a partir de jogos eletrnicos. O referencial terico tambm apresenta linhas gerais que definem o processo de design adotado para suportar a construo e a aplicao do instrumento. Conceitos sobre Interao Humano-Computador (IHC) e tipos de avaliao que podem ser aplicados durante ou depois do processo de design, tambm so abordados. A construo do instrumento pauta-se por referncias conceituais e estruturais de jogos eletrnicos, atendendo aos aspectos potenciais, especficos e restritivos da aplicao em contextos didticos, centralizando o usurio no processo de design. Ao considerar os jogos eletrnicos educativos como um software, percebese a presena de elementos de interface e de um sistema de hipertexto. A partir de um levantamento bibliogrfico inicial sobre processos de design, o presente projeto opta por apoiar-se no modelo proposto por Garrett (2003), visto que contempla os elementos da interface e o design centrado no usurio. Importa observar que os jogos eletrnicos educativos possuem dois tipos de usurios (professor e aluno). A escolha do modelo de Garrett se faz, tambm, em razo de sua estrutura pautada nos elementos da experincia do usurio, que pode ser aproveitada como suporte na construo de um instrumento de avaliao. Garrett (2003) apresenta cinco fases distintas e ordenadas em uma sequncia que vai do nvel mais abstrato ao mais concreto da experincia do usurio em relao a um software (ver captulo 4, seo 4.2.4).

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Nesse sentido, a pesquisa espera contribuir com uma proposta de adaptao do modelo Garrett para o processo de design de jogos eletrnicos educativos. A partir deste modelo, a proposta inclui a aplicao de um instrumento de avaliao na fase de planejamento, aps as etapas de estratgia e escopo do produto, tendo como base de aplicao um prottipo. Assim, espera-se identificar possveis falhas ainda durante o processo de design, a fim de evitar problemas futuros que envolvam perda de trabalho, tempo e recursos.

1.2 Problema

A partir das proposies indicadas no item 1.1, apresenta-se o problema central deste projeto de pesquisa: como identificar falhas de planejamento durante o processo de design de jogos eletrnicos educativos?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral Considerando as fases de planejamento (estratgia e escopo) do processo de design adaptado para jogos eletrnicos educativos, tem-se por objetivo geral a construo de um instrumento de avaliao do produto ainda em processo de design, de acordo com as seguintes especificaes: a) Objetivo do jogo (entretenimento e aprendizagem) b) Necessidades do usurio (professor e aluno) c) Aspectos funcionais (Interao Humano-Computador e motivao) d) Exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos)

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Figura 1-1 - Modelo do Processo de Design e aplicado construo de um Instrumento para a Avaliao de Jogos eletrnicos Educativos Fonte: adaptado de Garrett (2003)

1.3.2 Objetivos especficos Os objetivos especficos buscam prover os meios capazes de fomentar o objetivo geral. Dessa maneira, foram encadeados seis objetivos especficos, por meio dos quais se pretende atingir a meta proposta pelo objetivo geral: a) identificar subsdios que direcionem a construo do instrumento, considerando o jogo enquanto produto de design, observando conceitos, potencial pedaggico e o processo de design, por meio de um levantamento bibliogrfico; b) identificar diretrizes para a verificao de elementos relacionados ao aumento da motivao intrnseca a partir de jogos eletrnicos educativos e das exigncias de contedo didtico, por meio de um referencial terico e documental; c) identificar o perfil e as necessidades dos usurios de jogos eletrnicos educativos (professor e aluno), por meio da pesquisa de campo aplicada de maneira diferenciada a cada grupo;

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d) identificar as expectativas do especialista em jogos eletrnicos em relao a um instrumento de avaliao do processo de design de jogos eletrnicos educativos; e) construir um instrumento de avaliao a partir de informaes, adaptaes e resultados obtidos nos objetivos especficos anteriores; f) validar o instrumento.

1.4 Hiptese

A partir da construo de um instrumento que contemple a anlise e verificao de elementos correspondentes estratgia e ao escopo do processo de design de um jogo eletrnico educativo, considera-se a possibilidade de realizar uma avaliao pertinente e que aponte possveis falhas no processo inicial de desenvolvimento. Acredita-se que os planos estratgia e escopo, componentes das primeiras fases do modelo de Garrett (2003), proporcionem subsdios pertinentes construo do instrumento. Como elemento de anlise para a estratgia, considera-se que as necessidades dos usurios (professor e aluno) de jogos eletrnicos educativos corresponda positivamente pesquisa. De igual forma, os elementos considerados no escopo do processo devem contemplar especificaes quanto funo e as exigncias de contedo, bem como sua aceitao pelo professor. Os requisitos bsicos de utilizao, correspondente ao entretenimento e motivao intrnseca para a aprendizagem, devem manter a ateno do aluno durante a interao com o jogo (ver figura 1-1).

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1.5 Justificativa

1.5.1 Breves consideraes sobre a situao do ensino mdio no Brasil O Ministrio da Educao (2008a) admite que, embora a educao bsica tenha alcanado avanos significativos na expanso dos diversos nveis de ensino no Brasil, a desigualdade educacional ainda encontra-se elevada, prejudicando a permanncia e a aprendizagem dos estudantes. Em relao ao Ensino Mdio, percebe-se uma situao mais extrema em razo de mais de 50% dos jovens entre 15 e 17 anos no se encontrarem matriculados nesta fase, bem como aos milhares de jovens e adultos que no chegaram a concluir a educao bsica. Diversas aes polticas e diretrizes vm sendo traadas com o objetivo de mudar este cenrio, trazendo consigo novas possibilidades e uma poltica pblica nacional mais eficiente e comprometida com as inmeras necessidades sociais e culturais relacionadas educao bsica brasileira. Com o intuito de reduzir tamanha desigualdade educacional, citam-se como planos estratgicos do governo, aes como o Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172/2001), o FUNDEB(Lei 11.494/2007) e o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) (MINISTRIO DA EDUCAO, 2008a). Diante do novo panorama educacional, Filatro (2007) afirma que sua emergncia ocorre em resposta s transformaes econmicas, polticas e sociais decorrentes do cientfico e tecnolgico da era da informao ou da era do conhecimento. Assim, a autora justifica que o surgimento de modalidades no presenciais, como a educao distncia e aquelas mediadas por tecnologias educacionais, manifestam-se como forma de diminuir as diferenas sociais e de acesso ao conhecimento. Essas novas manifestaes somadas ao ensino, visam integrar o indivduo de forma individual ou social s novas necessidades do mercado de trabalho, da comunicao e da informao.

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Cabe lembrar que a universalizao e a melhora na qualidade do ensino podem acarretar melhores condies de vida populao como um todo. Para tanto, deve-se compreender que a adoo de variadas maneiras de se organizar a educao no Ensino Mdio faz-se necessria, por meio de princpios que fundamentem e proporcionem a formao de jovens, adultos e de toda a nao brasileira (MINISTRIO DA EDUCAO, 2008a).

1.5.2 Tecnologias educacionais e jogos eletrnicos Em razo novo contexto apresentado na seo 1.1, percebe-se que as tecnologias educacionais, alm de facilitar o processo de ensino e aprendizagem, podem favorecer a motivao do aluno por meio de uma viso ldica, atrativa e particular da aprendizagem. Como ferramenta adicional ao aprendizado, sempre considerando seu uso em contextos didticos com orientao e discusso por parte do professor, os jogos eletrnicos vm se destacando progressivamente, mas sua pesquisa cientfica ainda possui muitos caminhos a serem percorridos (GREENFIELD, 1988). De acordo com Greenfield (1988), a televiso, os jogos eletrnicos e o computador podem proporcionar o desenvolvimento de habilidades importantes, como a percepo visual, a coordenao sensrio-motora e o processamento cognitivo do indivduo, que possibilita a assimilao e relao de mltiplas informaes simultaneamente. Sobre os jogos eletrnicos, outro ponto destacado pela autora trata da repetio de contedo realizada de diversas maneiras, contemplando a memorizao como elemento adicional ao aprendizado. Contudo, constata-se a necessidade do indivduo adquirir conhecimento, construindo seu repertrio cultural para ser capaz de interpretar informaes em diferentes contextos. Assim, muitas so as possibilidades que essas novas tecnologias podem oferecer enquanto ferramenta adicional ao processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao professor aplicar esse recurso de maneira coerente e efetiva.

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O computador, a partir da dcada de 1980, tornou-se o foco do ensino por meio de tecnologias relacionadas aprendizagem. Porm, apenas pelo uso dessas tecnologias no existem garantias de um processo educativo eficiente, como aponta Heinich e outros autores (1999). Os autores tambm consideram que toda a atividade ou tecnologia educativa precisa ser planejada de acordo com um projeto pedaggico estruturado, para que os objetivos propostos sejam alcanados. Acreditando que os meios digitais sejam pontos chave para a melhoria da educao, Tapscott (1999) afirma que o uso do computador e todas as ferramentas adicionais disponveis nesse meio, tais como software e jogos educativos, podem permitir a ampliao da autonomia do aluno, alm de oferecer diversas possibilidades de interao e combinaes virtuais. Dentre os esforos realizados pelo governo brasileiro no intuito de melhorar a qualidade da educao, encontra-se o Guia de Tecnologias Educacionais (Ministrio da Educao, 2008b), organizado pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Secretaria de Educao Bsica. Este guia corresponde a uma iniciativa em oferecer aos sistemas de ensino uma ferramenta a mais na tomada de deciso quanto aquisio e utilizao de materiais e tecnologias na educao bsica. Alm dos parmetros indicativos de qualidade, este documento apresenta a indicao de portais educacionais, programas para a capacitao de professores, educao inclusiva e algumas tecnologias e iniciativas educacionais bem-sucedidas. Entre tantas indicaes presentes neste guia, encontram-se vrios jogos educativos para computador, voltados principalmente aprendizagem no ensino mdio. Para incentivar o desenvolvimento de tecnologias educacionais, o Ministrio da Educao abre anualmente, desde 2007, um edital para submisso de projetos voltados ao uso de tecnologias educacionais inovadoras. No intuito de que os projetos submetidos promovam a qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades do ensino, o MEC disponibiliza nesse mesmo edital, subsdios de pr-qualificao (ver captulo 4, seo 4.3.1.1). Assim, depois de submetida, a tecnologia educacional deve apresentar suficincia de requisitos de qualidade propostos pela pr-qualificao para, ento, ser inserida no Guia de Tecnologias Educacionais do Ministrio da Educao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).

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Ao

considerar

os

jogos

eletrnicos

educativos

como

tecnologias

educacionais, observa-se a necessidade de se prover meios que identifiquem a suficincia exigida pelo MEC em relao aos requisitos de qualidade propostos no edital de pr-qualificao. Nesse sentido, justifica-se o objetivo do presente trabalho, uma vez que pretende construir um instrumento de avaliao para encontrar falhas de planejamento endereadas associao entre contedo e aspectos funcionais, requisitos cobrados pelo MEC para qualificao de tecnologias educacionais.

1.5.3 O desenvolvimento de jogos eletrnicos no Brasil A indstria brasileira de jogos eletrnicos e a produo de jogos eletrnicos no pas, de acordo a pesquisa realizada em julho de 2008 pela Associao Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrnicos (ABRAGAMES), apresenta um crescimento significativo nos ltimos anos, principalmente em razo da presena de estdios internacionais de animao e de desenvolvimento de jogos no Brasil. Entre os dados publicados na recente pesquisa, destaca-se a indstria brasileira como responsvel por um percentual de 0,16% do faturamento mundial com jogos eletrnicos. Embora represente uma participao pouco expressiva, h que se notar o potencial dessa indstria em razo de seu fortalecimento em to pouco tempo, como mostra o quadro 1:2, a respeito da taxa de crescimento da indstria de jogos no Brasil.

Figura 1-2 - Crescimento do faturamento na indstria brasileira de jogos Fonte: (ABRAGAMES, 2008)

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Na figura anterior, observa-se que a maior parte do produto exportado pelo Brasil no mercado de jogos eletrnicos corresponde aos softwares. Dessa forma, compreende-se que este seja um nicho promissor para investimento. Por outro lado, investigar parte do desenvolvimento desses softwares pode trazer novas e importantes informaes para o mercado brasileiro e para a academia. A mesma pesquisa ainda apresenta o crescimento da participao de produtos mais complexos enquadrados no faturamento da indstria nacional de jogos, como representado a seguir (figura 1-3).

Figura 1-3 - Participao de produtos mais complexos no mercado nacional de jogos Fonte: (ABRAGAMES, 2008)

As pesquisas da ABRAGAMES tm apresentado desde 2005 o domnio da produo de jogos desenvolvidos para o ambiente web, porm, percebe-se um significativo crescimento na produo de jogos 128 bit, ou seja, jogos para consoles de ltima gerao, como o Nintendo Wii. Outro dado importante refere-se ao quadro de profissionais no Brasil que, desde 2005, tem procurado se igualar aos pases com mercados consolidados no desenvolvimento de jogos eletrnicos, como Estados Unidos e Inglaterra (ABRAGAMES, 2005). Na pesquisa realizada em 2004 e publicada em 2005, a ABRAGAMES apresenta um nmero de programadores relativamente maior em relao aos ilustradores, modeladores 3D e game designers, se comparados aos pases de referncia, em que existem cerca de dois artistas para cada programador (ver figura 1-4).

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Figura 1-4 - Perfil de profissionais atuantes na rea de jogos no Brasil em 2004 Fonte: (ABRAGAMES, 2005)

Sobre a diferena entre o perfil da equipe desenvolvedora de jogos no Brasil em relao a outros pases, a ABRAGAMES (2005) interpreta que, at o momento daquela pesquisa, o maior incentivo produo de jogos eletrnicos ocorre em cursos como Cincia da Computao, e constata-se pouca preocupao por parte de empresas desenvolvedoras de jogos com a parte visual e o design de projeto. Por outro lado, a pesquisa de 2008 tambm aponta uma comparao entre grficos do quadro de profissionais da indstria nacional entre os anos de 2005 a 2008, indicando uma sensvel mudana. Percebe-se que o nmero de profissionais envolvidos com a arte grfica dos jogos tem se igualado ao de programadores, como representa a figura 1-5.

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Figura 1-5 - Distribuio dos profissionais do setor de jogos na indstria brasileira entre os anos de 2005 e 2008 Fonte: (ABRAGAMES, 2008)

A figura 1-5 demonstra que o aumento do nmero de profissionais de outras reas alm da rea programao, aponta para uma sensibilizao por parte da indstria brasileira de jogos em relao necessidade de gerar um produto com um visual mais elaborado e de melhor qualidade grfica. Outra razo reside no crescimento de cursos superiores de jogos digitais, tanto na graduao como os cursos de tecnologia. No entanto, h que se observar que o nmero de profissionais envolvidos na produo, de game designers a fornecedores de contedo, ainda encontra-se em porcentagem pouco expressiva. Em relao pesquisa da ABRAGAMES publicada em 2005, o desenvolvimento de jogos eletrnicos de qualidade no Brasil apresenta-se mais otimista na pesquisa realizada em 2008. No entanto, importa notar que as pequenas empresas desenvolvedoras de jogos ainda apresentam srias dificuldades para se destacar, mesmo no mercado nacional. Assim, ao considerar os jogos eletrnicos educativos, essa situao fica ainda mais preocupante.

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Nesse sentido, a partir do presente projeto de pesquisa, espera-se que a interao com pesquisadores e profissionais dessa rea possa auxiliar positivamente a respeito. Nota-se, tambm, o crescimento de cursos tcnicos especializados em jogos eletrnicos para computadores e para outros dispositivos, mas h que se discutir ainda uma maior participao de outros cursos, como o Design Grfico, por exemplo, no incentivo e direcionamento formao de profissionais habilitados ao desenvolvimento de jogos eletrnicos.

1.6 Viso geral do mtodo de pesquisa

Figura 1-6 - Viso geral do mtodo de pesquisa

Da abrangncia do problema concluso do trabalho, adota-se uma estratgia que divide o mtodo de pesquisa em quatro fases. Dessa forma, as pesquisas bibliogrfica e documental correspondem fase inicial, em que se procede ao levantamento de um referencial terico pertinente s trs grandes reas que envolvem os jogos eletrnicos educativos, representadas na figura 1-7.

Figura 1-7 - reas relacionadas aos jogos eletrnicos educativos

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A partir das trs grandes reas que sustentam o estudo dos jogos eletrnicos educativos, a pesquisa bibliogrfica inicia-se em busca de subsdios que suportem o objetivo geral (seo 1.3) e os objetivos especficos (seo 1.3.1). Para tanto, na primeira fase pretende-se identificar diretrizes relacionadas s especificaes apontadas pelo objetivo geral deste trabalho: a) Objetivo do jogo (entretenimento e aprendizagem) b) Necessidades do usurio (professor e aluno) c) Aspectos funcionais (interao humano-computador e motivao) d) Exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos) Assim, adota-se a pesquisa bibliogrfica por oferecer meios de resolver o problema deste projeto e explorar o universo dos jogos eletrnicos, pois se trata de uma nova rea de conhecimento em que os problemas ainda no se encontram suficientemente esclarecidos (MARCONI; LAKATOS, 2006). Ainda, considera-se a pesquisa documental que se soma pesquisa bibliogrfica, a partir da anlise dos editais publicados pelo Ministrio da Educao entre os anos de 2007 e 2009 (seo 4.3.1.1). Na segunda fase, procede-se pesquisa de campo que, de acordo com Marconi e Lakatos (2006) consiste na observao de fatos e fenmenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis que se presumem relevantes, para analis-los. Assim, realiza-se a pesquisa de campo por meio da aplicao de duas tcnicas para a coleta de dados e aplicadas em trs etapas a diferentes grupos de participantes: (1) Entrevistas semi-estruturadas com alunos: para obter informaes subjetivas sobre as expectativas dos alunos em relao ao uso de jogos eletrnicos educativos, enquanto usurios diretos (GODOI; PADOVANI, 2009), bem como a confirmao de parte das diretrizes identificadas na primeira fase da pesquisa. (2) Entrevistas semi-estruturadas com alunos: para obter informaes subjetivas sobre as expectativas dos professores em relao ao uso de jogos eletrnicos educativos, enquanto usurios diretos e indiretos (GODOI; PADOVANI, 2009), bem como a confirmao de parte das diretrizes identificadas na primeira fase da pesquisa.

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(3)

Focus group: para obter informaes subjetivas sobre especialistas no

desenvolvimento de jogos eletrnicos, visando ter cincia de suas expectativas quanto ao instrumento de avaliao. Aps a aplicao destas trs tcnicas, procede-se anlise dos dados coletados para auxiliar na construo do instrumento, juntamente com outros dados igualmente importantes e obtidos por meio da primeira fase da pesquisa. A terceira fase da pesquisa corresponde construo do instrumento, cujas informaes coletadas na pesquisa de campo so comparadas s diretrizes compatibilizadas na primeira fase, por meio das pesquisas bibliogrfica e documental. Aps o cruzamento de informaes, procede-se ao teste-piloto do instrumento, aplicado pela pesquisadora a partir da seleo dos objetos de anlise (jogos eletrnicos educativos). A partir do teste-piloto, ajustes e correes devem ser realizados no instrumento para, ento, encaminh-lo validao externa, realizada por trs dos especialistas em jogos eletrnicos consultados durante a segunda fase da pesquisa (focus group). Juntamente com o instrumento, campos de anlise so disponibilizados entre os participantes para que contribuam com possveis sugestes e ajustes do instrumento. Aps a validao do instrumento pelos participantes, os resultados coletados so analisados e interpretados pela pesquisadora, caracterizando a fase 4 da pesquisa. As informaes pertinentes e concluses obtidas so redigidas, apresentando indicaes e sugestes para trabalhos futuros que envolvam a presente pesquisa.

1.7 Limitao O escopo desta pesquisa possui seus limites de acordo com cada etapa de trabalho. Para as pesquisas bibliogrfica e documental, as diretrizes de avaliao so selecionadas a partir de fontes de referncia acadmica e que contemplam, principalmente, os seguintes aspectos:

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a) construtivistas (PIAGET, 1975; PAPERT, 1986, 1994); b) aprendizagem significativa (ALLEGRO, 2008; MOREIRA, 2006); c) motivao intrnseca (MALONE e LEPPER, 1986); d) interao humano-computador (CYBIS, 2003; ROYO, 2008); e) processo de design centrado no usurio (GARRETT, 2003); f) design de jogos eletrnicos (MEIGS, 2003; ROLLINGS; ADAMS, 2006); g) design de jogos eletrnicos educativos (MITCHELL; SAVIL-SMITH, 2004; PRENSKY, 2002); h) tcnicas de avaliao do processo de design (PRATES; BARBOSA, 2003; CYBIS, 2003; GURGEL, 2006); i) avaliao de tecnologias educacionais (REEVES; HARMON, 1994; MEC, 2007; 2008; 2009).

Para a realizao das tcnicas voltadas pesquisa de campo, durante a segunda fase da pesquisa, so considerados os trs grupos de participantes: (a) 14 alunos entre 12 e 18 anos, integrantes do ensino fundamental ou mdio. (b) (c) 44 professores do ensino fundamental ou mdio, integrantes da rede 6 especialistas da rea de jogos eletrnicos, entre designers, pblica de ensino no municpio de Curitiba-PR. programadores ou responsveis pelo contedo, com atuao profissional na cidade de Curitiba-PR e com experincia de 3 a 8 anos no desenvolvimento de jogos eletrnicos comerciais, educativos ou de entretenimento. Na terceira fase, correspondente aplicao do instrumento, o objeto de avaliao limita-se anlise de quatro jogos eletrnicos educativos, sendo um prottipo e trs jogos finalizados, os quais devem ser direcionados ao ensino mdio, sob a temtica da sustentabilidade disponveis na Internet e produzidos no Brasil (ver Captulo 5, sobre as caractersticas da amostra).

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1.8 Estrutura bsica da dissertao

De acordo com as consideraes apontadas nas sesses anteriores, uma projeo quanto conduo da dissertao corresponde seguinte estrutura, a partir do Captulo 1, em que o problema e direcionamentos da pesquisa devem ser apresentados por meio de uma contextualizao. O Captulo 2 aborda a teoria sobre jogos eletrnicos, fazendo um levantamento de conceitos, aspectos histricos, principais termos, equipe e documentao para o desenvolvimento e um modelo classificatrio de jogos eletrnicos. Para o Captulo 3, aborda-se sobre o potencial pedaggico e as possibilidades de aprendizagem a partir de jogos eletrnicos. Para tanto, consideram-se as potencialidades entre os jogos, novas mdias e tecnologias, alm das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e as tecnologias educacionais, sob uma tica construtivista. Apresenta-se um contexto geral sobre o pensamento pedaggico at o Construtivismo, a aprendizagem significativa e a motivao para aprender. A partir da, contextualiza-se sobre a disposio para aprender e as ferramentas potenciais, estabelecendo um paralelo entre a motivao intrnseca e a aprendizagem por meio de jogos eletrnicos educativos. No Captulo 4, o processo de design deve fornecer algumas diretrizes de organizao para o desenvolvimento inicial de jogos eletrnicos, realizando um levantamento das prticas comuns ao design de jogos eletrnicos. Considera-se a Interao Humano-Computador e os aspectos de usabilidade que norteiam o processo de design centrado no usurio e define-se modelo de Garrett (2003) para adaptao ao processo de design de jogos eletrnicos educativos. A partir dessa adaptao, foca-se na compreenso das etapas de estratgia e escopo do processo. Visando obter modelos de avaliao, parte-se ao estudo de tcnicas e ferramentas de avaliao para verificao do processo de design at localizar as diretrizes de pr-qualificao de tecnologias educacionais, propostas pelo MEC (2007, 2008, 2009). O Captulo 5 descreve o mtodo de pesquisa, apontando as quatro fases planejadas para a realizao da pesquisa, bem como a eleio dos mtodos e tcnicas escolhidos para as duas primeiras fases e a indicao dos procedimentos para construo, aplicao e validao do instrumento de avaliao.

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O Captulo 6 apresenta o detalhamento da construo do instrumento de avaliao de jogos eletrnicos educativos, desde a identificao de diretrizes no referencial terico, passando pela anlise da pesquisa de campo at a construo do instrumento. Segue-se com a seleo do grupo de amostras, as impresses sobre o teste-piloto, o relatrio e a anlise dos resultados obtidos pela validao do instrumento junto aos especialistas. Para o Captulo 7, com base nas diretrizes identificadas, procedem-se s concluses sobre o instrumento e sobre a pesquisa. Apresentam-se consideraes sobre o mtodo de pesquisa, consideraes adicionais sobre o projeto, os resultados esperados, parcerias e a sugesto de trabalhos futuros.

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2 JOGOS ELETRNICOS: CONCEITOS, HISTRIA E CLASSIFICAES

2.1

Jogos: conceituao

Os jogos eletrnicos, de maneira geral, correspondem a um fenmeno contemporneo que necessita ser estudado e compreendido, em especial, pelos impactos positivos que apresentam. Embora, no senso comum, vigore a crena de que esses jogos configurem um tipo de entretenimento banal e ajudem a disseminar a violncia, parte de sua dimenso cultural abrange no apenas um potencial expressivo como, tambm, educacional (GALLO, 2007). Antes de conhecer os valores e a dimenso dos jogos eletrnicos na cultura, percebe-se a necessidade de compreend-los enquanto uma variao de jogos. Mas o que de fato pode ser considerado como jogo? Como conceituar um jogo? Impossvel iniciar um estudo sobre jogos, em suas mais diversas formas de apresentao, sem mencionar o trabalho de Johan Huizinga (1872-1945). Desde o incio do sculo passado, o consagrado pesquisador holands e ilustre Reitor da Universidade de Leyden j apresentava suas convices sobre jogos, principalmente enquanto elemento da cultura. De acordo com uma de suas citaes, no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve (HUIZINGA, 2007). O jogo corresponde a uma categoria primria da vida que se encontra presente na base do surgimento e do desenvolvimento da civilizao, caracterizando-se como uma atividade cultural com funo social. De acordo com Huizinga (2007), o jogo apresenta cinco caractersticas formais: a) liberdade: a vontade de jogar surge a partir do jogador e no por imposio externa; b) evaso da vida real: na medida em que o jogador transporta-se de uma realidade a outra por meio de uma esfera temporria, acaba por envolverse em uma atividade sria, que o absorve inteiramente por um determinado perodo;

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c) espao e tempo de durao limitados: o jogo acontece em espaos e intervalos de tempo determinados, admitindo repetio ou alternao de etapas sempre que possvel e em concordncia com os jogadores envolvidos; d) ordem: o jogo cria e torna-se ordem, por meio de regras a serem respeitadas, possibilitando que seu fluxo no seja interrompido sem um propsito; e e) grupos sociais: ao reunir jogadores para as partidas, o jogo favorece a formao de grupos sociais (sociedades ldicas). De acordo com Gallo (2007), o jogo se estabelece alm do domnio moral, no definindo o rtulo de mau ou bom em si mesmo. Corresponde a uma atividade que acontece de forma livre para obter diverso e entretenimento, portanto, corresponde a uma atividade voluntria (HUIZINGA, 2007; GALLO, 2007). Muito embora regra e liberdade possuam sentidos distintos, em uma partida passam a coexistir harmonicamente a fim de fornecer as condies ideais ao jogo. Apesar das regras, a liberdade encontra-se inserida na capacidade e no instinto do jogador para manifestar-se espontaneamente ao longo do jogo, configurando um prazer desinteressado. De igual forma, o instinto do jogador tambm reside no prazer do desafio e no ato de super-lo (CAILLOIS, 1986). A diverso, que muitas vezes aparece associada a fator ldico (ludus1) proporcionado pelo jogo, corresponde necessidade de agregar novos valores de um estado a outro, em uma nova realidade. Apesar de sua funo relacionar-se diretamente atividade ldica e ao entretenimento, por vezes, observamos o uso de jogos em outros contextos como: exerccio (promovendo atividades educativas, instrutivas ou psicolgicas), social (permitindo sua aplicao em reunies, festas e encontros sociais), como opo dinmica a situaes montonas ou ainda para chamar a ateno de um indivduo ou grupo (XAVIER, 2007).

Ludus: palavra de origem latina, derivada de ludere, que remete no-seriedade, iluso, simulao. Nesse sentido, de acordo com Huizinga (2007), ludus abrange jogos infantis, recreao, competies, representaes litrgicas e teatrais, e jogos de azar.

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Para Marx (2007) o jogo corresponde a uma atividade nica de comprometimento, de um ou vrios jogadores, composta por uma srie de regras e por um ou mais objetivos a serem alcanados. Assim, a vontade de jogar, que parte intrinsecamente do jogador para o jogo (ao voluntria), corresponde ao fator que dita as regras, partindo de um equilbrio entre permisso e proibio. Trata-se, portanto, de uma atividade gratuita sem um propsito especfico, mas com um fim em si mesma (GALLO, 2007). Apesar dos aspectos ldicos e do entretenimento, percebe-se que o jogo se torna uma atividade mais sria no momento em que cria ordem e ordem (HUIZINGA, 2007), considerando que as regras passam a funcionar a partir de um consenso entre os jogadores. Porm, cabe lembrar que esse consenso cria uma diversificao em relao ao esporte, em que as regras so universais e o jogo apresenta-se focado na competio e na vitria recompensada (MARCELO; PESCUITE, 2009). Por este motivo, os esportes reais no configuram objeto de estudo da presente pesquisa. A partir dos conceitos sobre jogos apontados nesta seo, optou-se por seguir uma classificao que contemple aqueles em que os jogadores possam disputar ou jogar cooperativamente como forma de lazer. De acordo com os autores Marcelo e Pescuite (2009) os jogos podem ser divididos em:

Figura 2-1 - Tipos de jogos

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a) reais: correspondentes queles que podem ser jogados por duas ou mais pessoas e cuja atividade de jogo ocorre a partir de elementos (peas, cartas) sobre uma mesa ou a partir de um tabuleiro. Os jogos de mesa costumam ser regidos por regras simples e podem ser representados por cartas ou outros elementos que devem ser administrados pelos jogadores. Outra variao de jogos reais corresponde aos jogos de tabuleiro, que se caracterizam por uma plataforma sobre a qual a ao do jogo se desenvolve (Ex.: damas, xadrez, RPG etc.). b) eletrnicos: caracterizam-se como os jogos cuja interao ocorre a partir do envio de imagens ao jogador por meio de um dispositivo de exibio (televiso ou monitor) e manipulao (teclados ou controles). Esses jogos admitem variaes como videogames, jogos de computador, em rede e para dispositivos mveis. Os jogos de tabuleiro fazem parte da cultura desde as primeiras civilizaes. Porm, ao longo do sculo XX, principalmente a partir da dcada de 1990, percebese a abertura dos jogos de tabuleiro aos jogos eletrnicos (MARCELO; PESCUITE, 2009). Assim, a prxima seo apresenta um breve histrico para melhor compreender este contexto.

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2.2

Dos tabuleiros aos jogos eletrnicos: um breve histrico

Muito do que se conhece atualmente sobre a histria dos jogos de tabuleiro se deve a Alfonso X, o Sbio (1221-1284), Rei de Castela e Leon, regio histrica da Espanha. Durante o seu reinado, foram produzidas inmeras tradues de obras importantes como a Bblia e o Alcoro para o castelhano e grandes obras foram escritas, como as Tablas astronmicas alfonses (sobre astronomia) e o Libro de axedrez, dados e tablas (sobre jogos). O monarca teve a sensibilidade de perceber a importante manifestao cultural dos jogos, percepo essa registrada no livro que apresentava a descrio dos jogos da cultura hispnica, rabe e de grande parte do mundo conhecido naquela poca. Tratava-se, portanto, da primeira obra a apresentar as regras, os problemas e a forma como as peas podiam ser movimentadas em jogo. Alm do xadrez, cuja origem se deu na ndia, o livro apresentava a descrio de jogos como trilha (de origem egpcia), tabula (muito jogada pelos romanos e que deu origem ao gamo), alquerque rabe (verso de xadrez para quatro jogadores) e o Los Escaques, (tipo de jogo com tabuleiro circular) (ALVARENGA, 2006). Com o passar dos tempos, os jogos de tabuleiro foram adquirindo propostas diversificadas e novas formas de apresentao e interao. Os tradicionais jogos de dama, ludo e xadrez ganharam novos e variados formatos para seus tabuleiros e peas. De acordo com Marcelo e Pescuite (2009), os jogos de tabuleiro modernos, como Monopoly2 (Hasbro, 2008), Puerto Rico3 (Alea, 2002), Hannibal4 (Avalon Hill, 1996) etc., possibilitaram novas situaes de jogo a partir dos tabuleiros.

Monopoly (conhecido no Brasil como Banco Imobilirio), simula uma situao que envolve economia e finanas, por meio da compra e venda de imveis e companhias. Sua primeira verso foi lanada em 1935. 3 Puerto Rico um jogo cuja histria se passa na ilha de Porto Rico durante o perodo colonial do Caribe. O jogador assume diversos papis durante as partidas com o objetivo de enviar mercadorias metrpole. 4 A histria de Hannibal apresenta a batalha entre Cartago e Roma (200 a.C.). Com o sorteio de cartas, os jogadores podem mover elementos pelo tabuleiro para atingir os objetivos propostos.

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Os jogos de tabuleiro mais recentes passaram a apresentar um alto grau de abstrao, simulao de situaes, gerenciamento de recursos, poucas regras, opo para at seis jogadores e partidas com durao mdia de sessenta minutos por meio de propostas de jogo mais simples, porm, com demanda de uma boa estratgia por parte do jogador (MARCELO; PESCUITE, 2009). No entanto, outros tipos de jogos comearam a se destacar a partir do final da dcada de 1970, como o RPG e os videogames. Historicamente, o RPG (roleplaying game5) surgiu nos Estados Unidos na dcada de 1970. Tratava-se de uma combinao entre jogos de tabuleiro e a narrativa de fantasia, inicialmente inspirada na fantasia medieval da obra de Tolkien6. Dungeons & Dragons, criado por Gary Gygax e Dave Arneson, foi um dos primeiros jogos de RPG a serem mundialmente difundidos (RODRIGUES, 2004). O RPG de mesa passou a corresponder interpretao de papis em situaes de jogo, tendo como suporte um tabuleiro e cujas aes dos jogadores eram manipuladas por meio de cartas, livros e dados. Toda a narrativa, histria e regras eram controladas por outro participante, o mestre do jogo. Em 1989, uma nova verso foi apresentada, Advanced Dangeons & Dragons, tendo como principal autor Davi Zeb Cook e vrios co-autores. Nessa verso, os autores tiveram uma preocupao didtica e informativa para ensinar os jogadores a jogar. De acordo com Rodrigues (2004), todos os participantes (incluindo o mestre do jogo) deveriam ter o Livro do Jogador. O mestre tambm deveria ter em mos e conhecer muito bem o Livro do Mestre e o Livro dos Monstros, para melhor gerenciar as partidas. As partidas eram tambm chamadas de campanhas e tinham tempo de durao indeterminado, podendo durar horas, dias e at meses.

5 6

Ver significado na seo 2.3. John Ronald Reuel Tolkien (1892-1973) viveu na Inglaterra e foi professor universitrio, fillogo e escritor. Suas obras literrias incluem O Hobbit, O Senhor dos Anis e O Silmarillion, que inspiraram a criao dos Roleplaying Games.

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Os RPGs submetiam um grupo de jogadores a vrias tarefas para concluir cada campanha iniciada, configurando uma situao bastante cooperativa. Partindo dessa premissa, o RPG passou a corresponder a uma forma especfica de atividade, admitindo sentido e funo social cada vez mais evidentes (RODRIGUES, 2004). Mais tarde, os jogadores de RPG passaram se reunir em eventos nacionais, caracterizando com seus personagens de campanha7. O formato desses jogos somado riqueza de detalhes de sua narrativa inspirou inmeras adaptaes e verses para jogos eletrnicos. A histria dos videogames teria suas razes a partir da Revoluo Industrial, que trouxe consigo a evoluo tecnolgica que abriu espao para a relao homemmquina. De acordo com Royo (2008), no sculo XIX, uma srie de engenhos automatizados compostos por dispositivos de input (entrada) e output (sada) de informaes (dados), passou a caracterizar os pr-computadores. Em 1835, uma mquina analtica inventada por Charles Babbage (17911871) j apresentava de forma rudimentar cinco conceitos importantes aos computadores modernos: dispositivo de entrada de dados, dispositivo de armazenamento, processador ou calculadora, unidade de controle para orientar o processamento de dados e dispositivo de sada (ROYO, 2008). No sculo XX, partindo desses conceitos, um dos primeiros computadores modernos, o ENIAC (Electronic Numerial Integrator and Calculator), foi apresentado ao pblico no ano de 1945, pesando aproximadamente 30 toneladas e com baixa capacidade de armazenamento de dados. Com o desenvolvimento tecnolgico, em especial dos circuitos integrados, a tendncia para o final do sculo passado foi a construo de computadores cada vez menores, com memrias internas e capacidade de clculo em patamares capazes de suportar e representar grficos cada vez mais complexos (ROYO, 2008).

Ver significado na seo 2.3.

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Embora se tivesse a impresso de que pouco avano teria ocorrido na dcada de 1950, como qualquer processo tecnolgico emergente, houve a necessidade de se avaliar as possveis aplicaes dos computadores frente s incertezas de seu uso. Para Barbosa Jnior (2002), a integrao tecnolgica dos computadores corresponderia abertura de um novo horizonte intelectual. Com o desenvolvimento de novos procedimentos para processar a informao no computador, foi possvel formalizar seu potencial de simulao entre as mdias mais variadas (ver seo 3.1). Em 1958, William A. Higinbotham, do Brookhaven National Laboratory (centro de pesquisa nuclear de Nova Iorque), apresentou o primeiro videogame conhecido: o tnis para dois (Tennis for two). Esse jogo possua uma tela feita por um osciloscpio, em que era possvel manipular um ponto de luz de um lado para o outro na tela (ROYO, 2008). Anos mais tarde, esse jogo passou a ser comercializado com o nome Pong (Atari, 1972), apresentando uma interface diferenciada e mais atrativa em relao ao jogo original (BARBOSA JNIOR, 2002). A informtica grfica teve sua primeira aplicao efetiva no ano de 1962, quando Ivan Sutherland, cientista do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets), desenvolveu o Sketchpad. Esse sistema permitia no apenas desenhar linhas diretamente na tela da televiso, mas mud-las, repeti-las ou armazen-las, como em um bloco de desenho. De acordo com Royo (2008), o trabalho de Sutherland contribuiu imensamente para a compreenso e a manipulao da realidade virtual, servindo, tambm, de base para o design de interface de muitos videogames desenvolvidos posteriormente a essa novidade. Para Marx (2007), muitas formas de entretenimento foram criadas a partir e para computadores desde o seu aparecimento. Das mquinas de fliperama aos consoles adaptados TV e os computadores pessoais, os jogos eletrnicos permitiam partidas individuais, em dupla, em pequenos grupos ou com milhares de pessoas na Internet.

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A produo de jogos eletrnicos teve maior impulso a partir da dcada de 1970. Nessa poca, atender s necessidades de projeto relacionadas s possibilidades e aos avanos tecnolgicos era mais importante do que valorizar aspectos estticos. No entanto, observou-se que, enquanto esses avanos eram empregados na soluo de problemas mais prementes, aos poucos a qualidade dos aspectos visuais e os enredos mais elaborados foram ganhando maior ateno no projeto de jogos. Um exemplo disso foi a criao do videogame Space Invaders (Taito, Atari Corporation, 1978) que, mesmo com sua primeira verso em preto e branco, apresentava formas e movimentos mais elaborados em relao aos jogos lanados anteriormente. Pela simplicidade de seu design, ainda faltava muito para alcanar um desenvolvimento compatvel com a produo recente de jogos eletrnicos, porm, o nvel tecnolgico da poca limitava a incorporao de novos recursos (BARBOSA JNIOR, 2002). Na dcada de 1980, os jogos de computador baseavam-se na histria apresentada por meio de textos que contavam mais com a imaginao e interpretao do jogador para vivenciar as aes em jogo. Um nico vdeo era apresentado antes do jogo e depois interpretado por meio de vrias palavras na tela. Parte da narrativa era apresentada para que o jogador escolhesse entre duas ou mais alternativas e determinasse o que deveria ocorrer na sequncia. Depois dessa escolha, o sistema lhe fornecia mais um texto em tela com outra parte da narrativa e um novo campo de escolhas, com base no resultado anterior (MARX, 2007). Os antigos controladores de texto no jogo (um tipo de software para anlise e processamento de texto) podiam decodificar apenas sentenas de texto muito simples, basicamente compostas pela combinao entre um verbo e um nome ou uma simples palavra. Mais tarde, estes programas se tornaram mais complexos, sendo capazes de analisar e compreender gramaticalmente a combinao verbonome em sentenas compostas (MARX, 2007).

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Um passo significativo na evoluo histrica dos jogos eletrnicos foi a introduo dos efeitos grficos viabilizados pelos avanos tecnolgicos na dcada de 1980, sendo que o primeiro jogo a apresentar tal novidade, de acordo com Marx (2007), foi Mystery House (Apple II, 1980). Embora no houvesse som ou cores, esse jogo apresentava uma forma rudimentar de animao, suportada apenas por um texto que permitia ao jogador interagir com o ambiente a partir da interpretao das imagens e das palavras na tela. As mais antigas animaes para jogos de aventura eram, tambm, baseadas na interpretao dos textos que apareciam na tela. O jogador podia mover-se pela tela usando o cursor no teclado, mas era preciso determinar os comandos em ordem para sua personagem falar, olhar, pegar objetos e desempenhar outras aes. Nos jogos baseados em texto, o projeto do jogo deveria prever e antecipar sequncias para tudo o que o jogador quisesse e pudesse fazer para, ento, criar respostas a essas aes. As sequncias antecipadas, frequentemente, incluam o planejamento de respostas para as situaes mais estranhas que as pessoas pudessem realizar durante as partidas, considerando aes com a inteno de testar o jogo e ver o que poderia acontecer por exemplo, mover o cursor aleatoriamente, digitar coisas sem sentido algum ou pular de propsito em um penhasco com sua personagem. Com a implementao de cdigos de programao mais complexos, mais opes de escolha passaram a ser oferecidas ao jogador, fazendo com que os roteiros se tornassem cada vez mais extensos (MARX, 2007). No final da dcada de 1980, SimCity (EA Games, Maxis, 1989) destacou-se como um dos primeiros jogos de simulao a fazer sucesso. Porm, no possua histria nem objetivos preordenados como a maioria dos jogos anteriormente produzidos. Tal novidade abriu um novo e vasto campo de entretenimento em que o jogador tornava-se apto a construir uma cidade qualquer e da maneira como desejasse, gerenciando recursos, determinando divises territoriais, impostos etc. SimCity simulava os resultados dessas manipulaes e as reaes dos habitantes virtuais. Esses jogos eram tambm chamados de jogos de deus (god games), porque o jogador se portava como o Criador diante de seus sujeitos virtuais (MARX, 2007).

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Outro lanamento de destaque foi o jogo Doom (id Software, 1993) que consagrou a popular forma dos jogos de ao com viso em primeira pessoa (FPS first-person shooter8). Nos FPS, a viso apresentada ao jogador dava-lhe a sensao de estar dentro do ambiente do jogo, como se pudesse ver atravs dos olhos de sua personagem (avatar9). De acordo com Marx (2007), nesse tipo de jogo no havia uma trama elaborada para a histria ou introduo narrativa do jogo, os objetivos eram os mais bsicos, como atirar em objetos e pessoas para sobreviver. Doom tambm se destacava por apresentar grficos em 3D que criavam uma terceira dimenso do mundo virtual em que a personagem podia se mover. Com essa inovao, o jogador passou a sentir-se mais imerso no ambiente virtual do jogo, tornando-se apto para se mover livremente neste espao. O aumento da percepo da realidade, combinado aos melhores efeitos sonoros e a uma trilha sonora de qualidade, impactaram os jogadores na poca. Sob a perspectiva da escrita do jogo, os FPS tinham pouco a oferecer, pois havia apenas uma simples justificativa para a histria e nenhum elemento representativo de um roteiro mais elaborado, tampouco o desenvolvimento da histria das personagens (MARX, 2007). Em outro jogo de simulao, The Sims (Maxis, 2000), o jogador podia ser o criador de um elenco de NPCs (non-player characters), controlar suas vidas, determinar como e onde essas personagens poderiam viver, quando comeriam, como ocorreria a interao com outros NPCs etc. Neste contexto, a simulao das reaes das personagens respondia s escolhas do jogador continuamente, com base nos movimentos, objetivos e desejos das personagens. As consequncias dessas manipulaes, alm do game design, tambm dependiam da trama escrita, da programao e da inteligncia artificial programada para os NPCs. Os jogos de simulao eram fascinantes por apresentarem uma nova forma de interao enquanto entretenimento, permitindo ao jogador total liberdade para conduzir o rumo da histria do jogo (MARX, 2007).

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Ver definio na seo 2.3. Ver definio na seo 2.3.

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Para o escritor e o game designer, a interface do software desenvolvida para os jogos de console passou a corresponder parte mais significativa da interao entre o jogador e o sistema do jogo para a realizao das tarefas. Por outro lado, a interface fsica, representada pelo controle do console, apresentava um campo limitado de botes que restringia o game designer a poucas opes para o planejamento da interao entre usurio e jogo (MARX, 2007). Entre os recursos utilizados para apresentar a histria estariam situados os cinematics cenas no interativas entre NPCs, animadas em tempo real. Essa alternativa correspondia ao cut-scenes desenvolvido para jogos de aventura para computador, em que a no-interatividade relacionava-se a sequncias animadas ou a cenas de ao em tempo real. Uma das consequncias desse tipo de cena foi a tendncia dos jogos de console para narrativas (storylines) mais lineares (MARX, 2007), cujas aes se desenvolviam de maneira sequencial, sem complicaes ou fatores que pudessem desviar o jogador do percurso principal programado para o jogo. Finalmente, os jogos eletrnicos tornaram-se capazes de suportar inmeros jogadores pela Internet de maneira simultnea a partir de MMOGs (massively multiplayer on-line games). Esse tipo de jogo surgiu pela associao original de jogos de aventura e Roleplaying games (RPGs). Uma caracterstica dos MMOGs era a necessidade de vrios escritores na equipe de desenvolvimento para criar diversos mundos, raas e, consequentemente, fornecer um perfil da histria de cada personagem, raa ou ambiente, caracterizao de objetos e a elaborao de infinitos textos curtos sobre buscas individuais, misses e tarefas. Todos esses elementos deveriam manter uma legio de jogadores on-line ocupados por semanas, meses e at anos. Em relao ao udio (efeitos sonoros, trilhas e msicas) observou-se um avano significativo desde os primeiros jogos de computador. De maneira similar, a progresso tecnolgica viabilizou jogos para dispositivos mveis, como celulares e computadores portteis (MARX, 2007).

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Do ponto de vista visual, o jogos j tiveram duas cores, passaram para 4, depois para 12 e 256 cores, avanando para composies refinadas de grficos e cores, como foi possvel perceber em recentes lanamentos. Para Marx (2007), a tecnologia tornou-se a fora motriz no desenvolvimento de jogos. Porm, estes dependiam de outros fatores igualmente importantes como um bom planejamento, uma histria coerente e personagens atraentes, sempre aliados melhor tecnologia disponvel.

2.3

Do lxico aos componentes de jogos eletrnicos: um glossrio geral Um glossrio tem por objetivo esclarecer o significado de uma srie de

palavras, termos tcnicos e cientficos que apresentem uma significao obscura (FERREIRA, 2009), permitindo acesso rpido ao que se pretende compreender. Enquanto fenmeno, os jogos eletrnicos possuem vrias nomenclaturas e termos caractersticos. Esta seo tem por objetivo organizar alfabeticamente, esclarecer e situar o lxico que compe este fenmeno, a partir dos termos mais usados neste meio e do conjunto de palavras especficas citado ao longo deste trabalho. Alfa testing: trata-se de um procedimento aplicado ao primeiro prottipo (verso alfa) do produto. Este procedimento visa solucionar problemas relacionados jogabilidade (FEIL; SCATTERGOOD, 2005). Armas: correspondem aos itens ou objetos que podem ser coletados e utilizados pelo jogador, garantindo-lhe habilidades que desempenhem papel essencial em jogo (SCHUYTEMA, 2008). Arte conceitual: (concept art) conjunto de esboos, testes de cor e finalizaes bi ou tridimensionais das imagens que compem o jogo (ROUSE, 2001). A arte conceitual define e cria todos os elementos visuais presentes no jogo. (SCHUYTEMA, 2008). Atributos: referem-se s estatsticas vitais que o jogador pode controlar e melhorar em seu avatar (PC), tais como fora, agilidade, rapidez, destreza etc. Esses termos costumam ser usados com mais frequncia em jogos do tipo RPG (MARX, 2007).

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Avatar (player character PC ou personagem do jogador): entidade que corresponde personificao do jogador, conferindo a este a manipulao direta dentro do jogo (MARX, 2007). Beta testing: trata-se de um prodecimento aplicado a um estgio de desenvolvimento do produto quando o jogo est quase pronto para distribuio. O foco deste procedimento geralmente relaciona-se busca de erros (bugs) para eventuais ajustes (FEIL; SCATTERGOOD, 2005). Bug: corresponde ao erro no cdigo de programao que ocasiona o funcionamento incorreto de algum componente ou parte do sistema do jogo (MARX, 2007). Campanhas: termo mais usado em jogos do tipo RPG que corresponde a grandes estruturas que caracterizam as partidas e criam um fluxo unificado em jogo. Podem unir nveis, misses e at ambientes formando um arco maior de toda a histria que orienta o jogador durante todo o jogo (SCHUYTEMA, 2008). Cenrios (ou ambientes): correspondem a uma parte da narrativa ficcional que suporta uma situao de interao entre usurio e sistema de jogo. O usurio pode controlar todas as entidades do jogo a partir deste ambiente virtual. Todos os elementos e entidades presentes no cenrio so regidos por um sistema programado de regras, assim como o prprio cenrio. Resumidamente, correspondem ao palco da ao no jogo, como sugere Leite (2006). Por outro lado, podem ser usados para discutir e retratar mundos diversos, representando ambientes caractersticos tanto de uma fantasia medieval como de mundos futurscos (ERMI; MYR, 2005). Cinematics: configuram as cenas (animaes) no-interativas que contam parte da histria do jogo (storytelling), exibidas em tempo real pela engine do jogo. Trata-se de uma cena que o jogador pode apenas assistir, fornecendo informaes relevantes para a sequncia do jogo (MARX, 2007). Conflitos: corresponde situao que envolve o jogador na trama do jogo e configura-se como elemento central da narrativa de muitos jogos, visto que encontra-se intimamente relacionado ao conceito de vitria e perda. O conflito compe-se de uma srie de obstculos e desafios que devem ser superados pelo jogador.

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Os desafios relacionados ao conflito dependem de alguns fatores como a dimenso das aes das entidades no jogo, o ritmo que move as aes durante as fases e a complexidade das condies de vitria (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Controles de jogo: correspondem aos comandos suportados pelo cdigo fonte da engine e com os quais o jogador realiza suas aes em jogo. Os controles podem variar de acordo com a plataforma do jogo, pois correspondem ao mapeamento de teclas e botes que interferem na ao do jogador (SCHUYTEMA, 2008). Engine: corresponde ao motor do jogo, ou seja, o mecanismo que suporta sua funo bsica, como um ncleo ou corao do jogo. Uma engine corresponde ao cdigo geral de funcionamento que pode ser desenvolvido para um jogo e ser aplicada em outros jogos diferentes, porm com o mesmo princpio, pois no corresponde aos cdigos que controlam funes especficas da jogabilidade. Muitas partes importantes do jogo podem ter uma engine prpria, tais como a renderizao, o udio, o comportamento do jogo etc. Cada um desses componentes pode ser considerado como pea integrante da engine. Alguns desenvolvedores costumam empregar esse termo para se referir totalidade do cdigo fonte de um jogo (ROUSE, 2001). Enigmas: envolvem questes ou situaes que exijem do jogador uma resoluo por meio de suas habilidades de raciocnio e no apenas por suas habilidade de reflexo fsico ou mental, de maneira a avaliar a situao e determinar uma soluo potencial ao desafio proposto (SCHUYTEMA, 2008). Entidades: correspondem aos elementos do jogo, como personagens (PCs e NPCs), recursos ou objetos que podem ser controlados pelo jogador a partir da manipulao, modificao, gerenciamento ou interao em algum nvel previsto pelo sistema do jogo (ZAGAL et al, 2005). Escore (ou sistema de pontuao): corresponde ao resultado das aes do jogador durante as partidas, sendo expresso em nmeros (FERREIRA, 2009). Corresponde a um elemento essencial de feedback do jogo em relao ao desempenho do jogador.

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Fases (ou nveis): relacionam-se localizao do jogador em jogo. Correspondem a estruturas que apresentam desafios na medida em que o jogador avana no espao do jogo, com o objetivo de alcanar uma fase ou nvel final (SCHUYTEMA, 2008). Garantem ritmo ao jogo, ditando a forma como se deve distribuir a experincia do usurio e como a intensidade dessa experincia pode ser afetada, dificultando desafios e conflitos a cada troca de fase (LEITE, 2006). Fluxo do jogo: de maneira geral, corresponde passagem de um nvel ou misso a outro. O fluxo pode promover amplas questes relacionadas s campanhas ou partidas, manter a continuidade dos desafios para testar o desempenho do jogador e, ainda, abranger o planejamento de objetivos baseados em misses que proporcionem subvitrias ao jogador. Assim, o fluxo deve garantir a imerso do usurio para aprofundar cada vez mais sua experincia dentro do jogo (SCHUYTEMA, 2008). HUD (Heads-Up Display): corresponde a uma parte na interface que disponibiliza informaes muito importantes e relacionadas ao desempenho do jogador (FEIL; SCATTERGOOD, 2005). GUI (Graphical User Interface): corresponde interface grfica do usurio. Inteligncia Artificial (IA ou AI, Artificial Intelligence): em Cincia da computao, significa um sistema computacional programado para pensar como um ser humano, para reagir, aprender e exercer funes cognitivas que se assemelham inteligncia humana. Nos jogos eletrnicos, a IA pode ser livremente empregada para fazer referncia a um nvel de inteligncia programada para o controle de NPCs e outros objetos, determinando como estes podem responder ao jogador ou a outras entidades no jogo (MARX, 2007). Interface: em um sistema computacional, a interface corresponde ao mecanismo intermedirio (software ou hardware) que permite ou facilita a comunicao entre o sistema e o usurio (FERREIRA, 2009). Considerando que os controles de software e de hardware configuram os mecanismos de interao entre jogador e o sistema do jogo, a interface pode ser definida a partir destes dois elementos. Parte da interface de hardware (fsica) compe-se por teclado, o mouse, o controle do console e o joystick (controle de videogame). A interface de software, que tambm permite a compreenso enquanto interface grfica, pode ser representada por cones, smbolos ou outras reas de entrada de dados na tela e que permitam acesso ao jogador para jogar (MARX, 2007).

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Inventrio: sistema que permite ao jogador armazenar os itens coletados emjogo. O sistema de inventrio deve estar acessvel na interface do usurio, permitindo ao jogador o gerenciamento e o uso dos itens coletados (SCHUYTEMA, 2008). Itens do jogador: objetos disponveis em jogo, que podem ser coletados, adicionados a um sistema de inventrio e utilizados pelo jogador, aumentando suas habilidades e capacidades em jogo. O jogador pode ativar os itens quando e como desejar e estes devem permanecer ativos enquanto pertencerem ao jogador (SCHUYTEMA, 2008). Jogabilidade (gameplay ou playability): corresponde ao jogo do jogo, maneira como os jogadores experimentam e interagem com o sistema e os componentes do jogo (SALEN; ZIMMERMAN, 2003). Pode ser entendida como um tipo de ponte que liga o jogador ao jogo, evidenciando a maneira como o usurio controla as aes possveis, como a interface transmite as informaes do jogo ao jogador, os critrios que definem erros e acertos, sucesso e fracasso, vitria e derrota, bem como os nveis de dificuldade e o equilbrio entre os desafios propostos ao jogador (SILVA, 2004). Quando tais evidncias apresentam-se equivocadas ou ineficientes, pode-se dizer que existem problemas de jogabilidade. Resulta, portanto, da combinao de vrios elementos, indicando e contraindicando questes sobre o andamento do jogo e o desempenho do jogador durante as partidas (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Jogos em primeira ou FPS (first-person shooter): literalmente, corresponde aos jogos eletrnicos10 que permitem ao jogador a viso em primeira pessoa, cuja ao pode ser vista como se o jogador estivesse dentro do ambiente do jogo e pudesse ver atravs dos olhos de seu avatar (MARX, 2007). Jogos em terceira pessoa: (Third-Person Games) permitem ao jogador viso e atuao em terceira pessoa11, sendo possvel observar a figura do avatar movimentando-se em cena (FEIL; SCATTERGOOD, 2005), numa viso descrita como onipotncia ou o olhar de Deus (Gods Eye).

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Um jogo do tipo FPS pode ser exemplificado por Doom (id Software, 1993). Um exemplo tpico pode ser observado em Tomb Rider (Eidos Interactive, 2000).

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Mapas: presentes em muitos jogos, visam facilitar a localizao do jogador no ambiente de jogo, por meio da representao planificada dos cenrios. O mapa pode representar graficamente terrenos e obstculos dos ambientes, indicando ao jogador o que acontece ou pode acontecer no cenrio durante o jogo (MEIGS, 2003). Mecnica do jogo: funcionamento do sistema de jogo alimentado por parmetros que geram algum resultado (MARCELO; PESCUITE, 2009). O ncleo da mecnica corresponde ao modelo simblico-matemtico que implementa as regras do jogo por meio de algortmos e deve ser mais especfico que as regras, detalhando exatamente como, quando e quais aes podem ocorrer. A mecnica, portanto, define os desafios que o jogo oferece e as aes que o jogador pode executar para superar obstculos, determinando os nveis de jogabilidade (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Menu: corresponde ao painel que apresenta opes de escolha ao usurio para acionar comandos especficos no sistema. As opes do menu devem refletir as necessidades do usurio em tarefa e direcion-lo opo escolhida (CYBIS, 2003). Misses: correspondem ao conjunto de critrios e tarefas que orientam o jogador a concluir com sucesso cada fase ou nvel proposto pelo jogo. As misses dividem-se em sequenciais e dinmicas. As misses sequenciais proporcionam experincias de jogo a partir de obstculos e desafios que se recriam a cada fase do jogo, diferenciando-se apenas em sua forma ou localizao no ambiente. As misses dinmicas podem apresentar algumas sequncias, porm, a maior parte das unidades oponentes (obstculos e desafios) distribuda aleatoriamente pelo ambiente do jogo, em situaes sempre diversas de uma fase a outra, ou seja, uma misso nunca parecida com a outra (SCHUYTEMA, 2008). Narrativa: Leite (2006) define como sendo o elemento que compe o enredo do jogo, suas personagens, ambientes e como o ato de jogar constitui a histria do jogo. Percebe-se que a narrativa de um jogo posiciona-se de maneira muito prxima quela usada no cinema, em que a sequncia de cenas organizada de maneira a caracterizar uma histria previamente planejada (PASE, 2004).

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NPCs (non-player character): so as entidades secundrias que interagem e podem ser manipuladas pelo jogador, mas que no o representam dentro do jogo. Normalmente, as NPCs se resumem s personagens controladas pelo computador, no entanto, existem jogos que permitem ao jogador o controle sobre algumas destas entidades (MARX, 2007). Objetivos: correspondem s metas planejadas para o jogo capazes de motivar o jogador a cumprir as tarefas propostas. Desafios, conflitos e enigmas caracterizam elementos antagnicos ao do jogador, antecipando-se s suas aes para a conquista dos objetivos do jogo. Porm, tais elementos visam garantir um fator adicional de motivao para a realizao dos objetivos do jogo que, ao serem alcanados, lhe conferem as devidas recompensas em jogo, como pontuao, itens de jogo, vitalidade etc. (LEITE, 2006). Objetos: correspondem s entidades de interao representadas por itens do inventrio, powerups ou elementos com funes especficas e essenciais em jogo. Os objetos atuam como entidades secundrias ou componentes de uma misso maior, como a soluo de um enigma prosposto pelo sistema do jogo (SCHUYTEMA, 2008). Personagens: dividem-se entre o avatar, tambm chamado de PC (player character), e os NPCs (non-player character). Existem jogos eletrnicos que permitem o controle de mais de uma personagem durante o jogo, mas o jogador pode ter apenas um avatar ou PC. Em muitos jogos, o avatar pode ser uma personagem especfica e definida (como o Mario, em Super Mario Bros., Nintendo of America, 2000) ou ser construda pelo jogador, desde a escolha de um nome aparncia fsica, permitindo at a eleio de alguns atributos, como em jogos do tipo RPG e MMOG (ver definies na seo seguinte) (MARX, 2007). Powerups: correspondem aos itens de jogo ativados no momento em que so coletados pelo jogador, possuindo um efeito de curto prazo ou imediato. Este tipo de item no pode ser armazenado para uso posterior (SCHUYTEMA, 2008).

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Regras: em jogos eletrnicos, as regras devem ser estabelecidas por um cdigo de programao e gerenciadas pelo sistema do jogo. Esse cdigo tende a ser muito estrutural, assim como as regras de um jogo tradicional, determinando o que o jogador pode ou no realizar dentro do contexto do jogo. As regras devem limitar algumas aes do jogador, precisam ser fixas, explcitas e inequvocas tal como um cdigo de programao , podendo ser compartilhadas por todos os jogadores e se repetir ao longo do jogo (SALEN; ZIMMERMAN, 2003). Storyboard: sequncia de esboos que representam e direcionam a construo de uma cena (FEIL; SCATTERGOOD, 2005). Storytelling: corresponde histria do jogo, ou seja, ao contedo apresentado ao jogador para esclarecer sobre o conflito entre o avatar (PC) e algum obstculo a ser transposto. Trata-se, portanto, de um conflito e de como este pode ser resolvido (SCHUYTEMA, 2008). Tutorial: conjunto de instrues que indicam ao usurio os procedimentos e regras para utilizar um sistema por meio da autoaprendizagem (FERREIRA, 2009). O glossrio utilizado por jogadores e desenvolvedores de jogos eletrnicos estende-se alm das significaes apresentadas aqui. No entanto, esta seo est focada em esclarecer os termos mais usados durante o presente trabalho. A prxima seo promove continuidade ao esclarecimento de termos especficos e relacionados ao desenvolvimento de jogos eletrnicos. 2.4 Dos profissionais documentao em jogos eletrnicos:

desenvolvimento, responsabilidades e especificaes O desenvolvimento de jogos eletrnicos depende da organizao de um processo de design. Autores como Salen e Zimmerman (2004) afirmam que no existe um processo fixo, mas que cada equipe utiliza-se de um mtodo prprio que culmina em um mesmo fim: o jogo. Independente do processo ou do mtodo adotado, os desenvolvedores necessitam de uma boa equipe de profissionais para que o jogo seja produzido (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Assim, visando compreender o perfil dos profissionais envolvidos, esta seo inicia-se com um glossrio hierrquico das funes comumente encontradas nas equipes desenvolvedoras de jogos eletrnicos.

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Gerente de projeto (supervisor, diretor geral ou Lead Designer): profissional responsvel pelo gerenciamento e superviso de todo o projeto, acompanhando o processo em seu nvel mais abstrato, ou seja, a partir de sua concepo. Corresponde ao lder da equipe, ou seja, o profissional que responde interna e externamente pelo projeto (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Game Designer: a ideia e a composio do projeto constituem parte das responsabilidades deste profissional, que ocupa-se do design do jogo, determinando cada detalhe importante sua realizao (SILVA, 2004). O Game Designer deve planejar e documentar (Documento de Design) todo o funcionamento do jogo, desde a histria (storytelling) e a jogabilidade at a distribuio de tarefas entre os demais profissionais envolvidos no projeto (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Corresponde a uma funo interdisciplinar, uma vez que seu trabalho pode ser desenvolvido juntamente com outros profissionais da equipe, de acordo com a etapa que estiver planejando. De maneira geral, as atividades desse profissional incluem a concepo de ideias e de contextos que colaborem na construo de um jogo divertido e inovador. De acordo com Adams (2003) a tarefa do Game Designer consiste de quatro etapas: (1) (2) (3) (4) imaginar o jogo como um todo; definir como o jogo deve acontecer de acordo com um sistema de descrever os elementos e entidades principais do jogo; transmitir essas informaes aos membros da equipe.

regras (jogabilidade);

Level Designer: designer de nveis, profissional responsvel por planejar os nveis ou fases dentro do jogo (MARX, 2007). A partir do Documento de Design, elaborado pelo Game Designer, o Level Designer deve projetar e construir os nveis individuais que o jogador deve enfrentar durante as partidas (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Alm dos niveis, esse profissional elabora e descreve mapas, regies geogrficas ou zonas, disposio de componentes dentro do jogo, caractersticas dos ambientes, personagens etc. Para tanto, pode utilizar ferramentas tanto de arte como de programao (MARX, 2007).

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Escritor de jogos (Game writer): repsonsvel por escrever a histria do jogo. Assim como o Game Designer, o escritor deve conhecer cada parte do projeto do jogo, contribuindo para a escrita de Documentos de Design, roteiros de gravao de udio e vdeo, manuais de uso, textos que aparecem durante o jogo e at mesmo textos promocionais do jogo (MARX, 2007). Deste profissional espera-se o bom domnio da escrita, formao de sentenas textuais coerentes e bem articuladas. Por muito tempo, a figura do escritor, enquanto profissional, foi pouco explorada no desenvolvimento de jogos eletrnicos. Adams (2003) afirma que esta situao comea a mudar, mas ainda raro observar um profissional como esse alocado em tempo integral dentro da equipe de desenvolvimento. Normalmente, sua participao tem sido solicitada para trabalhos temporrios e especficos a cada etapa de desenvolvimento. Diretor de Arte (Art Director ou artista principal): responsvel pelo Documento de Arte, pelo desenvolvimento e gerenciamento da arte conceitual e dos recursos visuais do jogo como modelos, texturas, animaes, elementos grficos da interface do usurio etc. Desempenha um papel fundamental na criao e aplicao do estilo visual do jogo (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Diretor de udio (Audio Director): responsvel pelo Documento de udio, pelo desenvolvimento e pelo gerenciamento de todos os ativos sonoros presentes no jogo, como msica, trilha sonora, sons ambiente, efeitos sonoros, dilogos, narraes etc. (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Programador (Game Programmer ou Engenheiro de programao): reponsabiliza-se pelo ncleo do jogo, como define Silva (2004), por meio de um trabalho que se relaciona com a atividade de vrios outros profissionais. A programao encontra-se presente nas configuraes, na engine, no banco de dados, na inteligncia artificial (IA), na modelagem 2D ou 3D, na fsica e nos algortmos, bem como em todos os elementos de implementao que necessitem da configurao de um cdigo fonte para dar vida ao jogo (MEIGS, 2003).

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Artista grfico (ou ilustrador): envolve-se com as questes relacionadas imagem e aos aspectos visuais do game, quer sejam grficos 2D, 3D, animao, aplicao de texturas ou modelagem etc. (SILVA, 2004). Seu perfil deve corresponder a profissionais com habilidade artstica para criar os elementos visuais do game, desenhando, colorindo ou modelando componentes. Suas atividades implicam no domnio de tipos de software de manipulao e tratamento de imagem ou vetor, bem como de animao 2D ou 3D. Engenheiro de udio: responsvel pela maneira como o som e a msica devem aparecer dentro do game. De acordo com Adams (2003), embora as imagens contem ao jogador o acontecimento, o som transmite o sentimento do significado. Dessa forma, a presena do adio no jogo torna-se to importante quanto as imagens e as aes, exigindo a participao de profissionais especializados nessa rea. Entre as atribuies do profissional responsvel pelo adio, destacam-se a gravao de vozes em verses separadas de qualquer voz de fundo para todas as linguagens que o jogo suportar, criao de sons para as mais variadas aes, avisos, trocas de nveis, trilha sonora etc. Game tester (playtester): responsvel pelos testes e pelo controle de qualidade do produto. O Game tester deve jogar o jogo e realizar uma srie de testes na verso alpha test, visando encontrar problemas de jogabilidade e reportlos ao Game Designer. Aps os devidos ajustes, quando o projeto estiver muito prximo de ser concludo, uma verso beta test deve ser preparada para novos testes, a fim de localizar possveis erros (bugs) ou imperfeies nesta verso e report-los aos responsveis, a fim de que a equipe de desenvolvimento possa solucionar os problemas e gerar a verso final do jogo (ROUSE, 2001; MEIGS, 2003). Rouse (2001) afirma que um projeto pode ter vrios Game testers e que o ideal seria t-los em cada grupo de trabalho, a partir de um feedback constante do andamento do projeto.

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Dentro do projeto de um jogo, as equipes de trabalho caracterizam-se pela multi e interdiscipliniaridade e podem criar documentos prprios para detalhar e registrar cada fase de desenvolvimento. Documentar o processo de design corresponde a um mtodo que objetiva direcionar e facilitar a comunio entre essas equipes, servir como material de consulta durante as vrias fases do projeto e, tambm, para novos trabalhos (ROUSE, 2001). Assim, esta seo segue com a definio hierrquica dos documentos utilizados no processo de design de jogos eletrnicos, de maneira geral. Documento de Design (Design Document): principal ferramenta de trabalho no desenvolvimento de um jogo. O documento de design corresponde ao modelo completo do jogo a partir de suas especificaes funcionais (ROUSE, 2001). Deve ser escrito pelo Game designer e considerar a contribuio importante de outros profissionais do projeto em sees especficas do documento. Este precisa conter, basicamente, todas as informaes que os profissionais envolvidos no projeto precisam conhecer a respeito do jogo, como a histria e seus principais elementos (descries do mundo, personagens, objetos etc.), a jogabilidade e os aspectos tcnicos, como interface, sistemas de combate, listas e estados de itens e objetos etc. (MARX, 2007). O Documento de Design pode, tambm, incluir a descrio conceitual do jogo e um Plano de Marketing, que visa organizar e planejar as aes at a ps-produo do jogo. Esse documento deve apresentar cronogramas, oramentos, descrio da equipe de projeto, anlise de mercado, anlise de riscos, anlise de similares e outros contedos que envolvam planos e estratgias de marketing para a projeo do jogo no mercado-alvo (ROUSE, 2001). Documento Tcnico de Design (Technical Design Document): compreende as especificaes tcnicas do desenvolvimento do projeto. Para Rouse (2001), enquanto o Documento de Design foca a funo do jogo, o documento tcnico discute como essas funcionalidades devem ser implementadas. Pode admitir o termo especificaes tcnicas como outra nomenclatura e, geralmente, escrito pelo coordenador de programao, a partir das referncias indicadas pelo Game Designer e das consideraes apontadas pela equipe de programao. Neste documento deve-se apresentar a estrutura e como os cdigos de programao devem ser analisados.

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Documento da histria (Story Bible): existe para documentar a narrativa dos jogos que contam uma histria e pode ser includo dentro do Documento de Design. Deve conter a essncia da narrativa, bem como prever o fluxo de textos que fazem parte da histria a ser contada ao jogador durante o jogo. Tambm deve incluir a descrio da histria das personagens e dos cenrios. De acordo com Rouse (2001), este documento costuma ser a fonte de informao para a compreenso de todos os elementos imaginrios do jogo. Roteiro: visa organizar o encadeamento de informaes e aes durante o jogo, bem como a indicao de dilogos entre personagens, prever respostas s perguntas do jogador, informaes sobre misses e tarefas de jogo etc. (ROUSE, 2001). Documento de udio e Vdeo: deve relatar todas as informaes pertinentes execuo das atividades relacionadas a essa rea, indicando roteiros de gravao de udio ou visual, sons a serem elaborados para compor avisos etc. (ADAMS, 2003). Documento de Arte (Art Bible): deve conter todos os conceitos grficos do jogo, desde os primeiros esboos, testes com texturas e cores, at as imagens finalizadas em softwares 2D ou 3D. Todo o processo de desenvolvimento, como pesquisa, busca e incluso de imagens de referncia, tratamento de imagens e texturas, desenvolvimento e finalizao de ilustraes para personagens, cenrios e objetos, bem como o uso de programas para a manipulao dessas imagens devem ser citados. Descries sobre estilos e tcnicas de arte tambm devem ser mencionadas neste documento, justificando escolhas e resultados obtidos pela equipe de arte e ilustrao (ROUSE, 2001). Storyboards: devem ser includos no Documento de Arte, pois permitem esboar algumas cenas do jogo antes de serem finalizadas em softwares 2D ou 3D. Os storyboards costumam mapear cenas no-interativas (cut-scenes), que correspondem a pequenos vdeos de exibio (cinematics) de parte da histria do jogo, geralmente apresentadas ao jogador a cada troca de fase. Esse mapeamento serve para prever a ao antes de sua realizao no software correspondente, bem como indicar as possveis correes antes de prosseguir com o desenvolvimento das animaes (ROUSE, 2001; MARX, 2007).

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Profissionais da rea de jogos, em diferentes empresas ou situaes, podem apresentar uma variedade de nomenclaturas e termos distintos daqueles citados nesta seo. No entanto, as significaes aqui apresentadas fizeram-se por meio de um levantamento geral dos diferentes termos, nomenclaturas e definies encontradas na literatura da rea de jogos eletrnicos.

2. 5

Do suporte funo: um modelo classificatrio para jogos eletrnicos Uma classificao corresponde ao esquema resultante do agrupamento de

elementos em classes e subclasses, coordenadas e subordinadas entre si (FERREIRA, 2009). A partir desse conceito, reconhecer os diversos tipos de jogos eletrnicos por meio de uma classificao pode contribuir compreenso de diferentes estruturas empregadas no desenvolvimento de jogos. No entando, percebe-se que parte da literatura da rea apresenta classificaes muito variadas e sem organizao estrutural, dificultando o processo de coordenao e subordinao entre as categorias12 existentes. Uma classificao usual na rea corresponde ao gnero, que apresenta uma variedade de termos e definies. Porm, a maneira como esta classificao tem-se apresentado na literatura parece pouco elucidativa, pois pauta-se apenas por uma classificao j utilizada em outras mdias de entretenimento, como o cinema. Enquanto fenmeno, observa-se que os jogos eletrnicos apresentam estruturas mais complexas, assim, este tipo de classificao pode apresentar falhas decorrentes da dificuldade de categorizao, visto que a maioria dos jogos atuais possuem caractersticas hbridas, principalmente, em termos de gnero (XAVIER, 2007). Esta seo organiza e categoriza os jogos eletrnicos de acordo com sua estrutura de desenvolvimento, considerando o tipo de suporte, a reorganizao da proposta de classificao por gnero e a funcionalidade que apresentam (ver figura 2-2).

12

Entenda-se por categoria o conceito que define, em perspectivas e nveis diversos, domnios do conhecimento e da ao (FERREIRA, 2009).

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Figura 2-2 - Categorias de jogos eletrnicos adotadas para a pesquisa

Pretende-se que as trs categorias adotadas nesta pesquisa contribuam para a classificao dos jogos enquanto objeto de estudo. A plataforma configura-se como a primeira categoria identificada e que, em jogos eletrnicos, corresponde estrutura ou componente operacional que suporta a ao manipulativa do usurio frente ao sistema do jogo (XAVIER, 2007; MARX, 2007). Xavier (2007) apresenta a categorizao por plataformas de suporte para classificar jogos eletrnicos. Na proposta do autor, os jogos so organizados por sua apresentao manipulativa, ou seja, pelo tipo de plataforma que suporta a ao do jogo. Assim, Xavier (2007) divide as plataformas em quatro eixos comuns rcades, consoles, computadores e portteis e um eixo tangente, representado pelos emuladores que, em razo da convergncia digital, permitem a simulao de um eixo comum em outro tipo de suporte (Ex.: simular a ao de um jogo tpico da plataforma rcade em um sistema operacional de computador). Marx (2007) apresenta uma classificao semelhante, porm algumas diferenas emergem por considerar os jogos on-line, tambm, na classificao por plataforma. No entanto, para a presente pesquisa, as definies empregadas pelos autores acima citados so consideradas e reorganizadas, dividindo a classificao por plataforma em quatro categorias distintas:

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a) rcades: conhecidos como fliperamas, correspondem aos jogos produzidos para mquinas eletromecnicas operadas por moedas. Neste tipo de plataforma, as mquinas so compostas por uma tela, um painel de botes ou outros tipos de controle de jogo. O tempo de jogo determinado pela quantidade de moedas ou fichas depositadas na mquina (XAVIER, 2007). b) Consoles: correspondem aos jogos desenvolvidos para aparelhos domsticos ligados a controladores manuais de jogo (controles, joysticks etc.), que se conectam a um televisor ou monitor. Os consoles possuem um sistema prprio de programao de dados que pode ser ou no compatvel com outros tipos de plataforma (XAVIER, 2007). Alguns exemplos so Wii, Xbox ou PlayStation. c) Computadores: jogos produzidos para um dispositivo eletrnico com capacidade para o processamento de dados e que pode ser de mesa ou manual (laptop). Os computadores podem apresentar sistemas operacionais de fabricantes diversos como Microsoft, Apple ou Linux (XAVIER, 2007; MARX, 2007). Os jogos por computador admitem algumas possibilidades como: On-line: jogos que permitem partidas disputadas em rede, interna a um ambiente comum ou diretamente pela Internet (ROLLINGS e ADAMS, 2003). MMOGs (massively multiplayer on-line games): subcategoria que concentra jogos capazes de suportar inmeros jogadores pela Internet simultaneamente e que corresponde a uma mistura original de jogos de aventura e RPG (MARX, 2007), como World of Warcraft (Blizzard Entertainment, 2008). RTS (real-time strategy): configuram os jogos cujas partidas progridem em tempo real e cuja ao se desenvolve de maneira contnua. Podem ser combinados a combates, planos estratgicos, construo de bases, comando de indivduos ou unidades e gerenciamento de recursos (MARX, 2007), como exemplo cita-se Age of Empires (Microsoft Corporation, 2007).

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d) Portteis: (handhelds) jogos desenvolvidos para consoles portteis com sistemas de entretenimento particular, como o GameBoy ou mini-game. Essa categoria pode incluir aparelhos eletrnicos pessoais, dipositivos mveis, telefones celulares, PDAs (Personal Digital Assistants), Wi-Fi (Wireless Fidelity) e palm-tops, que, alm de suas funes especficas, podem rodar certos jogos. A segunda categoria identificada tem como base os gneros, partindo deste enquanto forma de arte em especial (XAVIER, 2007), cujo conceito refere-se s classes que se definem ou se classificam de acordo com um estilo, natureza ou tcnica (FERREIRA, 2009). De acordo com Xavier (2007), o gnero corresponde ao mecanismo de diviso funcional das obras artsticas, tendo os temas como parmetros de sua funo social enquanto arte. Assim, o autor define gnero como um rtulo que categoriza temas semelhantes. Nessa ideia, apresenta-se a classificao por gnero a partir dos temas e categorias mais comuns na rea de jogos eletrnicos: a) Ao e explorao: jogos que exigem do jogador habilidades refinadas, como a coordenao motora bem desenvolvida e reflexos geis para interao em combate e para que os diversos cenrios e ambientes presentes em jogo sejam devidamente explorados (LEITE, 2006). Em geral, esta categoria permite uma diviso em subclasses como jogos de luta, jogos de tiro (shooter) e jogos de ao em terceira pessoa13 (TPS). Ex.: Jogos de luta Mortal Kombat (Midway Games, 1992) e jogos de tiro como e ao em TPS Doom (id Software, 1993). b) Aventura: jogos em que o jogador deve desempenhar com um avatar todas as aes em jogo e ao longo de uma histria, a partir de uma srie de misses, enigmas, combates e tudo o que a personagem virtual lhe permita realizar no decorrer do jogo para alcanar um objetivo final. Corresponde a uma categoria muito semelhante ao RPG, porm, diferese por apresentar um avatar fixo, sem possibilidade de escolha ou customizao por parte do jogador (MARX, 2007; MARCELO; PESCUITE, 2009). Ex.: Prince of Persia (Ubisoft, 2000).

13

Jogos de ao em terceira pessoa (Third-person Shooter, TPS) correspondem queles cujo avatar pode ser visto em cena, de costas para o usurio.

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c) Estratgia: tipo de jogo que permite o teste de habilidade do jogador para administrar destrezas e capacidades relacionadas a recursos humanos e recursos materiais. Deve-se estabelecer estratgias para adquirir e manter os recursos, objetos e itens adquiridos durante o jogo (ROLLINGS; ADAMS, 2003). Muitas vezes simulam batalhas em geral, de acordo com Marcelo e Pescuite (2009), dividindo-se em duas sub-classes: Jogos baseados em turnos: correspondem aos jogos de guerra clssicos (wargames) que simulam situaes de conflito militar real ou fictcio, e permitem ao jogador traar estratgias de combate. Ex.: Call of Duty (Activision, 2003). Jogos de tempo real: os jogadores devem gerenciar em tempo real recursos ou tropas. Ex.: Age of Empires (Microsoft Corporation, 2007). d) RPG: (Roleplaying game) baseiam-se nos jogos de tabuleiro de mesmo nome. Os jogadores seguem regras para uma personagem em particular, sob o ponto de vista em terceira pessoa. Costumam apresentar histrias com enredos bem trabalhados que envolvem o jogador ao longo da narrativa, a partir de misses a serem solucionadas. O jogador pode customizar seu avatar, determinando experincia, habilidades, aparncia, atributos fsicos e psicolgicos, bem como as demais caractersticas necessrias ao seu desempenho em jogo. O avatar geralmente pertence a um tipo especfico de classe (como um guerreiro, mago, ladro etc.) (MARX, 2007). Ex.: Ragnark on-line (Gravit, 2005). e) Casuais: correspondem aos jogos de encaixe (Ex.: puzzle, quebracabeas e Tetris conceito original e design de Alexey Pajitnov, 1987), palavras e trivia, cartas e quadros, ao e rcade (Ex.: fliperamas, pinballs etc.), poker, cassino e cultura popular (MARX, 2007). Em situaes diversas podem exigir respostas rpidas, criativas e pontuais, desafiando o usurio a traar estratgias cognitivas para solucionar enigmas, blefar, montar, encaixar peas etc. (LEITE, 2006). f) Esportivos: jogos inspirados nos diversos tipos ou modalidades esportivas, desde campeonatos de skate ao futebol. Este tipo de jogo ocupa grande parte do mercado e das vendas atualmente (MARX, 2007), como o jogo FIFA 2009 (EA Sports, 2009).

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g) Simuladores: a ideia do jogo reside em criar uma realidade virtual em que o jogador possa controlar vrios nveis de aes e elementos em jogo. Este tipo de jogo ainda permite ao usurio a simulao de encontros entre seu avatar e outras personagens, a explorao de vrias opes de relacionamento e controle das consequncias de suas aes virtuais. O mesmo princpio empregado em outro contexto de jogo, permite ao jogador simular a experincia de pilotar um avio, por meio de um simulador de vo. Outra possibilidade embutida nesse tipo de jogo corresponde explorao do que pode acontecer aos NPCs em uma escala de situaes de vida virtual a partir da manipulao dos aspectos conduzidos virtualmente, a partir de uma realidade conduzida pelo prprio jogador (MARX, 2007). Ex.: The Sims (Maxis, 2000). A terceira categoria identificada conceitua-se a partir do referencial terico pesquisado, de maneira a incluir o principal objeto de estudo na presente pesquisa: os jogos eletrnicos educativos. Dessa maneira, define-se uma classificao com base na proposta do projeto e nos aspectos funcionais para a qual se pretende desenvolver um jogo, ou seja, a partir do objetivo de uso, aplicao e distribuio do produto. Por funcional entende-se o produto ou instrumento capaz de cumprir com eficincia seus fins utilitrios (FERREIRA, 2009). Considerando o jogo enquanto produto de design e, portanto, dotado de funcionalidades, observa-se que um jogo de entretenimento deve proporcionar ao usurio um momento de lazer e envolvimento com a ao vivenciada durante as partidas. Por outro lado, um jogo educativo deve promover de forma clara ao usurio o aprendizado de um conceito especfico relacionado a algum contedo pedaggico, promover o desenvolvimento de certa habilidade ou, ainda, simular uma situao real que enfoque um contexto didtico (PRENSKY, 2002). A partir desta lgica, a presente pesquisa prope uma classificao funcional, dividida em duas categorias:

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a) Entretenimento: envolve os jogos em quase toda a sua totalidade, correspondendo concepo incial de qualquer jogo, a fim de promover uma situao mpar de lazer e diverso. Caracteriza os tipos de jogos cujo contexto deve manter a ateno do usurio na ao do jogo, tendo como funo principal a diverso e a imerso do jogador (ROLLINGS; ADAMS, 2006). b) Jogos Srios (Serious Game): visam no apenas o entretenimento, mas a possibilidade de us-lo como uma proposta para instruir, aplicar alguma ideia ou ensinar algum contedo (MARX, 2007). Partindo dessa definio, os jogos srios podem apresentar as seguintes subcategorias: Empresariais: utilizados como ferramenta efetiva no treinamento de colaboradores em uma corporao a partir da simulao de situaes reais em contextos ldicos (jogo). Estes jogos costumam ser utilizados por algumas empresas nas reas de recursos humanos e gesto de liderana, no intuito de avaliar e treinar seus funcionrios (MARCELO; PESCUITE, 2009). ARGs (Alternate-Reality Games ou Advergames): correspondem aos jogos promocionais aplicados em propostas de marketing de um produto, empresa e at produes cinematogrficas. Os ARGs usam os recursos do mundo real para impulsionar vrios elementos da narrativa aos participantes, tais como websites, e-mails, mensagens de texto, mensagens em celulares, fotografias em blogs etc. (MARX, 2007). Ex.: King Kong (Ubisoft, 2005). Educativos: direcionam-se ao ensino por meio do entretenimento (MARX, 2007). Podem estar relacionados ou mesmo terem se inspirado em classes relacionadas na classificao por gneros, mas sempre com a inteno clara de aprendizagem de algum contedo. As atividades propostas costumam prticos ser e suportadas mediao por do objetivos professor pedaggicos, exerccios

(ROLLINGS; MORRIS, 2004). Ex.: City Rain (Ovolo Corporation e MGaia Unesp, 2008).

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As classificaes apontadas nesta seo correspondem a uma possibilidade frente lacuna existente diante das categorizaes encontradas na literatura, pois percebe-se a ausncia de uma apresentao didtica e suficientemente consistente compreenso do universo que engloba os jogos eletrnicos. Isso se deve, talvez, ao fato de que o estudo do jogos eletrnicos enquanto fenmeno ainda ser muito recente, fato este confirmado por autores como Santalella (2004) e Gallo (2004). No entanto, no se trata de uma proposta tendenciosa, tampouco fechada em si mesma, visto que apresenta-se apenas como uma tentativa organizacional para a compreenso dos jogos eletrnicos como um todo. Nessa viso, acredita-se que outras categorias podem ser futuramente somadas presente proposta ou mesmo considerar modificaes pertinentes entre as classes organizadas. Contudo, cabe lembrar que o modelo classificatrio aqui proposto constri-se de maneira a satisfazer as necessidades desta pesquisa. Assim, o grfico a seguir apresenta um resumo das categorias identificadas para jogos eletrnicos.

2. 6

Sntese do captulo 2 A partir dos contedos abordados nesta seo, elabora-se a figura 2-3 que

sintetiza todas as informaes relacionadas natureza dos jogos eletrnicos educativos.

65

Figura 2-3 - Sntese do captulo 2

66

3 JOGOS ELETRNICOS: POTENCIAL PEDAGGICO E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

3.1

Novas mdias e tecnologias: potencialidades A partir da dcada de 1970, inicia-se um novo processo comunicacional com

a expanso das novas mdias de comunicao eletrnica, tendo como expoentes os jogos eletrnicos, o computador e, mais recentemente, os dispositivos mveis. Essas mdias passam a disponibilizar infinitas formas de assimilao e relao entre mltiplas informaes, passveis de serem processadas simultaneamente (GOSCIOLA, 2003). Assim, percebe-se que a interao com as mdias e tecnologias disponveis proporciona ao usurio significativas formas para o desenvolvimento de habilidades importantes como a percepo visual, a coordenao sensrio-motora e o processo cognitivo (GREENFIELD, 1988). Segundo Greenfield (1988), considerando que exista socializao pelos meios de comunicao, as novas mdias podem oferecer no apenas oportunidades de entretenimento, mas de aprendizagem e de desenvolvimento humano, desde que empregadas de maneira adequada. De acordo com a autora, essas mdias compreendem desde a palavra escrita aos meios eletrnicos e, medida que as novas tecnologias se desenvolvem, as mdias j existentes tendem a exercer novas funes ou a especializar-se em suas caractersticas mais significativas.

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De modo geral, entenda-se como tecnologia um conjunto de conhecimentos que se apropria do mtodo cientfico para manipular o ambiente, realizando uma fuso entre cincia e tcnica (FILATRO, 2007), e sobre mdia, entenda-se o canal ou meio de comunicao que transmite uma informao (GOSCIOLA, 2003). Nesse sentido, a discusso apresentada nesta seo pauta-se pela associao entre as novas mdias como: televiso, cinema, computadores, compact discs (CDs), aparelhos de vdeo, satlites de comunicao, jogos eletrnicos e outros aparatos diversos, ambos dependentes da tecnologia para cumprirem sua funo comunicacional. Dentre as tecnologias associadas podem-se citar as seguintes: sistemas de transmisso de dados em tempo real, sistemas de leitura ptica, sistemas e cdigos de programao, inteligncia artificial, rede integrada de computadores (Internet), softwares, hardwares etc. (FILATRO, 2007; GOSCIOLA, 2003; HEINICH et al, 1999). Acerca das potencialidades que as novas mdias oferecem, cabe apresentar uma breve contextualizao dos conceitos relacionados nesta seo. A partir daqui, destacam-se os termos que precisam ser esclarecidos para que os jogos eletrnicos sejam compreendidos enquanto mdias comunicacionais. O primeiro termo a ser definido corresponde comunicao, que se destaca como o processo social bsico que torna possvel a vida em sociedade e rege-se por intercmbios e trocas de informao (PEREIRA, 2005). Para que haja comunicao, a informao deve ser transmitida por um emissor e compreendida por um receptor. Essa troca ocorre por meio do domnio de ferramentas de linguagem, considerando que a informao deve ser recebida e decodificada para que a comunicao se estabelea, como destaca Pereira.

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A informao, que se encontra presente em todas as construes culturais e lingusticas do ser humano, depende de ferramentas de linguagem que facilitem sua compreenso. J a linguagem, portanto, corresponde aos cdigos que envolvem a manipulao de ferramentas para o exerccio da comunicao (ROYO, 2007; LYONS, 1987). De acordo com Pereira (2005), os cdigos compreendem sistemas de signos criados, convencionados e organizados pelo homem. A partir da linguagem e de seus cdigos, os signos emergem da necessidade humana de representar nomes, aes ou sensaes para facilitar a compreenso e para melhor interpretar e conhecer seu meio. Necessariamente, toda comunicao humana ocorre por meio de signos, que correspondem a palavras, gestos, nmeros, imagens, sons etc. (PEREIRA, 2005). Assim, a linguagem torna-se responsvel pela conexo entre os sistemas comunicacionais, permitindo a compreenso visual ou sonora de uma realidade. Nesta perspectiva, observa-se que as novas mdias correspondem a canais especficos de informao dotados de mltiplas linguagens, formando novos cdigos e signos. Portanto, os sistemas comunicacionais modernos passam a construir linguagens prprias, de acordo com as caractersticas e necessidades das mdias que os suportam e dos indivduos que com estas interagem (ROYO, 2007; PEREIRA, 2005; LYONS, 1987). Visando compreender a interao entre usurios, mdias e tecnologias, Greenfield (1988) inicia na dcada de 1980 um estudo sobre as novas mdias, incluindo questes acerca dos efeitos da TV, dos computadores e dos jogos eletrnicos no raciocnio humano. Como ponto de partida para sua pesquisa, a autora busca subsdios a partir do trabalho de Marshall McLuhan14. Este autor considera que as mdias sejam capazes de produzir efeitos sociais e psicolgicos, ambos intermediados por relaes sociais nicas e de uma conscincia singular que praticamente independem do contedo transmitido, configurando a mensagem miditica (McLUHAN, 1974).

14

Herbert Marshall McLuhan (1911-1980), filsofo e educador canadense, pensador e estudioso das comunicaes de massa.

69

Para McLuhan (1974), o meio a mensagem, visto que as consequncias sociais e pessoais de qualquer meio configuram-se como resultantes do volume de informao que hoje se estabele por meio das novas tecnologias, enquanto extenses humanas de comunicao. Assim, a mensagem transfere-se de um meio (ou tecnologia) a outro intermediada por um padro introduzido nas relaes humanas. Ou seja, as mdias criam novos padres de linguagem de acordo com a tecnologia empregada para estabelecer comunicao e transferir uma mensagem. Enquanto mdias eletrnicas, o cinema e a televiso, por exemplo, tm criado uma nova liguagem desde seu aparecimento. A linguagem cinematogrfica (McLUHAN, 1974) e a linguagem televisiva (GREENFIELD, 1988; BARBOSA JNIOR, 2002), utilizam-se de cdigos muito semelhantes. Essas mdias empregam metforas, relaes espao-temporais e cdigos audiovisuais que precisam de aprendizado para serem compreendidas pelo espectador (GREENFIELD, 1988). Muito antes da televiso, o cinema traz consigo um novo conceito de entretenimento a partir da imagem sequencial. Corresponde, portanto, a um ideal de mudana representado pela iluso de entretenimento. As imagens fotogrficas em movimento somadas trilha sonora e aos cortes de cena configuram um novo padro de mensagem, que embutem vrios nveis de significado. No entanto, na medida em que o indivduo se habitua com este tipo de linguagem, passa a aceitar as sequncias e cortes na tela como algo racional que o transporta a uma realidade ilusria, imersa num mundo de fantasia (McLUHAN, 1974). Comparada ao cinema, a televiso traz uma linguagem mais dinmica e em uma velocidade muito maior. Em princpio, a imagem televisiva pouco informa visualmente, em razo da velocidade com que os impulsos luminosos surgem na tela. Isso exige do espectador o desenvolvimento de sua percepo visual para captar inconscientemente alguns desses impulsos e, a partir destes, formar em sua mente uma imagem passvel de interpretao. A televiso, portanto, exige que o espectador compreenda sua linguagem de maneira sensorial, interligando todos os seus sentidos para interpretar as informaes que lhe so transmitidas (McLUHAN, 1974).

70

Assim

como

em

outras

mdias,

desconhecimento

dos

cdigos

convencionados compromete o entendimento da ao dramtica representada tanto no cinema como na televiso. Ou seja, requer conveno e aprendizado de cdigos para que a comunicao se estabelea. De acordo com Greenfield (1988), a aquisio desse tipo de linguagem deve-se vivncia com as mdias correlatas e ao desenvolvimento cognitivo do indivduo enquanto espectador. Percebe-se que, diferentemente da linguagem escrita, no existe nenhuma ao intermediria na aquisio das linguagens cinematogrfica e televisiva, pois o indivduo aprende sozinho. Assim, esse tipo de mdia promove o aprimoramento das habilidades sensoriais e cognitivas, considerando a aquisio de uma nova linguagem para o indivduo (GREENFIELD, 1988). A partir do final da dcada de 1980, novos recursos de comunicao ganham espao frente televiso por oferecer novas formas de entretenimento e informao. Trata-se do computador e da Internet que, suportados por avanos tecnolgicos aplicados aos sistemas computacionais, disponibilizam a informao de maneira mais acessvel, possibilitando acesso instantneo e trocas de informao em tempo real (GOSCIOLA, 2003). H que se considerar, tambm, a convergncia entre mdias, como a TV digital e interativa. No entanto, faz-se aqui um breve relato, pois correspondem a mdias mais recentes cuja discusso no corresponde ao foco desta pesquisa. Por estar cada vez mais presente na vida das pessoas, o computador tem gerado discusses acerca da criao de uma linguagem prpria e de seu impacto na sociedade. O computador caracteriza-se pela interao, versatilidade e preciso, que podem ser interligadas por meio das redes de comunicao, exercendo um impacto significativo em vrias reas (BARBOSA JNIOR, 2003).

71

Papert (1986) acredita que o computador pode apresentar efeitos mais significativos no desenvolvimento cognitivo se comparado a outras mdias, como a televiso. Embora as mdias televisivas ofeream recursos dinmicos capazes de desenvolver habilidades sensoriais e cognitivas, o indivduo ainda atua passivamente nesse processo (GREENFIELD, 1988). Por outro lado, o computador oferece dispositivos interativos que permitem a participao ativa do usurio, diversificando o processo comunicacional e desenvolvendo habilidades cognitivas mais significativas. Ao passo que o indivduo interage com o sistema computacional, inicia um processo de aprendizagem. Esse novo conhecimento se converte em fonte de poder, passa a ser experienciado e desenvolve as habilidades cognitivas do usurio (PAPERT, 1986). Os jogos eletrnicos, por sua vez, apresentam potencialidades semelhantes. A partir de uma estrutura composta pela associao entre a televiso e o computador, a popularidade dos videogames e dos jogos eletrnicos surge de forma mais expressiva a partir dcada de 1980. Alm do dinamismo visual e dos efeitos sonoros herdados da TV, a possibilidade de interao com os elementos na tela, que soma os comandos do computador ao controle do jogador, tornam esse jogos muito atrativos (GREENFIELD, 1988). A interao com os jogos eletrnicos torna-se atrativa em funo da dinmica sensorial, caracterizada pela percepo visual e pelos estmulos sonoros que este tipo de mdia oferece ao usurio. Embora exista um sistema computacional capaz de determinar as aes que acontecem na tela, cabe ao jogador a tarefa de decidir o processo e a ocorrncia dessas aes. Assim, os efeitos audiovisuais atuam como fatores importantes e atrativos para a permanncia do usurio em jogo e da sequncia de suas aes (MALONE, 1980; GREENFIELD, 1988). A maior parte da pesquisa de Greenfield (1988) sobre o desenvolvimento de habilidades e as consequncias relacionadas aos jogos eletrnicos, baseia-se na anlise e observao de casos individuais de jogos populares na dcada de 1980. Em seu estudo, a autora identifica a transferncia das situaes e habilidades envolvidas nos jogos para um contexto alm do ambiente virtual. Essa transferncia, da mesma forma como ocorre em outras mdias, permite a aplicao dos jogos em contextos didticos mediados pelo professor, de forma que habilidades e conceitos importantes trabalhados virtualmente sejam compreendidos e efetivamente relacionados a outras situaes alm do jogo, sob um contexto real.

72

De fato, percebe-se que a instantaneidade da informao por meio das novas mdias e tecnologias tem atrado e cativado novos usurios gradativamente. Porm, observa-se que seu potencial para o desenvolvimento das habilidades aqui citadas desponta significativamente frente s possibilidades de aprendizagem que apresentam, principalmente no que diz respeito aos jogos eletrnicos. Assunto a ser discutido na prxima seo.

3.2

Tecnologias de informao e comunicao (TICs) e tecnologias

educacionais: possibilidades de aprendizagem Com o advento das novas mdias e tecnologias, inmeras transformaes sociais, polticas e econmicas tm ocorrido por meio do desenvolvimento tecnolgico e cientfico, desde o sculo passado. Tais mudanas no passam despercebidas, tambm, no mbito educacional. Abrem-se, ento, novas possibilidades aprendizagem caracterizadas como formais ou informais, individuais ou coletivas, de natureza autodidata ou sob a superviso de grandes instituies de ensino, em formato presencial ou totalmente mediado por tecnologias, como define Filatro (2007). Os professores expandem seu repertrio de materiais e procedimentos ao incluir as novas tecnologias e mdias no processo de aprendizagem. De acordo com Heinich e os demais autores (1999), o uso das mdias associado s novas tecnologias pode ser muito bem empregado em sala de aula. Assim, o professor pode explorar um universo de conhecimento muito alm dos limites da sala de aula, juntamente com os alunos. Na medida em que se percebe a incluso dos computadores e redes eletrnicas nas escolas e em ambientes de aprendizagem, constata-se a necessidade de repensar o papel do aluno e do professor, tanto quanto o modo de avaliao, por meio de maneiras capazes de modernizar a educao tradicional. Uma possibilidade para que isso acontea corresponde implantao de tecnologias de informao e comunicao (TICs) aos processos educacionais. Para melhor compreender o potencial das TICs sob o ponto de vista tecnolgico, Filatro (2007) acredita que deve-se esclarecer os termos por meio de uma distino entre tecnologias de informao e tecnologias de comunicao.

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As tecnologias de informao podem ser definidas como processos de produo, armazenamento, recuperao, consumo e reutilizao de informaes dinmicas e em constante atualizao (FILATRO, 2007). Para a autora, representam-se basicamente por hipertextos, que correspondem a um tipo de escrita no sequencial e que permite ao leitor o acesso a informaes interconectadas no ambiente computacional a partir de vrios caminhos na tela, em tempo real. As tecnologias de informao, portanto, compreendem uma vasta rede de significados associados e em permanente mutao. As tecnologias comunicacionais so conceituadas por Filatro (2007) como processos de transmisso de dados por meio de dispositivos tcnicos e eletrnicos. Nesse sentido, evidencia-se a ponte entre tecnologia e mdia, comentada na seo anterior. Esse tipo de tecnologia, portanto, possibilita a troca e a transmisso da informao simultaneamente por meio da conexo entre mdias de diferentes tipos e formatos. A partir de sua aplicao no campo educacional, Filatro (2007) considera que as tecnologias de informao e comunicao (TICs) podem ser consideradas como tecnologias educacionais. No entanto, a autora pondera que uma tecnologia educacional consiste da combinao de recursos humanos e materiais associados instruo, por meio de um mtodo sistemtico para projetar, executar e avaliar o processo de aprendizagem em sua totalidade. Dentre as tecnologias educacionais representadas por softwares para uso on-line e off-line, tendo por base o conjunto organizado por Filatro (2004), destacamse as seguintes categorias: a) Programas informativos: softwares que apresentam um contedo especfico no formato multimdia, por meio de um nvel mnimo de interao entre usurio e computador. Compreendem programas demonstrativos, boletins informativos, livros eletrnicos (e-books), manuais, enciclopdias, dicionrios digitais etc. b) Tutoriais: softwares multimdia, programados para instruir o usurio de maneira individual sobre um sistema, software, contedo etc. c) Exerccio e prtica: tecnologias que enfatizam atividades que exigem transmisso, memorizao e aquisio de habilidades. O contedo e as atividades organizam-se a partir de objetivos e respostas, ambos predefinidos por um instrutor ou por um sistema.

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d) Simuladores: modelos dinmicos e simplificados do mundo real, que correspondem a situaes fictcias, de risco ou experimentos complexos. Podem ser explorados a fim de testar ou desenvolver hipteses, tomadas de deciso, anlise de resultados e refinamento de conceitos. e) Realidade virtual: por meio de uma simulao tridimensional em um ambiente virtual muito prximo ao real, experincias interativas em tempo real podem ser promovidas em nveis visuais, auditivos e cinestticos. f) Jogos eletrnicos: mediados por funcionalidades hipertextuais e de multimdia, viabilizam atividades divertidas, competitivas e desafiadoras. Nesta categoria agrupam-se videogames, que valorizam a habilidade sensrio-motora; jogos de estratgia, como o xadrez; jogos de aventura e RPG, que promovem a representao de personagens e a criao de contextos imaginrios; e os jogos educativos, que so desenvolvidos para abordar algum contedo especfico dentro de um contexto de jogo. De acordo com Heinich e os autores (1999), enquanto tecnologias educacionais, as possibilidades de aprendizagem por meio de jogos eletrnicos justifica-se pelas seguintes caractersticas: a) realizao de objetivos cognitivos, particularmente aqueles que envolvem recognio, discriminao ou memorizao, tais como conceitos cientficos bsicos, nomes de lugares, terminologias etc.; b) soma de fatores motivacionais, que atraem primeiramente a ateno do aluno para, ento, propor os temas de aplicao pedaggica, como regras gramaticais, de linguagem, matemtica e outros contedos didticos; c) instruo de pequenos grupos, fornecendo atividades estruturadas passves de serem realizadas pelos prprios estudantes, sem a superviso permanente de um instrutor; d) desenvolvimento de habilidades bsicas, tais como sequncia, senso de direo, percepo visual, conceitos numricos e obedincia a regras; e) ampliao do vocabulrio, expandindo as habilidades para a linguagem e a construo do repertrio do aluno.

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Embora

maioria

dos

jogos

eletrnicos

seja

planejada

para

entretenimento, muitos destes podem ser aplicados por professores em contextos pedaggicos, no intuito de promover aprendizado a partir das situaes apresentadas em jogo. A seguir, alguns benefcios dessa aplicao aparecem listados a partir dos casos mais citados pela literatura especializada nesse assunto. 3.2.1 Potencial pedaggico dos jogos eletrnicos enquanto tecnologias educacionais: consideraes construtivistas Para melhor entender o potencial pedaggico dos jogos eletrnicos, compete consider-lo mais uma vez enquanto jogo. Na perspectiva de Vygotsky (1991), o jogo pode proporcionar aes cognitivas capazes de impulsionar o indivduo a criar formas ordenadas, regras do coletivo e situaes imaginrias. Assim, o jogo permite o entendimento e a explorao da realidade por meio do aprendizado e do desenvolvimento do indivduo. O jogo corresponde a um recurso fundamental no processo de desenvolvimento humano, pois se trata de uma atividade ldica (PIAGET, 1975). Huizinga (2007) descreve essa ao ldica como algo que transcende os limites da atividade instintiva do ser humano (seja fsica ou biolgica), visto que possui uma funo significante, pois todo jogo significa alguma coisa. A ao do jogo flui a partir de um sentido livre e imaterial, consagrando a atividade ldica (HUIZINGA, 2007) que promove uma organizao de cognio e afeto, alm da organizao do mundo interior em relao ao exterior no indivduo. As atividades ldicas facilitam o processo de conhecimento, visto que a aprendizagem ocorre por meio de aes (PIAGET, 1975). Na viso construtivista de Piaget (1975), os jogos podem ser classificados enquanto recursos ativos na construo da identidade, de acordo com a faixa etria do indivduo. Todavia, isso no significa a impossibilidade de pratic-las novamente em outros momentos da vida. De acordo com Piaget, o desenvolvimento intelectual ocorre em trs grandes pocas que coincidem com os trs perodos principais da vida escolar, divididos entre os seguintes estgios: (1) Sensrio-motor e pr-operatrio: que corresponde fase da prescola, aproximadamente, do nascimento aos seis ou sete anos de idade, momento em que as crianas respondem a situaes imediatas.

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(2)

Operaes

concretas:

correspondentes

epoca

do

ensino

fundamental, ou seja, aproximadamente entre os 7 e 12 anos de idade, quando o pensamento ultrapassa uma situao imediata, sem trabalhar a operao de princpios universais e ligando-se ainda a situaes especficas. (3) Operaes formais: a partir do ensino mdio, depois dos 12 anos de idade e para o resto da vida, em que o pensamento dirige-se por princpios que o disciplinam, tais como lgica, deduo, induo e teorias individuais em desenvolvimento. A partir do operatrio formal tem-se: a) pensamento combinatrio, em que ocorre raciocnio conjunto a todos os estados possveis de um sistema, e b) pensamento auto-referencial, cuja reflexo ocorre acerca do prprio pensamento. Assim, Piaget (1975) descreve o primeiro recurso ativo dos jogos na construo da identidade do indivduo como o jogo de exerccio, relacionado ao estgio sensrio-motor e caracterizado por atividades funcionais de compreenso, imitao e apreenso do mundo exterior. Em segundo lugar, o jogo simblico corresponde assimilao e aos jogos de fantasia, ou seja, criao de uma realidade. Este recurso relaciona-se ao estgio das operaes concretas do indivduo. O terceiro recurso trata do jogo de regras, em que o operatrio concreto segue-se pelo operatrio formal, significando aproximao e posse da realidade com a substituio dos smbolos imaginrios pelo mundo real e as regras que o formam, alm de proporcionar aprendizagem e operao de raciocnios auto-referenciais, abstratos e formais. Esses recursos ativos dos jogos explicam que as atividades ldicas que os caracterizam servem como recurso de autodesenvolvimento, aplicao e posse das capacidades individuais. Em outro momento, Piaget (1975) aponta os jogos de construo como uma quarta possibilidade aos recursos ativos dos jogos, atuando como parte intermediria entre o jogo de regras e sua aplicao na realidade.

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Ao transferir a ideia de jogo para o universo das novas mdias e dentro da lgica apontada por Vygotsky15 (1896-1934) e Piaget16 (1896-1980), o projeto LOGO17, desenvolvido por Papert18, apia-se nos princpios cognitivos de Piaget para apresentar a possibilidade do indivduo construir seu prprio conhecimento com o auxlio de uma ferramenta. Com a criao de ambientes virtuais, o projeto LOGO oferece a oportunidade para que crianas aprendam a se comunicar com os computadores, por meio de um jogo. De acordo com Papert, o computador pode auxiliar no desenvolvimento do processo cognitivo, cujos produtos intelectuais no se pautam apenas pelo uso deste tipo de tecnologia, mas por proporcionar relaes ativas entre as estruturas cognitivas presentes na mente do indivduo (PAPERT, 1986; 1994). Seguindo a proposta de Papert com os computadores, observa-se que o levantamento dos benefcios proporcionados por jogos eletrnicos, em contextos educativos, condiciona-se sua capacidade de atrao muito expressiva sobre crianas e adolescentes, desde a dcada de 1970 com a expanso desse fenmeno. Percebendo isso, a partir da dcada seguinte, muitos educadores e estudiosos passam a defender o aproveitamento desse recurso enquanto ferramenta de ensino. Um fator importante relacionado a essa atrao ocorre pelas imagens visuais que se movimentam na tela. De acordo com Greenfield (1988), essa dinmica visual proporciona o desenvolvimento de habilidades sensoriais que, com a prtica, podem acelerar o tempo de resposta aos estmulos apresentados na tela. Essas habilidades podem ser aproveitadas pelo indivduo em outros tipos de jogos ou em circustncias diversas ao jogo, como num contexto do mundo real, por exemplo.

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Lev Semenovitch Vygotsky, advogado e psiclogo bielo-russo, pensador que se destacou por suas descobertas e debates sobre a psicopedagogia contempornea e por suas ideias scio-interacionistas. 16 Jean William Fritz Piaget, epistemlogo suo e principal idealizador do Construtivismo cognitivo. 17 O projeto LOGO foi desenvolvido na dcada de 1980 por Papert e seu grupo de pesquisa no MIT (Massachussets Institute of Technology). Correspondia a uma linguagem de programao voltada principalmente a crianas, agindo como ferramenta de apoio aprendizagem no ensino regular e na programao de computadores. Esse projeto implementou vrios aspectos da filosofia construtivista. 18 Seymour Papert nasceu em 1928 na frica do Sul, tendo se estabelecido como matemtico e educador nos Estados Unidos, lecionando at a presente data no Massachussets Institute of Technology (MIT).

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Quanto ao potencial pedaggico, importanta considerar que o jogo proporciona ao indivduo o desenvolvimento cognitivo e social (HUIZINGA, 2007; PIAGET, 1975; VYGOTSKY, 1991) e isso pode ser bem explorado no contexto educacional. Jogos tradicionais, de tabuleiro ou eletrnicos podem promover maior interao entre os gupos de aprendizagem e, dependendo a atividade, podem desenvolver habilidades relevantes ao aprendiz (HEINICH et al., 1999). Com base na ideia de que em qualquer jogo o indivduo aprende algo (HUIZINGA, 2007), desde os jogos tradicionais aos eletrnicos, cabe listar quais seriam os benefcios pedaggicos associados aos jogos. Jogos aparentemente simples como Pac-Man (Namco, 1980), possuem uma dinmica que, alm da coordenao visual e motora para superar os obstculos, necessitam que o jogador desenvolva outros tipos de habilidades. A partir do desenvolvimento de habilidades cognitivas, por exemplo, o usurio pode interpretar e executar a tarefa indutiva para descobrir a natureza dos obstculos e, assim, maximizar seu desempenho durante o jogo. Nota-se que, na maioria dos jogos eletrnicos, as regras so percebidas durante as partidas, formalizando o carter indutivo desse processo para realizar uma tarefa. Outra possibilidade para o desenvolvimento cognitivo a partir de jogos eletrnicos corresponde ao processo paralelo, cujas informaes surgem simultaneamente de diversas fontes durante o jogo (GREENFIELD, 1988). A partir dessas observaes, Greenfield (1988) pontua trs caractersticas positivas, desenvolvidas a partir dos jogos enquanto meios de comunicao eletrnico: a) percepo visual associada coordenao sensrio-motora; b) cognio indutiva; c) processamento paralelo da informao. Heinich e outros autores (1999) relacionam mais quatro vantagens para o uso dos jogos eletrnicos enquanto tecnologias educacionais: a) poder de atrao: considerando que essa caracterstica se deve pela diverso que proporcionam, tendo sua aplicao voltada ao contexto educativo, por meio de atividades em que o aluno percebe a aprendizagem e se divirte ao mesmo tempo;

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b) fantasia19: que possibilita ao aluno experimentar situaes imaginrias alm da sala de aula, a partir de um contexto interessante; c) criao de um ambiente virtualmente agradvel: pois o aluno tem a liberdade de integragir com uma atmosfera envolvente, suportada por atividades que podem ser estruturadas pedagogicamente; d) tempo da tarefa: relaciona-se ao tempo em que os jogos podem sustentar o interesse do aluno em situao de aprendizagem por meio de tarefas repetitivas como, por exemplo, a memorizao de tabelas de multiplicao, bastante tediosas em outro contexto. Autores como Michael e Chen (2006) consideram que os jogos eletrnicos educativos, enquanto Serious game, podem ser considerados pelos aspectos positivos de sua aplicao em contextos didticos, a partir das seguintes situaes: a) modelagem mental de sistemas complexos; b) comprometimento do usurio com as atividades propostas; c) aprendizagem interativa; d) semelhanas com a proposta de ensino construtivista. Os jogos eletrnicos podem, ainda, trabalhar os gestos e as atitudes dos jogadores, por meio de infinitas formas de controle sobre essas atividades. Assim, no apenas o corpo, mas a mente do jogador deve responder de forma muito eficiente aos estmulos gerados pelas situaes de jogo. As aes que envolvem atirar, defender, atacar etc. correspondem a prticas que devem ser treinadas repetidamente para que o jogador obtenha o melhor desempenho possvel. Dessa forma, Mendes considera que, ao passo que o jogador aumenta sua capacidade de responder habilidosamente ao jogo, o jogo torna-se pedagogicamente mais eficiente (MENDES, 2006).

Na verso em ingls dos estudos publicados por Heinich et al. (1999), a segunda vantagem para o uso dos jogos eletrnicos como tecnologia educacional encontra-se definida pelo termo novel que poderia ser literalmente entendida como obra de fico ou romance. No entanto, considerando o contexto em que esse termo se encontra inserido e a possibilidade de relao com o estudo realizado por autores como Malone e Lepper (1987), para esta pesquisa optou-se por interpretar novel como fantasia.

19

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Porm, os jogos tambm oferecem outro fator igualmente importante: a interatividade. A interatividade no jogo, assim como em qualquer outro ambiente virtual, ocorre em razo da influncia que o jogador exerce sobre fatos ocorridos na tela, que podem ser determinados tanto pela programao do computador como por meio das aes realizadas pelo usurio. Assim, Greenfield (1988) conclui que os videogames, e nesse grupo encontram-se os jogos eletrnicos atuais, correspondem primeira mdia em que a combinao entre o dinamismo visual e a interao possibilitam a participao ativa do usurio. Outro elemento importante a se considerar corresponde s funes cognitivas dos jogos eletrnicos. Progressivamente, essas funes se intensificam e permitem a descoberta de novas formas de conhecimento como a simulao de novos mundos (ALVES, 2005), a compreenso de regras somada ao encontro de solues (VYGOTSKY, 1991) e a assimilao do mundo real (PIAGET, 1975). Muitos professores tm-se utilizado das potencialidades oferecidas pelos jogos eletrnicos, visando aplicao em contextos didticos. Como exemplo, cita-se o caso do jogo de estratgia Age of Empires (Microsoft Corporation, 2007), que no corresponde a um jogo eletrnico educativo por concepo, mas pode servir como ferramenta de aprendizagem em disciplinas como Geografia e Histria. Isso se deve pelo conflito que desenvolve durante sua narrativa, pois inspira-se em situaes e contextos com referncias histricas, a partir de situaes de guerra, sobrevivncia e gerenciamento de recursos. Em outro exemplo, observam-se as verses eletrnicas para jogos de tabuleiro, como o xadrez, muito usado pelos professores para desenvolver o raciocnio lgico e estratgico dos alunos (COSTA, 2008). Portanto, como qualquer tipo de jogo, entende-se que os jogos eletrnicos sempre promovem algum aprendizado, seja para desenvolver determinada habilidade, para estratgia, para a educao e at mesmo para a violncia (MENDES, 2006). Considerando algumas repercusses negativas que os jogos eletrnicos podem gerar, a prxima seo discute brevemente a esse respeito.

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3.2.2 Interferncias pedagogicamente negativas observadas em jogos eletrnicos: uma breve discusso

Alguns aspectos observados em muitos jogos eletrnicos podem interferir negativamente e atuar como um fator limitador de algumas aes do jogador na vida fora do jogo. Em algumas ocasies, as atividades competitivas podem ser contraprodutivas para estudantes menos interessados em competies, para aqueles que possuem baixo rendimento em jogo ou, ainda, para os indivduos que tenham desenvolvido poucas habilidades sensrio-motoras. H que se considerar, tambm, que a falta de cuidado no gerenciamento e na anlise conceitual para o uso dos jogos em sala de aula, pode ocasionar distrao entre os estudantes, possibilitanto seu envolvimento alm do esperado com o jogo a ponto de perder o foco nos objetivos reais de seu uso em contextos didticos (HEINICH et al., 1999). Dentre os aspectos pedagogicamente negativos atribudos aos jogos eletrnicos, a violncia tem sido uma das questes mais discutidas entre pais e educadores. Na dcada de 1970, os primeiros videogames lanados inspiram-se na Guerra Fria e muitos abordam destruio de naves, objetos espaciais e invasores aliengenas, como o Space Invaders (Taito, 1978). A partir de 1980, outros lanamentos ainda apresentam como objetivo principal a destruio de algum adversrio ou objeto, como Pac-man (Namco, 1980) e a srie Mario Bros. (Nintendo, 1983) (ALVES, 2005). A pesquisa de Greenfield (1988) busca identificar a violncia presente nos jogos enquanto um problema, por ensinar um comportamento violento. Porm, a autora conclui que os jogos eletrnicos no so os nicos responsveis por incentivar esse tipo de comportamento nas crianas, mas tambm outras mdias como o cinema, a televiso e as histrias em quadrinhos. Nas pesquisas citadas pela autora, que identificam interferncias negativas endereadas ao jogo Space Invaders, observa-se que, quando jogado individualmente, esse jogo pode ser considerado responsvel pelo aumento de brincadeiras agressivas entre crianas, diminuindo as brincadeiras cooperativas.

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Por outro lado, o mesmo estudo de Greenfield (1998) aponta que, quando jogado em duplas, o jogo exige tanto a cooperao quanto a competio entre os jogadores, reduzindo o nvel de agresso em suas brincadeiras. Com isso, a pequisa conclui que os jogos violentos jogados por um nico jogador apresentam aspectos mais negativos, enquanto que ao jog-los coletivamente, a interao entre os jogadores promove um efeito catrtico para a agresso. A partir da dcada de 1990, os jogos eletrnicos passam a apresentar caractersticas explicitamente mais violentas. O objetivo principal da maioria dos jogos lanados nessa poca, determina ao jogador matar ou lutar com o maior nmero de adversrios. A predominncia de cores vermelhas na tela reflete visualmente os aspectos relacionados violncia, pois o jogador precisa ferir e fazer jorrar o sangue de seus oponentes pela tela para manter-se no jogo. Esses jogos tornam-se atrativos por apresentarem grficos mais elaborados e situaes de conflito mais dinmicas, se comparados a outros exemplos (ALVES, 2005). Ex.: Duke Nuke 3D (3D Realms, 1996) e Mortal Kombat (Midway, 1992). Entre o final da dcada de 1990 e com o incio dos anos 2000, o lanamento de vrios jogos de computador em rede, como o Counter Strike (The Counter Strike Team, 2000), trouxe milhares de adolescentes (e at adultos) s lan houses para jogar em grupo. Alves (2005), em sua tese sobre a violncia nos jogos eletrnicos, relata algumas notcias veiculadas por emissoras brasileiras de televiso, criticando esse tipo de jogo por sua apologia violncia. O RPG de mesa tambm se destaca por gerar polmica sobre desvios de comportamento e at alguns crimes, em razo de sua narrativa imersiva e muitas vezes violenta. Crendo na ideia de que os jogadores trazem para a realidade os confrontos iniciados no contexto da fico, a polmica se apia no argumento de que esses jogos exercem influncia negativa, incentivando os jogadores a matar pessoas prximas ou desconhecidas e a praticar atos de vandalismo (ALVES, 2005).

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Em seu estudo, Alves (2005) pontua o reducionismo desse tipo de polmica, uma vez que a violncia no pode ser compreendida mediante recortes convenientes a um ou a determinados grupos. Para a autora, convm compreender a violncia enquanto fenmeno complexo que envolve simultaneamente questes sociais, culturais, polticas e afetivas, desmistificando a polmica quanto responsabilidade dos jogos eletrnicos e que a violncia experienciada durante as partidas seja efetivamente transposta a situaes reais. Ressalte-se que, apesar do apelo violento da maioria dos jogos atuais, a preferncia por jogos eletrnicos independe desse fator, pois outros temas no violentos tambm costumam ser bastante prestigiados entre os jogadores. Na verdade, mais que a violncia, a ao seria a grande responsvel por atrair a ateno dos jogadores. Dessa maneira, Greenfield (1988) sugere que os desenvolvedores de jogos priorizem outros temas de ao, abandonando a temtica da violncia, em razo de sua repercusso social ser indesejvel e gerar polmica.

3.3

Construtivismo e aprendizagem significativa: um contexto

3.3.1 Da conservao de valores construo do conhecimento: panorama inicial Os valores criados pelos seres humanos correspondem aos produtos ideais da cultura, a fim de estruturar, hierarquizar e estabelecer uma ordem para que todas as coisas sejam situadas e encontradas de forma apropriada. Considerando todas as implicaes decorrentes, compreende-se que as instituies sociais20 correspondem principal forma de conservao de valores e inovao de conhecimentos. Para que haja a transmisso desses conceitos, processos pedaggicos tornam-se necessrios, pois o ser humano necessita de instrues que o orientem quanto sua existncia. Assim, no contexto da educao, a funo do educador compreende informar e formar o indivduo, construindo o conhecimento (CORTELLA, 2006).

20

Instituies sociais: famlia, escola, Igreja, mercado profissional, mdia etc.

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Ainda de acordo com Cortella (2006), a educao compreende duas categorias centrais: (a) educao vivencial e espontnea, cuja aprendizagem ocorre pela experincia de vida; e (b) educao intencional ou propositada, que corresponde quela determinada e organizada em ambientes e instrumentos especficos como, por exemplo, a escola e a mdia. Entretanto, a prtica da educao anterior ao pensamento pedaggico, que surge a partir da reflexo sobre a prtica da educao, por meio de uma organizao e sistematizao em funo dos objetivos propostos por esta prtica (GADOTTI, 2008). Cortella (2006) ainda pondera que o pensamento pedaggico no neutro e pode se dividir entre conservador e inovador. Sobre processos pedaggicos conservadores, Aranha (1989) cita as sociedades tradicionalistas das civilizaes orientais, cuja prtica educativa consiste em perpetuar costumes e normas. Para essas culturas, a educao oferece regras de conduta e orientaes nitidamente voltadas a razes religiosas e morais. A educao primitiva apresenta caractersticas semelhantes nas culturas orientais, marcadas principalmente pela tradio e o culto aos ancios, porm com tendncias religiosas diferentes como o pantesmo do extremo oriente, o teocracismo dos hebreus, o misticismo hindu e o magicismo babilnico. Nestes sistemas, considerase o conhecimento por sua origem divina, transmitindo-o de gerao em gerao e reproduzindo a dominao e a submisso entre as comunidades. Isso marca seu carter tradicionalista, rgido, esttico e preocupado em transmitir o saber do passado, sistematizando a educao. Nota-se que alguns pontos de reflexo desse sistema podem ser teis educao atual, principalmente ao considerar a educao primitiva sob o ponto de vista espontneo e solidrio observado nas culturas orientais (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2006).

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O bero da cultura, da educao e da civilizao ocidental surge na Grcia Antiga onde, de acordo com Aranha (1989), os filsofos passam a refletir sobre o processo de construo consciente e seu desenvolvimento. O uso do termo paideia, que significa criao de meninos, surge por volta do sculo V a.C, atingindo um ideal mais avanado de educao na Antiguidade. Corresponde ideia de educao integral entre a cultura da sociedade e a criao individual de outra cultura, influenciando-se reciprocamente. Assim surge a pedagogia da eficincia individual, da liberdade e da convivncia social e poltica. Atualmente, paideia se torna um conceito global das teorias educacionais para abranger o campo total do conceito grego sobre o processo de construo consciente do conhecimento (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2008). Sobre a Grcia Antiga, cabe ainda citar os pensadores que exercem influncia no mbito educacional como Scrates21, Plato22 e Aristteles23. A partir destes emerge o humanismo ateniense, cujos valores intelectuais superam as habilidades fsicas na busca do conhecimento da verdade, do belo e do bem. Sob a tica platnica de uma repblica amplamente democrtica, cuja educao passa a ter um papel fundamental, Plato defende o conceito de que todo o ensino deve ser pblico (GADOTTI, 2008). Contudo, a educao idealizada pelo humanismo ateniense no se aplica a todos, visto que essa cultura se destaca como aristocrtica. Os ideais da pedagogia da eficincia individual reservam-se apenas aos homens livres, que no se dedicam s preocupaes materiais como o comrcio e a guerra, atividades reservadas s classes inferiores. O homem livre dedica-se reflexo, o que no inclui a formao para o trabalho fsico, visto que seu esprito deve permanecer livre para criar (GADOTTI, 2008). Assim, o sentido da pedagogia surge na Grcia clssica, a partir do termo paidagogos, que significa o escravo que leva a criana escola. Dessa forma, acredita-se que as primeiras linhas conscientes da ao pedaggica surgem a partir da filosofia grega, influenciando at hoje a cultura ocidental (ARANHA, 1989).

21

Scrates (469-399 a.C.), filsofo grego nascido em Atenas, cujos ensinamentos e reflexes foram relatados e testemunhados por seus discpulos, principalmente Plato, uma vez que nada deixou escrito. 22 Plato (427-347 a.C.), principal discpulo de Scrates e mestre de Aristteles, nasceu em Atenas. 23 Aristteles (384-322 a.C.), juntamente com Plato e Scrates, configurou-se como um dos mais geniais filsofos da Antiguidade. Nasceu na Macednia e ainda jovem ingressou na Academia de Atenas.

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Assim como os gregos, os romanos no valorizam o trabalho fsico, separando a direo do trabalho de seu exerccio. Aps a conquista do Imprio romano sobre a Grcia, a filosofia da educao grega passa a ser difundida sob uma viso universal do humanismo, por meio de uma cultura geral que transcende os interesses locais e sociais. De acordo com Gadotti (2008), essa transcendncia corresponde ao ideal entendido como humanitas, equivalente romano para paideia. Com a decadncia do Imprio romano, a influncia da cultura greco-romana chega ao seu limite. Abre-se espao Igreja Crist e aos ensinamentos de Cristo que, sob a tica pedaggica, configura-se como um grande educador. Seus ensinamentos apiam-se em parbolas que permitem reflexo acerca de contextos e situaes reais, mediadas por uma linguagem tanto erudita como popular. Anos mais tarde e a partir deste tipo de linguagem, a possibilidade de influncia simultnea sobre intelectuais e o povo mais humilde, contribui para o avano da Igreja e de seus sacerdotes durante a Idade Mdia (GADOTTI, 2008). Assim, a educao medieval passa a se caracterizar pela centralizao do ensino no Estado cristo a partir do sculo IV, quando Constantino24 adota o cristianismo como religio oficial do Imprio romano. Santo Agostinho25 destaca-se como filsofo e telogo durante esse perodo de transio entre a Antiguidade e a Idade Mdia. A partir da tradio platnica, Agostinho defende a ideia de que, assim como todas as necessidades humanas, a aprendizagem tambm pode ser satisfeita por intermdio divino. Em sua pedagogia, Agostinho recomenda aos educadores bom nimo, tranquilidade, simpatia e at um tom de brincadeira, para tornar o processo de aprendizagem mais agradvel (GADOTTI, 2008).

24 25

Constantino, o Grande (272-337), imperador romano. Santo Agostinho (354-430) nasceu em Tagaste (parte oriental da atual Arglia). Seguiu vrias linhas filosficas at se converter ao cristianismo e, tempos depois, sagrar-se bispo em Hispona.

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No entanto, Agostinho e outros antes dele, ajudam a impor a educao para o povo e para o clrigo pautadas em uma srie de doutrinas, dogmas e disciplinas do cristianismo. Essas doutrinas os sujeitam a juramentos de fidelidade e f crist, alm dos votos de obedincia, castidade e pobreza, sob a alegao de que Deus justifica todas as coisas. De acordo com Gadotti (2008), os estudos medievais compreendem, ento, a educao elementar, ministrada em escolas paroquiais, com o objetivo de doutrinar as massas camponesas; a educao secundria, ministrada em escolas monsticas, doutrinando o clrigo em conventos e a educao superior, ministrada nas escolas imperiais, para a preparao dos funcionrios do Imprio. Nos sculos seguintes, o imprio rabe surge e promove uma invaso cultural do ocidente, disseminando o islamismo e os ideais da educao grecoromana. Em contrapartida, cristos engajam-se em cruzadas Terra Santa contra os islmicos (GADOTTI, 2008). A insegurana toma conta das cidades ocidentais a partir da expanso muulmana e das invases brbaras, iniciando um processo de ruralizao que culmina na evaso das cidades e no feudalismo, com seu novo modelo de sociedade e novos modos de produo e comrcio (ARANHA, 1989). Observa-se que toda essa situao da Alta Idade Mdia promove um choque cultural nas cidades, iniciando um novo tipo de vida intelectual conhecido como escolstica. A escolstica procura conciliar a f crist s razes histricas, tendo como maior expoente So Toms de Aquino26, que parte das ideias de Aristteles para afirmar que a educao habitua o educando a desabrochar todas as suas potencialidades, por meio de uma educao integral entre a educao crist e a educao greco-romana. Nessa poca surgem as primeiras universidades, que buscam a universalidade do saber e constituem a primeira organizao liberal da Idade Mdia. As universidades passam a desenvolver trs mtodos intimamente relacionados: lies, repeties e disputas (GADOTTI, 2008).

26

So Toms de Aquino (1224 ou 1225-1274), nascido em Npoles era filsofo e telogo. Destacou-se como professor, reformando os programas de ensino de sua poca e fundando escolas superiores. Por outro lado, observaram-se algumas acusaes dirigidas a So Toms de Aquino acerca do abuso do princpio da autoridade, pois admitia a existncia da escravido sem constrangimento algum.

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A partir dos sculos XV e XVI, o perodo renascentista marca-se por uma srie de eventos como as grandes invenes27, as grandes descobertas28, a burguesia29, as monarquias nacionais30, a Reforma e a Contra-Reforma, estas ltimas sob uma postura crtica estrutura autoritria e decadente da Igreja (ARANHA, 1989). Aliada evoluo histrica, a educao renascentista emerge da revalorizao da cultura greco-romana com o Humanismo, no intuito de substituir os processos mecnicos da aprendizagem por mtodos mais agradveis (GADOTTI, 2008). De acordo com Aranha (1989), nesse perodo destacam-se os colgios, as academias, a educao protestante e o colgio dos jesutas. A educao moderna do sculo XVII destaca-se pelo racionalismo e o renascimento cientfico dentre os quais derivam o mtodo e o realismo na educao. A partir do Discurso do mtodo (1637), Descartes31 faz dura crtica ao ensino humanista, propondo a matemtica como modelo de cincia perfeita. A filosofia racionalista esfora-se por conciliar religio e cincia, sob influncia das tendncias progressistas da ideologia burguesa do sculo XVII. Apresenta uma posio dualista entre o pensamento e o ser, rejeitando o princpio da autoridade, lutando contra preconceitos e intolerncias e buscando uma grande revoluo lingustica, a partir do uso da lngua culta e da lngua popular pelos educadores (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2008). O realismo passa a caracterizar o pensamento pedaggico moderno, valorizando a experincia, o contedo e a ateno voltada aos problemas reais do sculo XVII, contrariando a educao antiga, com sua retrica e formalidade (ARANHA, 1989). Dentro da tica realista, Locke32 apresenta a experincia sensorial e seu estudo sobre o entendimento humano, na ideia de que no existe nada em nossa mente que no tenha sua origem nos sentidos. A partir desse estudo, Locke marca o incio do ideal liberal de educao e da razo como condutora do homem (GADOTTI, 2008).

Grandes invenes: principalmente representados pela bssola, plvora, imprensa e papel, pois ambos ampliaram a difuso da cultura. 28 Grandes descobertas: a partir das grandes navegaes descobriram-se o caminho para as ndias e para a Amrica. 29 A revoluo comercial caracterizou um novo modo de produo capitalista, destacando uma nova classe de comerciantes: a burguesia. 30 As monarquias nacionais formaram-se durante a Renascena a partir da aliana entre banqueiros e reis para consolidar os Estados nacionais e as monarquias absolutas. 31 Ren Descartes (1596-1650), filsofo, fsico e matemtico francs. 32 John Locke (1632-1704), mdico e filsofo ingls que fundou a moderna educao inglesa.

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A Revoluo Francesa e o fim do regime absolutista no sculo XVIII so marcados pelo discurso contra a obscuridade da Igreja e a prepotncia dos lderes nacionais promovido por grandes pensadores e intelectuais. Os iluministas ou enciclopedistas, como so reconhecidos os pensadores da poca, apresentam apego racionalidade e luta em favor das liberdades individuais (GADOTTI, 2008). Este perodo chamado de Iluminismo, que apresenta razes no racionalismo e na revoluo cientfica do sculo anterior (ARANHA, 1989). Enquanto iluminista de destaque, Rousseau33 resgata a relao entre educao e poltica, centralizando pela primeira vez o tema da infncia na educao. Corresponde a um marco entre a velha e a nova escola, a partir do conceito de que a criana deve ter a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo (GADOTTI, 2008). Ao incio do sculo XIX, o positivismo inicia-se com o francs Augusto Comte (1798-1857) e caracteriza-se como um movimento elitista burgus. A filosofia positivista parte do pressuposto de que a humanidade tem passado por trs etapas sucessivas: estado teolgico, que explica a natureza por agentes sobrenaturais; estado metafsico, em que tudo se justifica por noes abstratas; e estado positivo, que corresponde ao estado atual em que se buscam as leis cientficas. A partir desses trs estados, Comte deduz um sistema educacional, considerando os avanos da cincia moderna que caracterizam o cientificismo (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2008). Embora o cientificismo considere vlido apenas o conhecimento cientfico, a tendncia cientificista passa a ter fora na educao com o desenvolvimento da sociologia, negada em princpio pelo positivismo. A sociologia na educao apresenta como principal expoente Durkhein34, que considera a educao como imagem e reflexo da sociedade, ou seja, a pedagogia corresponde a uma teoria da prtica social (GADOTTI, 2008).

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Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo e escritor suo. mile Durkhein (1858-1917), pedagogo, filsofo e socilogo francs.

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Ainda no sculo XIX, o marxismo tem em Karl Marx (1818-1883) seu expoente mximo. Configurado como um movimento popular e socialista, a esse movimento tambm se associam intelectuais envolvidos com a causa popular e a transformao social, propondo uma educao igual para todos. De acordo com Gadotti (2008), a contribuio do marxismo para a educao deve ser considerada em dois nveis, o primeiro sobre a compreenso da totalidade social da qual a educao faz parte, e o segundo sobre as discusses de temas e problemas especificamente educacionais. O desenvolvimento da sociologia da educao e da psicologia educacional contribui para a renovao da escola, caracterizada a partir de um movimento vigoroso reconhecido como Escola Nova. Embora seus ideais pedaggicos tenham se fundamentado desde o sculo XV com a Escola Alegre35 e pela pedagogia romntico-naturalista de Rousseau, apenas no incio do sculo XX ocorre a concretizao de uma nova proposta sobre os sistemas educacionais e a mentalidade dos educadores. Como principais caractersticas dos escolanovistas, apresentam-se a educao integral, que abrange a educao intelectual, moral e fsica; educao ativa; educao prtica, necessariamente aplicada a trabalhos manuais; exerccio de autonomia; vida no campo; internato; co-educao e ensino individualizado (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2008). Dentre os pensadores da Escola Nova, destaca-se John Dewey36 (18591952), que compreende o conhecimento como uma atividade dirigida, com fim em si mesma e voltada experincia. A partir de seus conceitos e definies, Dewey contribui imensamente elucidao dos princpios da escola nova (ARANHA, 1989). Outro destaque remete a Maria Montessori37, que prope a auto-educao infantil, a partir de meios adequados de trabalho disposio do aluno, principalmente em fase pr-escolar. Seu mtodo emprega materiais didticos que promovem e incentivam o desenvolvimento dos sentidos, transferindo ao educador apenas a responsabilidade de prover meios para a autoformao da criana (GADOTTI, 2008).

A Escola Alegre, de Vitorino del Feltre (1378-1446), era tambm conhecida como Casa Giocosa e cujos ideais pedaggicos pautavam-se na proposta humanista. Nessa escola eram trabalhadas atividades fsicas e de recreao juntamente com o desenvolvimento da sociabilidade e do autodomnio dos alunos (ARANHA, 1989). 36 John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo e pedagogo liberal norte-americano. 37 Maria Montessori (1870-1952) foi a primeira mulher a doutorar-se em medicina na Itlia. A partir de sua dedicao inicialmente s crianas deficientes, Montessori se destacou por desenvolver um novo mtodo pedaggico, a partir da auto-educao infantil.

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Outros pensamentos pedaggicos do incio do sculo XX caracterizam-se a partir da fenomenologia, que contribui para uma preocupao antropolgica na educao, entendendo-se como fenmeno aquilo que se manifesta. A fenomenologia tem em Bretano38 (ao final do sculo XIX) seu precursor, mas Husserl39 quem formula suas principais linhas, direcionando filsofos como Heidegger40, Buber41, Sartre42 e outros (ARANHA, 1989; GADOTTI, 2008). O mtodo fenomenolgico tambm exerce influncia sobre o existencialismo. O pensamento pedaggico existencialista tem como principal representante Jean-Paul Sartre, cujas ideias remetem diferena fundamental entre as coisas e o homem: s o homem existe, as coisas so. Assim, tem-se o homem como ser consciente, cuja conscincia auto-reflexiva e livre o suficiente para construir sua prpria existncia. Tanto o mtodo fenomenolgico como a filosofia existencialista, interferem diretamente na concepo pedaggica contempornea, reconhecendo o aluno como criador de sua prpria essncia e restando ao educador o papel de provocador nesse processo (ARANHA, 1989). Idealizado por Watson43, o behaviorismo surge a partir das descobertas de Pavlov44 a respeito do reflexo condicionado. Essas experincias foram tambm testadas por Watson e por Skinner45 que, a partir da teoria do reforo (positivo e negativo), desenvolve a tcnica da instruo e da mquina de ensinar. O behaviorismo apresenta sua origem no termo em ingls behavior (conduta, comportamento) e caracteriza-se por uma tendncia positivista relacionada psicologia. Sua proposta relaciona-se manifestao do comportamento, cuja capacidade abrange a submisso ao controle e experimentao de objetivos (ARANHA, 1989).

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Franz Clemns Honoratus Hermann Bretano (1838-1917), filsofo alemo. Edmund Gustav Albrecht Husserl (1859-1938), filsofo alemo. 40 Martin Heidegger (1889-1976), filsofo alemo. 41 Martin Buber (1878-1966), filsofo da religio, escritor e educador austraco de origem judia. 42 Jean-Paul Sartre (1905-1980), romancista, teatrlogo, poltico e filsofo francs. 43 John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo norte-americano. 44 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), fisilogo russo, premiado com o Nobel em Fisiologia (1904). 45 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), autor e psiclogo norte-americano.

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Em um primeiro momento, sobre os objetivos tericos do behaviorismo, pode-se entender que correspondam a um prognstico ou controle do comportamento (SKINNER, 1991). Assim, permite-se a compreenso de que o comportamento pode ser manipulado por uma srie de condicionamentos. Um condicionamento operante, pelo qual Skinner admite a ocorrncia de um processo de aprendizagem, consiste em provocar mudanas repentinas no comportamento do indivduo, para que ocorra aprendizagem por tentativa e erro. Entretanto, Baum (2006) pondera acerca das inmeras controvrsias e concepes errneas a partir da questo do comportamento ser livre ou determinado. Discusso parte, interessa compreender que, o behaviorismo possui duas vertentes: radical e metodolgica. A primeira baseia-se no pragmatismo, rejeitando dualismos entre mundos internos ou externos ao indivduo, admitindo que o comportamento ocorra em apenas um nico mundo. Por outro lado, o behaviorismo metodolgico assume uma postura realista, assumindo que o comportamento se manifesta no mundo real, acessvel somente de forma indireta, por meio dos sentidos. Esta vertente preocupa-se em descrever o comportamento de forma fisiolgica, ao passo que o behaviorismo radical pauta-se em termos descritivos, teis compreenso dos resultados e do contexto em que se inserem os eventos comportamentais (BAUM, 2006). Na Alemanha, surge a teoria da Gestalt46 (ou psicologia da forma) que se fundamenta pela fenomenologia, pautando-se no fenmeno da percepo (GOMES FILHO, 2000). Gomes Filho destaca que o postulado da Gestalt teoriza as relaes psicofisiolgicas como um processo consciente de formas percebidas mentalmente e suas respostas por meio de reflexos comandados automaticamente pelo crebro do indivduo. A partir da crtica tendncia empirista, que admite as ideias como resultantes da associao entre percepes formadas por sensaes, os gestaltistas defendem a inexistncia da excitao sensorial isolada, aceitando a percepo a partir do contexto geral aos detalhes conceituais (ARANHA, 1989).

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Escola de Psicologia Experimental, cujo maior precursor foi o filsofo vienense Von Ehrenfels (sc. XIX). Destacam-se nomes como Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (18861941). O movimento gestaltista (incio do sculo XX) atuou principalmente no campo da forma e deixou significativa contribuio aos estudos da percepo visual e da linguagem. A teoria da Gestalt, aps rigorosa experimentao, sugere uma resposta aos motivos que tornam uma forma mais agradvel que outras, por meio da percepo visual (GOMES FILHO, 2000). De acordo com Radfaher (2000), os princpios da Gestalt podem ser resumidos em: proximidade e alinhamento; equilbrio, proporo e simetria, contraste, cores e brancos; ordem, consistncia e repetio; simplificao; legibilidade; integrao.

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A teoria psicanaltica corresponde a uma filosofia de destaque no sculo XX, tendo Sigmund Freud (1856-1939) como seu principal idealizador. Grandes influncias mecanicistas e positivistas, assim como o behaviorismo, fundamentam a psicanlise de Freud. Dessa forma, a teoria psicanaltica apresenta uma abordagem humanista da cincia, mesmo sem estar vinculada fenomenologia, mas sempre em busca por descobrir as razes para todas as aes humanas. As teorias da represso e da neurose tm-se difundido no s no contexto psicolgico, mas tambm na pedagogia, auxiliando na compreenso das relaes interpessoais entre alunos e educadores (ARANHA, 1989). A epistemologia gentica, idealizada por Jean Piaget (1896-1980) destacase por buscar compreender a construo do real na mente, respeitando os estgios pelos quais o indivduo passa desde seu nascimento at a vida adulta. Trata-se de uma contribuio muito importante pedagogia contempornea, uma vez que faz a indicao da melhor poca para ensinar um contedo especfico, respeitando o desenvolvimento intelectual e afetivo, de acordo com as capacidades correspondentes a cada fase do indivduo (ARANHA, 1989). A partir do entendimento de como se processa o desenvolvimento intelectual desde a infncia, a epistemologia gentica fundamenta o Construtivismo, que passa a discutir sobre a elaborao do universo do indivduo com base na assimilao e acomodao do conhecimento, elementos que constituem seu processo cognitivo em constante construo (PIAGET, 1975). Outro expoente do pensamento pedaggico construtivista corresponde a Emilia Ferreiro47, que pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita, repensando o processo de aquisio da escrita e da leitura. Ferreiro verifica que as atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes mesmo da escolarizao, inserindo a aprendizagem da escrita sob um sistema de concepes construdo pelo prprio indivduo. Percebe-se, ento, que o aprendizado no se reduz apenas a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras (GADOTTI, 2008).

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Emilia Beatriz Maria Ferreiro Schavi nasceu em 1937 na Argentina. psicloga e pedagoga, radicada no Mxico e doutora pela Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget.

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Partilhando dos conceitos levantados pela epistemologia gentica de Piaget, o Construcionismo emerge como expanso da proposta construtivista. Idealizado por Papert, a pedagogia do pensamento construcionista conceitua que o indivduo, alm de ser responsvel pela construo de seu conhecimento, pode utilizar ferramentas para facilitar esse processo (PAPERT, 1986; 1994). Importa observar que a presente pesquisa no trata de uma dissertao na rea pedaggica, mas de design. Por este motivo, esta seo busca compreender um panorama pedaggico de maneira geral, considerando principais filosofias e pensadores preocupados, principalmente, com o desenvolvimento do pensamento humano. A partir desse panorama, observa-se a evoluo de filosofias at o pensamento construtivista e o Construcionismo, parmetros adotados como direcionamento na compreenso do potencial pedaggico dos jogos eletrnicos. Considerando as possibilidades de aprendizagem intermediadas por ferramentas que auxiliam a construo do conhecimento, a prxima seo visa explorar com maior detalhamento os pensamentos pedaggicos que teorizam esse processo.

3.3.2 Do abstrato ao concreto: processos cognitivos e ferramentas para a construo do conhecimento Na viso de John Dewey (ver seo 3.3.1), a educao corresponde a um processo e no ao produto da aprendizagem. Configura-se por uma sequncia de reconstruo e reconstituio de experincias, visando um processo permanente de melhorias no rendimento cognitivo individual (GADOTTI, 2008). Assim como Dewey, Piaget reflete acerca do processo cognitivo atuante na construo do pensamento. Ambos concluem que a ao fundamental nesse processo, uma vez que ao deparar-se com dilemas, o indivduo precisa refletir a respeito, adaptando e organizando informaes, assimilando e experimentando possibilidades para, ento, agir de maneira efetiva na soluo desse problema.

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Para Dewey, os problemas impulsionam o pensamento humano e a educao pode auxiliar a solucion-los por meio da experincia concreta da vida. Trata-se, portanto, da possibilidade de reconstruo da experincia ativa e produtiva de cada indivduo por meio de aes atuantes sobre as dificuldades ou necessidades humanas e que envolvem aprendizado (GADOTTI, 2008). De acordo com Gadotti, Dewey apresenta uma escala de cinco estgios que representam o ato de pensar: (1) (2) (3) (4) (5) necessidade sentida; anlise da dificuldade; alternativas para a soluo do problema; experimentao de vrias possibilidades de soluo; ao.

Considerando o indivduo como ser ativo diante dos dilemas da vida, a pesquisa de Piaget inicia-se com a abordagem experimental de suas investigaes acerca da psicologia do desenvolvimento, na inteno de compreender como o indivduo pode adquirir conhecimento. O conceito do funcionamento intelectual, descrito por Piaget, inspira-se no modelo biolgico de trocas entre um organismo e o ambiente, visando conceber a partir deste um modelo do desenvolvimento cognitivo humano. Nesse sentido, o pesquisador busca determinar as contribuies das atividades do indivduo e das restries da natureza dos objetos na aquisio do conhecimento, por meio de um mtodo experimental (AZENHA, 2001). De acordo com Soares (2000), o mtodo experimental utiliza-se de modelos psicolgicos estabelecidos por modos indutivos e dedutivos, que podem ser complementares entre si. O modo indutivo considera a observao a partir de situaes particulares de comportamento induo de comportamentos semelhantes em grupos maiores. Em contrapartida, o modo dedutivo considera a construo de um modelo coerente do funcionamento mental, a partir de ideias que podem ser ou no experimentais, partindo da confrontao de fatos observados em situaes gerais aplicados a um caso em particular (SOARES, 2000).

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No estudo da epistemologia gentica acerca da gnese do conhecimento, Piaget evidencia a existncia de estgios que explicam a construo contnua do processo cognitivo (AZENHA, 2001). Assim, a teoria piagetiana verifica os estgios de desenvolvimento do pensamento humano, desde o nascimento adolescncia, identificando que certos processos podem configurar-se como base a toda aprendizagem. Como processos cognitivos essenciais, Piaget destaca a adaptao ao ambiente e a organizao da experincia por meio de aes sensoriais e recursos mentais, como a memria, a percepo e a atividade mental. Assim, observa-se que o indivduo se adapta a todo tipo de ambiente na medida em que se desenvolve, por meio de uma crescente e complexa organizao de experincias (BEARD, 1978). Os processos cognitivos ocorrem por meio de esquemas (schemas), termo empregado por Piaget para referenciar as estruturas cognitivas construdas mentalmente pelo indivduo (BEARD, 1978). De modo geral, os esquemas funcionam como estruturas intelectuais, organizando as situaes da maneira como so percebidas e agrupadas pelo indivduo mentalmente, de acordo com caractersticas comuns entre si. Beard (1978) lembra que, ao agrupar essas estruturas em sua mente, o indivduo passa a aplicar ou a adaptar os esquemas de ao a situaes que considere semelhantes. Na medida em que o indivduo se adapta, organiza e constri esquemas mentais, encontrando-se apto a iniciar um novo processo. O termo identificado por Piaget e que define o processo de incorporao de estruturas e experincias novas aos esquemas j existentes, corresponde assimilao. Esse processo ocorre a partir da assimilao de experincias, construdas com base na representao mental de situaes. Assim, o indivduo passa a atribuir sentimentos e significados a estes esquemas, considerando suas prprias aes e experincias (BEARD, 1978; AZENHA, 2001).

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Quando o indivduo comea a modificar esquemas para solucionar problemas resultantes de novas experincias, inicia um processo que Piaget classifica como acomodao. Nesse processo, aes como explorao, indagao, tentativa e erro, reflexes e experimentaes comeam a se manifestar. O indivduo passa a experimentar combinaes entre esquemas, no intuito de encontrar informaes que o levem a novas e bem sucedidas experincias. Como resultado, observa-se a criao de um repertrio suficiente de esquemas que permitem ao indivduo a convivncia e a adaptao temporria em seu meio. medida que o ambiente ou o indivduo se alteram, essas adaptaes tambm podem ser modificadas (BEARD, 1978). Resumidamente, o processo cognitivo inicia-se por respostas imediatas a aes e percepes (estgios48 sensrio-motor e pr-operatrio), passando a desenvolver representaes mentais por meio de memrias, imagens, linguagens e smbolos (operaes concretas), at iniciar o processamento de modelos mentais, reflexivos e imaginrios (operaes formais), sem recorrer a aes imediatas (BEARD, 1978; AZENHA, 2001). Trata-se, portanto, de um processo intelectual gradativo, composto por uma estrutura significativa de experincias e que se constri ao longo do desenvolvimento cognitivo humano, ou seja, da construo do conhecimento. Para definir o termo construo, Ferreira (1977) apresenta algumas definies como ato, efeito ou arte de construir e para o verbo construir tem-se como significados dar estrutura a, edificar, organizar, arquitetar, formar, conceber. Em seu dicionrio, Ferreira tambm define o termo construtivo como prprio para construir, que busca melhorar. A concepo construtivista, portanto, apoiada no modelo de Piaget, descreve e explica a maneira como so construdas as operaes e estruturas intelectuais, elaboradas gradativamente pela necessidade lgica do ser humano. Assim, Construtivismo pode ser a soluo para o estudo e o desenvolvimento da gnese do conhecimento (AZENHA, 2001).

A descrio de Piaget para os estgios do desenvolvimento intelectual sensrio-motor e pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal encontra-se mais detalhada na seo 3.2.1.

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O Construtivismo considera que o indivduo no nasce dotado de conhecimento acerca do mundo real, tampouco este lhe seja oferecido pelo contexto social, mas pela interao com os meios fsicos e sociais em que se encontra. Dessa forma, a construo do conhecimento depende das condies fsicas e psicolgicas do indivduo, bem como das caractersticas do meio social em que vive (PIAGET, 1975). Com base nesses conceitos, a definio de construtivismo abarca a ideia de que no existe conhecimento pronto ou finito. Tambm, h que se considerar a impossibilidade de d-lo pronto a algum. Antes se constitui pela interao entre o indivduo e seu meio, configurando um mundo de relaes sociais em que o repertrio cultural pode ser construdo. Assim, a teoria construtivista no corresponde a uma prtica ou mtodo, tampouco a uma tcnica de ensino ou forma de aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma teoria que permite uma interpretao do mundo real, considerando o sentido da aprendizagem, quando esta coincide com o desenvolvimento do processo cognitivo (PIAGET, 1975). Sobre o estudo do desenvolvimento das atividades intelectuais no plano sensrio-motor do indivduo, Piaget busca compreender como se organizam as categorias reais da inteligncia sensrio-motora e, consequentemente, como ocorre a construo do real na mente do indivduo. Piaget (1975) teoriza acerca das noes de objeto, espao, causalidade e tempo visando compreender as fases pertencentes a cada um desses elementos e de que maneira o indivduo se comporta em cada situao. Com isso, o autor conclui que a construo do universo na mente do indivduo, bem como o desenvolvimento de sua inteligncia, encontrase em constante evoluo cognitiva. Ao trabalhar com Piaget na dcada de 1960, Papert se impressiona com a maneira como esse terico observa a criana: como construtora ativa de suas prprias estruturas intelectuais. Tais estruturas podem ser construdas pela criana ao se apropriar dos contedos ensinados pelo professor e, de forma mais significativa, pelos modelos e metforas sugeridos pela cultura que a cerca. Segundo Papert, e de acordo com a teoria de Piaget, a influncia desses contedos sobre a criana pode determinar a ordem de desenvolvimento de suas habilidades intelectuais (PAPERT, 1986).

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O Construtivismo proposto por Piaget considera o pensamento concreto, em formao desde a educao infantil, aos seis anos de idade, vindo a se consolidar nos prximos anos do indivduo. Ao abordar esse assunto, Papert (1986) destaca a ideia piagetiana sobre o pensamento formal, que se desenvolve aps os doze anos de idade e que, como sugerem alguns pesquisadores, algumas pessoas nunca chegam a desenvolver por completo. Como relatado nas sees anteriores, a partir do operatrio formal tem-se: (a) pensamento combinatrio, em que ocorre o raciocnio em conjunto a todos os estados possveis de um sistema e (b) pensamento auto-referencial, cuja reflexo acontece acerca do prprio pensamento. O Construcionismo evoca os princpios construtivistas reafirmando a impossibilidade do conhecimento ser simplesmente transmitido ou transferido pronto para outra pessoa. A ideia construcionista significa-se por um conjunto de construo, que corresponde soma das estruturas construdas durante o processo cognitivo e que podem ocorrer de forma mais significativa quando apoiadas por ferramentas externas mente do indivduo. Assim, o produto dessa construo pode ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado. Enquanto filosofia pedaggica, sua principal caracterstica refere-se ao fato de que atribui especial importncia construo de estruturas cognitivas suportada por ferramentas capazes de exteriorizar significados, deixando de ser um conceito puramente mentalista (PAPERT, 1994). Papert acredita que os ambientes intelectuais oferecidos pela sociedade s crianas no possuem tantos recursos capazes de incentiv-las a refletir sobre seus pensamentos ou a discutir sobre esse assunto e, tampouco, a testar as ideias por meio da exteriorizao destas. Considerando que o contexto tecnolgico tem proporcionado outras necessidades de acomodao, novas assimilaes do real tornam-se evidentes. Assim, o autor considera que a epistemologia tradicional, que prioriza os textos escritos e impressos como ferramentas indispensveis ao ensino, pode ser repensada por meio da Era da Informtica e o surgimento de novos e dinmicos meios interativos, representados por novas tecnologias educacionais, como o computador, por exemplo (PAPERT, 1994).

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Mediadas pelo computador, as situaes de aprendizagem podem ser diferentes e mais positivas. O educador deve buscar compreender quais materiais, dentre os disponveis, podem ser relevantes ao desenvolvimento intelectual da criana. Para que mudanas significativas aconteam, o educador tambm precisa identificar e trabalhar as tendncias que ocorrem em seu contexto. Assim, as linguagens computacionais possibilitam, ao mesmo tempo, meios de controlar os computadores de maneira a incorporar sua nova linguagem cultura e capacitar a descrio do pensamento (PAPERT, 1994). Segundo Papert (1986), o computador pode contribuir aos processos mentais no apenas como ferramenta, mas como um conceito a partir de sua influncia sobre o pensamento das pessoas, mesmo quando estas se encontram distantes fisicamente dessa mquina. Para o autor, existem duas formas pelas quais o computador pode desenvolver o processo cognitivo e ampliar os meios de acesso ao conhecimento: (1) instrumento, atuando com ferramenta de auxlio ao aprendizado, por meio de um processo natural; (2) conceito, promovendo aprendizado de formas interativas de comunicao e modificando a maneira como aprendizagens futuras podem acontecer. Boa parte do que h tempos se considera como tecnologia educacional ainda se encontra em fase de composio, pautada por velhos mtodos instrucionais para o uso de novas tecnologias. Papert (1986) discute a modernizao da aprendizagem, sugerindo uma interao mais orgnica entre os princpios educacionais fundamentais e os novos mtodos para torn-los realidade. O autor acredita que as mudanas radicais na educao encontram-se diretamente vinculadas ao impacto das novas tecnologias, considerando que o computador e outras mdias semelhantes possam proporcionar ao indivduo um ambiente prprio a essas mudanas. Mesmo que os procedimentos computacionais favoream o aprendizado, no significa que todos os processos repetitivos possam ser removidos da aprendizagem de maneira automtica, tampouco que o tempo necessrio para aprender certa atividade ou contedo seja resumido a quase nada. H que se considerar certo tempo para aprender as habilidades necessrias, eliminando apenas os mtodos ineficientes (PAPERT, 1986).

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Papert (1986) observa ser possvel que se aprenda muito mais e de maneira mais efetiva, tendo o controle consciente do processo de aprendizagem, de maneira articulada e analisando o comportamento individual. Porm, ao observar a reao das crianas diante de algumas falhas permitidas pelos computadores, o autor percebe o desenvolvimento de certa resistncia correo de erros, muitas vezes apagados ou mesmo abandonados. Mesmo que a criana seja persistente e realize vrias tentativas para concluir uma atividade proposta, costuma realiz-lo desde o princpio da ao para que possa proceder corretamente, iniciando novamente a atividade. Uma explicao para essa atitude pode estar relacionada impregnao da tica escolar, em que o erro visto como algo inaceitvel ou ruim. Porm, muitas vezes, ensina-se apenas que o erro mau, sem ao menos examin-lo a refletir sobre isso. Nesse caso, a criana fica satisfeita apenas com a possibilidade de usar o computador para apagar erros, sem deixar rastro para que outras pessoas venham a perceb-los e corrigi-los. A filosofia do aprender com o erro aparece em oposio a essa ideia, considerando os erros como fatores positivos, possibilitando a compreenso das causas que levaram a essa ocorrncia e, por meio de um entendimento real, corrigir tais equvocos. Uma das propostas do projeto LOGO (apresentado na seo anterior) trata exatamente disso, pois o contato com o ambiente virtual permite que resistncias arraigadas em relao ao aprendizado a partir do erro, bem como subprocedimentos, sejam eliminados gradativamente. Nessa concepo, a criana pode aprender que seu professor tambm um aprendiz e que todos podem aprender a partir de seus prprios erros. Diante do computador, professor e aluno podem trabalhar a colaborao intelectual, em que ambos busquem realizar inmeras tarefas por meio dessa mquina, bem como entender o que o computador realmente pode realizar enquanto ferramenta (PAPERT, 1986).

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O Construcionismo, portanto, defende a maior aprendizagem a partir do mnimo de instruo. Assim, supe-se que as crianas podem aprender de maneira mais significativa descobrindo por si mesmas os saberes especficos necessrios para realizar aes. Assim, um aprendizado organizado e informal pode ajudar nesse sentido, certificando-se de que essas crianas sejam apoiadas em seus esforos de maneira moral, psicolgica, material e intelectual. Papert afirma ser importante identificar as ferramentas e meios necessrios para realizar esse processo e, como ferramenta, o computador pode ser um auxiliar importante (Papert, 1994). Um fator motivacional somado atividade educativa pode ser capaz de despertar no indivduo o desejo por aprender algo e ter a oportunidade de usar o que for aprendido, mesmo sem a interferncia de um instrutor ou educador. Como exemplo disso tem-se o uso de videogames, pois as crianas descobrem e aprendem contedos complexos jogando, mesmo sem acompanhamento profissional. Ainda possvel que algumas crianas utilizem recursos de ajuda, como um suporte tcnico do fabricante ou revistas especializadas em jogos, buscando conselhos e diretrizes da mesma maneira como poderia fazer com seu professor em sala de aula, mas ainda se configura como uma ao independente (Papert, 1994). Visando compreender os aspectos relacionados motivao para aprender e aprendizagem significativa, a prxima seo traz uma reflexo acerca destes conceitos.

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3.3.3 Da aprendizagem significativa disposio para aprender: consideraes iniciais sobre motivao Sob a perspectiva construtivista, em que o conhecimento no pode ser transferido de uma pessoa a outra, a teoria da no-diretividade de Carl Rogers49 (1902-1987) enfatiza a centralizao do processo de aprendizagem no indivduo. Nesse sentido, o educador torna-se o facilitador da aprendizagem, descentralizando esse processo da figura do professor e do contedo programtico. Para Rogers, os princpios bsicos do ensino e da aprendizagem correspondem confiana nas potencialidades humanas, pertinncia do assunto a ser aprendido, aprendizagem participativa, aprendizagem auto-avaliao (GADOTTI, e autocrtica, e, aprendizagem da prpria 2008) consequentemente, aprendizagem

significativa, que veio a ser estudada e definida posteriormente por estudiosos como Ausubel, Novak e Gowin50. Os princpios de aprendizagem apresentados por Rogers enfocam a potencialidade natural do ser humano ao aprendizado, envolvendo uma mudana de comportamento. Nesse sentido, o processo de aprendizagem representa uma abertura contnua experincia e incorporao de novas informaes na estrutura cognitiva do indivduo, promovendo um processo de mudana que torna a aprendizagem socialmente mais til. A partir de um comportamento ativo, a aprendizagem torna-se mais significativa e facilitada, pois existe participao ativa e responsvel do sujeito durante o processo. Percebe-se, tambm, que as situaes de aprendizagem significativa promovem a aprendizagem auto-iniciada, capaz de envolver tanto sentimentos quanto a inteligncia do indivduo, fatores que potencializam a aprendizagem tornando-a mais durvel e impregnante (GADOTTI, 2008).

Carl Ramson Rogers, psiclogo nascido em Illinois (EUA). Foi considerado um importante pensador e o precursor da psicologia humanista, a partir da teoria da Abordagem Centrada na Pessoa, tambm conhecida como Orientao no-diretiva. 50 David Paul Ausubel nasceu em Nova Iorque (EUA) em 1918. Psiclogo da educao, props os significados originais da teoria da Aprendizagem Significativa, ou teoria de Ausubel, posteriormente enriquecida e diferenciada por Joseph Donald Novak (1932) e Dixie Bob Gowin (1925), ambos educadores norte-americanos (MOREIRA, 2006).

49

104

De acordo com a teoria de Ausubel, a aprendizagem significativa corresponde ao processo pelo qual novas informaes adquirem significados e convertem-se em conhecimento ao interagir com ideias relevantes, previamente contidas na estrutura cognitiva do indivduo. Este tipo de aprendizagem, portanto, caracteriza-se pela interao entre novos significados e as estruturas cognitivas preexistentes na mente do sujeito (MOREIRA, 2006). O conhecimento prvio de uma pessoa, que abrange conceitos, proposies, princpios, fatos, ideias, imagens, smbolos etc. torna-se fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que determina todo o processo de aprendizagem a partir da transformao dos significados lgicos em significados psicolgicos (AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008). Considerando que os significados sejam produto da aprendizagem significativa, o significado lgico referese ao significado inerente ao material potencialmente significativo, ou seja, s ferramentas ou ideias que oferecem possibilidade de relacionamento lgico e claro com as informaes que o sujeito j conhece. Quanto ao significado psicolgico, este corresponde experincia relacional entre o indivduo e as ferramentas ou ideias significativas capazes de exercer certa influncia sobre sua estrutura cognitiva, o que envolve a disponibilidade do indivduo a essa situao (MOREIRA, 2006). A ocorrncia da aprendizagem significativa implica, portanto, em duas condies principais: ferramentas potencialmente significativas e disposio do indivduo para aprender. As ferramentas potencialmente significativas correspondem quelas que favorecem o relacionamento de novas experincias com as estruturas cognitivas preexistentes, respeitando a lgica e a assimilao da informao, ou seja, de maneira no arbitrria e no literal. Quanto disposio para aprender, torna-se necessrio que o indivduo manifeste espontaneamente uma disposio para assimilar novas informaes e estabelecer relaes cognitivas, para que o conhecimento adquirido seja retido e lembrado por mais tempo (MOREIRA, 2006). Considerando que, para aprender de maneira significativa, o indivduo precisa de ferramentas e de uma postura aberta ao estabelecimento de novas relaes entre as informaes que j conhece e os novos contedos, a motivao pode ter papel fundamental na disposio para o aprendizado (KOMATSU et al, 2003).

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Assim, a construo do conhecimento corresponde a um processo dinmico que pode ser impulsionado pela motivao. Nota-se que a motivao pode ser trabalhada desde a infncia quando, por meio do desenvolvimento de competncias em seu meio social, a criana sente-se motivada e apta para realizar certas atividades. A partir de um reforo externo, expresso por educadores em relao s habilidades adquiridas desde os primeiros anos de vida de uma pessoa, inicia-se o processo motivacional interno do indivduo com o aumento de sua auto-estima (MORAES; VARELA, 2007). Ao refletir sobre o termo motivao, tem-se como definio ato ou efeito de motivar; exposio de motivos ou causas; conjunto de fatores psicolgicos, conscientes ou no, de ordem fisiolgica, intelectual ou afetiva, que determinam um certo tipo de conduta em algum. Considerando que a motivao pode implicar na ao de motivar, apresentam-se algumas definies do verbo, a saber dar motivo a; causar; expor motivo de; despertar o interesse, curiosidade ou entusiasmo por algo (FERREIRA, 2009). A motivao encontra-se relacionada quilo que provoca estmulo em uma pessoa para agir ou mudar de curso. Assim, o comportamento humano pode ser motivado por algumas necessidades que respeitam uma hierarquia. A partir das necessidades primrias at as mais especficas, Maslow (2000) acredita que o ser humano seja motivado pela possibilidade de auto-realizao, presente no topo da pirmide idealizada pelo autor e representada graficamente pela figura 3-1.

Figura 3-1 - Hierarquia das Necessidades, adaptado de Maslow (2000)

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Resumidamente, a hierarquia das necessidades representada pela pirmide de Maslow (2000) caracteriza-se por cinco estgios. Como necessidade primria a qualquer ser humano, encontra-se a necessidade fisiolgica. Esta se relaciona sobrevivncia do indivduo e corresponde a necessidades bsicas como alimentao, vestimenta, moradia etc. Outras necessidades surgem aps as necessidades primrias estarem satisfeitas, respeitando a hierarquia proposta. Dessa forma, a segunda necessidade relacionada por Maslow (2000) corresponde segurana, para a qual o indivduo anseia livrar-se do medo, dos perigos fsicos e da privao das necessidades bsicas. Aps ter garantido sua sobrevivncia nos dois primeiros estgios, o indivduo percebe a necessidade de relacionamento social, para ser aceito e tornar-se parte de algum grupo social em que possa exercer alguma funo especfica. Ao posicionar-se socialmente, sentimentos como autoconfiana, prestgio, controle e poder passam a integrar sua personalidade e tendem a satisfazer uma quarta necessidade relacionada estima do indivduo. Quando a estima do sujeito no correspondida, qualidades negativas como imaturidade, negligncia e rebeldia podem atrapalhar sua convivncia social (MASLOW, 2000). Por fim, a necessidade de auto-realizao compreende a vontade de ampliar seu potencial frente s suas capacidades, satisfazendo desejos pessoais que o afirmem enquanto ser humano realizado por completo. Assim, a motivao do indivduo pode ser guiada principalmente pela satisfao de cada necessidade proposta na hierarquia de Maslow (2000), permitindo co-relao, adaptao e aplicao em um contexto educativo. Relacionando a motivao s atividades educativas, observa-se sua importncia diante dos resultados esperados em relao ao aluno. Saber aproveitar os recursos disponveis para uso em sala de aula, e nesse ponto possvel incluir as tecnologias educacionais como os jogos eletrnicos, pode facilitar a ao dos professores e proporcionar aprendizagem significativa, por meio de ferramentas potenciais e da motivao entre os alunos.

107

No

entanto,

algumas

situaes

permitem

perceber

certas

falhas

relacionadas s tecnologias educacionais, que podem ser ocasionadas pela falta de acompanhamento ou experincia por parte do professor, ou ainda por falhas de planejamento da prpria ferramenta, enquanto recurso. Considerando uma aplicao efetiva e livre de falhas, tecnologias educacionais como os jogos eletrnicos podem ser trabalhadas de maneira a promover motivao em sala de aula, objetivando aprendizagem por meio da construo do conhecimento. Para melhor compreender essa proposta, a prxima seo apresenta a motivao como foco de discusso, considerando-a como fator que impulsiona o indivduo ao aprendizado e os jogos eletrnicos educativos como ferramentas potenciais.

3.4

Disposio para aprender e ferramentas potenciais: a motivao em jogos eletrnicos educativos

3.4.1 Contexto inicial e categorias motivacionais

Como apresentado anteriormente, o jogo pode ser considerado como categoria primria da vida, (HUIZINGA, 2007), proporcionando aes cognitivas (VYGOSTSKY, 1991), pois corresponde ao recurso fundamental para o processo de desenvolvimento humano, visto que a aprendizagem ocorre por meio de aes (PIAGET, 1975) e pode ser considerado uma ferramenta potencialmente significativa (AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008), uma vez que facilita o processo de desenvolvimento cognitivo (GREENFIELD, 1988). Considerando que o conhecimento consiste de uma relao dinmica construda gradativamente na mente do indivduo, Piaget (1975) acredita que o jogo pode promover a assimilao do conhecimento sobre o mundo real em cada fase de desenvolvimento do indivduo (jogos de exerccio, de simulao e de regras).

108

Assim, percebe-se que as funes cognitivas dos jogos eletrnicos se intensificam progressivamente e permitem a descoberta de novas possibilidades na construo do conhecimento (ALVES, 2005). Nesse contexto, os jogos eletrnicos educativos podem oferecer uma estrutura significativa de aprendizagem, composta pela integrao e unificao de objetivos pedaggicos de forma coerente, alm de promover simultaneamente o aprendizado e o aumento da motivao entre os estudantes (ROWE et al, 2007). Diante da necessidade de integrar o processo de ensino-aprendizagem s novas tecnologias, os fatores motivacionais somados s ferramentas de aprendizagem (MOREIRA, 2006) podem facilitar e possibilitar a aprendizagem por meio de uma viso ldica, atrativa e particular (GREENFIELD, 1988). Enquanto os jogos eletrnicos de entretenimento concentram-se em manter o usurio envolvido no universo do jogo, os jogos eletrnicos educativos tm por objetivo a aprendizagem de algum contedo curricular. Autores como Rollings e Adams (2006) afirmam que os jogos educativos podem estar relacionados de alguma forma s demais categorias de jogos eletrnicos (ver seo 2.5), desde que exista uma inteno clara de aprendizagem, suportada por objetivos pedaggicos que visam aplicao prtica e relao com os saberes do jogador. Para Prensky (2002), uma nova perspectiva para a aprendizagem no sculo XXI corresponde possibilidade do aluno aprender jogando, sem as travas do aprendizado tradicional e seu processo muitas vezes sofrido e penoso. A aprendizagem pode apoiar-se no divertimento, tornando esse processo mais agradvel, persuasivo e significativo. Apesar dessas sugestes, o autor ainda se depara com a dvida acerca da lgica em relacionar aprendizagem e divertimento, alm do questionamento sobre a relao ou separao dos termos, dado o pouco conhecimento especfico sobre esse relacionamento. No entanto, a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003 apud ALEGRO, 2008; MOREIRA, 2006), descrita na seo 3.3.3, permite a compreenso dessa relao ao tratar do relacionamento de novos conceitos a contedos conhecidos pelo aluno. Esse relaciomento torna-se significativo na medida em que ferramentas potenciais como os jogos so utilizadas e quando o aluno se envolve espontaneamente no processo de aprendizagem.

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Quinn (2005) tambm considera que alguns elementos do aprendizado focado na diverso podem ser importantes na organizao do processo de aprendizagem e para sua efetiva aplicao. De acordo com o autor, a partir de um elemento de contextualizao, o aprendizado pode acontecer de forma significativa se o aluno estiver inserido em um contexto que favorea o sentido de suas aes. Para tanto, os elementos e os objetivos de aprendizagem devem estar claros ao aluno, de maneira que a realizao de determinada tarefa seja motivada por um estado final, em que o resultado possa ser entendido por meio de tentativas e erros visando sua concluso. De fato, um dos maiores problemas da aprendizagem tradicional corresponde dificuldade de manter os alunos motivados o bastante para seguirem adiante com o processo de aprendizagem (QUINN, 2005). Boa parte dos pensadores da educao como Piaget, Papert, Rogers, Ausubel, Novak e outros mais, discutem essa questo e apresentam teorias que apiam novos modelos de aprendizagem (ver seo 3.3.1). Ao observar as crticas quanto ao modelo tradicional de aprendizagem, constata-se, ento, que a aprendizagem requer esforo para solucionar dilemas, e isto no ocorre sem um fator de motivao. Observa-se tambm que muitos alunos, em nosso contexto, ocupam boa parte do seu tempo com jogos eletrnicos, quando deles se espera mais dedicao aos estudos acadmicos. Diante disso, identifica-se a necessidade de reconhecer as razes que os levam a jogar e a dedicar tanto do seu tempo aos jogos. Assim, identificar o que se pode aproveitar desses jogos e utilizar como fator motivao na aprendizagem torna-se ponto chave dessa questo, uma vez que as pessoas jogam para alcanar objetivos a longo prazo e a aprendizagem comporta-se de maneira semelhante (PRENSKY, 2002).

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Segundo Godoi (2001), a motivao na aprendizagem no corresponde a uma tipologia com origem no fenmeno motivacional. Tambm no se distancia das definies empregadas pela gesto de recursos humanos, nem surge a partir da interseco entre a literatura educacional e psicolgica. A autora afirma existir um consenso entre vrios tericos para definir motivao em relao aprendizagem de modo geral, o que corresponde ao conjunto de processos implicados na ativao, direo, intensidade e persistncia de conduta. Diferencia-se, portanto, da motivao para o desempenho, pois a motivao na aprendizagem caracteriza-se por admitir duas categorias motivacionais motivao intrnseca e extrnseca (GODOI, 2001), a serem discursadas nas subsees seguintes. Pittenger (1977) admite a classificao extrnseca (externa) e intrnseca (interna) para a motivao, considerando sua origem a partir da motivao para organismos. A partir deste modelo biolgico, o autor identifica uma correspondncia com o fato de um indivduo ser motivado por fatores externos, frutos do ambiente, ou fatores internos, endereados por necessidades ou desejos do prprio sujeito. As fontes externas de motivao atuam sobre o comportamento instintivo do indivduo, considerando que o ser humano seja um organismo reativo e motivado por recompensas externas capazes de moldar seu comportamento diante de situaes ambientais ou sociais, por exemplo. Porm, esses fatores motivacionais externos, quando relacionados aprendizagem, resultam em um aprendizado mecanicista51. Percebe-se aqui uma incompatibilidade com a teoria da aprendizagem significativa, em que o indivduo deve interpretar, interagir, modificar e extrapolar novas informaes em relao ao que j conhece. Para Pittenger, esse conflito pode atrapalhar o desenvolvimento de uma prtica educacional coerente.

Aprendizagem mecanicista: corresponde aprendizagem automtica, cujo processo em que se adquirem novas informaes ocorre sem interao com conceitos relevantes e preexistentes na estrutura cognitiva do indivduo. A nova informao armazenada de acordo com um padro de memorizao, sem relacionar-se a outros conhecimentos adquiridos (MOREIRA, 2006).

51

111

A teoria da Gestalt considera o indivduo motivado internamente, agindo com o intuito de reduzir conflitos de percepo para se relacionar melhor com situaes duvidosas. Nesse sentido, considera-se inato ao indivduo a tendncia a organizar e reorganizar suas percepes para melhor interagir com o meio percebido. Pittenger (1977) observa que os psiclogos gestaltistas tendem a uma viso relativista da ao do indivduo em seu universo, proporcionando uma interpretao subjetiva e pessoal. De acordo com o ponto de vista motivacional dessa teoria, as percepes do indivduo so responsveis pelo seu comportamento e sua motivao intrnseca ocorre pela organizao dessas percepes. A abordagem fenomenolgica de alguns pensadores como Jean-Paul Sartre e Ricoeur52 (1913-2005) procura descrever e interpretar os fenmenos, considerando que a compreenso ocorre pela interpretao dos processos e das coisas pelo que so, sem preconceitos (GADOTTI, 2008). Em relao motivao, de acordo com Pittenger (1977), este tipo de abordagem identifica o indivduo enquanto um ser motivado pela necessidade intrnseca de manter-se ou promoverse. Na abordagem fenomenolgica, aceita-se que uma pessoa pode se comportar de acordo com o que considere real para si e daquilo que possa estar relacionado consigo no momento da ao. Percebe-se que a motivao comportamental ocorre por meio de uma interpretao pessoal da realidade e do efeito de sua percepo em seu prprio sistema. Trata-se, portanto, de um processo de troca, cujas interpretaes do universo podem definir os problemas aos quais se pretende responder (PITTENGER, 1977). Considerando o contexto inicial abordado nesta seo, faz-se necessrio compreender as principais diferenas entre as categorias motivacionais e sua aplicao em contextos de aprendizagem. Para tanto, as sees subsequentes buscam, a partir de um levantamento terico, evidenciar essas diferenas para identificar a categoria mais expressiva em relao aprendizagem significativa e, consequentemente, ao objeto desta pesquisa.

52

Paul Ricoeur filsofo francs nascido em Valena.

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3.4.1.1

Motivao extrnseca

A motivao extrnseca corresponde a estmulos externos ao indivduo e que o motivam a realizar alguma atividade ou tarefa no intuito de obter recompensas materiais ou sociais, geralmente atendendo a obrigaes impostas por outras pessoas ou para demonstrar competncias e habilidades. Muitos autores consideram que o uso de motivadores extrnsecos em contextos educativos no costuma ser to eficiente, uma vez que o aluno pode ser motivado a realizar a tarefa apenas com o objetivo de, em algum momento, ver-se livre desta. Nesse caso, notase uma aprendizagem mais mecanizada do que significativa (BORUCOVITCH; BZUNECK, 2004). De acordo com Ruiz (2004), a literatura cientfica sobre motivao extrnseca tem procurado estudar formas de favorecer o envolvimento dos estudantes em contextos didticos. Nesse sentido, os estudos realizados nas ltimas dcadas tm apontado evidncias de que os fatores de motivao extrnsecos, que correspondem a recompensas externas materiais (como prmios, notas, pontuaes adicionais etc.), verbais ou sociais (como elogio, reconhecimento, ateno etc.), apresentam resultados pedagogicamente controversos. A maioria dos autores citados por Ruiz acredita que o uso de recompensas na aprendizagem pode desestimular o interesse intrnseco do aluno, dando a esse processo um carter firmado na troca de interesses. De maneira simplificada, Ruiz (2004) conclui que na aprendizagem por recompensas o envolvimento do aluno em suas competncias acadmicas depende de um reforo externo que, na ausncia deste, resulta em desinteresse pela atividade. Outras consequncias pedagogicamente ineficientes desse tipo de recurso apontam para a falta de autonomia e autodeterminao por parte do aluno, incapacitando-o para a sustentao da motivao intrnseca que mantm sua disposio ao aprendizado.

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Por outro lado, Ruiz (2004) reflete sobre estudos que apontam para o potencial dos fatores de motivao extrnseca, desde que usados de maneira adequada a certas situaes. Em seu levantamento bibliogrfico, a autora busca encontrar algumas vantagens no uso de recursos externos para motivar o aluno na atividade acadmica. De acordo com a autora, o uso de recursos externos para promover a motivao na aprendizagem possui um enfoque comportamental, intimamente associado viso pedaggico-behaviorista (ver seo 3.3). Com base na teoria behaviorista, Ruiz (2004) apresenta uma classificao para as recompensas: (1) (2) recompensas materiais: prmios, artigos de consumo ou comestveis, atividades recompensadoras e privilgios especiais: oportunidades objetos, dinheiro etc.; interessantes ao aluno como prtica de esportes, uso de equipamentos especiais, possibilidade de escolha por uma atividade, etc.; (3) (4) notas, prmios e reconhecimentos: diplomas de honra ao mrito, recompensas por parte do professor: ateno especial, tratamento certificados, elogios e recompensas sociais, etc.; diferenciado, oportunidades de participar de outras atividades com o professor etc. De modo geral, as recompensas externas correspondem a um mtodo simples, direto e prtico de estimular a valorizao da aprendizagem diante do aluno. Outras razes que facilitam o uso desses recursos se justificam pela sua natureza concreta, ou seja, pela rpida percepo dos resultados, bem como pela facilidade de administrao em manter a ateno do aluno para a aprendizagem, destacando a relevncia do conhecimento e contribuindo para a confiana do aluno. As recompensas externas tambm possuem uma funo avaliativa, fornecendo ao aluno um retorno (feedback) quanto ao seu desempenho em uma atividade especfica, o que pode influenciar sua motivao no futuro (RUIZ, 2004).

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3.4.1.2

Motivao intrnseca

Uma ao motivada intrinsecamente corresponde escolha e realizao de determinada atividade de forma espontnea, com finalidade em si mesma a partir da apresentao de atividades consideradas interessantes, atraentes ou capazes de fornecer algum tipo de satisfao ao indivduo (BORUCOVITCH; BZUNECK, 2004). Portanto, a partir desta constatao, percebe-se uma ligao entre motivao intrnseca e a disposio do indivduo para aprender, uma das condies necessrias para a ocorrncia da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006). Em um contexto de atividades explicitamente educacionais, a distino entre motivao intrnseca e extrnseca pauta-se pelo relacionamento entre o ndice de aprendizagem em uma atividade e as caractersticas da atividade que influenciam seu apelo motivacional. Na verso intrnseca da motivao, existe um relacionamento integral entre o ndice de aprendizagem e os atrativos motivacionais, enquanto que na motivao extrnseca, o relacionamento entre ambos basicamente arbitrrio, pois depende de outros fatores externos a essa relao. Para as duas distines, Malone e Lepper (1987) acreditam existir importantes consequncias psicolgicas. Para melhor compreender e visualizar as diferenas entre motivao intrnseca e extrnseca no contexto de aprendizagem, apresenta-se o quadro 3-1, que ilustra uma tabela adaptada a partir dos conceitos propostos por Boruchovitch e Bzuneck (2004) e Malone e Lepper (1987).

Quadro 3-1 - Distino entre as verses intrnsecas e extrnsecas da motivao no contexto de atividades explicitamente educacionais

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Nesse quadro, os interesses relacionam-se ao tipo de motivao, que pode ocorrer de maneira interna ou externa ao indivduo. Para caracterizar o envolvimento nas atividades educativas, observa-se que a motivao intrnseca possui estmulos que promovem a realizao de uma atividade com fim em si mesma, enquanto que a motivao extrnseca necessita de algum estmulo externo que favorea a permanncia na atividade para obter resultados. As recompensas ou punies externas ocorrem somente quando existem fatores motivacionais extrnsecos. Assim, ao relacionar motivao e aprendizagem em aes educativas por meio dos fatores da motivao intrnseca, percebe-se um relacionamento integral entre estmulos e aprendizagem. Por outro lado, o relacionamento entre a aprendizagem e as motivaes externas ocorre de maneira arbitrria, proporcionando resultados pouco significativos e de difcil avaliao, pois nem sempre o indivduo se envolve por completo neste tipo de ao motivacional (MALONE; LEPPER, 1987; BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004). Embora tanto os fatores intrnsecos quanto os incentivos extrnsecos da motivao possam realar a motivao em uma combinao especfica de maneira semelhante, as consequncias para uma aprendizagem significativa so passveis de diferir. De maneira geral, a hiptese elaborada por Malone e Lepper (1987) baseiase em que o uso do fator intrnseco tende a incentivar o indivduo por meio de seus atrativos motivacionais internos, mais do que os externos, e frequentemente podem produzir: a) altos nveis de interesse sustentado na atividade, por meio de uma ao espontnea ao aprendizado, e b) aprendizado significativo, caracterizado pela melhor reteno do conhecimento adquirido.

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Por meio da motivao intrnseca, a participao no processo de aprendizagem configura-se como recompensa principal, sem necessitar de presses externas, internas ou premiaes por seu cumprimento, mas isso no exclui os estmulos externos, que podem potencializar significativamente a motivao para a realizao da tarefa. Existe, portanto, a possibilidade de que alguns fatores relacionados motivao extrnseca possam apoiar a motivao intrnseca de maneira a favorecer a auto-estima ou a promover uma sensao de segurana ao indivduo (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004). Essa possibilidade foi considerada e estudada por Malone e Lepper (1987) como uma relao interpessoal, correspondente a uma variao da motivao intrnseca, sobre a qual a seo 3.4.2 apresenta uma discusso relacionada aos jogos eletrnicos educativos.

3.4.2 Jogos eletrnicos educativos e os fatores intrnsecos de motivao visando aprendizagem significativa

O estudo de Malone e Lepper (1987) sobre a motivao intrnseca para a aprendizagem a partir de jogos eletrnicos educativos deriva do interesse inicial acerca do que torna os jogos eletrnicos de entretenimento to interessantes e envolventes, considerando que muitos desses jogos podem ser utilizados em situaes educativas. Segundo esses autores, durante as dcadas de 1960 e 1970, a anlise do processo cognitivo envolvido no aprendizado e na instruo d pouca importncia ao aspecto motivacional. Na inteno de preencher essa lacuna, os autores focam sua pesquisa no planejamento de ambientes de aprendizagem intrinsecamente motivados. Anteriormente a esse estudo, Malone (1980) realiza uma pesquisa sobre jogos eletrnicos e as preferncias entre 65 estudantes do ensino fundamental que tenham utilizado esses jogos em suas escolas. Essa pesquisa constata que o fato de um jogo apresentar objetivo explcito corresponde caracterstica mais evidente relacionada preferncia desses estudantes. Outras caractersticas que provam uma significativa correlao com a preferncia dos estudantes em relao execuo das tarefas em jogo, incluem tambm:

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a) a manuteno da contagem do escore; b) presena de efeitos visuais ou sonoros; c) presena de elementos aleatrios na atividade; d) a velocidade das respostas do sistema ao jogador. Tais descobertas mostram uma marca coerente sobre as caractersticas estruturais que contribuem ao sucesso da audincia de jogos eletrnicos entre criaas e adolescentes. Nessa pesquisa, realizada no final da dcada de 1970, Malone utiliza uma abordagem experimental, que analisa caractersticas variadas entre alguns jogos eletrnicos para determinar quais caractersticas podem contribuir como maior fator atrativo em jogo. Em continuidade a esse trabalho, Malone e Lepper (1987) abordam a primeira etapa do paradigma de Malone (1980). Ao encaixar sequncias instrutivas idnticas dentro de diferentes atividades, os autores acrescentam que, variando de acordo com o apelo motivacional, pode-se examinar os modos como as variaes na motivao intrnseca afetam a aprendizagem e o estudo das consequncias educacionais de diferentes manipuladores motivacionais. A atividade ldica de um jogo, por exemplo, pode ocorrer de maneiras diferentes em indivduos de faixas etrias distintas, mas pode resultar em aspectos semelhantes como alegria, diverso, realizao e experincia plena na tarefa. Assim, se uma atividade ldica envolve motivao intrnseca, que ocorre por meio de um processo cognitivo na mente do indivduo, um estmulo externo pode promover uma iniciativa interna ao indivduo que procura obter uma recompensa ou evitar alguma punio (MALONE; LEPPER, 1987). De acordo com Malone e Lepper (1987), a natureza de uma atividade pode ser definida como intrinsecamente motivada se as pessoas se comprometem espontaneamente. A partir desse estudo, os autores apresentam uma taxonomia das motivaes intrnsecas, dividindo-as entre motivao individual e motivao interpessoal, como ilustrado na figura 3-2. A taxonomia proposta apia-se em explicaes acerca das razes pelas quais as pessoas aprendem sem qualquer recompensa ou punio externa, alm de avaliar se realmente existe uma classificao natural para essas explicaes.

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Figura 3-2 - Taxonomia das motivaes intrnsecas, adaptado de Malone e Lepper (1987)

De acordo com Malone e Lepper (1987), as motivaes que envolvem apenas uma pessoa na atividade podem ser usadas em vrios contextos de aprendizagem. Assim, as motivaes individuais correspondem quelas cujo estmulo ocorre internamente a um indivduo, ocorrendo por meio de um processo cognitivo (1) manifesto espontaneamente. Caracterizam-se por quatro fatores importantes: Desafio: corresponde aos dilemas da atividade, relacionando-se a objetivos claros, resultados inesperados, retorno do desempenho de forma frequente, clara, construtiva e incentivadora, alm de promover a auto-estima, por meio da percepo da competncia do jogador e de seu esforo pessoal. Uma vez que as tarefas muito fceis ou extremamente difceis podem promover um desinteresse interno, aborrecimento ou frustrao ao indivduo, deve-se planejar tarefas prazerosamente desafiantes para maximizar a motivao.

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(2)

Fantasia: envolve emoo, a partir da satisfao e da evaso da vida

real; cognio, por meio de metforas que impulsionam a compreenso; e empatia, promovendo a imerso do jogador no contexto do jogo por meio da identificao com a personagem ou com situaes de jogo. Considerando que o sujeito possua habilidades para desenvolver modelos mentais de situaes diferentes do seu cotidiano, apropriar-se desse recurso pode contribuir motivao, visto que a fantasia pode evocar cada um dos outros fatores intrnsecos mencionados, tanto no plano real quanto no plano imaginrio. (3) Curiosidade: pode apresentar-se como curiosidade sensorial, que envolve a percepo a partir dos sentidos e incentiva a interao com o ambiente do jogo, ou como curiosidade cognitiva, por meio de processos mentais que devem ocorrer de forma integral, consistente e cuidadosa. Assim, esse fator permite que o interesse do indivduo seja mantido e controlado por um nvel significativo de diferenas entre o estado atual e o estado previsto de conhecimento e habilidades do estudante, durante a realizao das atividades propostas. (4) Controle: relaciona-se tanto contingncia de resultados e respostas, como s escolhas que o indivduo pode fazer diante da atividade. Ao compreender que os seres humanos possuem uma tendncia bsica a controlar seu prprio destino, deve-se fornecer os mecanismos que permitam ao sujeito a manipulao de alguns resultados diante da experincia de aprendizagem, no sentido de poder e de escolha, obtendo um controle evidente durante a realizao das atividades.

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Outras formas da motivao intrnseca, tais como competio, cooperao e reconhecimento, so interpessoais e dependem da interao com outras pessoas. Algumas vezes, o que pode ser visto como motivao interpessoal corresponde decomposio das motivaes individuais. Frequentemente, a competio pode ser uma maneira eficaz e natural de fornecer um nvel apropriado de dificuldade para promover a motivao individual do desafio, por exemplo. Em outro momento, essas motivaes interpessoais podem ter relao com fatores motivacionais extrnsecos. Por exemplo, o reconhecimento ou a aprovao podem fornecer fortes estmulos externamente motivacionais ao aprendizado. Mas, em muitas situaes, esses fatores interpessoais fornecem motivaes intrnsecas importantes que no ocorreriam sem a presena de outras pessoas para observar ou interagir na atividade do indivduo (MALONE; LEPPER, 1987). Dessa forma, Malone e Lepper (1987) apresentam trs categorias de motivao interpessoal: a) cooperao e competio: em situaes de aprendizagem, esses fatores geralmente ocorrem em paralelo e, somente fazem sentido, em situaes cujas utilidades possam ser atribudas aos resultados das aes entre os participantes. No entanto, ao considerar atividades educativas, nota-se que a realizao do objetivo precisa ser mais importante para os participantes do que cooperar ou competir para que a motivao interpessoal possa ser significativa e bem aproveitada ao aprendizado. Outro ponto importante a se considerar corresponde ao uso inapropriado dessas categorias, que pode conduzir a relacionamentos sociais antagnicos, srias perdas de auto-estima e outros resultados prejudiciais. Portanto deve-se incentivar em igual importncia tanto a cooperao como a competio em situaes de jogo. b) reconhecimento relaciona-se ao fato de que o indivduo aprecia que seus esforos e realizaes sejam reconhecidos e apreciados por outras pessoas, seja por meio da percepo de seu desempenho durante o processo, como os resultados decorrentes de seu desempenho durante a tarefa. Por exemplo, o sucesso dos jogadores pode ser motivado pelo reconhecimento de seus movimentos percebidos por outros jogadores e os outros jogadores podem, em sua vez, aprender com esses movimentos.

121

Ao reconhecer os fatores da motivao intrnseca cabe lembrar das diferenas individuais entre as pessoas. Malone e Lepper (1987) verificam que tais diferenas possuem implicaes sobre o processo motivacional, em se tratando do uso de jogos eletrnicos em situaes de aprendizagem. Para tanto, os autores identificam dois modos que podem determinar a efetividade motivacional: o uso das categorias motivacionais e a aplicao de contedo especfico, ambos relacionados a jogos eletrnicos educativos. O primeiro modo envolve um valor diferencial distribudo em diferentes categorias da motivao intrnseca por diferenas individuais. Nesse sentido, tornase possvel usar a taxonomia proposta por Malone e Lepper (1987) para classificar as individualidades s suas respectivas importncias, anexando diferentes caractersticas entre cada categoria em particular. Para algumas crianas, por exemplo, a identificao com personagens da fantasia em jogos de RPG, pode ser um aspecto central do apelo motivacional para essas atividades. Para outras crianas, entretanto, a fantasia pode fornecer apenas um amplo contexto incidental, cuja oportunidade para resolver desafios e estabelecer a competncias so fixadas cognitivamente pelo indivduo. De maneira geral, as categorias de motivao intrnseca apresentam caractersticas que facilitam a identificao das diferenas entre os indivduos. Essas diferenas residem entre a preferncia por um fator motivacional em relao a outro, o que deve ser considerado ao utilizar o mesmo tipo de jogo com vrios alunos, por exemplo. Em casos mais extremos, podem ocorrer situaes em que a mesma interveno ou atrativo motivacional possa ter efeitos completamente opostos em diferentes alunos. Por exemplo, o aumento do nvel de dificuldade de uma atividade ou a introduo de competio pode realar o interesse da criana com alta habilidade e auto-estima, ou minar a motivao das crianas com baixos nveis de habilidade e auto-estima em jogo (MALONE; LEPPER, 1987).

122

Uma segunda forma que pode determinar a efetividade motivacional, de acordo com a taxonomia proposta por Malone e Lepper (1987), corresponde ao envolvimento das possveis diferenas individuais relevantes com as intervenes do contedo especfico de funcionamento do jogo. Esse contedo diz respeito narrativa, jogabilidade e a todos os elementos que o caracterizam enquanto jogo eletrnico (ver seo 2.3). Em relao aos jogos eletrnicos educativos, o contedo especfico passa a incluir os contedos a serem trabalhados didaticamente no contexto de aprendizado. Considerando as categorias motivacionais intrnsecas, observa-se que as motivaes interpessoais configuram fatores relacionados interao do indivduo com outras pessoas. Possui grande importncia, enquanto motivao intrnseca, por promover a auto-estima, a cooperao e outros atrativos motivacionais. No entanto, a presente pesquisa foca-se, tambm, nos fatores relacionados motivao individual, considerando seu aspecto introspectivo, caracterstico do processo cognitivo to discutido e priorizado nas sees anteriores. A importncia dos fatores individuais de motivao para a aprendizagem significativa, deve ser mais explorado nesta pesquisa, uma vez que seu aspecto espontneo diante de aes intrinsecamente motivadoras configura-se como condio essencial a esse modelo de aprendizagem. Na sequncia, apresenta-se um detalhamento desses fatores, visando compreender melhor os aspectos individuais que atuam como motivao intrnseca.

3.4.2.1

Desafio

Um princpio central de muitas teorias sobre motivao intrnseca corresponde ao fato de que o ser humano procura e aprecia as atividades que possam lhe oferecer algum desafio. Atividades tipicamente fceis ou muito difceis podem causar desinteresse. Por outro lado, atividades que permitem algum nvel imediato de dificuldade e desafio podem proporcionar um alto grau de interesse ao indivduo e, consequentemente, motivao intrnseca (MALONE; LEPPER, 1987). De acordo com os autores, para que uma atividade seja desafiadora, deve apresentar na figura os principais componentes:

123

Figura 3-3 - Fator Desafio e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987)

A presena de um objetivo explcito importante para qualquer tipo de jogo. Por exemplo, uma das vantagens do projeto Logo, desenvolvido por Papert (ver seo 3.3) corresponde programao de ambientes como veculos de fcil instruo, para que as crianas possam gerar seus prprios objetivos, tais como aquilo que gostariam de fazer com a tartaruga que move na tela do jogo. Ter um objetivo apenas no garante a realizao de uma atividade ou um ambiente desafiador. Se existe certeza sobre a concluso de um objetivo, ento o ambiente de aprendizado deixa de ser desafiador. A motivao intrnseca em jogos eletrnicos pode ser pontencializada quando o apelo motivacional tambm apresentar resultados inesperados, ou seja, quando a probabilidade de sucesso concentra-se exatamente na mdia entre sucesso e insucesso (McCLELLAND et al, 1953 apud MALONE; LEPPER, 1987). De acordo com Malone e Lepper (1987), os melhores jogos eletrnicos ilustram um nmero de tcnicas que podem ser usadas, tambm, em ambientes de aprendizagem, oferecendo resultados incertos aos alunos em uma larga escala de nveis de habilidade ou mesmo para o mesmo aluno sobre o tempo. Essas tcnicas podem incluir quatro nveis: (1) Nveis variados de dificuldade: podem ser (a) determinados automaticamente, em resposta ao desempenho prvio do indivduo na atividade, (b) escolhidos pelo prprio indivduo ou (c) determinados pela destreza do oponente na atividade.

124

(2)

Mltiplos

nveis

de

objetivos:

frequentemente,

ambientes

de

aprendizagem apresentam uma variedade de objetivos simultaneamente disponveis, dentre os quais o aluno pode escolher. Podem envolver (a) objetivos que variem em sua dificuldade ou proximidade ou (b) objetivos que variem em gnero. (3) Informaes escondidas: a incerteza pode ser igualmente mantida por uma informao incompleta ou escondida. (4) Alternncia ou aleatoriedade (randomness) de elementos: a incerteza pode ser realada pelo uso de elementos aleatrios. Este, de acordo com os autores, parece ser um ingrediente importante na manuteno da motivao em muitos jogos, como RPGs e jogos de azar por exemplo. Um terceiro componente necessrio a uma atividade para dar continuidade ao desafio corresponde ao retorno do desempenho ao jogador. Tanto a aprendizagem da atividade como o sustento da motivao dependem desse componente. Isso se deve pelo fato de que o retorno apropriado fornece a informao necessria para a reformulao dos objetivos que comandam o desafio da atividade, tornando as atividades intrinsecamente motivadas. O retorno deve ser fornecido de maneira frequente, clara, construtiva (fornecendo informao til referente direo e natureza de um erro) e incentivadora (MALONE; LEPPER, 1987). O desafio aparenta ser intrinsecamente motivado, em grande parte, porque se compromete com o senso de auto-estima do aluno (HARTER, 1978; WEINER, 1979 apud MALONE; LEPPER, 1987). Em situaes de aprendizagem, o sucesso da atividade pode fazer com que a pessoa se sinta melhor sobre si mesma, assim como a falha na tarefa pode fazer com que se senta pior. Entretanto, tais reaes afetivas so muito restritas a situaes em que sucesso ou falha so vistos como uma funo da habilidade, do esforo pessoal ou de ambos. Nesse sentido, a promoo da auto-estima relacionada ao desafio motivacional implica em trs requisitos bsicos: (1) Relevncia instrumental: a utilidade funcional da aprendizagem pode ter ligaes entre a proficincia do aluno em um tema especfico e outras competncias relacionadas a valores ou desejos de aprendizagem que podem ser ilustradas durante a atividade.

125

(2)

Relevncia da fantasia: o jogo pode ser encaixado em um contexto

imaginrio que seja familiar ou a uma fantasia em que o aluno encontre um apelo emocional. (3) Relevncia social: a atividade de aprendizagem pode ser apresentada em um contexto social cujas motivaes interpessoais possam ser exteriorizadas, tais como cooperao, competio ou reconhecimento, agindo como apelo motivacional capar de tornar o componente de desafio mais significativo aos participantes. As anlises apresentadas sobre o desafio so coerentes com os atuais modelos do processamento da informao para a soluo de problemas. Assim, uma anlise adicional desta fonte de motivao pode ser til para mais estudos tericos nesta rea (MALONE, 1980).

3.4.2.2

Fantasia

Malone e Lepper (1987) observam que, frequentemente, a fantasia no includa nas discusses sobre motivao intrnseca. No entanto os autores percebem sua clara importncia em muitos tipos de atividades motivadas intrinsecamente, como leitura, televiso, cinema, jogos de RPG, jogos eletrnicos etc. Os autores definem um ambiente de fantasia como aquele que evoca imagens mentais de situaes fsicas ou sociais ausentes em uma situao presente. A fantasia, portanto, pode contribuir para a motivao intrnseca de vrias maneiras e sob os seguintes aspectos.

Figura 3-4 - Fator Fantasia e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987)

126

Sob a perspectiva da emoo, a fantasia quase sempre deriva do seu apelo motivacional a partir das necessidades emocionais que ajudam a satisfazer algum anseio. Na fantasia, cada indivduo pode imaginar-se em outra realidade e experimentar satisfaes de poder, sucesso, fama e/ou fortuna e, ainda, dominar as situaes confusas ou impossveis na vida real (MALONE; LEPPER, 1987). Assim, a possibilidade de se identificar com uma personagem, por exemplo, pode aumentar o apelo emocional da fantasia em funo de trs fatores preliminares: a) indentificao com a personagem (seja por caractersticas ou situaes); b) admirao pela personagem; c) experincia das situaes vividas pela personagem na fantasia (ideia do avatar). Alm das necessidades emocionais que a fantasia pode servir, existe tambm um componente cognitivo que atua na fantasia. Em relao cognio, a fantasia pode promover metforas teis para o aprendizado de novas habilidades, (como as metforas espaciais para conceitos matemticos), fornecendo exemplos do contexto do mundo real em que novas habilidades podem ser desenvolvidas e utilizadas (como a simulao de um carrinho de limonada funcionando) (MALONE; LEPPER, 1987). A fantasias pode oferecer analogias ou metforas capazes estabelecer novas estruturas cognitivas e impulsionar a compreenso da nova informao pela relao com as estruturas preexistentes. Para Malone e Lepper (1987), o uso da fantasia como apelo motivacional tambm pode ter vantagens cognitivas adicionais, como a melhora da memria para a aprendizagem, que conduz o aluno a assumir papis particulares, ou evocar do aluno mais imagens reais relacionadas ao material a ser aprendido.

127

A partir dos aspectos emocionais e cognitivos da fantasia, o terceiro aspecto pode promover a empatia do aluno com personagens ou contextos e, assim, garantir sua imerso no contexto da aprendizagem. Este aspecto envolve-se com a manuteno do interesse do indivduo em relao situao motivacional em que se encontra por meio de sua identificao com situaes ou persongens. Uma vez que o aluno se projeta na personagem ou na histria, ocorre uma experincia mais significativa em jogo. De acordo com Malone e Lepper (1987), a manuteno do interesse do aluno e sua consequente imerso no ambiente de aprendizagem pautase por suas expectativas somadas a todos os fatores motivacionais intrnsecos (desafio, fantasia, curiosidade e controle), e isso no ocorre sem a interiorizao desses fatores.

3.4.2.3

Curiosidade

Em geral, a curiosidade configura-se como o fator de motivao intrnseca mais diretamente relacionado aprendizagem significativa. As teorias mais tradicionais da curiosidade sugerem que esta possa ser estimulada por um nvel otimizado da complexidade informacional (Berlyne, 1965 apud MALONE; LEPPER, 1987) ou por um nvel otimizado de dvidas ou incertezas de expectativas e do conhecimento apresentados (PIAGET, 1975). Mesmo que a curiosidade seja semelhante ao desafio, no sentido em que ambos exigem um alto nvel de estmulo, Malone e Lepper (1987) tratam separadamente tais categorias. A curiosidade pode se apresentar de duas maneiras:

Figura 3-5 - Fator Curiosidade e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987)

128

A curiosidade sensorial envolve a ateno atrada sentidos do indivduo, desde variaes e mudanas na luz, som ou outros estmulos sensoriais de um ambiente. Os jogos eletrnicos e muitas tecnologias educacionais recentes, por exemplo, oferecem oportunidades ainda mais interessantes para evocar a curiosidade sensorial. A ateno promovida por variaes de eventos tcnicos como zooms, imagens que se dissolvem na tela e mudanas do ngulo da cmera provocam a curiosidade sensorial do indivduo (MALONE; LEPPER, 1987). Os computadores tornam esses efeitos possveis por meio da dinmica e da perspectiva das imagens, tambm incentivando a interao ativa do indivduo com o ambiente interativo (PAPERT, 1986; 1994). Uma hiptese se deve curiosidade sensorial em programas educacionais de computador que podem ser realados, independentemente do ndice desse programa, por meio do uso mais frequente de eventos tcnicos e/ou trocas interativas (MALONE; LEPPER, 1987). A curiosidade cognitiva, por outro lado, pode ser evocada pelo planejamento das modificaes em estruturas cognitivas de alto nvel (MALONE; LEPPER, 1987), relacionando-se com o desenvolvimento do processo cognitivo do indivduo (ver seo 3.3.2). Assim, informaes novas ou incompletas apresentadas ao aluno no ambiente de aprendizagem podem instig-lo a seguir adiante com a atividade e, consequentemente, estabelecer relaes significativas com suas estruturas cognitivas preexistentes. A curiosidade cognitiva pode ser estimulada, consequentemente, por ambientes de aprendizado planejados de maneira a fazer com que o indivduo reflita sobre uma nova estrutura de conhecimento ou vrias outras caractersticas.

3.4.2.4

Controle Uma das principais razes pelas quais as pessoas se interessam por jogos

eletrnicos por oferecem aos jogadores uma sensao de controle. O conceito deste fator pauta-se na busca do indivduo pelo controle de seu ambiente, a partir de sua prpria experincia como a origem de suas aes e escolhas, e no de um empenho de foras externas. Desse mesmo modo, a motivao intrnseca pode abarcar um esforo para a competncia e para a autodeterminao, em que esta corresponde ao controle (MALONE; LEPPER, 1987).

129

Com base nessas observaes e considerando os nveis de controle que uma pessoa possui em um ambiente particular, Malone e Lepper (1987) acreditam que esse apelo motivacional dependa de trs variveis passveis de serem controladas:

Figura 3-6 - Fator Controle e principais componentes, adaptado de Malone e Lepper (1987)

A primeira caracterstica de um ambiente controlado corresponde quela em que seus resultados dependem de aes e respostas, ou seja, o ambiente de aprendizagem deve possibilitar ao indivduo o controle sobre a contingncia53 de aes e resultados nas tarefas. Em qualquer ambiente de aprendizagem, percebese que a apresentao de um retorno diferencial (cujo desempenho relaciona-se ao desafio) pode determinar sucesso ou falha do aluno em problemas particulares. Nesse sentido, observa-se que a partir da compreenso do desempenho diante das tarefas, o aluno pode utilizar as habilidades desenvolvidas em jogo que lhe conferem melhor desempenho e, consequentemente, controlar com maior sucesso a contingncia de resultados e aes (MALONE; LEPPER, 1987). A certeza de que um ambiente envolve uma resposta possvel, porm incerta (contingncia), no pode ser considerada suficiente para produzir altos nveis de percepo do controle, pois sua compreenso deve ser aparente e evidente ao aluno. A esse respeito, Malone e Lepper (1987) afirmam que a proviso de escolha entre alternativas merece nfase especial enquanto varivel de controle. A proviso de escolha deve ocorrer no apenas para realar a motivao intrnseca por si mesma, mas por provar-se como varivel significativa entre vrios paradigmas inspiradores.

No texto original, Malone e Lepper (1987) apresentam o termo contingency, traduzido literalmente como contingncia e que, de acordo com Ferreira (2009) corresponde quilo que possvel, porm incerto, assim como as aes e os resultados em jogo, por exemplo.

53

130

Particularmente, no domnio do aprendizado que utiliza os meios eletrnicos como ferramenta, o controle instrucional ocorre virtualmente. Esses meios, como o computador e os jogos eletrnico, oferecem aos alunos problemas para reconhecer ou para apreciar diferenas na compreenso do ambiente real. Tais ambientes tambm possuem recursos e oportunidades que proporcionam ao aluno altos nveis de escolha. Algumas formas de escolha podem ter maiores vnculos instrucionais, como quando se permite ao aluno escolher qual tarefa realizar, quais problemas a estudar, resolver ou como ajustar um objetivo difcil (MALONE; LEPPER, 1987). Outros tipos de escolha podem ser introduzidos, entretanto, sem variar o ndice instrucional de um programa em seu todo, de acordo com as caractersticas de cada jogo. Esses jogos podem oferecer aos alunos em diferentes possibilidades de escolha em relao fantasia ou aos efeitos audiovisuais, por exemplo, sem variar o tema educacional apresentado. De fato, existe a evidncia de que mesmo a falsa iluso de controle em jogos eletrnicos possa produzir efeitos positivos em relao ao apelo motivacional. (LANGER, 1975 apud MALONE; LEPPER, 1987). Embora alguns autores no recomendem essa evidncia como estratgia de design, possvel que, mesmo os programas independentes de resposta ao usurio sejam capazes de produzir nveis significativos de motivao intrnseca. Porm, deve-se considerar que, frente s possibilidades de escolha, pode ser provvel que alguma escolha importante seja desvalorizada e, assim, ocorrer uma experincia de frustrao no lugar da satisfao. Essas consideraes tambm devem ajudar a compreender tanto os benefcios potenciais como os possveis perigos ao explorar ambientes de aprendizagem em aberto. A disponibilidade de escolhas em cada nvel de anlise das etapas no processo de seleo e encerramento de um projeto, pode aumentar significativamente a motivao intrnseca. Por outro lado, a total falta de estrutura pode deixar muitos alunos oprimidos e incapazes de fazer escolhas eficazes (MALONE; LEPPER, 1987).

131

Uma maneira de aproveitar-se dos benefcios inspiradores do controle percebido, corresponde criao de ambientes cujas aes do usurio possuam um efeito mais expressivo, conferindo-lhe controle sobre o poder de suas aes em jogo. Nessa situao, as diferenas entre as alternativas que o aluno pode produzir devem ser amplas e salientes. Tal estratgia pode ter efeitos particularmente significativos na motivao subsequente, principalmente quando tais efeitos so produzidos com investimentos relativamente menores de energia e esforo cognitivo. Mais uma vez, trata-se de uma possibilidade a que computadores e outros meios eletrnicos podem ser particularmente eficientes, desde que recebam especial ateno e acompanhamento pedaggico em situaes de aprendizagem. Por exemplo, uma das caractersticas atrativas pode ser exemplificada por ambientes de aprendizagem como o projeto LOGO, cujas alteraes relativamente menores em determinados tipos de programas ou micro-mundos (grifo do autor) podem apresentar efeitos visuais amplos e espetaculares (PAPERT, 1986). Oportunidades similares podem ser oferecidas por programas cada vez mais sofisticados para grficos e composies musicais de computador, como os jogos eletrnicos atuais. Esta seo relaciona o uso dos jogos eletrnicos educativos como ferramenta potencialmente significativa. Para tanto, apresentam-se definies desde seu potencial miditico at seu potencial significativo na aprendizagem, considerando os processos cognitivos envolvidos e a motivao intrnseca como fator de influncia na disposio do aluno ao aprendizado.

132

Com base nos conceitos aqui relacionados, observa-se que uso de jogos eletrnicos como ferramenta potencial ao aprendizado significativo pode ser realmente promissor. No entanto, certos obstculos devem ser considerados. Em razo da dificuldade de desenvolver jogos eletrnicos no Brasil (ABRAGAMES, 2005), de um modo geral, o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos pode ser ainda mais crtico. Considerando tais problemas, identificar os fatores motivacionais e os requisitos pedaggicos para aplic-los no processo de design de jogos eletrnicos educativos corresponde a uma possibilidade de promover melhores resultados. Nesse sentido, acredita-se que novos meios, ou mesmo, novas propostas para o processo de desenvolvimento dessas ferramentas podem reduzir falhas de desenvolvimento e inverter o quadro atualmente configurado no mercado brasileiro de jogos eletrnicos. Essas possibilidades devem ser revistas, discutidas e analisadas na prxima seo.

3.5

Sntese do captulo 3 A partir dos contedos abordados nessa seo, elabora-se figura 3-7 que

sintetiza

todas

as

informaes

relacionadas

ao

potencial

pedaggico

possibilidades de aprendizagem a partir de jogos eletrnicos.

133

Figura 3-7 - Sntese do captulo 3

134

4 JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: PROCESSO DE DESIGN E AVALIAO

4.1

Processo de design: linhas gerais

O termo design, originalmente empregado na lngua inglesa, tem como significado planejamento, desgnio, ideia, inteno, estrutura e projeto entre outras acepes, mas, sua origem provm do termo em latim designare, entendido como uma ao de designar ou projetar. Sendo um termo abrangente e significativo, no se encontra na lngua portuguesa palavra compatvel que possa traduzir toda a abrangncia do termo. De maneira conceitual, tem-se o termo design ligado atribuio da forma material e relao entre conceitos intelectuais previamente planejados (DENIS, 2000). No entanto, a atividade de design admite inmeras interpretaes. Lbach (2001) aceita a seguinte definio como a mais desejvel para design: processo de adaptao do ambiente s necessidades fsicas e psquicas dos homens na sociedade. De vertente funcionalista em relao ao design, o autor toma o usurio como o referencial nesse processo. Profissionalmente, o design consiste de uma atividade capaz de gerar e gerenciar projetos em diferentes reas, conferindo-lhes valores formais, funcionais e estticos. Do profissional de design esperam-se solues inovadoras e criativas, adquiridas por meio da reunio e utilizao de informaes em situaes diversas. Para que o designer desempenhe sua funo, alguns requisitos tornam-se necessrios, tais como ter cincia e realizar ampla abordagem do problema, buscar solues inditas, enxergar alm das solues usuais e ser espontneo (LBACH, 2001).

135

Ao respeitar os requisitos apontados, o designer criativo pode encontrar solues originais, alcanadas por meio da segurana e da capacidade adquiridas para suportar tenses e ansiedades diante de incertezas (LBACH, 2001). Assim, por tratar-se de um projeto intencional, alguns mtodos e processos de design podem ser utilizados para que os aspectos formais, funcionais e estticos do produto sejam respeitados durante o desenvolvimento (AZEVEDO, 1991). Portanto, o processo de design busca solucionar problemas por meio de mtodos e de maneira criativa. De acordo com Cipiniuk e Portinari (2006), ao mtodo cabe a designao atribuda a um conjunto de procedimentos racionais, explcitos e sistemticos que visam alcanar, na prtica, objetivos e resultados tericos ou concretos por meio de critrios estabelecidos como verdade. Os autores ainda relacionam duas possibilidades metodolgicas: mtodos de pesquisa cientfica e mtodos de projeto, reconhecendo semelhanas e diferenas entre ambos. O mtodo cientfico corresponde a um processo mais rigoroso, especificando-se de acordo com a categoria cientfica54 adotada, visto que cada cincia possui mtodos e critrios prprios para proceder e averiguar a veracidade dos fatos. Semelhantemente, os mtodos cientficos e de projeto apresentam procedimentos que, alm das situaes citadas, devem promover comunicao entre as partes envolvidas no processo de criao e de aplicao de conhecimentos (CIPINIUK; PORTINARI, 2006). A adoo de mtodos cientficos em design surge por volta de 1950, quando do rompimento com a tradio artstica de produo de artefatos. As razes identificadas por Cipiniuk e Portinari (2006) vo desde a complexidade dos projetos at a criao de legislao especfica na defesa do consumidor. No entanto, importa considerar a necessidade de autonomia e a delimitao do campo de ao profissional de design para destac-lo de atividades similares como o artesanato e a prtica artstica.

As categorias cientficas citadas por Cipiniuk e Portinari (2006) incluem as cincias da natureza (fsica, qumica, geologia, biologia etc.) e s cincias formais (matemtica e lgica), que operam conjuntamente. Outra categoria corresponde s cincias humanas (psicologia, sociologia, esttica, cincias da comunicao etc.), um grupo bem variado, cujas cincias so menos precisas por considerarem situaes muito complexas, variveis diversas e, por este motivo, admitem consenso.

54

136

No entanto, observa-se que a natureza interdisciplinar do design lhe confere mtodos de origem diferenciada, criando dependncia entre problema tratado e corpo terico a que se relaciona. Nesse sentido, dois grandes grupos de mtodos costumam ser empregados na atividade de design. O primeiro grupo corresponde ao mtodo da caixa preta, de origem behaviorista (comportamental) e implica em tarefas que exigem criatividade e originalidade para solucionar problemas complexos, pouco conhecidos ou mal formulados (CIPINIUK; PORTINARI, 2006). Segundo Cipiniuk e Portinari (2006), o mtodo da caixa transparente, segundo grupo utilizado em design, pauta-se pelas cincias cognitivas. Nesse mtodo, a relao comportamental de entrada e sada de informaes no se configura suficiente em relao ao problema. Para tanto, busca-se compreender os processos cognitivos por meio de analogias que remetem representao, ao aprendizado, memria e a outras situaes mentais que envolvam usurio e produto. Jones (1976, apud CIPINIUK; PORTINARI, 2006) considera o grau de planejamento e modelos de investigao para reconhecer seis diferentes estratgias de design: linear, cclica, em ramificao, adaptativa, exploratria e aleatria. Ao observar infinitos mtodos, tcnicas e ferramentas para o processo de design, Cipiniuk e Portinari (2006) alertam para o cuidado em realizar ajustes pertinentes de acordo com as necessidades do projeto, uma vez que muitos desses processos so desenvolvidos empiricamente para situaes concretas especficas. Embora seja possvel a concepo de um projeto sem um mtodo de desenvolvimento, observa-se que situaes inoportunas podem ocorrer durante o processo sem que o designer tenha a possibilidade de identificar em que momento o erro aconteceu, tampouco controlar as variveis envolvidas no projeto. Ao planejar e documentar metodologicamente o processo de design, o profissional pode prever restries, necessidades e deficincias, alm de controlar o funcionamento do projeto e de sua equipe (PON, 2001).

137

Lbach (2001) descreve um mtodo organizado em quatro fases do processo de design, que pode tambm ser reconhecido enquanto processo criativo e de soluo para desenvolver determinado produto. O autor considera que a complexidade deste processo associa-se ao fato de que as quatro fases, embora distintas, possam se entrelaar vrias vezes entre avanos e retrocessos no projeto. Resumidamente, essa proposta pode ser compreendida a partir do modelo adaptado na figura 4-1:

Figura 4-1 - Fases do Processo de design, adaptado de Lbach (2001)

A primeira fase, correspondente preparao, implica na anlise do problema a partir da coleta de informaes que proporcionem o conhecimento de suas caractersticas, necessidades, relaes sociais e ambientais, histria, mercado, funo, estrutura, configurao, implicaes legais, distribuio, requisitos tcnicos etc. Assim, a anlise do problema de design deve promover o conhecimento do problema como um todo, a partir da coleta e anlise de informaes, a fim de definir e esclarecer o problema para, ento, traar os objetivos do projeto (LBACH, 2001). A segunda fase a gerao de alternativas para solucionar o problema em questo. A partir da escolha de tcnicas e ferramentas de trabalho, os conceitos de design podem ser aplicados em solues alternativas que esbocem ideias e possibilitem a apresentao de modelos que simulem solues inovadoras. De acordo com Lbach (2001), nesta fase o processo criativo ocorre por meio da livre associao de ideias que, posteriormente, devem ser convertidas e ordenadas para que o produto conceitual se torne compreensvel, preparando-o para a fase de avaliao.

138

Na terceira fase ocorre a avaliao das alternativas geradas para solucionar o problema. Aps a ordenao da ideias geradas na fase anterior, os modelos podem ser examinados, selecionados e submetidos a um processo de avaliao para escolha da melhor soluo. A partir da escolha da melhor alternativa, as caractersticas mais importantes devem ser incorporadas ao novo produto (LBACH, 2001). A ltima fase a realizao da soluo do problema, por meio da materializao da alternativa escolhida para representar o produto criativo, como aponta Lbach (2001). No entanto, esta fase necessita de uma nova avaliao da alternativa escolhida, que examine se seus aspectos formais, funcionais e estticos correspondem s necessidades do projeto, permitindo os ltimos ajustes e refinamentos. Aps essa ltima anlise, detalhes so configurados e todo o projeto deve ser documentado, juntamente com os relatrios elaborados durante as fases anteriores do processo. Assim, o processo de design consiste da relao entre designer e produto a ser desenvolvido. Embora no seja possvel atribuir a autoria desta proposta a Lbach (2001), observa-se que o autor busca sistematizar um modelo bastante utilizado entre profissionais e acadmicos, uma vez que permite aplicao metodolgica nos mais variados contextos de design, como o design de jogos eletrnicos (ver seo 4.2.1), por exemplo. Compreendendo a existncia de inmeros modelos, propostas, tcnicas e ferramentas que permitem aplicao ao processo de desenvolvimento de qualquer produto de design, importa selecionar um modelo que aceite adaptaes pertinentes ao processo de design de jogos eletrnicos. Nesse sentido, as prximas sees buscam identificar as implicaes dos jogos eletrnicos enquanto produto de design, as especificaes na interao entre usurio e produto, a centralizao do processo no usurio, bem como a identificao de um modelo que corresponda necessidades desta pesquisa.

139

4.1.1 Interao humano-computador e usabilidade: o processo de design centrado no usurio Os jogos eletrnicos educativos, como qualquer jogo eletrnico,

correspondem a um software com aes programadas, sistema de hipertexto e interface. Assim, esta seo visa trazer informaes que auxiliem a compreenso dos elementos e especificaes apontados na literatura sobre Interao HumanoComputador (IHC). Considerando o usurio como figura central no processo de design da interface, todos os aspectos formais, funcionais e estticos devem favorecer a interao humano-computador. A maneira como o usurio compreende uma interface de software depende de seu conhecimento, da situao ou do ambiente em que se encontra. Alm dessas variveis, as diferenas entre as experincias de diferentes usurios em relao a um mesmo software tambm devem ser consideradas (CYBIS, 2003). Dessa maneira, Cybis (2003) entende que a experincia do usurio em sua interao com o computador torna-se individual e nica, respeitando a singularidade de cada indivduo, tanto quanto seu conhecimento e experincia. Assim, parte da dificuldade de se projetar interfaces com usabilidade relaciona-se interpretao do usurio frente s informaes apresentadas para a realizao da tarefa em um sistema. A usabilidade define-se como capacidade e facilidade de uso de um produto, portanto, corresponde a uma caracterstica inerente ao design (ROYO, 2008). Entenda-se que no se pode planejar o processo de design sem considerar profundamente todas as questes relacionadas, direta ou indiretamente, usabilidade. A Organizao Internacional de Padronizao (ISO/IEC 9126 apud ROYO, 2008) apresenta duas definies de usabilidade, a primeira como a capacidade de um software ser compreendido, aprendido, utilizado e de ser atraente ao usurio, considerando as condies especficas de uso. E uma segunda definio que considera a usabilidade enquanto efetividade, eficincia e satisfao com que um produto permite atender aos objetivos especficos dos usurios em um contexto de uso especfico. A partir dessas definies, Royo (2008) interpreta uma boa relao de comunicao entre usurio e software com base em quatro fatores:

140

(1) (2) (3)

usurio: agente que reconhece, entende e manipula o aparelho, tecnologia: entendida e manipulada pelo usurio a partir da interface contexto: inspira a maneira como o aparelho deve ser usado, podendo

considerando sua experincia e capacidade de uso em relao a este; projetada pelo designer, considerando seus aspectos visuais e funcionais; modificar seu significado por meio de uma interface similar aplicada em diferentes contextos de uso; (4) designer: projeta a interface respeitando os aspectos visuais e de usabilidade, tanto quanto as relaes entre os trs primeiros fatores. Enquanto outros ramos do design trabalham com sistemas de informao facilmente percebidos pelo usurio, no design digital, em que existe interao entre homem e mquina por meio da interface grfica do usurio (GUI Graphical User Interface), as estruturas de informao nem sempre se apresentam visveis, pois se encontram organizados em um ambiente virtual. Nesse caso, Royo (2008) acrescenta que no pode existir um bom design de interface grfica sem um critrio de design visual coerente, que possua uma identidade esteticamente agradvel ao usurio e que, ao mesmo tempo, comunique ao usurio esses sistemas de informao invisveis. Assim, Norman (2006) resume em quatro pontos fundamentais as possibilidades de ao e de uso a serem promovidas pelo design da interface: (1) aes limitadas: o designer deve facilitar a definio das aes possveis em cada momento, no sendo necessrio elaborar o design de todas as aes possveis ao sistema, antes se deve limit-las quelas que tenham maior probabilidade de uso por parte do usurio, deixando as outras possibilidades como aes adicionais; (2) elementos visveis: como o sistema precisa ser entendido pelo usurio de maneira rpida e fcil, a interface deve oferecer a sensao de controle por meio da visualizao de todo o sistema, de metforas e de elementos visuais. Dessa maneira, entende-se que os principais elementos devem estar visveis, nisso se inclui o modelo conceitual do sistema, os atos possveis ao usurio, bem como os resultados dessas aes;

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(3)

respostas imediatas: tornam compreensvel a localizao do usurio no

sistema durante a ao. Assim, por meio de respostas para cada escolha, sinais de informao devem indicar situaes de espera ou que apresentem alguma dificuldade de compreenso; (4) interface compreensvel: permite que o usurio entenda e realize aes de forma natural e eficiente. Note-se que a interface deve respeitar o fluxo natural entre intenes e aes, aes e resultados e entre a informao visvel e o nvel em que o sistema se encontra. O designer deve centralizar o processo de design no usurio, visando fornecer novas possibilidades de ao e promover uma experincia bem-sucedida, a fim de alcanar os objetivos propostos para a realizao da interface do sistema. O conceito de design centrado no usurio significa que todo o planejamento do produto ou do software deve ser realizado em funo de suas necessidades. Este tipo de processo consiste em conhecer a experincia do usurio, decompondo-a entre seus componentes para, ento, realizar uma anlise dos elementos sob os vrios aspectos (ROYO, 2008). Garrett (2003) decompe os elementos da experincia do usurio em cinco planos (superfcie, esqueleto, estrutura, escopo e estratgia) para auxiliar o processo de design. Cada plano corresponde a um campo de decises sobre a aparncia do produto, seu comportamento diante do usurio e aes sequenciais. Cada deciso construda aps a outra, informando e influenciando todos os aspectos relacionados experincia do usurio. Garrett ilustra esses elementos como camadas sobrepostas da experincia, tornando possvel a compreenso de como se toma decises. Considerando a proposta de Garrett como aplicao possvel ao design de jogos eletrnicos educativos, apresenta-se um estudo mais detalhado no item 4.1.2. A experincia do usurio deve ser resultado de uma deciso consciente a partir do design da interface, que deve apresentar as melhores solues (GARRETT, 2003). O design da interface deve oferecer aes que demandem o menor tempo possvel para serem realizadas, pois interessa ao usurio que suas tarefas se realizem de maneira rpida e simples, sem deixar de atender a seus objetivos especficos.

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Royo (2008) sugere a formao das tarefas relacionadas interface por estruturas cognitivas que facilitem o planejamento das atividades, para economizar tempo e recursos mentais e permitir agrupamento em dois grupos distintos: aes cotidianas e aes de lazer. Dessa forma, o design deve ser planejado considerando as diferenas entre esses dois grupos. As aes cotidianas necessitam de estruturas cognitivas superficiais para alcanar um objetivo especfico, isso no significa poucas possibilidades de ao, mas sim aes extremamente simples como, por exemplo, a relao linear e hipertextual entre os links de um website. Por outro lado, estruturas cognitivas mais abrangentes e com grande profundidade dentro do ambiente virtual devem compor aes de lazer. Neste caso, as tarefas so elaboradas por estruturas cognitivas mais complexas, que podem ser arranjadas no espao virtual de maneira no linear (ROYO, 2008). Os jogos eletrnicos so exemplos de aes de lazer, pois alm do hipertexto, cada ao escolhida pode resultar em uma resposta diferente, esperada ou no pelo usurio. De modo geral, as estruturas cognitivas fazem parte de um sistema de processamento da informao na mente humana. Nesse sentido, entende-se que as pessoas realizam mltiplas associaes e assimilaes da realidade por meio da elaborao de modelos mentais. Condicionados ao comportamento do indivduo, esses modelos representam uma perspectiva da realidade modificada e simplificada, para que sua compreenso se torne mais significativa (CYBIS, 2003). Os modelos mentais podem representar tanto conceitos como procedimentos. Estes se organizam hierarquicamente em redes de conhecimentos semnticos e procedurais para significar funes (conceitos) e operaes (procedimentos) do sistema interativo. A lgica de tais conhecimentos se associa natureza de suas representaes mentais, contribuindo de maneira equivalente para que haja compreenso do dispositivo (CYBIS, 2003). Entende-se, portanto, ser necessria a co-relao entre a interface do software e o sistema de hipertexto durante o processo de design, para que a informao fornecida pelo sistema contribua para a ao do usurio na interface (CYBIS, 2003; GARRETT, 2003).

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Os usurios possuem experincias diferentes de uso, portanto, nota-se que o dever do design da interface tornar essa experincia bem-sucedida para qualquer tipo de usurio. De acordo com Royo (2008), experincia do usurio corresponde ao conjunto de sensaes, valores e concluses obtidas a partir da utilizao de um produto ou equipamento, e que resulta dos objetivos do prprio usurio, do seu repertrio cultural, da maneira como elabora seu modelo mental da tarefa e do design da interface. Cybis (2003) lembra que os modelos mentais elaborados por designers costumam ser bem diferentes daqueles desenvolvidos pelos usurios, tanto quanto os modelos mentais criados por indivduos que exercem diferentes funes no sistema, pois em todos os casos existem diferenas significativas em relao experincia com a interface. Com base nesses conceitos, o autor considera que o processo de design na interao humano-computador deve prever uma flexibilidade capaz de adequar a interface ao diferentes tipos de usurio, alm de se adaptar evoluo das caractersticas de um usurio especfico durante a aprendizagem do sistema. Para interagir com o sistema, o usurio geralmente compara o que lhe apresentado com o conhecimento adquirido anteriormente e em outras situaes, o que implica em recorrer ao repertrio cultural armazenado em sua memria. Neste contexto, Norman (2006) classifica trs tipos de memria e Royo (2008) complementa esta classificao. De acordo com a necessidade da informao a ser recuperada, Norman (2006) e Royo (2008) classificam os tipos de memria:

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a) Memria arbitrria: abrange os conhecimentos e informaes sem relaes de significados entre si ou que no configurem um nico sistema. Corresponde memria dependente de um aprendizado imposto, ou seja, quando a memorizao ocorre em situaes em que no haja nenhuma conexo evidente com a informao. O uso dessa memria como recurso na experincia do usurio deve ser evitado no contexto do design da interface, pois a gerao de cdigos alm daqueles j encontrados na mente do usurio pode atrapalh-lo mais do que o auxiliar em sua tarefa. Um exemplo disso corresponde ao uso frequente de senhas e cdigos para permitir a navegao do usurio no ambiente virtual, o que requer um alto grau de memorizao, obrigando-o a recorrer memria arbitrria para assegurar a privacidade das informaes (NORMAN, 2006). b) Memria significativa: baseia-se em recursos cujo significado j est presente na memria do usurio. Uma nova informao pode ser interpretada a partir da co-relao entre significados, possibilitando uma interpretao mais fcil de um sistema. Pode ser considerada uma boa maneira de relembrar informaes, pois permite relao direta entre aes conhecidas e novas situaes. Por exemplo, algumas aes comuns no mundo real, ao serem adaptadas ao contexto virtual, podem trazer elementos da interface fsica para a interface digital, significando as mesmas aes, porm em um novo contexto (NORMAN, 2006).

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c) Memria compreendida: corresponde assimilao das informaes por meio da compreenso e, dessa forma, pode ser o tipo de memria mais eficaz. Assim, ao compreender um sistema, o modelo mental criado a partir deste pode permitir uma aplicao em outros sistemas semelhantes ou diferentes. Para que isto ocorra, a memria deve adaptar um modelo mental a um sistema de maneira que o contexto da ao fornea ao usurio as condies necessrias de co-relao com o modelo anterior. A presena de cones ou metforas na interface, corresponde a uma maneira de utilizar o modelo mental compreendido no ambiente virtual, visto que possuem significados consolidados em certo contexto. Em websites, por exemplo, o cone de um envelope geralmente remete a contato por e-mail, e a realizao da ao indicada por essa metfora ocorre em funo de um modelo mental elaborado ao longo da experincia do usurio na utilizao desses recursos (NORMAN, 2006). d) Memria externa: corresponde ao conhecimento do mundo e pode se apoiar em recursos externos como anotaes, sinais, avisos e indicaes que tornem mais fcil a lembrana de uma informao importante para realizar diferentes atividades. Nesse sentido, Royo (2008) considera que o ciberespao compreenda o maior repertrio de memrias externas. Conhecer o usurio, suas necessidades em relao interface e sua experincia no ambiente virtual constituem fatores importantes a serem avaliados durante a fase inicial de planejamento do processo de design. Mas, alm do processo de design centrado no usurio, Royo (2008) observa que o designer tambm deve conciliar trs reas distintas para o desenvolvimento de qualquer produto que implique na interao humano-computador: programao, design visual e usabilidade. Alm dessas reas, os profissionais que geralmente compem a equipe desse tipo de projeto possuem um perfil multidisciplinar. Observa-se, portanto, a necessidade de empregar um processo que contemple tanto atividades de design, como tarefas relacionadas ao funcionamento e ao uso do produto. A partir de tais observaes, a prxima seo visa compreender o modelo dos elementos da experincia do usurio, proposto por Garrett (2003), considerando-o como processo de design escolhido nesta pesquisa para adaptao ao desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos.

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4.1.2 Elementos da experincia do usurio: modelo de Garret para o processo de design No item 4.1.1, algumas definies acerca do processo de design para o desenvolvimento de websites e softwares so apresentadas. Dentre conceitos e modelos encontrados, o trabalho de Jesse James Garrett (2003) destacou-se como uma possibilidade a ser adaptada ao processo de design de jogos eletrnicos educativos. A partir de sua experincia profissional no design da interface de websites, Garrett (2003) prope uma decomposio dos elementos caractersticos da experincia do usurio em cinco planos. Como citado no item anterior, esses elementos correspondem a planos que representam os nveis de experincia do usurio, organizados sobrepostos uns aos outros, tornando possvel a compreenso de como e quando as decises podem ser tomadas ao longo do processo. Os planos propostos pelo autor estratgia, escopo, estrutura, esqueleto e superfcie compem o modelo conceitual que trata no apenas dos problemas relacionados experincia do usurio, mas s ferramentas que podem ser usadas para resolv-los. Para melhor compreender essas relaes apresenta-se a figura 4-2, que representa graficamente cada um desses planos.

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Figura 4-2 - Modelo dos elementos da experincia do usurio, Fonte: adaptado de Garrett (2003)

Cada plano representa conceitos que partem dos aspectos mais abstratos aos detalhes mais concretos da aparncia do produto. No modelo de Garrett, uma linha perpendicular traspassa os planos, separando-os em elementos da interface do software e do sistema de hipertexto. esquerda do modelo encontram-se aspectos peculiares a cada plano, nitidamente relacionados interface do software. Correspondem, portanto, a elementos usados especificamente na web ou em softwares diversos e que se relacionam s tarefas do usurio. Do outro lado posicionam-se os elementos especficos do sistema de hipertexto para cada plano do modelo, compreendendo a informao que deve ser oferecida ao usurio para que este possa realizar sua tarefa no sistema. A cada plano, decises podem ser tomadas ou posturas mais especficas podem ser assumidas envolvendo nveis refinados de detalhe. Assim, cada plano torna-se dependente tanto dos anteriores como dos posteriores e, quando as escolhas ocorrem sem respeitar essa dependncia, uma srie de problemas pode comprometer a qualidade de todo o processo.

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Ao considerar essas dependncias, Garrett observa que, em certos momentos, as escolhas realizadas em um plano podem necessitar de uma reavaliao das decises tomadas em planos anteriores. Em cada nvel existe a possibilidade de existir um efeito bilateral, considerando as duas direes que envolvem os elementos do projeto (interface e hipertexto). Ou seja, para que o processo seja bem-sucedido, o autor recomenda que as decises sejam resolvidas a partir dos nveis mais baixos antes de seguir s decises dos planos superiores. Dessa forma, o planejamento do processo deve envolver um trabalho que no se acabe antes que sejam definidas as questes dos planos mais estratgicos. Seguindo essa hierarquia, o plano mais abstrato corresponde estratgia, que consiste do arranjo de todas as informaes sobre o produto a ser desenvolvido, bem como das caractersticas e necessidades do usurio para o qual se destina. Neste plano, o objetivo principal reside em listar todas as possibilidades para satisfazer as necessidades do usurio, compreendendo seus desejos e prevendo uma maneira para ajust-los aos outros objetivos do projeto. Tanto as necessidades do usurio como os objetivos do produto devem contribuir ao desenvolvimento de cada elemento, tanto da interface como do hipertexto, em todos os nveis do processo. Na sequncia, o escopo traduz e organiza as metas traadas no plano da estratgia por meio de especificaes funcionais que devem ser indicadas para a interface do software, a partir de uma descrio detalhada sobre as caractersticas do produto. As exigncias de contedo, conectadas ao sistema de hipertexto, permitem a descrio abrangente de vrias informaes sobre os elementos que podem ser requisitados durante o processo. Configurado a partir do escopo, o plano da estrutura promove a interface de software a partir do design de interao, pois define como a interface deve se comportar e responder ao usurio. Na direo do sistema hipertextual, o plano da estrutura permite organizar a arquitetura da informao por meio do arranjo entre os elementos relacionados ao contedo e s informaes correspondentes ao sistema de hipertexto.

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O esqueleto do processo pode ser dividido em trs componentes, sendo que o design da informao, presente tanto na interface do software como no sistema de hipertexto, tem por objetivo promover a apresentao da informao de maneira a facilitar a compreenso do usurio. O segundo elemento que compe o esqueleto relaciona-se diretamente ao design da interface, arranjando os elementos da interface de software para habilitar a interao entre o usurio e a funcionalidade do sistema. Como terceiro elemento, Garrett apresenta o design da navegao, relacionado ao sistema de hipertexto, cujo arranjo de elementos na tela deve permitir ao usurio mover-se por meio da arquitetura da informao. No plano mais concreto e superior do modelo, Garrett apresenta a superfcie. Neste plano existe uma relao direta entre a interface do software e o sistema de hipertexto por meio do design visual, que determina a aparncia final do produto. A superfcie, portanto, corresponde apresentao visual do arranjo lgico de informaes estabelecidas pelos planos anteriores. Esta seo se prope a esclarecer os termos relacionados aos elementos da experincia do usurio de forma objetiva, sem aprofundar questes que no correspondem ao foco desta pesquisa sobre o design de jogos eletrnicos educativos. Dessa forma, o item 4.2.3 aprofunda apenas a descrio dos aspectos relacionados aos planos da estratgia e do escopo, separados para a adaptao ao processo inicial do design de jogos eletrnicos educativos. Antes, a prxima seo visa apresentar uma viso geral das estratgias utilizadas no mercado de jogos eletrnicos, a partir de um levantamento dos processos de design publicados na literatura correspondente.

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4.2

Processo de design de jogos eletrnicos

4.2.1 Processo de design de jogos eletrnicos de entretenimento: estratgias gerais Entenda-se que em qualquer rea do design, o melhor aprendizado profissional ocorre por meio do processo de design, o que tambm se aplica ao desenvolvimento de jogos eletrnicos. O processo de design desses jogos possibilita, entre outros aspectos, o envolvimento criativo do designer e a experimentao do produto mesmo durante o seu desenvolvimento. Como observado na seo 4.1, no existem mtodos ou processo fixos de desenvolvimento, antes se observa a necessidade de se estabelecer um processo ordenado para a execuo, com o objetivo de facilitar o andamento do trabalho e das atividades entre os diferentes profissionais envolvidos no projeto (SALEN; SIMMERMAN, 2004). Nos ltimos anos, parte da literatura sobre processos de design de jogos eletrnicos publicada baseia-se na experincia profissional de seus autores. Desde a dcada de 1990, o norte-americano Tom Meigs tem trabalhado como game designer e produtor e conduzido algumas equipes desenvolvedoras de jogos eletrnicos de entretenimento como Walt Disney Company, Sony Pictures Digital e THQ Entertainment. A partir de sua perspectiva profissional, Meigs tem publicado livros sobre o desenvolvimento de jogos eletrnicos e lecionado sobre o assunto. Meigs (2003) prope estgios de desenvolvimento de jogos voltados construo tcnica. No entanto, percebe-se que falta uma organizao mais didtica entre esses estgios e, para isso, optou-se por relatar apenas os estgios com caractersticas gerais de projeto, deixando de lado aqueles mais especficos sobre modelagem, construo de personagens e cenrios, efeitos visuais, udio, engine ou outros detalhes mais tcnicos.

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Os estgios propostos por Meigs (2003) se iniciam pela sntese e harmonia entre as mltiplas ideias relacionadas ao conceito e jogabilidade. Entre os estgios propostos pelo autor, podem-se identificar cinco estgios principais: prvisualizao, planejamento, construo tcnica, prototipagem e ps-nvel de consideraes. O conceito do jogo deve ser trabalhado de maneira harmoniosa para que se obtenha uma trama emocionante, pois o projeto ocorre de maneira paralela a uma srie de restries, objetivos e consideraes. A este estgio inicial, o autor refere-se como pr-visualizao do processo. No modelo de Meigs (2003), o segundo estgio corresponde ao planejamento. Assim, aps a pr-visualizao do processo, todos os conceitos definidos e as informaes coletadas devem ser esclarecidos e organizados em um documento de design (ver seo 2.4). Inmeros modelos deste tipo de documento podem ser encontrados na Internet e permitem adaptao a qualquer tipo de projeto. As informaes a serem includas nesse documento dependem de detalhes caractersticos ao gnero do jogo e sua plataforma. As caractersticas especficas da plataforma devem determinar seus aspectos formais, pois as orientaes de projeto para dispositivos mveis so bem diferentes dos jogos projetados para consoles adaptados televiso, por exemplo. O terceiro estgio de Meigs (2003) trata da construo tcnica do jogo. Nesta fase, o autor considera que o time de desenvolvimento precisa tomar muitas decises sobre software e ferramentas de construo. Considerando o tempo de demanda para a construo do jogo, os sistemas de construo devem fornecer ferramentas que diversifiquem as etapas de construo, prevendo erros a serem evitados. Aps a construo, deve-se proceder ao estgio de prototipagem, que objetiva testar o jogo a partir dos conceitos de execuo indicados no documento de design. Os prottipos (alpha test, ver seo 2.3) so usados para orientar este estgio do projeto, sendo rigorosamente elaborados, testados, refinados e testados mais uma vez.

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Como ltimo estgio identificado no trabalho de Meigs (2003), tem-se a psnvel de consideraes, em que todas as referncias, conceitos, testes e adaptaes devem corresponder aos objetivos traados no documento de design, a fim de suportar a jogabilidade da melhor maneira possvel. Assim, cada elemento deve ser checado de acordo com os conceitos do jogo, para que as ideias e objetivos principais no se percam em pequenos detalhes. Trata-se, portanto, de um estgio para a reviso do projeto antes de sua concluso e viabilizao do produto. Rollings e Adams (2006), apoiando-se em sua experincia no desenvolvimento de jogos eletrnicos de entretenimento comercial, tambm tm contribudo para a literatura sobre o desenvolvimento de jogos eletrnicos. O ingls Andrew Rollings tem trabalho como consultor tcnico da indstria de jogos e da indstria financeira desde 1995, sendo co-autor de alguns livros juntamente com o americano Ernest Adams, que trabalha na indstria de entretenimento interativo desde 1989 e atualmente consultor de design de jogos eletrnicos. Como bases prticas e tericas do design de jogos eletrnicos, Rollings e Adams (2006) consideram que o planejamento do jogo deve estar centrado no usurio e que a equipe desenvolvedora deve ater-se a duas obrigaes bsicas: o dever do entretenimento, cuja funo reside em criar um contexto de jogo que mantenha a ateno do usurio; e o dever de enfatizar os desejos do usurio em relao ao produto. Para este ltimo, os autores afirmam que a equipe deve se colocar no papel do usurio e, ento, compreender as preferncias do jogador para seu entretenimento. Centralizar o design do jogo no usurio significa refletir sobre as aes do jogador frente s tarefas propostas, o que pode incluir elementos como interface, jogabilidade, arte, histria etc. Tais elementos correspondem apenas superfcie do processo. Em planos mais inferiores do processo de design, importa compreender como oferecer nveis de experincia que motivem o usurio a permanecer no jogo. Deve-se conhecer as expectativas e necessidades do usurio para, ento, iniciar o processo de design em razo da intensa relao entre produto e usurio, pois o jogador participa ativamente no jogo por meio de seus pensamentos e aes. A forma como o processo de design de jogos deve aproveitar as informaes sobre o usurio diferente do processo aplicado a outras mdias como livros, msicas ou filmes, em que existe pouca ou nenhuma interao do usurio com o produto (ROLLINGS; ADAMS, 2006).

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Embora o processo de design centrado no usurio possibilite a produo de jogos mais divertidos e agradveis, Rollings e Adams (2006) alertam para alguns equvocos que devem ser evitados nesse sentido. O primeiro equvoco corresponde ao jogador tpico, em que se generaliza erroneamente o usurio: (a) ideia de que os desenvolvedores de jogos, muitas vezes, projetam o jogo com base em seus prprios desejos e preferncias, presumindo de forma equivocada que o usurio possui anseios semelhantes; (b) suposio de que as mulheres tm preferncias e prioridades semelhantes aos jogadores do sexo masculino, ou ainda que pessoas de faixas etrias diferentes possuam as mesmas preferncias. Porm, a partir de uma abordagem centrada no usurio, o designer pode identificar o pblico e suas peculiaridades para pensar como o jogador (e no o contrrio), o que possibilita desenvolver jogos independentes de gnero ou idade. O segundo equvoco listado por Rollings e Adams (2006) corresponde ao tratamento do jogador como oponente, estabelecendo aes ou obstculos to difceis de serem resolvidos ao ponto do usurio abandonar ou perder o jogo. Alguns fliperamas foram pensados dessa forma, ignorando o potencial criativo do design na incluso de desafios. A indstria de jogos eletrnicos tem mostrado que a maioria dos jogos so planejados e construdos por um processo interativo prevendo testes, ajustes e modificaes ocasionais durante o desenvolvimento. No entanto, nem todas as partes desse processo costumam ser revisadas. Definies como a escolha do conceito, pblico alvo e gnero geralmente so decididas uma nica vez e no mudam mais. Rollings e Adams (2006) sugerem a diviso do processo em trs principais estgios (figura 4-2):

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Figura 4-3 - Estgios do processo de design de jogos eletrnicos Fonte: adaptado de Rollings e Adams (2006)

a) conceitual, corresponde ao planejamento em que se estabelecem conceitos e cujos resultados no se alteram durante o processo; b) de elaborao, corresponde ao desenvolvimento do projeto em que se insere a maioria dos detalhes, refinando as decises por meio de prottipos e testes; e c) de ajustes, corresponde ao refinamento do projeto em que no se aceita nenhuma caracterstica que no tenha sido prevista nos estgios anteriores, considerando apenas pequenos ajustes para refinar o jogo. Esta seo procura identificar, de maneira geral, algumas estratgias de design empregadas na indstria de jogos eletrnicos de entretenimento. Nota-se a variedade de procedimentos, documentaes, tcnicas e ferramentas. Tambm importa considerar a individualidade de cada processo adotado, compreendendo a liberdade de cada desenvolvedor em adotar as estratgias mais pertinentes ao produto e sua equipe. A seo seguinte discursa algumas consideraes sobre o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos e apresenta uma proposta de adaptao a partir do modelo de Garrett (2003) para o processo de design de interfaces.

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4.2.2 Processo de design de jogos eletrnicos educativos: consideraes iniciais e modelo de desenvolvimento Ainda na dcada de 1980, a ateno dos educadores se volta ao potencial pedaggico dos jogos diante da possibilidade de aplicao em contextos didticos (GREENFIELD, 1988). Diante desse fenmeno, surge uma nova oportunidade a partir dos jogos eletrnicos desenvolvidos com fins pedaggicos. No entanto, desde aquele momento percebe-se a falta de um ou outro elemento importante para tornar os jogos educativos mais atrativos e eficientes, em razo da baixa audincia dos jogadores. Como qualquer meio de comunicao, os jogos eletrnicos atuais podem ser considerados como artefatos planejados para um fim especfico, sempre proporcionando uma forma de aprendizagem e ocupando boa parte do tempo dos jogadores (PRENSKY, 2002). A fora das caractersticas culturais, sociais e econmicas somada funo pedaggica desses jogos tem relao direta com o desenvolvimento da informtica e com a evoluo tecnolgica (MENDES, 2006), fatos identificados na seo 3. Objetivamente, existem algumas diferenas entre as metas de desenvolvimento de jogos eletrnicos de entretenimento e os educativos. Enquanto os desenvolvedores de jogos de entretenimento comprometem-se em manter o usurio 2002). Os jogos educativos devem oferecer propostas interativas em que os objetivos pedaggicos forneam ao aluno oportunidades para compreender determinado contedo por meio da colaborao, da investigao ou da experincia (MITCHELL; SAVILL-SMITH, 2004). Os autores ainda acrescentam que o planejamento das tarefas de aprendizagem deve encorajar tanto a responsabilidade individual quanto produtividade interdependente, ou seja, as atividades educativas devem ser planejadas de tal forma que o aluno possa agir de forma independente e, ao mesmo tempo, ser capaz de compreender que algumas aes dependem de outros fatores ou de outras pessoas. envolvido nas aes do jogo enquanto atividade de lazer, os desenvolvedores de jogos educativos buscam apenas instruir o usurio (PRENSKY,

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Na reviso de literatura apresentada por Mitchell e Savill-Smith (2004), os autores encontram algumas indicaes sobre o design de jogos eletrnicos educativos. Primeiramente, aponta-se que o game design deve validar as regras do professor e, tambm, facilitar sua interveno significativa. Para tanto, as opinies dos usurios tornam-se importantes, uma vez que o time de design deve incluir educadores em sua equipe e incluir um retorno da avaliao dos alunos durante o desenvolvimento do jogo (MITCHELL; SAVILL-SMITH, 2004). A segunda indicao surge dos estudos de Kelly e OKelly (apud MITCHELL; SAVILL-SMITH, 2004), em que os autores acreditam que tanto educadores como designers devem identificar aberturas na grade curricular do ensino, associando os objetivos pedaggicos e os objetivos que tornam um jogo bem-sucedido. De acordo com Kelly e OKelly, embora os professores desconheam os recursos e processos da produo dos jogos eletrnicos de entretenimento, o que inclui sofisticados mecanismos de programao de dados e habilidades de design, os professores devem contribuir ao desenvolvimento de games educativos por meio de trs qualidades: (1) experincia com os estudantes, (2) conhecimento curricular do ensino, e (3) desejo de expandir e aplicar suas habilidades profissionais. Assim, os desenvolvedores de jogos eletrnicos educativos devem considerar tanto o contedo pedaggico a ser aplicado no jogo, como as caractersticas que tornam os jogos de entretenimento bem-sucedidos (COSTA, 2008). Utilizar mtodos que obtiveram sucesso no mbito dos jogos de entretenimento e aplic-los simplesmente ao desenvolvimento de jogos educativos no suficiente. Antes, importa encontrar e compreender maneiras de compatibilizar o contedo pedaggico aos requisitos de bom funcionamento de um jogo e, para tanto, a presena do professor na equipe de desenvolvimento pode contribuir de maneira positiva, tanto quanto o conhecimento do processo de design de jogos eletrnicos.

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Salen e Zimmerman (2003) consideram que o design de jogos eletrnicos educativos no consiste apenas em uma abordagem terica do desenvolvimento de jogos. Embora a pesquisa apresentada nas sees anteriores apresente que a maior parte dos processos de design e a documentao de jogos de entretenimento atende aos objetivos de manter o usurio envolvido nas atividades do jogo enfatizando suas preferncias (ROLLINGS; ADAMS, 2006), a simples adaptao desses processos pode no alcanar os objetivos esperados, falhando em alguns aspectos. Consequentemente, algumas deficincias podem se tornar evidentes, no promovendo a aprendizagem esperada ou provocando o desinteresse do usurio pelo jogo educativo. Dentre os processos pesquisados, percebe-se que a abordagem de Garrett (2003) sobre os elementos da experincia do usurio e o processo de design da interface em ambiente web pode ser uma opo para o design de jogos eletrnicos educativos. No entanto, a presente pesquisa foca-se nas etapas de planejamento do processo de design, o que implica no detalhamento de parte do modelo escolhido, a partir das etapas de estratgia (seo 4.2.2.1) e de escopo (seo 4.2.2.2). Observa-se que os jogos educativos priorizam a veiculao pela Internet por ser um meio barato, popular e passvel de acesso por diferentes sistemas operacionais. Assim, a razo para a escolha desse modelo proposto inicialmente para websites e que pauta-se na diviso entre o planejamento da interface de software e do sistema de hipertexto. Essas duas direes de projeto podem ser planejadas e trabalhadas simultaneamente, permitindo uma relao mais integral entre as exigncias de contedo e as especificaes funcionais e visuais do produto. Nesse sentido, a adaptao do modelo permite planejar a aplicao do contedo pedaggico, por meio do sistema de hipertexto, conciliando os aspectos funcionais e estticos do jogo sem que o desenvolvimento priorize uma ou outra direo do processo. Para tanto, a prxima seo descreve a proposta de adaptao.

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4.2.2.1

Estratgia de desenvolvimento

Como em qualquer rea do design, a melhor forma de organizar um projeto pauta-se pelo processo de design, o que ocorre por meio do planejamento e da coleta de informaes sobre o usurio e o produto a ser desenvolvido (SALEN; ZIMMERMAN, 2004). Considerando essa afirmativa, observa-se que o primeiro plano da experincia do usurio descrito por Garrett (2003) pode captar as principais informaes para iniciar o processo de design de jogos eletrnicos educativos.

Figura 4-4 - Plano da Estratgia, adaptado do modelo dos elementos da experincia do usurio Fonte: (GARRETT, 2003)

Na primeira fase do modelo de Garrett (2003), a estratgia consiste da clara articulao de informaes entre as necessidades do usurio e os objetivos do produto, provendo contedo auxiliar tomada de deciso sobre todos os aspectos da experincia do usurio. Em primeiro lugar, deve-se esclarecer algumas questes sobre as intenes do produto a ser projetado, para qu deve servir ou o que deve ser oferecido a partir deste produto. As respostas para essas questes devem descrever os objetivos do produto para uma organizao interna do processo. Em seguida deve-se compreender aquilo que o usurio deseja ou espera desse produto, para que as questes endereadas s necessidades do usurio descrevam os objetivos externos ao processo, ou seja, aqueles que no dependem do processo, mas do usurio.

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O primeiro passo para a adaptao da estratgia proposta pelo modelo de Garrett corresponde ordenao dos objetivos do jogo educativo. Garrett (2003) aponta algumas diretrizes para organizar os objetivos internos ao processo: a) metas de negcio (business goals): compreende o agrupamento de objetivos mais especficos, identificando quais os propsitos do game. Dentre as indicaes relacionadas tem-se a anlise dos objetivos dos prprios desenvolvedores, considerando diferentes perspectivas do projeto; manuteno do equilbrio entre objetivos gerais e especficos, evitando avanar identificao de solues quando no se compreende inteiramente os problemas iniciais; certificao de que nenhum evento deve ser determinado acidentalmente, pois cada deciso tomada resulta na compreenso de suas consequncias; b) metas de criao (brand identity): compreende os objetivos e o arranjo de informaes relacionados aos aspectos visuais do produto, compreendendo um campo conceitual de associaes ou reaes emocionais para fornecer ao usurio uma impresso sobre a organizao a partir de sua interao com o software. Durante a fase inicial do processo de design, deve-se escolher uma forma de causar essa impresso ao usurio, seja por meio de escolha acidentais, ou pelas escolhas conscientes tomadas pelo designer durante o projeto. Ao codificar as qualidades especficas das metas de criao, por meio de objetivos explcitos, as chances de obter impresses positivas junto ao usurio podem ser maiores; c) indicadores de resultados (success metrics): parte da compreenso dos objetivos do produto relaciona-se compreenso de como identificar o momento em que estes foram alcanados. Nesse sentido, os indicadores de resultados podem ser utilizados aps o desenvolvimento do produto para verificar se os objetivos estratgicos dos desenvolvedores correspondem s necessidades do usurio. Esses indicadores no influenciam apenas as decises tomadas ps-projeto, mas tambm fornecem evidncias concretas sobre a experincia do usurio e de seu esforo diante do sistema.

160

A estratgia proposta por Garrett (2003) tambm inclui a verificao das necessidades do usurio. Para tanto, a primeira certeza a ser incorporada ao processo remete ao fato de que o usurio nem sempre possui os mesmos anseios do designer. Deve-se, portanto, estabelecer as funes do produto tendo por base a perspectiva do usurio em relao a este. Identificar as necessidades dos usurios pode ser uma tarefa complexa, dada sua diversidade. Assim, segmentar o pblico alvo (usurios) pode ser uma opo facilitadora para compreender as necessidades da maioria dos usurios para os quais se pretende desenvolver um produto. O autor lista algumas formas de proceder segmentao dos usurios: a) critrios demogrficos: gnero, idade, nvel de instruo, status social, renda etc.; b) critrios psicogrficos: descrevem atitudes e percepes que os usurios podem ter sobre o mundo ou sobre um assunto. Garrett (2003) considera que este critrio se correlaciona s caractersticas demogrficas, oferecendo uma ideia mais ampla sobre o comportamento de grupos, de acordo com localidades ou nveis de renda. O relacionamento com a tecnologia e com o prprio produto pode configurar outra maneira de segmentar os usurios. Garrett (2003) pondera sobre usurios experientes e aqueles que possuem averso ou desconhecimento em relao tecnologia, uma vez que o designer necessita acomodar tais diferenas durante o planejamento. No contexto dos jogos educativos, percebe-se a necessidade de adequar as habilidades dos alunos frente averso ou falta de preparo por parte dos professores, quando em uma situao de interao com as novas tecnologias. Sobre esse tema, Tavares (2005) afirma existir uma responsabilidade no apenas para o designer, que deve prever e acomodar essas ocorrncias, mas do professor, que precisa se capacitar para o uso da tecnologia em sala de aula.

161

Alguns procedimentos podem auxiliar significativamente as necessidades do usurio. Como procedimento inicial, Garrett (2003) afirma que o designer precisa conhecer o conceito de usabilidade, que pode ter significados diversos a diferentes pessoas. Enquanto algumas pessoas compreendem usabilidade como a prtica de testar o design do produto com usurios representativos, outras acreditam que seu significado adote uma metodologia especfica de desenvolvimento. De maneira geral, as duas interpretaes aceitam que o produto deve ser fcil e compreensvel para seu uso. Para compreender o que o usurio necessita em relao ao produto, a usabilidade capaz fornecer alguns direcionamentos, porm, a pesquisa com o usurio pode oferecer um nvel de compreenso superior. Algumas ferramentas de pesquisa, como surveys, entrevistas ou focus group (ver seo 5), podem embasar inmeras informaes sobre atitudes e percepes dos usurios. Outras ferramentas de pesquisa, como testes com usurios e estudos de campo, tornam-se mais apropriadas para especificar aspectos do comportamento e da interao do usurio com o produto (GARRETT, 2003). Assim, a partir das consideraes apontadas por Garrett (2003), os elementos presentes de no jogos plano da estratgia podem ser adaptados as ao desenvolvimento eletrnicos educativos, observando devidas

caractersticas e propores desse tipo de produto, bem como de seus usurios.

4.2.2.2

Escopo do processo

A partir do esclarecimento das necessidades dos usurios, os objetivos estratgicos podem ser estabelecidos para definir o escopo do processo de design. Neste plano, portanto, as necessidades do usurio e os objetivos do produto devem ser compreendidos para que sejam traados os requisitos especficos de contedo e funcionalidade do produto ao usurio (GARRETT, 2003).

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Figura 4-5 - Plano do Escopo, adaptado do modelo dos elementos da experincia do usurio Fonte: (GARRETT, 2003)

De acordo com Garrett (2003), ao definir o escopo do projeto, a valor do processo resulta na valorizao do produto. Entende-se, portanto, que o processo torna-se necessrio por organizar informaes diversas entre si, esboos de projeto e hipteses do produto, possibilitando a identificao do que se pode realizar em um dado momento ou em uma situao futura do projeto. O produto torna-se valioso por fornecer equipe de desenvolvimento um ponto de referncia para todo o trabalho a ser realizado por meio do projeto e da linguagem comum entre todas as fases do processo. No plano do escopo inicia-se a ntida separa entre os elementos da interface do software e de seu sistema de hipertexto. Sobre a interface do software, consideram-se aspectos relacionados funcionalidade, que deve apresentar uma srie de caractersticas sobre o software enquanto produto. O sistema de hipertexto, que trata do contedo do software, deve apresentar requisitos sobre a parte editorial e de comunicao. Assim, funcionalidade e contedo so observados em diferentes direes, porm definidas em um mesmo nvel por apresentar caminhos semelhantes de organizao por meio do escopo do processo. Garrett (2003) refere-se s especificaes funcionais como a parte documental do projeto e aos requisitos para indicar o contedo do software.

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Embora existam inmeras mudanas desde o incio do processo at a implementao do produto, as especificaes funcionais servem como orientao de projeto. Essas especificaes costumam ser estabelecidas por meio de documentos, os quais podem apresentar requisitos para iniciar o projeto, descrevendo como o sistema deve ser, e especificaes finais, para descrever o que se deve fazer. Ao compreender a complexidade do projeto, percebe-se a necessidade de que tais especificaes atendam a algumas diretrizes, citadas por Garrett (2003): a) carter los; b) carter especfico: as especificaes devem ser claras para que seja possvel determinar uma nica maneira de cumprir um requisito, assim torna-se necessrio restringir ao mximo os nveis de interpretao, evitando que uma especificao possa ser interpretada de maneiras distintas; c) carter objetivo: deve-se evitar uma linguagem subjetiva, a fim de que qualquer possibilidade de interpretaes ambguas entre os requisitos seja descartada, priorizando a compreenso das informaes de modo objetivo. Os requisitos de contedo fazem referncia aplicao dos textos e informaes dentro do software. Garrett (2003) considera que no se pode confundir o formato do contedo com sua proposta. Resumidamente, trata-se de uma tarefa complexa, visto que necessita de manuteno constante, porm a organizao dos requisitos de contedo pode ser trabalhada de forma mais objetiva se cada contedo for dividido entre uma rea especfica de controle. Para isso, devem-se dividir responsabilidades entre os profissionais responsveis pelo contedo dentro do processo de desenvolvimento. positivo: procurar no descrever aspectos negativos relacionados ao sistema, listando apenas o que deve ser feito para evit-

164

Algumas caractersticas idealizadas pelo contedo podem no ser implementadas por serem tecnicamente impossveis. Outras podem no ser praticveis porque exigem a demanda de recursos adicionais, de ordem humana ou financeira, alm daqueles previstos para o projeto. Em outras situaes, as caractersticas demandam um tempo maior para sua realizao, porm o cronograma de execuo exige um tempo menor de desenvolvimento. Para tanto, a estratgia de desenvolvimento deve prever tais inconvenientes por meio do documento elaborado pelas especificaes funcionais, que deve apresentar uma hierarquia clara de prioridades entre os objetivos estratgicos. Essas prioridades devem ser, primeiramente, fatores que determinem a relativa prioridade das caractersticas sugeridas pelo contedo. Raramente se percebe correlao linear entre os objetivos estratgicos e os requisitos de contedo. De acordo com Garrett (2003), muitas vezes, os requisitos podem ser aplicados por meio de mltiplos objetivos estratgicos. De forma similar, um objetivo pode ser associado a diferentes tipos de requisitos. Assim, considerando que o plano do escopo elaborado sobre o plano da estratgia, torna-se necessrio avaliar possveis requisitos, tendo por base o cumprimento dos objetivos estratgicos, ambos relacionados aos objetivos do produto e s necessidades do usurio.

4.2.3.3

Adaptao do modelo Garrett para o processo inicial de design de

jogos eletrnicos educativos

A partir das consideraes extradas da proposta e do modelo de Garrett (2003), para sua aplicao no processo de design de games educativos, a figura 4-6 demonstra a adaptao desse processo.

165

Figura 4-6 - Modelo dos elementos da experincia do usurio para o processo de design de jogos eletrnicos educativos focado nas fases de planejamento Fonte: adaptado de Garrett (2003)

Para a compreenso do encadeamento dessas duas etapas, a seo 5 apresenta todos os passos para a conduo do processo, por meio de um mtodo de pesquisa que visa encontrar informaes, tanto na literatura como na pesquisa de campo, que contribuam construo de um instrumento de avaliao. Espera-se que, no futuro, sirva como modelo para uso nos planos iniciais de desenvolvimento de games educativos. Para trabalhos futuros, acredita-se na continuao da adaptao do modelo proposto por Garrett (2003) a partir do cruzamento de tcnicas e mtodos j consolidados no desenvolvimento de games de entretenimento entre os planos seguintes (estrutura, esqueleto e superfcie).

166

4.3

Tcnicas e ferramentas de avaliao: verificao do processo de design A fim de verificar a qualidade de um produto ainda em fase de

desenvolvimento, sua avaliao durante o processo de design permite a identificao e ajustes de problemas de interao. Considerando os jogos eletrnicos como produto tecnolgico, percebe-se o envolvimento com uma rea de estudos em design relacionados Interao Humano-Computador (IHC), que investiga, avalia e implementa sistemas computacionais de interao com o usurio. Assim, a IHC confere a qualidade do software enquanto produto de design (PRATES; BARBOSA, 2003). Nesse sentido, autores como Cybis (2003), Prates e Barbosa (2003) concordam que a IHC define uma srie de mtodos, modelos e diretrizes relacionados avaliao do produto, o que inclui a verificao do processo de design em andamento ou o produto pronto. No entanto, interessa analisar o processo de design antes da concluso do software, em razo da necessidade de verificar se esse produto permite ao usurio a operao e o funcionamento adequados s tarefas que precisa realizar. Testes de funcionalidade tornam-se necessrios para identificar a qualidade da implementao, por meio da avaliao do software, a fim de localizar e corrigir problemas de interao (PRATES; BARBOSA, 2003). De acordo com Cybis (2003), a avaliao da interao entre usurio e software tem como objetivos: (1) (2) (3) (4) (5) (6) Validar a eficcia da IHC diante das tarefas dos usurios Verificar a eficincia da interao em relao aos recursos empregados Obter indcios que apontem satisfao ou insatisfao (efeito subjetivo) Constatar, observar e registrar problemas efetivos de usabilidade Calcular mtricas objetivas para eficcia, eficincia e produtividade do Diagnosticar possveis caractersticas do projeto que atrapalhem a

(tempo, quantidade de incidentes, aes desnecessrias, ajuda etc.) do usurio

usurio interao, em razo da incompatibilidade com padres implcitos ou explcitos de usabilidade (7) Prever dificuldades de aprendizado na operao do sistema

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(8) (9)

Prever tempo de execuo de cada tarefa informatizada Conhecer a opinio do usurio em relao ao sistema aes de reviso de projeto diante dos problemas

(10) Sugerir

diagnosticados A partir desses objetivos, Cybis (2003) relaciona trs tipos de tcnicas de avaliao ergonmica: tcnicas prospectivas, tcnicas objetivas ou empricas, e tcnicas preditivas ou diagnsticas. As tcnicas prospectivas buscam obter a opinio do usurio sobre a interao com o sistema. Baseia-se na aplicao de questionrios ou entrevistas diretamente com o usurio, a fim de identificar seu relacionamento com o sistema e sua operao, por meio da avaliao do nvel de satisfao ou insatisfao com o uso do software (CYBIS, 2003). As tcnicas objetivas ou empricas tambm contam com a participao direta do usurio, recorrendo a ensaios de interao e sesses com sistemas espies. Resumidamente, os ensaios de interao correspondem simulao do uso do sistema, contando com a participao de um grupo representativo de usurios para realizar tarefas comuns suas atividades com o software. Os sistemas espies ou de monitoramento consistem da observao direta de usurios, tendo como recurso uma ferramenta de software instalada na mesma mquina em que reside o aplicativo de teste, a fim de capturar e registrar cada passo da interao entre usurio e sistema, sem interferir na interao (CYBIS, 2003). As tcnicas preditivas ou diagnsticas no incluem a participao direta do usurio nas avaliaes, baseando-se em verificaes e inspees tanto durante o processo de design como em verses finalizadas do produto. Essa inspeo realizase, portanto, por desenvolvedores do sistema ou especialistas em usabilidade. De acordo com Cybis (2003), essa tcnica pode ser classificada como: a) Inspeo por checklist: depende do conhecimento agregado ferramenta avaliativa, pois se destina a especialistas sem formao especfica em ergonomia. b) Avaliao Analtica: que envolve a decomposio hierrquica da estrutura da tarefa, com o objetivo de verificar as interaes propostas. c) Avaliao Heurstica: baseia-se nos conhecimentos ergonmicos e na experincia dos especialistas, que devem percorrer a interface (ou seu prottipo) e avali-la, a fim de identificar possveis problemas de IHC.

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Cybis (2003) comenta que a tcnica analtica costuma ser aplicada nas primeiras etapas do desenvolvimento de software, sendo que, ainda nesses nveis, pode-se verificar questes como consistncia, carga de trabalho e controle do usurio sobre o fluxo proposto. De acordo com Prates e Barbosa (2003), esta tcnica busca encontrar problemas de usabilidade, procedendo a anlises que possibilitem a elaborao de recomendaes, visando melhorias e ajustes de projeto. Assim, a tcnica analtica tem por objetivos (MACK; NIELSEN, 1994 apud PRATES; BARBOSA, 2003): a) identificar problemas de usabilidade, classificando e somando os erros ou imperfeies durante a inspeo; b) selecionar problemas que devem ser corrigidos, priorizando-os de acordo com a gravidade do problema encontrado e os custos associados correo. A avaliao heurstica corresponde a um mtodo analtico cujo objetivo reside na identificao de problemas de usabilidade, de acordo com um conjunto de heursticas ou diretrizes (NIELSEN, 2000). Essas diretrizes correspondem ao levantamento das melhores prticas definidas por profissionais experientes, especialistas em IHC (PRATES; BARBOSA, 2003) ou ainda a especialistas de contedo. Este tipo de avaliao permite aplicao nas etapas iniciais do processo de design, avaliando o software em desenvolvimento, como lembram as autoras Prates e Barbosa (2003). Existem ainda outras tcnicas que podem ser empregadas durante ou aps o processo de design de um software. No entanto, a presente pesquisa considera apenas um levantamento geral de tcnicas, aprofundando-se na avaliao heurstica como tcnica escolhida para a construo do instrumento de avaliao proposto. Assim, a avaliao heurstica de jogos eletrnicos educativos conta com um instrumento avaliativo construdo a partir das diretrizes relacionadas IHC, motivao e s exigncias de contedo, apresentadas no captulo 6.

169

4.3.1 Avaliao de jogos eletrnicos O processo de design para jogos eletrnicos tem buscado orientaes a partir da estruturao de processos que se relacionam satisfao do usurio final, bem como da reduo de tempo de produo e de custos. Nesse sentido, observase um processo de desenvolvimento multidisciplinar, uma vez que envolve game design, arte e programao trabalhando em paralelo e em interao (BREYER et al, 2007). Assim como as diretrizes da IHC, os jogos eletrnicos possuem algumas diretrizes gerais como o dever de enfatizar os desejos do usurio e o dever do entretenimento (ver seo 4.2.1). A partir da segunda diretriz, Gurgel e outros autores (2006) observam que os jogos eletrnicos possuem certas consideraes e problemas distintos de outros tipos de software, visto que, enquanto os softwares de trabalho so desenvolvidos para serem produtivos, os jogos visam o entretenimento. A usabilidade na interao com os jogos eletrnicos visa promover uma experincia de entretenimento, em que o jogador deve apreciar o jogo, divertir-se com este, aprender a jogar, realizar descobertas e solucionar problemas. As aes seguintes do jogo no so determinadas pelo usurio, mas pelo game designer, diferentemente do que ocorre na interao com softwares de trabalho, cujo controle das aes pertence exclusivamente ao usurio (GURGEL et al, 2006). Embora alguns conceitos de usabilidade de software sejam entendidos de maneira distinta na usabilidade de jogos eletrnicos, ressalta-se a importncia de que as recomendaes tradicionais de usabilidade tambm podem ser usadas para avaliar um jogo. Para melhor compreender essas distines e considerar itens adicionais de avaliao, Gurgel e os outros autores (2006) dividem a usabilidade de um jogo em interface, mecnica do jogo e jogabilidade (ver definies na seo 2.3). As tcnicas de avaliao heursticas permitem aplicao, tambm, aos jogos eletrnicos, visando verificar a IHC. Os testes de usabilidade que seguem por meio destas tcnicas correspondem a mtodos para obter informaes de suporte ao processo de design, somando a viso do especialista em usabilidade aos fatores especficos de jogos eletrnicos (GURGEL et al, 2006).

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Os testes de usabilidade em jogos eletrnicos tambm envolvem o uso de prottipos, visando testar o jogo ainda em desenvolvimento e a validao de requisitos estabelecidos no planejamento do projeto. O uso de prottipos visa auxiliar na definio de situaes de utilizao do sistema durante o processo de design e, tambm, permite testar rapidamente cada componente do sistema, considerando que no h necessidade de implement-lo completamente (BREYER et al., 2007).

4.3.2 Avaliao de tecnologias educacionais

As tecnologias educacionais e as novas tecnologias de comunicao e informao (TICs) podem promover o imaginrio e a realizao de ambientes inteligentes de aprendizagem, com vistas a melhorar e facilitar o ensino (ver captulo 3). Nesse sentido, entende-se que o desenvolvimento desse tipo de produto envolve um processo de design. As mesmas diretrizes de avaliao da IHC descritas no incio da seo 4.3, aplicam-se perfeitamente na avaliao de tecnologias educacionais. No entanto, observa-se a necessidade de verificar questes relacionadas ao contedo propriamente dito e maneira como este se apresenta na interface do usurio. Como apresentado na seo 4.1.1, o processo de design na interao humano-computador configura-se por sua centralizao no usurio. Ao considerar tecnologias educacionais como software e jogos eletrnicos educativos, percebemse dois tipos usurio: aluno e professor. Godoi e Padovani (2009) definem essa possibilidade a partir de duas variaes: usurio direto e usurio indireto. Como usurio direto tem-se o aluno como alvo principal da interao. Por outro lado, o professor participa desse processo nas duas variaes sugeridas pelas autoras, uma vez que se torna usurio direto na fase de planejamento, seleo e avaliao da tecnologia educacional a ser adotada, e usurio indireto na fase de aplicao, participando como mediador na interao entre aluno e produto (GODOI; PADOVANI, 2009).

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Tendo cincia de que a participao do professor como usurio direto implica na seleo e avaliao de tecnologias educacionais e, alm do planejamento de seu uso em contextos didticos, observa-se a viabilidade do emprego de instrumentos avaliativos que verifiquem sua utilizao em contextos didticos (GODOI; PADOVANI, 2009). A partir dessas consideraes, as autoras refletem sobre a importncia em identificar instrumentos de avaliao que verifiquem essas tecnologias. Reeves e Harmon (1994) apresentam um modelo de avaliao da qualidade de um software educacional, em que listam quatorze critrios de avaliao pedaggica. Esse modelo organiza parmetros de avaliao sob a forma de um grfico em que, por meio de uma escala no dimensionada, um mesmo conceito apresenta dois sentidos antagnicos representados em direes opostas de um eixo horizontal (ver figura 4-6). Os quatorze critrios apontados por Reeves e Harmon (1994) caracterizam-se e classificam-se em: (1) Epistemologia: quanto natureza do conhecimento divide-se em objetiva, para o conhecimento independente e construtivista, para o conhecimento construtivo, por meio de estratgias e observaes. (2) Filosofia pedaggica: instrutivista, tendo o aluno como agente passivo e receptivo no processo de aprendizagem e construtivista, em que o aluno se torna agente ativo e participativo nesse processo. (3) Psicologia subjacente: comportamental (ou behaviorista), cujos fatores de aprendizado so obtidos por estmulo-resposta e cognitiva, cujas estratgias de aprendizagem so construdas por meio dos conhecimentos obtidos. (4) Objetividade: precisamente focalizada, quando empregadas por tutores e em treinamentos e no focalizada, quando utilizadas em simulaes e ambientes virtuais. (5) Sequenciamento instrucional: reducionista, por meio do conhecimento minucioso e construtivista, pelo comportamento ativo do aluno. (6) Validade experimental: abstrata, considerando a situao apresentada fora da realidade e concreta, quando o contedo apresenta situaes reais.

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(7) (8)

O papel do instrutor: provedor do material, quando transmite o Valorizao do erro: aprendizagem sem erro, quando existe a induo

conhecimento e como agente facilitador, quando orienta o aluno. resposta correta e aprendizagem com experincia, quando existe aprendizado a partir dos prprios erros. (9) Motivao: extrnseca, quando surge fora do ambiente de aprendizado e intrnseca, quando integrada a este ambiente. (10) Estruturao: alta, quando os caminhos encontram-se previamente determinados e baixa, quando apresenta vrios caminhos. (11) Acomodao das diferenas individuais: no existentes, quando se considera a homogeneidade dos indivduos e multifacetadas, quando considera suas diferenas. (12) Controle do aluno: no existente, quando todo o controle pertence ao sistema e irrestrito, quando o aluno possui poder de deciso; (13) Atividade do usurio: considera-se as atividades em mbito matemagnico, em que se pretende capacitar o usurio por meio dos ambientes de aprendizagem e generativo, quando estes ambientes envolvem e incentivam o usurio diante do processo de criao. (14) Aprendizado cooperativo: no suportado, por meio do trabalho individual e integral, quando existe trabalho coletivo.

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Figura 4-7 - Modelo de avaliao pedaggica Fonte: Reeves e Harmon (1996)

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Reeves e Harmon (1994) ainda apresentam dez critrios sobre a interface frente ao usurio, representados na figura 4-7:

Figura 4-8 - Modelo de avaliao de interface proposto por Fonte: Reeves e Harmon (1994)

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Os critrios especificados por Reeves e Harmon (1994), foram adaptados e aplicados por Godoi e Padovani (2008) que, em seu artigo, apresentam o resultado da anlise de cinco objetos de aprendizagem55 selecionados do projeto Rived56 (Rede Interativa Virtual de Educao). A partir dessa avaliao, as autoras concluem que, de modo geral, os objetos analisados se enquadram em abordagens construtivistas e instrucionistas e que, portanto, podem integrar uma nova forma de uso da tecnologia em sala de aula. Dentro de seu estudo, Godoi e Padovani (2008) consideram que o professor pode fazer uso desses mecanismos, mas antes deve estar atento a vrias questes como ergonomia, funcionalidade, satisfao dos usurios, bem como questes pedaggicas e aprendizagem eficiente. As autoras concluem afirmando que por meio de avaliaes pode ser possvel identificar pontos positivos e negativos em objetos educacionais, alm de elucidar alguns apontamentos iniciais de uma proposta mais aprofundada para interpretao dos resultados apresentados no artigo consultado. Sobre a avaliao de jogos eletrnicos, diretrizes sobre entretenimento, jogabilidade, mecnica do jogo, comportamento de entidades etc. correspondem a fatores de importncia durante a avaliao. No caso de jogos srios (Serious Game), como os jogos educativos, existe a necessidade de verificar as mesmas diretrizes dos jogos eletrnicos, porm, somadas verificao da usabilidade em relao ao contedo a ser ensinado (GURGEL et al., 2006).

55

Os objetos de aprendizagem possuem vrias definies, GAMA (2007), em sua tese de doutorado sobre esse tema encontra definies propostas por vrios autores como Wiley (2001 apud GAMA, 2007), que afirma serem quaisquer recursos digitais que possam ser utilizados para suporte ao ensino e Sosteric e Hessemeier (2001 apud GAMA, 2007), com a defesa de que esses objetos correspondem a arquivos digitais a serem usados com fins pedaggicos e que possuem, internamente ou por associao, sugestes sobre o contexto apropriado para a sua utilizao. 56 Rived (Rede Interativa Virtual de Educao) trata de um projeto criado em 2004, com o apoio do Ministrio da Educao, cujo propsito corresponde intensificao e transferncia do processo de desenvolvimento e produo de recursos educacionais digitais e inserir novas abordagens pedaggicas. Encontra-se disponvel no endereo de Internet http://rived.proinfo.mec.gov.br.

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De fato, a abordagem dos autores citados nesta seo refere-se avaliao geral de objetos educacionais, enquanto que este projeto de pesquisa pretende direcionar-se ao processo de design de jogos eletrnicos educativos, a partir das fases de estrutura e escopo no planejamento do processo. Nesse sentido, observase que as diretrizes apontadas por Reeves e Harmon (1994) coincidem com as questes motivacionais abordadas na seo 3.4 e s especificaes da interface e da interao entre usurio e software apontadas no incio da seo 4.3. Observa-se, tambm, que o instrumento avaliativo proposto por Reeves e Harmon apresenta diretrizes semelhantes quelas encontradas nos editais e guias de tecnologias educacionais elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC), cuja referncia discorre a partir da prxima seo.

4.3.1.1

Editais para submisso de tecnologias educacionais: diretrizes

Desde 2007, o Ministrio da Educao (MEC) abre chamadas pblicas para a apresentao de tecnologias educacionais desenvolvidas por pessoas fsicas ou jurdicas, de direito pblico ou privado, desde que possuam os direitos de propriedade intelectual sobre tais tecnologias (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007; 2008c). A partir dos editais, o MEC objetiva: (1) (2) (3) desenvolver referenciais de qualidade para utilizao de tecnologias disseminar padres de qualidade que orientem a organizao do incentivar especialistas, pesquisadores, instituies de ensino e educacionais por escolas e sistemas de ensino, trabalho dos profissionais da educao bsica, pesquisa, bem como organizaes sociais para a criao de tecnologias educacionais que contribuam para a elevao da qualidade da educao bsica, (4) fortalecer uma cultura de produo terica voltada para a qualidade na educao bsica e em seus referenciais concretos.

177

Os editais apresentados pelo MEC tambm oferecem diretrizes para a prqualificao, uma vez que, depois de submetida chamada pblica, as tecnologias educacionais devem ser avaliadas por um comit tcnico-cientfico que deve verificar mritos e pertinncias. Aps a avaliao e consequente qualificao, a tecnologia educacional aprovada recebe, ento, a certificao do Ministrio da Educao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009). A pr-qualificao indica suficincia de requisitos de qualidade, sob a gerao de resultados positivos na evoluo dos indicadores de qualidade da educao bsica. O comit tcnico-cientfico deve proceder avaliao das condies de pr-qualificao das tecnologias educacionais, considerando os seguintes aspectos (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007): a) impacto esperado sobre os indicadores de qualidade; b) qualidade tcnica e pedaggica; c) experincia de utilizao na prtica educacional; d) coerncia entre objetivos e metodologia; e) potencial de disseminao. Ao considerar as caractersticas e necessidades da educao escolar, o Ministrio da Educao define critrios de avaliao que representam um padro consensual mnimo de qualidade para o ensino e a aprendizagem. Assim, as propostas apreciadas pelo comit tcnico-cientfico devem considerar as seguintes diretrizes de pr-qualificao para tecnologias educacionais (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009): a) Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas educao bsica. b) Coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela tecnologia educacional, no que diz respeito proposta didticopedaggica explicitada e aos objetivos visados. c) Observncia das caractersticas e finalidades do Guia de Orientaes Didticas e adequao da tecnologia educacional linha pedaggica nele apresentada. d) Observncia de caractersticas de usabilidade e ergonomia de ferramentas e materiais.

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e) Observncia de caractersticas de acessibilidade de ferramentas e materiais. f) Observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano. g) Correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos. h) Com respeito legislao, diretrizes e normas qualitativas para avaliao, as tecnologias educacionais devem respeitar normas oficiais relativas educao bsica (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009): Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com as respectivas alteraes introduzidas pelas Leis n. 10.639/2003, n. 11.274/2006, n.11.525/2007 e n. 11.645/2008. Estatuto da Criana e do Adolescente. Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa de ensino. Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB n. 15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP n 003/2004, de 10/03/2004 e a Resoluo CNE/CP n 01 de 17/06/2004. Lei 10.639/08 e a Lei 11.645/08 visando construo de uma sociedade anti-racista, justa e igualitria. Em relao coerncia e adequao da abordagem tericometodolgica assumida pela tecnologia educacional, a proposta didtico-pedaggica explicitada e os objetivos visados devem propiciar ao aluno a apropriao do conhecimento. A esse respeito, o Ministrio da Educao (2009) considera como implicaes: Abordagem metodolgica capaz de contribuir para a consecuo dos objetivos educacionais em questo. Ser coerente com a escolha da abordagem metodolgica, do ponto de vista dos objetos e recursos propostos. Ao observar as caractersticas e finalidades especficas do Guia de Orientaes Didticas e adequao da tecnologia educacional linha pedaggica nele apresentada, as tecnologias educacionais devem se caracterizar por (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009):

179

Explicitar os objetivos da proposta didtico-pedaggica efetivada pela tecnologia educacional e os pressupostos terico-metodolgicos por ela assumidos. Descrever a organizao geral da tecnologia, tanto no conjunto das atividades, quanto na estruturao de cada uma destas. Relacionar a proposta didtico-pedaggica da tecnologia educacional aos principais documentos pblicos nacionais que orientam a etapa de ensino, no que diz respeito rea em questo. Discutir o uso adequado da tecnologia educacional, inclusive no que se refere s estratgias e recursos de ensino a serem empregados. Indicar as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, a partir da rea abordada na tecnologia educacional. Discutir diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliao que o professor poder utilizar ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Propiciar a reflexo sobre a prtica docente, favorecendo sua anlise por parte do professor e sua interao com os demais profissionais da escola. Apresentar textos de aprofundamento e propostas de atividades complementares. Em relao usabilidade e ergonomia, as tecnologias educacionais devem apresentar caractersticas anteriormente citadas no incio da seo 4.3 sobre IHC: Eficcia e eficincia de uso. Facilidade de aprendizado. Facilidade de memorizao e ampliao do raciocnio lgico. Baixa taxa de erros. Consistncia no uso de terminologias, layout grfico, conjuntos de cores e de fontes padronizados. Flexibilidade ao contexto e s necessidades e preferncias do professor ou aluno, tornando seu uso mais eficiente. Visibilidade do estado da tecnologia, mantendo o professor ou aluno informado sobre o que est acontecendo, por meio de uma realimentao apropriada.

180

Concordncia entre o sistema e o mundo real, pois a linguagem adotada deve ser semelhante a do professor ou aluno, empregando palavras, frases, conceitos e convenes familiares. Controle do indivduo e liberdade diante do sistema. Consistncia entre padres e convenes da tecnologia educacional em uso. Preveno de erros. Reconhecimento ao invs de lembrana, por meio de objetos, aes e opes facilmente visveis. Esttica e design minimalistas. Auxlio a professor ou aluno para reconhecer, diagnosticar e recuperar erros. Opes de ajuda e documentao. Considerando a acessibilidade, as tecnologias educacionais devem apresentar os seguintes aspectos: Contedos dotados de novas tecnologias devem ser adaptados harmoniosamente para assegurar a acessibilidade dos contedos. Acessibilidade direta de interface do usurio integrada por meio de princpios de design para acessibilidade, acesso independente de dispositivos, operacionalidade por teclados e emisso automtica de voz. Desenvolvimento de contedos, materiais e ferramentas considerando a independncia de dispositivos, utilizando funes que permitam a ativao de elementos por meio de uma grande variedade de dispositivos. Utilizao de solues de transio, para que as tecnologias de apoio ou mais antigas funcionem corretamente. Fornecimento de informaes de contexto e orientaes. Fornecimento de mecanismos coerentes e sistematizados, para aumentar as possibilidades do professor ou aluno encontrar facilmente o que procura. Clareza e a simplicidade dos documentos, para que sejam mais fceis de compreender.

181

De acordo com o Ministrio da Educao (2009), em respeito a essas diretrizes e considerando os princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano, o MEC relaciona alguns aspectos para desqualificao de tecnologias educacionais. Assim, deve-se desconsiderar tecnologias que, de alguma forma, apresentem: Esteretipos e preconceitos de condio social, regional, tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, de idade ou de linguagem, bem como qualquer outra forma de discriminao ou de violao de direitos. Doutrinao religiosa ou poltica, desrespeitando o carter laico e autnomo do ensino pblico. Uso da tecnologia educacional como veculo de publicidade ou de difuso de marcas, produtos ou servios comerciais. Nessa perspectiva, as tecnologias que no atenderem s implicaes anteriormente relacionadas no devem ser pr-qualificadas. Da mesma maneira, espera-se uma transposio adequada de componentes e princpios didticos. Assim no se deve qualificar tecnologias que: Apresentem de modo equivocado ou desatualizado conceitos, informaes e procedimentos propostos como objetos de ensino-aprendizagem. Utilizem de modo equivocado ou desatualizado esses mesmos conceitos e informaes, em exerccios, atividades, ilustraes ou imagens. A presente seo apresenta um levantamento de critrios a partir dos editais consultados, considerando apenas diretrizes e aspectos relacionados ao objetivo geral (ver item 1.3). A descrio da utilizao das diretrizes selecionadas a partir dos editais do MEC ocorre no captulo 6, que corresponde ao relatrio da construo do instrumento de avaliao de jogos eletrnicos educativos e seus respectivos resultados.

182

4.4 Sntese do captulo 4 A partir dos contedos abordados nessa seo, elabora-se a figura 4-8 que sintetiza todas as informaes relacionadas ao processo de design e avaliao do processo para o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos.

Figura 4-9 - Sntese do captulo 4

183

5 MTODO DE PESQUISA

5.1

Caracterizao do problema Como apresentado no captulo 4, a simples adaptao dos processos de

design empregados em jogos eletrnicos de entretenimento para o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos nem sempre apresentou resultados efetivos. Uma das razes identificadas poderiam corresponder s diferenas entre as metas de desenvolvimento, pois o primeiro estaria comprometido com a manuteno do interesse do usurio em uma atividade de lazer, enquanto o segundo o envolveria em uma atividade direcionada especificamente ao aprendizado (PRENSKY, 2002). Pde-se observar que muitos dos processos identificados foram adaptados de acordo com as necessidades e objetivos de cada projeto. Optou-se por compreender a melhor forma para proceder a essas adaptaes, de maneira a promover resultados coerentes com a proposta definida para o produto. Independentemente da proposta, identificou-se a centralizao do processo no usurio como estratgia pertinente, visto que os desenvolvedores de jogos deveriam ater-se aos desejos do usurio em relao ao produto, alm do dever de entretenimento (ROLLINGS; ADAMS, 2006) que, neste caso, pde ser entendido como a manuteno do interesse do usurio. Dessa forma, entendeu-se que a centralizao do processo no usurio corresponderia tarefa de reflexo sobre as aes do jogador diante da interface, bem como de todos os elementos relacionados a esta e correspondentes parte mais concreta do processo de design. No entanto, a parte mais estratgica do desenvolvimento de jogos foi identificada a partir dos planos mais inferiores desse processo, considerando a importncia na compreenso de como oferecer nveis de experincia (GARRETT, 2003) capazes de motivar o usurio a permanecer no jogo (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Essa constatao tornou-se vlida para ambos os casos, pois poderia aplicar-se tanto aos jogos de entretenimento como aos educativos.

184

Sobre um processo de design centrado no usurio capaz de privilegiar sua experincia em relao interao com o produto, Garrett (2003) afirmou que todo projeto possuiria um objetivo a ser definido juntamente com as necessidades do usurio, a fim de configurar o plano estratgico e as informaes obtidas a partir deste. Tais informaes deveriam ser organizadas na etapa seguinte, referente ao escopo do processo. No entanto, as necessidades e expectativas do usurio tambm seriam observadas como itens importantes ao processo como um todo, principalmente no que se refere aos fatores motivacionais que pudessem favorecer a permanncia do usurio e a concluso das tarefas propostas em jogo. A partir das consideraes levantadas, surgiu, ento, o real problema deste projeto de pesquisa em que se discutiu como identificar falhas de planejamento durante o processo de design de jogos eletrnicos educativos. Para melhor visualizar a amplitude do problema de pesquisa, a figura 5-1 (prxima pgina) apresentou uma sntese de todas as ideias e conceitos relacionados pesquisa por meio de um mapa conceitual. Neste mapa, os jogos eletrnicos educativos foram apresentados como objeto central, relacionando-os a trs grandes reas: jogos, abordagem pedaggica e processo de design. Cada grande rea foi subdividida em vrios itens considerados pertinentes compreenso do objeto de pesquisa, permitindo a organizao do estudo sobre os principais aspectos envolvidos nesse contexto. Com base no referido mapa, pde-se traar uma estratgia de pesquisa para promover um levantamento bibliogrfico dos principais autores e publicaes que abordam os temas relacionados. A perspectiva oferecida pelo mapa tambm permitiu estabelecer diretrizes e encaminhamentos para a elaborao e aplicao de uma pesquisa de campo, visando testar os conceitos obtidos na pesquisa bibliogrfica e coletar dados pertinentes s etapas seguintes da pesquisa de dissertao. Dessa forma, o objetivo geral deste projeto buscou responder questo levantada a partir das fases iniciais do processo de design de jogos eletrnicos educativos, tendo por base o modelo proposto por Garrett (2003). Com a adaptao deste modelo, em que a estratgia e o escopo se apresentaram como fases de planejamento, o objetivo geral pretendeu construir um instrumento capaz de avaliar um jogo eletrnico educativo a partir de quatro aspectos:

185

(1) (2) (3) (4)

Objetivo do jogo Necessidades do usurio (professor e aluno) Aspectos funcionais (entretenimento e motivao) Exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos)

De acordo com as observaes citadas acima, o problema, em termos da utilizao dos resultados, caracterizou uma pesquisa aplicada, dado seu interesse prtico, isto , cujos resultados foram aplicados ou utilizados imediatamente na soluo de problemas que ocorreram na realidade (MARCONI e LAKATOS, 2006).

186

Figura 5-1 - Sntese do problema de pesquisa

187

5.2 Etapas e fases da pesquisa A caracterizao do problema e de suas peculiaridades permitiu traar uma estratgia de estudo e selecionar os mtodos que foram utilizados durante a pesquisa. Dessa maneira, a pesquisa se desenvolveu em quatro fases (ver detalhes na figura 5-2):

Figura 5-2 - Fases do mtodo de pesquisa

De maneira especfica e tendo cincia da complexidade de cada fase que configura o mtodo de pesquisa, as etapas de coleta de dados ocorreram de acordo com a ordem relacionada a seguir: (1) Realizar um levantamento bibliogrfico e documental preliminar entre publicaes correspondentes, buscando identificar contextos e princpios pertinentes ao problema. (2) Proceder leitura do material coletado. (3) Compilar as informaes localizadas de acordo com as necessidades da pesquisa e organizar os assuntos de forma lgica (GIL, 2002).

188

(4) Registrar as informaes, verificando relevncia e autenticidade das fontes coletadas. (5) Identificar critrios relacionados proposta pedaggico-construtivista, considerando a aprendizagem significativa e a motivao para aprender, por meio de jogos eletrnicos educativos. (6) A partir das informaes coletadas na pesquisa bibliogrfica, elaborar entrevistas, questionrios e questes de discusso do focus group para realizar as trs etapas da pesquisa de campo. (7) A partir dos critrios propostos no item 5.2.2.2, selecionar os participantes para cada etapa da pesquisa de campo. (8) Realizar a pesquisa de campo, aplicando respectivamente questionrios junto a adolescentes, entrevistas com os professores e focus group com especialistas da rea de jogos eletrnicos. (9) Proceder anlise e verificao dos dados coletados pela pesquisa de campo realizada com adolescentes, professores e especialistas. (10) Compatibilizar as diretrizes identificadas nas pesquisas bibliogrfica e documental s informaes obtidas na pesquisa de campo, a fim de obter subsdios que orientem a construo do instrumento de avaliao. (11) Selecionar 3 amostras de jogos eletrnicos educativos e um prottipo, de acordo com os critrios apontados pelo item 5.3. (12) Proceder ao teste piloto do instrumento, avaliar as amostras coletadas, identificar possveis falhas no instrumento e realizar os devidos ajustes. (13) Encaminhar o instrumento para validao externa, contando com trs especialistas para utilizar o instrumento com as amostras selecionadas e tecer observaes sobre sua utilizao e funcionamento. (14) Relatar cada etapa do procedimento da pesquisa e redigir as concluses.

189

5.2.1 Fase 1: Pesquisas Bibliogrfica e Documental Visando obter informaes sobre o problema e os temas a este relacionados, selecion-se como estratgia de ao a pesquisa bibliogrfica que, de acordo com Macedo (1994), corresponderia busca por informaes bibliogrficas, seleo de documentos que se relacionem com o problema de pesquisa e o respectivo fichamento das referncias para que sejam devidamente utilizadas. Macedo destacou a necessidade de um subsdio para este tipo de pesquisa, por meio do planejamento de trabalho e da adoo de critrios que pudessem facilitar a redao da dissertao em tempo oportuno. A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica apontada por Gil (2002) correspondeu possibilidade de investigar os fenmenos de forma mais ampla se comparada a outros tipos de pesquisa. No entanto, o autor ressaltou que se deve dar especial ateno s fontes publicadas em revistas, jornais, peridicos sem um corpo editorial cientfico e sites na Internet, cujos dados nem sempre apresentariam informaes confirmadas cientificamente. Diante disso, Gil recomendou a segurana das condies de obteno dos dados e a anlise profunda das informaes na inteno de descobrir possveis incoerncias ou contradies. Isto implicou na pesquisa de informaes em fontes diversas e na comparao cuidadosa entre informaes. De acordo com o tema de pesquisa e aps o levantamento bibliogrfico, o que incluiu busca, identificao e localizao de fontes, procedeu-se leitura do material coletado. Tendo como base as consideraes de Gil (2002), diversos objetivos de leitura variaram tanto quanto os procedimentos e atitudes requeridos. Para a pesquisa bibliogrfica, a leitura identificou a informao e os dados presentes no material coletado, estabelecendo relaes entre as informaes e os dados obtidos com o problema exposto, a fim de analisar a consistncia das informaes e dados apresentados pelos autores consultados. Para Gil (2002), existiriam quatro tipos de leitura, de acordo com o avano do processo da pesquisa: a) exploratria, para verificar como a obra consultada pode interessar pesquisa; b) seletiva, para a determinao do material pertinente pesquisa, porm sem ser definitivo;

190

c) analtica, para ordenar e sumariar as informaes contidas nas fontes, visando obter respostas ao problema de pesquisa, e d) interpretativa, para relacionar as afirmaes do autor consultado com o problema para o qual se prope uma soluo. O passo seguinte leitura na pesquisa bibliogrfica referiu-se tomada de apontamentos. Para tanto, os apontamentos foram, de acordo com a recomendao de Gil (2002), realizados a partir da segunda leitura do material selecionado. Tendo os documentos identificados, analisados e apontados, os dados puderam ainda ser organizados em fichas bibliogrficas, por uma tcnica conhecida como fichamento (MARCONI e LAKATOS, 2006). O fichamento teve por objetivo identificar as obras consultadas, transcrevendo parte do contedo dessas obras, registrando comentrios e ordenando esses registros (GIL, 2002). Aps o fichamento, iniciou-se a redao de um relatrio. Porm, entre esses procedimentos existiu a construo lgica do texto, cujas ideias foram organizadas para atender os objetivos e testar hipteses, formulados no incio da pesquisa, para que o trabalho pudesse ser entendido como uma unidade significativa (GIL, 2002). Ao concluir essa etapa, a redao da pesquisa bibliogrfica passou a incluir diretrizes para verificao da proposta pedaggica e dos fatores relacionados motivao para aprender por meio de jogos eletrnicos educativos. Essas diretrizes foram compatibilizadas e definidas juntamente com os dados obtidos na pesquisa de campo. A pesquisa bibliogrfica, portanto, forneceu subsdios para a compreenso dos jogos eletrnicos educativos em suas trs reas de concentrao (jogos, potencial pedaggico e processos de design). Assim, a coleta e interpretao das informaes realizaram-se da seguinte maneira: (1) jogos: compreender esse fenmeno a partir de conceitos, histria, definio de termos especficos, desenvolvimento e possibilidades de classificao; (2) potencial pedaggico: proporcionar uma viso geral da histria do pedaggico, considerando a viso construtivista, a pensamento

aprendizagem significativa, as ferramentas de aprendizagem e a motivao para aprender, a fim de definir os fatores motivacionais relacionados ao uso de jogos eletrnicos em contextos educativos;

191

(3)

processos de design: compreender estratgias e processos de

design aplicados ao design jogos eletrnicos, identificar as principais ocorrncias no desenvolvimento de jogos, justificar o usurio como a figura central do desenvolvimento e identificar um modelo passvel de adaptao ao processo de design de jogos eletrnicos educativos. Atendendo aos objetivos especficos a e b (ver item 1.3.1), a pesquisa bibliogrfica sobre a abordagem pedaggica apresentou diretrizes relacionadas aos aspectos construtivistas, aprendizagem significativa e motivao. A pesquisa documental forneceu diretrizes relacionadas s especificaes e as exigncias do contedo voltado aos jogos eletrnicos educativos, enquanto tecnologias educacionais. Todas essas diretrizes permitiram adaptao e incluso no instrumento de avaliao ao serem devidamente identificadas e selecionadas. Ainda na primeira fase, adotou-se a pesquisa documental, cuja fonte de coleta de dados seria restrita a documentos, escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias, permitindo seu uso no momento em que o fato ou fenmeno ocorresse (MARCONI; LAKATOS, 2006). Embora fosse semelhante pesquisa bibliogrfica, diferenciou-se desta por valer-se de materiais que ainda no receberam um tratamento analtico (GIL, 2002). Visando cumprir parcialmente o objetivo especfico b (ver item 1.3.1), que se comprometeu a identificar as exigncias de contedo didtico, analisou-se os editais para submisso e pr-qualificao de tecnologias educacionais publicados pelo Ministrio da Educao (MEC), tratando-se, portanto, de fontes escritas de carter primrio e contemporneo. Nesse sentido, considerando os tipos de pesquisa selecionados, a primeira fase caracterizou-se como pesquisa exploratria, em que, de acordo com Kche (1997), tornou-se necessrio identificar a natureza do fenmeno por meio de um processo de investigao capaz de apontar as caractersticas essenciais das variveis estudadas. Importou considerar o apontamento do autor sobre o fato da pesquisa exploratria no estudar a relao entre as variveis, mas seu levantamento e respectiva caracterizao, fosse quantitativa ou qualitativa. Assim, a presente pesquisa adotou uma postura qualitativa para a anlise das informaes levantadas, visto que os dados coletados no foram analisados com base em estatsticas complexas.

192

5.2.1.1

Tcnicas de coleta de dados para as pesquisas bibliogrfica e documental

Diante das etapas propostas para a realizao desta pesquisa, a primeira fase contribuiu com critrios e diretrizes para a construo de parte do instrumento de avaliao. Dessa forma, consideraram-se como tcnicas de coleta de dados para as pesquisas bibliogrfica e documental: (a) documentao indireta: servindo de material-fonte com utilidade no apenas por trazer conhecimentos que servem de background ao campo de interesse, como tambm para evitar possveis duplicaes ou esforos desnecessrios, podendo ainda sugerir problemas e hipteses, bem como orientar a outras fontes de coleta. Correspondeu, portanto, etapa da pesquisa que objetiva recolher informaes prvias sobre o campo de interesse (MARCONI; LAKATOS, 2006); (b) coleta documental: realizada a partir da seleo de editais para submisso e pr-qualificao de tecnologias educacionais publicados pelo Ministrio da Educao nos trs ltimos anos.

5.2.2 Fase 2: Pesquisa de Campo Na inteno de observar a manifestao do fenmeno de maneira espontnea, o mtodo selecionado para a segunda fase correspondeu pesquisa de campo. De acordo com Marconi e Lakatos (2006), este tipo de pesquisa consistiria em obter informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procurava uma resposta, ou uma hiptese que se queria comprovar, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou relaes entre estes. Assim, atendendo s recomendaes dos autores consultados, a pesquisa de campo foi realizada por meio da coleta direta dos dados relacionados ao problema e pelo registro de variveis presumidamente relevantes a fim de analisar informaes especficas.

193

As pesquisas bibliogrfica e documental, ambas realizadas na primeira fase, apresentaram vrias informaes para situar o problema da pesquisa e fundamentar a pesquisa de campo. Com isso, optou-se por seguir as recomendaes de Marconi e Lakatos (2006) quanto ao modelo terico de referncia obtido pelo levantamento bibliogrfico pode auxiliar na determinao de variveis e na elaborao dos procedimentos em relao pesquisa de campo. Com a inteno de auxiliar a compreenso do fenmeno e o encontro de informaes que pudessem ser teis construo do instrumento proposto, os dados qualitativos da pesquisa de campo serviram como fonte de dados. Para tanto, algumas tcnicas puderam ser empregadas para a obteno dessas informaes, dentre as quais foram selecionadas entrevista, que pde ser utilizada nesse sentido mediante um dilogo de natureza profissional com o entrevistado (MARCONI e LAKATOS, 2006), e focus group, que consistiu de um grupo de discusso para debater sobre um tema preestabelecido e cujo debate foi mediado por um moderador (ZUCKERMAN-PARKER; SHANK, 2008). Considerando essas caractersticas, a realizao da pesquisa de campo atendeu ao objetivo especfico c, que correspondia identificao do perfil e das necessidades dos usurios de jogos eletrnicos educativos (professor e aluno), e ao objetivo especfico d, para identificar as expectativas dos especialistas em jogos eletrnicos quanto utilizao de um instrumento de avaliao (ver item 1.3.1). Dessa forma, a pesquisa de campo foi realizada por meio de trs etapas de coleta de dados: (1) entrevista com adolescentes entre 12 e 18 anos, estudantes do ensino

mdio na cidade de Curitiba, por meio de uma interao com jogos eletrnicos seguida pela aplicao de um questionrio presencial com tipos variados de perguntas, incluindo mltipla escolha, objetivas e abertas; (2) entrevista com professores, devidamente enquadrados como funcionrios da rede estadual de ensino na cidade de Curitiba-PR, por meio da aplicao de um questionrio on-line com o emprego de tipos variados de perguntas, incluindo mltipla escolha, objetivas e abertas;

194

(2)

focus group com especialistas em design de jogos eletrnicos,

devidamente enquadrados como funcionrios ou colaboradores de empresas desenvolvedoras de jogos eletrnicos ou pesquisadores na cidade de Curitiba-PR. Na segunda fase, portanto, a pesquisa de campo caracterizou-se como pesquisa qualitativa, descrita por Moreira (2002) como aquela em que o pesquisador deveria interpretar o mundo real a partir das perspectivas subjetivas dos prprios sujeitos sob estudo.

5.2.2.1

Tcnicas de coleta de dados para a pesquisa de campo

Para a pesquisa de campo, foram aplicadas tcnicas de coleta de dados a fim de identificar o perfil e as necessidades dos usurios de jogos eletrnicos educativos (professor e aluno) e dos especialistas em relao ao instrumento de avaliao. Para tanto, foram adotadas duas tcnicas: entrevista semi-estruturada e focus group. Ambas caracterizaram-se como documentao direta, definida por Marconi e Lakatos (2006) como o levantamento de dados no prprio local em que os fenmenos ocorreram. (1) Entrevistas semi-estruturadas De acordo com Moreira (2002), esta tcnica de coleta de dados deveria permitir que o pesquisador elaborasse questes em uma ordem predeterminada, porm, durante a aplicao das perguntas, o entrevistado poderia responder de forma livre. O autor consultado ainda considerou que essa tcnica permitiria o levantamento de questes interessantes e no previstas na ordem original preparada pelo pesquisador, dependendo das respostas dos entrevistados. Portanto, esta tcnica permitiu aplicao para identificar os usurios de jogos eletrnicos educativos (professor e aluno).

195

Considerando que o objetivo das entrevistas junto aos dois grupos de usurios corresponderia aquisio de respostas vlidas e informaes pertinentes, e sob consulta das autoras Marconi e Lakatos (2006), esta seria uma tcnica que capaz de exigir habilidade e sensibilidade por parte do pesquisador, pois no se trataria de uma tarefa fcil. No entanto, estas autoras consideraram tratar-se de uma tarefa bsica em que o pesquisador necessitaria manter uma boa relao com os entrevistados para que estes lhe fornecessem as informaes adequadamente. Marconi e Lakatos (2006) acrescentariam algumas diretrizes para a boa conduo e, consequentemente, anlise pertinente da entrevista: a) estabelecer contato inicial com um representante do grupo a ser entrevistado por meio de um dilogo amistoso em que se deve explicar a finalidade da pesquisa, seu objeto de estudo e relevncia, bem como a nfase sobre a necessidade de colaborao; b) formulao de perguntas organizadas de maneira semi-estruturada, permitindo livre resposta aos entrevistados (MOREIRA, 2002), porm obedecendo a um roteiro ou formulrio pr-estabelecido (MARCONI; LAKATOS, 2006); c) registro de informaes durante a entrevista, para garantir a fidelidade e a veracidade dos fatos. O uso de recursos tecnolgicos como cmeras digitais ou de vdeo e gravadores podem ser muito teis, desde que o entrevistado concorde com seu uso; d) para o trmino da entrevista recomenda-se o mesmo clima amistoso com que a entrevista foi iniciada, garantindo ao pesquisador a abertura necessria para retornar e obter novos dados, se necessrio; e) as respostas devem atender a alguns requisitos como validade, relevncia, especificidade e clareza, cobertura de rea, profundidade e extenso. f) Assim, espera-se que as informaes adquiridas a partir destas tcnicas colaborem para a compreenso das expectativas dos professores em relao ao uso dos games educativos, somando critrios que possam ser ajustados construo do instrumento.

196

(2)

Focus group Visando obter informaes subjetivas relativas s expectativas dos

especialistas sobre o uso de um instrumento de avaliao de jogos eletrnicos educativos, o focus group apresentou-se como tcnica pertinente coleta dessas informaes. De acordo com Zuckerman-Parker e Shank (2008), esta tcnica teria se tornado muito comum em pesquisas qualitativas por promover uma oportunidade para que os pesquisadores investigassem as reaes emocionais dos participantes, possibilitando o entendimento de suas expectativas e atitudes e, consequentemente, auxiliando na compreenso dos resultados da pesquisa. A conduo do focus group foi realizada por um moderador que apresentou um tema por vez para discusso em grupo. Para esta tcnica, algumas diretrizes visaram facilitar a anlise das informaes obtidas. Assim, um contato inicial antes de proceder ao focus group foi to importante como aquele citado por Marconi e Lakatos (2006) na realizao da entrevista. O moderador teve que separar e conhecer previamente os temas de discusso em grupo, como sugerido pelos autores Zuckerman-Parker e Shank (2008). Visando obter o registro fiel deste procedimento, foram necessrios o uso de aparelhos eletrnicos como cmeras digitais ou de vdeo e gravadores, alm de materiais que permitiram ao pesquisador realizar anotaes rpidas, como computadores, canetas e blocos para anotao. A partir dessas diretrizes, a anlise das informaes foi obtida e contribuiu de maneira positiva, colaborando com a construo do instrumento de avaliao, uma vez que se pretendia que esta tcnica fosse aplicada junto a especialistas em jogos, os quais poderiam ser potenciais usurios do instrumento proposto (ZUCKERMAN-PARKER; SHANK, 2008).

5.2.2.2

Participantes da pesquisa de campo

De acordo com as necessidades especificadas para o andamento da pesquisa e da coleta de dados para a pesquisa de campo, os critrios iniciais para a seleo dos participantes seguiram as especificaes indicadas no quadro 5-1.

197

Quadro 5-1 - Critrios para a seleo dos participantes da pesquisa

Para a primeira etapa da pesquisa de campo, aplicou-se uma entrevista junto a adolescentes de forma presencial. Considerando a dificuldade em reunir alunos do ensino mdio sem utilizar o espao escolar pblico, os critrios de seleo no se limitaram a esses requisitos. Assim, a seleo destes participantes abriu margem para adolescentes com idades entre 12 e 18 anos, cursando as ltimas sries do ensino fundamental ou o ensino mdio, e matriculados tanto em escolas pblicas como particulares. Os professores selecionados para participar da entrevista, alm das especificaes apresentadas no quadro acima, pertenciam a escolas diferentes para que apresentassem ideias mais abrangentes, de acordo com diferentes contextos escolares. Dessa forma, a partir de uma lista de cem e-mails, fornecida pelo Grupo de Estudos Professor, Escola e Tecnologias Educacionais (GEPETE)57 do Departamento de Pedagogia da UFPR, foi possvel estabelecer contato com os professores, de acordo com os critrios especificados nesta seo.

O GEPETE possui um site na Internet com vrias informaes, como blog, rede social, lista de discusso etc. (ver mais em http://www.gepete.sitedaescola.com/).

57

198

Como indicaes adicionais seleo do grupo de especialistas para compor o focus group, acreditou-se que estes deveriam pertencer a empresas, instituies ou projetos diferentes, no sendo necessrio que desenvolvessem apenas jogos eletrnicos educativos. O focus grupo contou com a participao de desenvolvedores de jogos eletrnicos comerciais voltados ao advergames, participantes e ex-participantes de projetos institucionais para o desenvolvimento de jogos eletrnicos, funcionrios de empresas desenvolvedoras de jogos eletrnicos educativos, professores dos cursos de Design e de Tecnologia em Jogos Digitais e pesquisadores da rea. Todos os profissionais selecionados possuam mais de trs anos de experincia no desenvolvimento ou pesquisa de jogos eletrnicos e softwares educativos. Para cada um dos participantes, realizou-se um contato inicial a fim de explicar os objetivos da pesquisa. Assim, a partir dessas orientaes, foram encaminhados questionrios e roteiros com contedos extrados a partir das informaes levantadas e analisadas durante o referencial terico, visando obter os seguintes dados: (a) (b) alunos e professores: expectativas em relao aos jogos eletrnicos especialistas: expectativas em relao a um instrumento de avaliao educativos; de jogos eletrnicos educativos.

199

5.2.3 Fase 3: Construo do Instrumento de Avaliao A construo do instrumento contemplou os requisitos especificados pelo objetivo geral, tendo por base os dados obtidos tanto nas pesquisas bibliogrfica e documental como na pesquisa de campo, sendo devidamente orientados pelos objetivos especficos. A partir da fase 1, critrios relacionados ao objetivo do jogo, s necessidades do usurio (professor e aluno), aos aspectos funcionais (entretenimento e motivao) e s exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos) foram selecionados e adaptados entre si. Coube lembrar que os critrios que embasaram informaes sobre as necessidades dos usurios puderam ser adaptados a partir dos dados coletados na pesquisa de campo (alunos, professores e especialistas). A soma desses quatro grupos favoreceu a construo do instrumento. Dessa forma, a fase 3 contemplou os objetivos especficos e e f, mencionados no item 1.3.1, sendo que, aps a construo do instrumento de avaliao, os procedimentos seguiram as seguintes etapas: (1) (2) (3) (4) Seleo dos objetos de anlise (jogos eletrnicos educativos) Teste piloto do instrumento (a ser realizado pela pesquisadora) Ajustes Validao externa do instrumento (a ser realizado por especialistas)

5.2.3.1

Teste piloto

Aps a escolha das amostras (ver item 5.3.2), dos especialistas (ver item 5.2.2.2) e de acordo com a construo do instrumento de avaliao de jogos eletrnicos educativos, um teste piloto foi aplicado pela pesquisadora para que o plano de coleta de dados pudesse ser aprimorado tanto por seu contedo como para os procedimentos seguidos (YIN, 2005).

200

O teste piloto visou auxiliar o alinhamento relevante de questes que, de acordo com Yin (2005), apontariam esclarecimentos conceituais para contribuir ao projeto de pesquisa a partir de sua aplicao. Tal procedimento apontou possveis falhas ou contradies no instrumento de avaliao e possibilitou ajustes e correes, visando a aplicao final junto aos especialistas selecionados.

5.2.3.2

Tcnicas de coleta de dados a partir da aplicao do instrumento

Para a terceira fase, que correspondia construo do instrumento e sua aplicao, considerou-se a tcnica da observao direta. Esta coleta informal de evidncias observacionais visou obter informaes adicionais sobre a anlise dos jogos eletrnicos educativos. Yin (2005) considerou que, para o aumento da confiabilidade desse tipo de evidncia, tomaria-se como procedimento comum a presena de mais de um observador e, para o presente estudo, considerou-se a participao do orientador da pesquisa. Nesse sentido, trs dos especialistas participantes do focus group foram escolhidos para proceder avaliao, testando o instrumento diretamente com as amostras selecionadas (ver item 5.3.1), na inteno de validar o trabalho realizado pela pesquisadora.

5.2.4 Fase 4: Concluses Aps a realizao do teste piloto do instrumento de avaliao, bem como ajustes necessrios e validao externa do instrumento junto aos especialistas, procedeu-se anlise e a interpretao dos resultados. Os respectivos resultados foram redigidos de maneira a expressar a concluso obtida a partir da pesquisa e em todas as fases que a tornaram possvel. Na fase de concluso, confirmou-se a hiptese descrita na seo 1.4: possibilidade de construo de um instrumento que contemple a anlise e a verificao de elementos correspondentes estratgia e ao escopo do processo de design de um jogo eletrnico educativo, a fim de realizar uma avaliao pertinente que apontasse possveis falhas no processo inicial de desenvolvimento.

201

Acreditou-se que a pesquisa pudesse ainda ter futuros desdobramentos, dada a complexidade da anlise proposta e do fenmeno a ser estudado. Dessa forma, compreendeu-se que os elementos da experincia do usurio (GARRETT, 2003) possibilitariam sequncia na adaptao do modelo proposto por Garrett alm das duas primeiras etapas do processo de design de jogos eletrnicos educativos, seguindo aos planos superiores (estrutura, esqueleto e superfcie). A quarta fase, portanto, implicou na anlise de todas as informaes coletadas, adaptadas e testadas (ver estratgia de anlise de dados no item 5.5). Para tanto, tendo conscincia dos dados coletados a partir das tcnicas empregadas nas fases anteriores, esta fase no incluiu o uso de nenhuma tcnica de coleta de dados visto que corresponde a uma fase de anlise de resultados para a concluso da pesquisa.

5.3 Delimitao do escopo

5.3.1 Caractersticas do grupo de amostras A amostragem possibilitou selecionar uma parte (amostra) representativa do universo da unidade de anlise para que, a partir dos resultados, fosse possvel inferir os resultados do universo de forma legtima e adequada ao problema de pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 2006). De acordo com as caractersticas da pesquisa e da unidade de anlise (jogos eletrnicos educativos), a amostragem configurou-se como amostra noprobabilista por tipicidade, por meio da escolha de quatro jogos eletrnicos educativos, produzidos no Brasil, com contedo voltado ao ensino mdio e que estejam disponveis na Internet, avaliados de acordo com o instrumento elaborado. Marconi e Lakatos (2006) classificariam como amostra no-probabilista aquela cuja seleo estaria relacionada s caractersticas do estudo em questo, ou seja, dependeria parcialmente do julgamento do pesquisador. Considerando as indicaes das autoras consultadas, tais amostras no permitiriam um tratamento estatstico, pois no se utilizaram de formas aleatrias de seleo.

202

Ao classificar uma amostra como no probabilista por tipicidade, tendo por base as consideraes de Marconi e Lakatos (2006), este tipo de amostragem ocorreria por meio de uma pressuposio do pesquisador, considerando que os objetos selecionados na amostra representariam uma parte representativa do universo a que pertenceriam.

5.3.1.1

Critrios para seleo do grupo de amostras

A partir das informaes extradas durante a pesquisa bibliogrfica, pretendeu-se selecionar quatro jogos eletrnicos educativos. A proposta de construo do instrumento de avaliao visou identificar problemas ainda no processo de desenvolvimento desses jogos. Para tanto, o instrumento avaliou um jogo ainda em fase de produo, ou seja, o prottipo de um jogo. Nesse sentido e considerando o envolvimento desta pesquisa com o projeto EEHouse58, entre os jogos selecionados para o grupo de amostras, incluiu-se o prottipo do jogo desenvolvido pela equipe do LAI-DI UFPR. No entanto, notou-se que o instrumento necessitava de outras referncias para ser validado. Assim, os outros jogos que completaram o grupo de amostras foram selecionados a partir de jogos finalizados e que caracterizaram problemas de acordo com as citaes na seo 4.2.2 at jogos que, aparentemente, apresentam bons resultados nesse sentido. Dessa forma, alm dos requisitos para a seleo apresentarem origem a partir da pesquisa bibliogrfica, o julgamento da pesquisadora tambm foi levado em conta, o que caracterizou a amostra no probabilista por tipicidade, definida no item anterior. Sobre as caractersticas dos objetos de anlise selecionados para a amostra, procedeu-se aos critrios especificados no quadro 5-2.

58

EEHouse Casa da Eficincia Energtica: projeto vinculado ao Laboratrio de Animao Interativa e Design da Informao da Universidade Federal do Paran (LAI-DI UFPR) e financiado por CNPq e FINEP entre os anos de 2008 e 2009. O projeto desenvolveu um museu virtual e um prottipo de um jogo eletrnico educativo, voltado a alunos do Ensino Mdio e trabalhando contedos relacionados sustentabilidade e ao consumo eficiente de energia, envolvendo conhecimentos de Fsica, Biologia e outras disciplinas para realizar as tarefas em jogo.

203

Quadro 5-2 - Critrios para a seleo do grupo de amostras

Observou-se que muitos portais de jogos on-line apresentaram uma seo direcionada aos jogos educativos, no entanto, no se limitavam a um objetivo pedaggico especfico, tratando a aprendizagem de forma genrica e relacionada execuo de uma atividade qualquer. Por este motivo, visando obter resultados confiveis, este projeto de pesquisa selecionou os jogos cujos contedos especficos apresentaram uma abordagem pedaggica explcita. Assim, apontou-se como critrio adicional para a seleo da amostra, jogos cujos contedos permitiram referncia ao currculo do ensino mdio, abordados de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, inicialmente compreendendo relao com disciplinas como Matemtica, Biologia, Qumica, Fsica, Histria, Geografia, Lngua Inglesa e Arte, sem desconsiderar aqueles que abordaram mais de uma rea do conhecimento. Nesse sentido, a seleo do grupo delimitou-se por jogos cuja proposta pedaggica voltava-se a temas relacionados sustentabilidade, assim como a temtica do prottipo escolhido para anlise (EEHouse).

5.4 Validao do instrumento de Avaliao De acordo com Yin (2005), quatro testes deveriam ser utilizados para verificar a qualidade de uma pesquisa: validade do constructo, validade interna, validade externa e confiabilidade.

204

A validade do constructo, relacionado hiptese (ver item 1.4), estabeleceu medidas operacionais corretas para os conceitos a serem estudados (YIN, 2005). Para tanto, variadas fontes de evidncia foram coletadas e encadeadas, entre publicaes cientficas e artefatos fsicos. Assim, tonou-se possvel confrontar informaes e dados ao analisar pontos convergentes por meio da triangulao de dados. Tal procedimento visou elevar o grau de confiana da pesquisa, bem como aprimorar a elaborao do protocolo de coleta de dados. A validao interna no se aplicou a este projeto de pesquisa porque se tratava de uma anlise exploratria a partir da pesquisa bibliogrfica e da pesquisa de campo, sem preocupao com a construo de proposies causais (YIN, 2005). Procedeu-se apenas anlise dos dados coletados durante a pesquisa bibliogrfica e a construo de critrios lgicos de avaliao a partir desses dados. Para que ocorresse a validao externa, procedeu-se ao teste do instrumento construdo por meio da replicao das constataes obtidas pelo teste piloto (realizado pela pesquisadora) e as observaes obtidas da aplicao do instrumento por especialistas, comparando resultados. Assim, o ltimo teste correspondeu confiabilidade do instrumento gerado pela pesquisa. Segundo Yin (2005), esse teste permitiria a certificao dos procedimentos descritos por meio da replicao do estudo, para que erros pudessem ser minimizados, o que provou-se certo. Seguindo as orientaes de Yin, para aproximar o problema da confiabilidade, as etapas do processo se tornaram as mais operacionais possveis para a conduo da pesquisa, de maneira que outra pessoa pudesse repetir os procedimentos e chegar aos mesmos resultados.

5.5 Estratgia de anlise de dados

De acordo com Marconi e Lakatos (2006), a importncia dos dados estaria no neles mesmos, mas no fato de proporcionarem respostas s investigaes. Assim, as informaes levantadas, de acordo com as especificaes indicadas pela coleta de dados relativa a cada fase da pesquisa, foram analisadas de forma qualitativa, obedecendo aos critrios estabelecidos para cada etapa mencionada neste captulo.

205

Como procedimento subsequente, as anlises e resultados foram transcritos de forma literal, destacando correspondncias e discordncias entre as etapas da estratgia e do escopo propostas por Garrett (2003) e adaptadas ao processo de design de jogos eletrnicos educativos. Para tanto, consideraram-se os objetivos do jogo, as necessidades dos usurios, os aspectos funcionais e as exigncias de contedo como fatores indispensveis ao instrumento de anlise. A partir da aplicao do instrumento, pretendeu-se comparar resultados entre o grupo de amostras e traar um perfil da situao em relao ao prottipo, de modo a estabelecer diretrizes que fundamentaram a anlise das falhas encontradas e os respectivos ajustes, considerando o jogo ainda em processo de desenvolvimento.

5.5.1 Anlise das Pesquisas Bibliogrfica e Documental Aps as leituras exploratrias e seletivas, a partir da coleta e seleo das fontes, e seguindo as recomendaes de Gil (2002), foram admitidos dois outros tipos de leitura em pesquisa bibliogrfica para aplicao, tambm, na pesquisa documental. A leitura analtica, feita com base nos textos selecionados, visando ordenar e sumariar as informaes contidas nas fontes, de maneira a permitir o encontro de respostas ao problema da pesquisa. Assim, de acordo com Gil, identificaram-se algumas diretrizes de anlise a partir da leitura analtica das fontes: a) a leitura integral da obra ou do texto selecionado visou proporcionar ao pesquisador uma viso geral do problema; b) a identificao das ideias-chaves visou facilitar a compreenso da mensagem que a obra ou texto pretende transmitir; c) a hierarquizao das informaes visou organizar as ideias mais importantes extradas das fontes de maneira a seguir uma ordem de importncia; d) a sntese das ideias visou recompor todas as informaes decompostas pelas diretrizes anteriores, de maneira a eliminar o que for considerado como ideia secundria e priorizando as informaes essenciais para solucionar o problema.

206

A leitura interpretativa teria por objetivo relacionar o que o autor afirmaria com o problema para o qual seria proposta uma soluo (GIL, 2002). Este tipo de leitura visou conferir um significado mais amplo ao que antes fora obtido pela leitura analtica, estabelecendo relaes entre os conhecimentos obtidos. A interpretao subjetiva das informaes apresentadas foi evitada, para que no se comprometesse a validade cientfica da pesquisa. Com base nas indicaes de Gil (2002) para a anlise das fontes bibliogrficas e documentais, identificaram os conceitos-chave relacionados s trs reas relacionadas ao objeto de estudo (jogos, abordagem pedaggica e processos de design), extrair as ideias que suportavam o objetivo geral da pesquisa (objetivo do jogo, necessidades dos usurios, aspectos funcionais e exigncias de contedo), cruzar as informaes obtidas e separar os resultados para que fossem novamente analisados para, ento, serem somados composio do instrumento de avaliao. 5.5.2 Anlise da pesquisa de campo Considerando as entrevistas semi-estruturadas (alunos e professores), a anlise e a interpretao dos dados visaram confirmar parte das informaes coletadas na pesquisa bibliogrfica, como os fatores da motivao intrnseca59, por exemplo. Esses dados visaram fundamentar o contexto do problema, facilitando a compreenso das informaes obtidas na pesquisa de campo para que fossem devidamente interpretadas. Em relao ao focus group, foram analisadas as expectativas dos especialistas em relao ao instrumento proposto, a fim de identificar sua viabilidade enquanto ferramenta auxiliar ao desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos, bem como obter informaes que orientem sua construo. De maneira prtica, quanto construo do instrumento, especificou-se que a anlise da pesquisa de campo, em suas trs etapas de aplicao, deveria fornecer dados capazes de orientar e fornecer diretrizes adicionais (quadro 5-3).

59

Ver trabalho dos pesquisadores Malone e Lepper (1987), utilizado como base da seo 3.4.

207

Quadro 5-3 - Aplicao dos dados obtidos pela anlise da pesquisa de campo

5.5.3 Anlise do Instrumento de Avaliao Aps a construo do instrumento a partir da anlise, adaptao e compatibilizao de resultados realizados nas fases anteriores, dois tipos de procedimento foram realizados, considerando o teste e a validao do instrumento. (1) Teste piloto Nesta etapa, antes de concluir definitivamente a construo do instrumento, procedeu-se ao teste piloto para verificar possveis falhas e realizar eventuais ajustes. Dessa maneira, a prpria pesquisadora aplicou o instrumento aos quatro jogos selecionados, relatando suas impresses do procedimento. A avaliao foi realizada de maneira autocrtica, considerando seus aspectos positivos e negativos. Este procedimento resolveu possveis falhas e possibilitou efetuar os ajustes devidos, a fim de obter um melhor aproveitamento para sua validao externa junto aos especialistas. (2) Validao externa Aps o teste piloto e a concluso do instrumento, encaminhou-se o instrumento de avaliao aos especialistas selecionados e consultados durante a pesquisa de campo. Alm da lista com os endereos on-line dos jogos educativos a serem avaliados, o instrumento disps de um espao para que cada especialista contribusse com anotaes, indicaes, crticas e sugestes. Aps a realizao das avaliaes, o material foi recolhido e iniciou-se a anlise dos resultados, considerando-se os seguintes aspectos: a) identificar se houve a validao esperada; b) analisar as anotaes efetuadas pelos especialistas;

208

c) identificar erros e acertos encontrados pelos especialistas durante a aplicao do instrumento; d) analisar os resultados obtidos com o prottipo, considerando diferentes perspectivas de anlise entre os especialistas; e) tabular os resultados obtidos em cada avaliao do prottipo e estabelecer mdia entre os resultados da anlise de cada especialista.

5.5.4 Anlise das concluses Para evidenciar as relaes existentes entre o fenmeno estudado e fatores que exerceram influncia sobre este, a anlise e a interpretao de informaes tornaram-se indispensveis para que a pesquisa fosse vivel. De acordo com Marconi e Lakatos (2006), a anlise dos dados obtidos em uma pesquisa deveria referir-se sua respectiva explicao. Para tanto, considerou-se uma sntese apresentada pelas autoras consultadas para a elaborao da anlise em trs nveis: (1) interpretao: verificao das relaes entre as variveis independente e dependente, bem como da varivel interveniente, para que se ampliar os conhecimentos acerca do fenmeno (varivel dependente). Este nvel relacionou-se com o cruzamento das informaes obtidas nas duas primeiras fases deste projeto de pesquisa; (2) explicao: esclarecimento quanto origem da varivel dependente e necessidade de encontrar a varivel antecedente. Relacionou-se ao que foi indicado para ser realizado na primeira fase desta pesquisa; (3) especificao: discusso sobre at que ponto as relaes entre as variveis independente e dependente poderiam ser vlidas (como, quando e onde). O nvel da especificao da anlise compreendeu a ltima fase da presente pesquisa, em que se procedeu explicitao das relaes encontradas entre todas as variveis durante a pesquisa.

209

A quarta e ltima fase, portanto, compreendeu a anlise geral de toda a pesquisa, considerando as anlises elaboradas em cada uma das fases anteriores. Assim, os itens analisados no decorrer da pesquisa visaram colaborar para a construo de uma concluso coerente, a partir de resultados que pudessem contribuir de fato ao universo acadmico.

210

6 JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS: INSTRUMENTO DE AVALIAO FOCADO NO PLANEJAMENTO

6.1

Identificao e verificao de diretrizes

6.1.1 Referencial terico: identificao de diretrizes para a construo do instrumento de avaliao

A partir dos captulos 3 e 4 tm-se as principais diretrizes para construo da proposta deste trabalho. Inicialmente busca-se por referncias e critrios que apiem diretrizes relacionadas questo pedaggica. Para tanto, parte-se do pensamento construtivista de Piaget no captulo 3, que se refere ao desenvolvimento do processo cognitivo humano. Segue-se com o desdobramento do construtivismo para o Construcionismo de Papert e sua crena no uso de ferramentas para potencializar o desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, ainda no captulo 3, chega-se aprendizagem significativa de Ausubel, que considera as ferramentas potencialmente significativas e a disposio do indivduo para aprender. Por fim, tal disposio pode ser relacionada motivao do indivduo para aprender e aos fatores da motivao intrnseca de Malone e Lepper, que so conceituados a partir de um estudo com jogos eletrnicos educativos, realizado na dcada de 1980. Observando a descrio de cada fator individual da motivao intrnseca (seo 3.4.2), sem esquecer os fatores de motivao interpessoal, Malone e Lepper (1987) apresentam um conjunto de heursticas que pode servir como diretrizes motivacionais na construo do instrumento de avaliao focado nas etapas de estratgia e escopo do processo de design: (1) Motivao individual a) Desafio: a atividade deve promover a otimizao da continuidade entre nveis de dificuldade para aprender.

211

Objetivos: a atividade deve apresentar (a) objetivos claros e fixos ou (b) fornecer um ambiente em que o aluno possa criar seus prprios objetivos em nveis apropriados de dificuldade. Respostas incertas: a atividade deve promover respostas incertas por meio de (a) nveis variados de dificuldade, (b) mltiplos nveis de objetivos, (c) informaes escondidas, reveladas de maneira seletiva e (d) alternncia de situaes. Retorno do desempenho: deve ser frequente, claro, construtivo e encorajador. Auto-estima: a atividade deve construir nveis variados de dificuldade e respostas positivas sobre o desempenho do aluno, promovendo sentimento de competncia diante das tarefas. Deve construir significados pessoais e relacionados ao desempenho tcnico, fantasia e ao reconhecimento social para o aluno. b) Fantasia: a atividade pode promover motivao intrnseca por meio do envolvimento do aluno com a fantasia do jogo. Emoo: a fantasia deve ser planejada com um apelo s necessidades emocionais dos alunos, encorajando-os na identificao com personagens ou contextos imaginrios. Cognio: a fantasia deve promover metforas apropriadas ou analogias com o material apresentado para aprendizagem. Empatia: a fantasia deve ter um relacionamento integral e interiorizado, de maneira que o aluno se projete na experincia da aprendizagem. c) Curiosidade: a atividade deve fornecer nveis otimizados de informaes complexas ou divergncias a partir do estado de conhecimento do aluno e a informao. Curiosidade sensorial: a atividade deve ser enriquecida pela variedade de efeitos sonoros e visuais, promovendo maior interao por parte do aluno. Curiosidade cognitiva: a atividade deve apresentar tcnicas

instrucionais que surpreendam e intriguem o aluno, por meio de paradoxos, informaes aparentemente incompletas ou aparentemente simples.

212

d) Controle: a atividade deve promover sentimentos de autodeterminao e controle por parte do aluno. Contingncia de resultados: a atividade deve fornecer uma sequncia apropriada de respostas no ambiente de aprendizagem. Escolhas: a atividade deve fornecer e enfatizar nveis moderados de escolhas sobre vrios aspectos do ambiente de aprendizagem. Poder: a atividade deve permitir ao aluno a produo de efeitos poderosos que possam alterar estados, situaes etc. (2) Motivao interpessoal a) Cooperao: o apelo da atividade pode ser reforado pela motivao intrnseca que envolve a cooperao entre alunos, produzido pela segmentao da atividade em partes intrinsecamente independentes, considerando mais de um aluno. b) Competio: o apelo da atividade pode ser reforado por situaes de motivao intrnseca que envolvam competio entre alunos e pode ser produzida pela criao de atividades em que as aes competitivas afetem positivamente cada aluno. c) Reconhecimento: o apelo da atividade pode ser potencializado se o esforo do aluno receber algum tipo de reconhecimento social, intrinsecamente motivado por atividades em que o esforo dos alunos seja apreciado por outras pessoas. A partir do captulo 4, identificam-se diretrizes relacionadas s especificaes funcionais, considerando questes de usabilidade de software e para jogos eletrnicos. A partir de conceitos apresentados a partir da seo 4.3, identificam-se as seguintes diretrizes: (1) Usabilidade de software (PRATES; BARBOSA, 2003). a) Facilidade de aprendizado: o tempo e o esforo cognitivo necessrios para que o usurio aprenda a utilizar o software devem favorecer nveis de competncia e desempenho suficientes para a compreenso da tarefa. b) Eficincia de uso: o software deve cumprir a funo a que se destina e fornecer ao usurio um sistema que lhe permita realizar as tarefas necessrias. c) Produtividade: o sistema deve permitir que o usurio realize a tarefa de forma rpida e eficaz.

213

d) Flexibilidade: o sistema deve ser capaz de acomodar diferentes perspectivas de uso para atingir o mesmo objetivo. e) Utilidade: o sistema deve oferecer um conjunto de funcionalidades para a realizao da tarefa. f) Segurana de uso: o sistema deve promover altos ndices de proteo contra condies desfavorveis ao usurio. Devem ser evitadas situaes de erro que no permitam ao usurio corrigir ou recuperar informaes no sistema. g) Satisfao do usurio: o sistema interativo deve promover prazer e diverso, evitando emoes relacionadas ao tdio e frustrao diante da interao. Assim, caracteriza-se por uma avaliao subjetiva do prprio usurio em relao ao sistema, implicando no conhecimento das necessidades e expectativas do usurio ao projetar um software. (2) Usabilidade em jogos eletrnicos (GURGEL et al., 2006). a) Interface: a interface (fsica ou grfica) do jogo deve permitir a interao com o usurio e, portanto, tambm se relaciona s diretrizes identificadas para usabilidade de software. b) Mecnica: os desafios do jogo e as aes do jogador devem ser controlados de maneira adequada pelo sistema, determinando os nveis de jogabilidade (ROLLINGS; ADAMS, 2006). c) Jogabilidade: o sistema deve favorecer a interao com o usurio, por meio da combinao de elementos do jogo, indicando e contra indicando questes sobre o andamento das partidas e o desempenho do jogador (ROLLINGS; ADAMS, 2006). Ainda no captulo 4, destacam-se as diretrizes que orientam as exigncias de contedo. Embora o referencial terico apresente conceitos e modelos de avaliao para softwares educativos, considerando a aplicao do instrumento ainda em processo de design e focado nas etapas de planejamento, adota-se como referncia as diretrizes de pr-qualificao para tecnologias educacionais do Ministrio de Educao (2009). Como a seo 4.3 apresenta as diretrizes selecionadas de maneira mais detalhada, apresentam-se a seguir por meio de tpicos de referncia. a) Legislao: a tecnologia educacional deve respeitar as diretrizes e normas oficiais relativas educao bsica.

214

b) Coerncia: a tecnologia educacional deve estar adequada abordagem terico-metodolgica assumida pela tecnologia educacional, no que diz respeito proposta didtico-pedaggica explicitada e aos objetivos visados. c) Guia de Orientaes Didticas: a tecnologia educacional deve observar as caractersticas e finalidades apresentadas pelo guia cedido pelo Ministrio da Educao (MEC) e adequar-se linha pedaggica nele apresentada. d) Usabilidade e ergonomia: a tecnologia educacional deve observar as caractersticas de usabilidade e de ergonomia de ferramentas e materiais. e) Acessibilidade: a tecnologia educacional deve observar as caractersticas de acessibilidade de ferramentas e materiais. f) Princpios ticos: a tecnologia educacional deve observar os princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano. g) Conceitos: a tecnologia educacional deve apresentar correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos. Antes de utilizar essas diretrizes para a construo do instrumento, adota-se como metodologia de pesquisa, verificar relaes entre os fatores apresentados e definidos para as diretrizes motivacionais, a partir da realizao da pesquisa de campo, a ser relatada e analisada na prxima seo.

215

6.1.2 Pesquisa de campo: confirmao das diretrizes identificadas e viabilizao da proposta para o instrumento de avaliao No captulo 3, a seo 3.4 apresenta a relao entre motivao para aprender e os jogos eletrnicos. A partir do referencial bibliogrfico consultado, destacam-se as pesquisas de Malone e Lepper (1987), considerando a motivao intrnseca como a categoria motivacional mais significativa ao aprendizado. No entanto, observa-se que os conceitos apresentados por estes autores encontram-se pautados por uma pesquisa realizada na dcada de 1980, quando os jogos eletrnicos apresentavam menos recursos tecnolgicos se comparados aos jogos contemporneos. Para verificar se os conceitos testados e definidos por Malone e Lepper sobre motivao intrnseca podem ainda servir como diretrizes ao design de jogos eletrnicos educativos, a pesquisa de campo com alunos e professores tem por objetivo identificar se os fatores motivacionais propostos por estes autores ainda exercem a mesma influncia observada na pesquisa de 1980. Dessa forma, as prximas sees relatam procedimentos e resultados que comprovam as diretrizes selecionadas. Para identificar a viabilidade da proposta de construo de um instrumento de avaliao do processo de design de jogos eletrnicos educativos, a pesquisa de campo apresenta uma terceira etapa. Para a ltima etapa, aplica-se um focus group com especialistas no desenvolvimento de jogos eletrnicos, confirmando a viabilidade do instrumento proposto e colhendo diretrizes que auxiliem sua construo. Assim, para cada etapa da pesquisa de campo, as prximas sees trazem a descrio, os procedimentos realizados, os resultados obtidos e sua respectiva anlise.

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6.1.1.1 dados

Entrevista com alunos: descrio, procedimentos e verificao de

De acordo com as fases organizadas para a realizao do mtodo de pesquisa, descritas no captulo 5, a primeira etapa da pesquisa de campo (fase 2) considera a aplicao de entrevistas com alunos. Elegem-se como participantes 14 adolescentes entre 12 e 18 anos de idade, de ambos os sexos e devidamente matriculados em uma das ltimas sries do ensino fundamental ou das trs sries do ensino mdio, considerando estudantes de escolas pblicas ou privadas, desde que situadas na cidade de Curitiba-PR. Visando agrupar um nmero suficiente de adolescentes, a pesquisadora opta por realizar a pesquisa em um ambiente fora da escola, mas que agregue caractersticas semelhantes a esta. Para tanto, planeja-se a pesquisa de campo com adolescentes para ser realizada nas dependncias da Igreja Presbiteriana do Tarum (Curitiba-PR). Seguindo as orientaes de autores como Marconi e Lakatos (2006) e Zuckerman-Parker e Shank (2008), estabelece-se um contato inicial com o responsvel pelo grupo de adolescentes dessa igreja, explicando os propsitos do estudo e pedindo permisso para a realizao deste. A partir da permisso concedida, procede-se ao convite aos adolescentes para uma tarde de jogos seguida de uma entrevista. Assim, a entrevista com alunos tem como objetivos: a) verificar o comportamento em relao Interao Humano-Computador (IHC); b) identificar preferncias, necessidades e expectativas do usurio principal (aluno) em relao aos jogos eletrnicos educativos; c) verificar aspectos funcionais relacionados ao entretenimento e motivao; d) confirmar eletrnicos. as diretrizes sobre motivao intrnseca em jogos

217

A pesquisa com alunos, aplicada em maio de 2009, divide-se em duas etapas de procedimento: interao e entrevista. Para alcanar o objetivo a, adota-se como procedimento inicial a interao, que consiste da realizao da pesquisa em um ambiente neutro e ldico, que permita a simulao de uma sala de jogos. Assim, antes de aplicar a entrevista com os participantes, estes passam duas horas interagindo com jogos eletrnicos de diferentes gneros e suportados por plataformas diferentes. Dentre os jogos separados para a interao destacam-se: jogos de aventura, ao e explorao, simulao e esportivos. Sobre plataformas, a pesquisa utiliza-se de quatro estaes Playstation 2 (PS2), uma estao Playstation 3 (PS3) e um computador pessoal (PC) com joystics acoplados e com projeo Datashow. A maioria dos jogos selecionados operam em plataforma Playstation 2. O quadro 6-1 apresenta os aparatos utilizados durante a interao:
PLATAFORMA PS2 A PS2 B PS2 C PS2 D PS3 Notebook e Datashow

ao e ao e explorao explorao aventura + esportivo e simulao Call of Super JOGOS Mario60 Guitar Hero61 Mortal Kombat62 Prince of Persia63 Duty64 + Gran Turismo65 Quadro 6-1 - Aparatos utilizados na interao com alunos Pro Evolution Soccer 2009 (PES)66 Esportivo

GNERO

aventura

simulao

60

Super Mario Bros para Playstation 2, Nintendo, 2007. Guitar Hero para Playstation 2, Harmonix Music Systems/RedOctane, 2005. 62 Mortal Kombat para Playstation 2, Midway Games, 1992. 63 Prince of Persia: The Two Thrones para Playstation 2, Ubisoft, 2005. 64 Call of Duty: Modern Warfare 2 para Playstation 3, Activision Blizzard, 2009. 65 Gran Turismo HD para Playstation 3, Sony Brasil, 2006. 66 Pro Evolution Soccer 2009 para Playstation 2, Nc Games, 2009.
61

218

Os participantes so divididos em duplas que se alternam entre as seis estaes disponibilizadas na interao. Explica-se aos participantes a necessidade de jogarem ao menos trs jogos diferentes no espao de tempo de duas horas de interao. A razo de utilizar a interao como procedimento anterior aplicao da entrevista ocorre para promover a familiarizao dos participantes com os jogos eletrnicos, considerando variao entre plataformas e categorias. Assim, observase que os participantes demonstram-se bastante receptivos ao procedimento seguinte, que corresponde aplicao da entrevista. A entrevista visa atender aos objetivos a, b, c e d supracitados. Para tanto, renem-se os participantes em outra sala para aplicao de um questionrio (ver apndice 1), dividido em trs sees de perguntas: (1) (2) (3) identificao perfil percepo em relao interao com jogos eletrnicos

A partir da seo 1 do questionrio, cujas perguntas visam identificar se os participantes se enquadram aos requisitos e critrios de seleo, de um grupo de 14 participantes, registram-se os seguintes resultados (tabela 6-1):
Sexo Masc. 71,4% Fem. 28,6% 12 e 13 28,6% Idade 14 a 16 57,1% 17 e 18 14,3% Nvel de Ensino Fundamental 57,1% Mdio 42,9%

Tabela 6-1 - Identificao dos alunos

A partir da seo de identificao do participante, observa-se que o perfil dos alunos consultados corresponde a uma maioria masculina, entre 14 e 16 anos de idade e matriculados nas ltimas sries do ensino fundamental. Ainda possvel identificar que 64,3% esto matriculados em escolas pblicas e 28,6% em escolas privadas. Cabe informar que um participante no apresenta resposta para este item, possivelmente indicando ter concludo o ensino mdio recentemente, mas isso no interfere no andamento da pesquisa uma vez que este adolescente enquadra-se no critrio de seleo, de acordo com a faixa etria prevista. Assim, os critrios de seleo dos participantes so obedecidos, sem excluir nenhuma participao.

219

A seo 2 do questionrio aplicado apresenta perguntas relacionadas ao perfil dos participantes, visando identificar sua relao com mdias e tecnologias, preferncias e opes de lazer, relao com o uso de jogos eletrnicos em seu cotidiano e em sala de aula, bem como as preferncias do participante em relao aos jogos eletrnicos. Considerando esses aspectos, o questionrio apresenta quinze perguntas que permitem traar um perfil do grupo de participantes entrevistado, como representado na tabela 6-2.
Atividades realizadas Tecnologia mais com mais frequncia utilizada no cotidiano Internet (bate-papo) Prtica de esportes TV TV 71,4% (cada) 85,7% Programa de TV mais assistido Filmes de comdia 84% Preferncia musical Pop-rock Eletrnica Pagode 64,3%

Tabela 6-2 - Perfil do grupo de participantes da entrevista

Em

relao

atividades

realizadas

com

mais

frequncia

pelos

adolescentes consultados, percebe-se um empate (71,4%) entre trs principais atividades: uso da Internet para bate-papo e sites de relacionamento, prtica de esportes e hbito de assistir programas de televiso. O uso de jogos eletrnicos e o hbito de ouvir msicas tambm apresentam o mesmo percentual (64,3%). Ainda vale registrar o uso da Internet para pesquisa (42,9%), o hbito de frequentar cinemas (28,6%), leitura de livros e jornais (21,4%) e de histrias em quadrinhos (7,1%). Quanto s tecnologias de informao e comunicao utilizadas no cotidiano desses adolescentes, a televiso (85,7%) corresponde mdia mais acessada. A maioria dos participantes tambm utiliza computadores (78,6), celulares (71,4%), aparelhos MP3 e MP4 (42,9%) principalmente para arquivar e ouvir msicas, cmeras digitais (35,7%) e videogames (35,7%). Dentre os programas de televiso mais assistidos entre os participantes, destacam-se os filmes de comdia (78,6%) e os filmes ao e fico (64,3%). Desenhos e filmes de terror e suspense apresentam o mesmo percentual de 45,9%, enquanto que seriados e novelas registram 14,3%. Os filmes de romance e drama so pouco assistidos, registrando 21,4%.

220

Sobre a preferncia musical desses adolescentes, observa-se um perfil bastante ecltico, registrando o mesmo percentual de 64,3% para pop-rock, msica eletrnica e pagode. Mais uma coincidncia registrada para estilos bem diferentes como msica sertaneja e rap, com 57,1%. Os participantes tambm apreciam outros tipos de estilo (42,9%), samba (28,6%), funk (28,6%) e emotional core (emo, 7,1%). Percebe-se, ento, que esse grupo de adolescentes bastante variado para estilos musicais. No entanto, sobre o perfil de usurios de tecnologias de informao e comunicao, apresentam-se bem familiarizados com o uso de novas mdias e tecnologias, em especial aos jogos eletrnicos. Quanto s preferncias e hbitos desse grupo de adolescentes, dezesseis outras perguntas so aplicadas para identificar relaes entre usurios e jogos eletrnicos. Assim, a tabela 6-3 apresenta resultados sobre a relao do participante com jogos eletrnicos, hbitos, plataformas mais utilizadas e categorias de jogos preferidas.
Relao com jogos eletrnicos Jogam com amigos 10 71,4% Plataforma utilizada com frequncia Playstaton 8 57,1%

Frequncia de jogo Jogam todos os dias 5 35,7%

Ambiente de jogo Jogam em casa 11 78,6%

Gnero de preferncia Esportivos 10 71,4%

Tabela 6-3 - Preferncias do grupo de adolescentes entrevistado

Sobre a relao dos alunos com jogos eletrnicos, percebe-se que a maioria prefere jogar com amigos (71,4%). No entanto, 21,4% preferem jogar sozinhos ou pela Internet (21,4%). Dessa forma, percebe-se que os adolescentes do grupo costumam se reunir para jogar e gostam de jogar, pois no se registra nenhuma ocorrncia para a opo no gosto de jogar. Tambm possvel observar que todos os participantes conhecem e j tiveram contato com jogos eletrnicos, uma vez que no se registra resposta para a opo nunca joguei. A frequncia com que esses adolescentes costumam jogar bem variada, apresentando o registro de opes para todos os dias (35,7%), uma a duas vezes por semana (28,6%) e aos fins de semana (21,4%). Apenas 14,3% no costumam jogar durante a semana.

221

Sobre o ambiente em que os participantes costumam jogar, a maioria joga em sua prpria casa (78,6%). Os adolescentes tambm costumam jogar na casa de amigos (57,1%) e em lan house (21,4%). No entanto, nenhum participante costuma jogar no ambiente escolar. A plataforma mais usada por esse grupo de adolescentes corresponde s estaes Playstation 1, 2 ou 3 (57,1%). Os adolescentes tambm costumam jogar em computadores (50%), mas no costumam jogar com celulares, dispositivos mveis ou outros consoles. Quanto categoria por gnero67, os participantes demonstram preferncia por jogos esportivos (71,4%), seguidos por simulao (57,1%), ao e explorao (50%), aventura (35,7%) e estratgia (28,6%). No h respostas para jogos de RPG e casuais. Visando comparar respostas, em outra questo, pergunta-se aos participantes os jogos de sua preferncia. Confirma-se a preferncia por jogos esportivos como Need for Speed68 (35,7%), Winning Eleven69 (28,6%), Pro Evolution Soccer70 (21,4%) e Tony Hawk71 (21,4%), assim como os jogos de simulao como Guitar Hero72 (50%). Outros jogos esportivos e de outras categorias so citados, porm irrelevantes. A entrevista busca identificar a relao dos alunos consultados com jogos eletrnicos em sala de aula e com jogos eletrnicos educativos. Sobre jogos eletrnicos em sala de aula, apresentam-se os seguintes resultados: 85,7% afirmam no ter contato com esses jogos em sala de aula e 14,3% relatam algum tipo de experincia nesse sentido. Sobre jogos eletrnicos educativos, 50% dos participantes afirmam ter jogado com vrios, 21,4% com ao menos um e 28,6 afirmam no ter jogado nenhum. Assim, percebe-se que os adolescentes consultados, embora tenham pouco contato com jogos eletrnicos em sala de aula, possuem certa experincia com jogos eletrnicos educativos. A prxima seo de perguntas traz mais informaes sobre o relacionamento dos entrevistados com esse tipo de jogo. No entanto, no possvel estimar o que estes adolescentes realmente consideram como jogos educativos.

67 68

Ver captulo 2, seo 2.5. Need for Speed (Eletronic Arts, 1994), jogo de corrida. 69 Winning Eleven (Konami Sports, 1995), srie de jogos de futebol lanada para vrias plataformas no Japo e nas Amricas. 70 Pro Evolution Soccer (Konami, 2001), verso europia de Winning Eleven. 71 Tony Hawk (Actvision, 1999), jogo de skate baseado no skatista americano homnimo. 72 Guitar Hero (Harmonix Music Systems/RedOctane, 2005), jogo de simulao de instrumentos musicais.

222

Para elaborar a terceira parte do questionrio, parte-se dos conceitos relacionados no referencial terico desta pesquisa (captulo 3) a partir do pensamento construtivista de autores como Piaget (1975), Papert (1986; 1994) e Vygotsky (1991), e da pesquisa de Malone e Lepper (1987) sobre motivao para aprender. Esta seo de perguntas compe-se de dezenove questes estruturadas e uma questo aberta, para registro de impresses ou sugestes do participante. No entanto, verificam-se poucas respostas abertas que, quando existentes, apenas registram apreo dos participantes pela atividade realizada. A primeira parte de perguntas que compem a seo 3 do questionrio direciona-se percepo do participante em relao ao momento de interao com os jogos eletrnicos disponibilizados. Com base em parte das respostas, apresentam-se as tabelas 6-4 e 6-5.
Quantidade de jogos Trs jogos 50,0% Gneros Ao explorao Simulao 71,4% (cada)

Tabela 6-4 - Interao dos participantes com os jogos disponibilizados

Antes de identificar percepes, registra-se que a metade dos participantes interage com trs jogos diferentes (50%), como sugeridos no incio da interao. Um dos participantes registra interao com at seis jogos, enquanto outro afirma ter contato com apenas um. Dentre os gneros com os quais ocorre a interao, registra-se a maioria para os jogos de ao e explorao (71,4%) e jogos de simulao (71,4%), seguidos dos jogos de aventura e jogos esportivos que tambm registram o mesmo resultado entre si (57,1%). Apenas 21,4% dos participantes interagem com jogos de estratgia.

Identificao com a personagem 50,0%

Semelhanas com situaes reais 85,7%

Utilidade das experincias do jogo na vida real 64,3%

O jogo ensina 64,3%

Associao de conceitos a contedos vistos em aula 64,3%

Tabela 6-5 - Percepo dos participantes na interao com os jogos disponibilizados

223

Sobre a percepo dos participantes na interao com os jogos disponibilizados, possvel registrar que 50% se identificam com seu avatar (personagem) em jogo e 85,7% percebem semelhanas das situaes experienciadas em jogo com a vida real. Quanto aplicao de alguma experincia vivenciada em jogo para uma situao real, 64,3% dos adolescentes consultados acreditam nessa possibilidade e essa mesma porcentagem registrada para a percepo dos participantes sobre a afirmativa de que podem aprender com os jogos. 71,4% dos participantes afirmam associar conceito, informao ou habilidade proporcionada por meio de jogos eletrnicos com algum dos contedos estudados em sua escola. Para as perguntas sobre percepo da violncia em jogos eletrnicos, registram-se os seguintes comentrios: 85,7% dos participantes acreditam que alguns jogos apresentem uma abordagem bastante agressiva, violenta e com princpios ticos ou morais distorcidos, ou seja, ms influncias; e 71,4% no consideram este tipo de abordagem interessante como entretenimento. Estas perguntas so inseridas no questionrio apenas para verificar as impresses dos adolescentes sobre a violncia em jogos, tema abordado na seo 3.2.2. A segunda parte da seo 3 do questionrio destina-se a confirmar os fatores intrinsecamente motivacionais em jogos eletrnicos (MALONE; LEPPER, 1987) e para verificar quais destes se destacam a partir da percepo dos participantes. Com base nos sete jogos disponibilizados na interao73, identifica-se a preferncia por Pro evolution Soccer (42,9%), Call of Duty (21,4%) e Guitar Hero (21,4%). Consequentemente, pergunta-se aos participantes quais os aspectos mais atrativos identificados nos jogos preferidos: efeitos visuais (78,6%); trilha sonora (50%); jogabilidade (42,9%); desafios como tarefas, misses e embates (35,7%); gnero (21,4%) e objetivo (21,4%). Apenas 7,1% dos participantes so atrados pela trama do jogo.

73

Mortal Kombat, Prince of Persia, Guitar Hero, Super Mario, Pro Evolution Soccer, Call of Duty e Gran Turismo.

224

Identifica-se dentre os jogos disponibilizados, aqueles que no se apresentam como os preferidos dos participantes durante a interao, embora apresentem respostas variadas, configuram menos da metade das respostas. Ainda se considera que 14,3% desses adolescentes no registram nenhum jogo nesta opo. Assim, os mesmo os participantes apontando os seguintes jogos Guitar Hero, Mortal Kombat e Prince of Persia, esses dados no refletem a inteno da pergunta e, portanto, tornam-se irrelevantes. Para identificar a percepo dos participantes sobre alguns fatores da motivao intrnseca propostos por Malone e Lepper (1987), pergunta-se qual dentre as opes relacionadas so consideradas importantes para manter o participante motivado em relao ao jogo. Obtm-se as seguintes respostas: desafio proposto pelo objetivo do jogo (71,4%); competio com os colegas (71,4%); nvel de dificuldade das aes a serem realizadas (64,3%); curiosidade promovida pela capacidade do jogo em envolver o jogador em sua trama (57,1%); controle sobre aes e comandos do jogo (42,9%); cooperao entre colegas (42,9%); e fantasia relacionada capacidade audiovisual e ficcional para manter a ateno do jogador (28,6%). Sobre os sistemas dos jogos disponibilizados na interao, os participantes identificam que, em sua maioria, os objetivos apresentam-se de maneira clara (92,9%). Os participantes tambm percebem que os sistemas desses jogos apresentam informaes constantes e compreensveis para o seu desempenho em jogo (85,7%). Sobre o fator individual da motivao intrnseca, correspondente ao reconhecimento social, registra-se que 71,4% dos participantes reconhecem que o fato de ter outros colegas assistindo suas partidas motiva seu bom desempenho no jogo, favorecendo seu interesse para concluir as aes propostas. O sentimento de auto-estima em jogo, relacionado ao desafio, ao retorno do desempenho e ao reconhecimento social (MALONE; LEPPER, 1987), tambm pode ser evidenciado pelas respostas obtidas sobre a questo que solicita ao participante pontuar seu desempenho durante as partidas. Assim, obtm-se os seguintes resultados: bom (50%), excelente (21,4%) e mdio (21,4%). Apenas um participante registra seu desempenho como razovel (7,1%) e nenhum destes acredita ter obtido um baixo desempenho durante a interao.

225

Considerando as perguntas relacionadas aos fatores da motivao intrnseca (individuais e interpessoais, ver seo 3.4), observa-se que os conceitos apresentados por Malone e Lepper (1987) na dcada de 1980 ainda so vlidos, uma vez que se apiam em teorias de aprendizagem significativa, teoria do fluxo74 e pensamentos pedaggicos que consideram os processos cognitivos, como o Construtivismo e o Construcionismo.

6.1.1.2 dados

Entrevista com professores: descrio, procedimentos e verificao de

A segunda etapa da pesquisa de campo focaliza-se na entrevista com professores. Os critrios para seleo de professores, indicados na seo 5.2.2.2, direcionam a participantes que atuam principalmente no ensino pblico na cidade de Curitiba. Para este grupo de participantes adota-se como procedimento a elaborao e aplicao de um questionrio on-line, enviado aos participantes por e-mail, a partir de uma lista de endereos eletrnicos obtida junto ao GEPETE (Grupo de Estudos Professor, Escola e Tecnologias Educacionais do Departamento de Pedagogia da UFPR). A partir da lista composta por aproximadamente cem endereos eletrnicos de professores, quarenta e quatro respostas so recebidas. O mesmo procedimento adotado para a elaborao e estruturao do questionrio aplicado aos alunos, passa a ser empregado no questionrio dos professores. Porm, os objetivos so reestruturados para a entrevista com professores: a) identificar perfil do professor em relao ao uso de novas mdias e tecnologias no seu cotidiano; b) verificar preferncias, necessidades e expectativas do usurio secundrio (professor) em relao ao uso de jogos eletrnicos educativos em sala de aula;

74

A teoria do fluxo, proposta por Mihly Csikszentmihalyi (1934- ), possui origem na rea da Psicologia e corresponde teoria do estado mental e o melhor desempenho do indivduo, por meio de um fluxo contnuo entre desafios e habilidades. Essa teoria tem sido muito aplicada ao desenvolvimento de jogos eletrnicos. (GOMES, 2008) Malone e Lepper (1987) citam o trabalho de Csikszentmihalyi em sua pesquisa. Para o presente trabalho, no se faz referncia teoria do fluxo, por razes de tempo e foco de pesquisa.

226

c) confirmar eletrnicos.

as

diretrizes

sobre

motivao

intrnseca

em

jogos

Para a aplicao da entrevista utiliza-se o Forms, ferramenta disponibilizada gratuitamente pelo Google (2009) que permite a elaborao de questionrios on-line, permitindo ao pesquisador estipular o prazo para recebimento de respostas. Uma vantagem em utilizar essa ferramenta corresponde facilidade do controle de dados, pois o entrevistado responde ao questionrio e suas respostas so automaticamente inseridas e somadas s respostas dos outros participantes em uma tabela on-line, semelhante e compatvel com o Excel (Microsoft, 2003), software de edio de tabelas e clculos. Assim, o questionrio enviado por e-mail, juntamente com um texto de apresentao da pesquisa, informando a cesso dos endereos eletrnicos pelo GEPETE, a natureza da pesquisa e a apresentao da pesquisadora. A autoria das respostas annima, no obrigando o participante a se identificar formalmente no questionrio. A entrevista, portanto, visa atender aos objetivos a, b e c supracitados nesta seo. Assim, o questionrio divide-se em quatro sees: (1) (2) (3) (4) identificao perfil percepo em relao ao uso de jogos eletrnicos em sala de aula opinio e expectativas em relao aos jogos eletrnicos educativos

O questionrio, enviado no ms de julho de 2009, encerrando-se com o processo de recebimento de respostas no ms de agosto do mesmo ano. O Forms automaticamente contabiliza todos os resultados. O nico procedimento adicional ao software de edio de tabelas e clculos (Excel) corresponde formatao para clculo de porcentagens. Com os resultados tabulados, procede-se anlise das respostas, cuja ntegra de perguntas encontra-se seo 10, apndice 2. A partir da seo 1 do questionrio, cujas perguntas visam identificar se os participantes se enquadram aos requisitos e critrios de seleo, de um grupo de 44 participantes, registram-se os seguintes resultados:
Sexo Masc. 25% Fem. 57% 41-45 27% Idade 46-50 20% 51-55 14% Fundam. 27% Nveis de Ensino Mdio 18% Ambos 55%

Tabela 6-6 - Identificao dos professors

227

A partir da anlise das respostas na primeira seo do questionrio, observa-se que o perfil da amostra de professores consultados corresponde a uma maioria feminina, entre 41 e 45 anos de idade e com atuao em escolas tanto do ensino fundamental como do ensino mdio. Assim, os critrios de seleo dos participantes so obedecidos, sem excluir nenhuma participao. A seo 2 do questionrio aplicado apresenta perguntas relacionadas ao perfil dos participantes e, assim como na entrevista com alunos, visa identificar a relao dos professores com mdias e tecnologias, preferncias e opes de lazer. Considerando esses aspectos, o questionrio apresenta quatro perguntas que permitem traar um perfil do grupo de participantes entrevistado, como representado na tabela 6-7.

Atividade realizada com mais frequncia Internet (pesquisa) 98%

Tecnologia mais utilizada no cotidiano Computador 100%

Programa de TV mais assistido Documentrios 84%

Preferncia musical Pop-rock 82%

Tabela 6-7 - Perfil do grupo de participantes da entrevista

A partir do perfil do grupo de professores entrevistados, percebe-se afinidade com o uso de novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) no seu cotidiano, facilitando uma aproximao abordagem dessas mdias em sala de aula. Dentre as atividades realizadas com mais frequncia, os participantes tambm demonstram afinidade com a leitura de livros e jornais (86%) e com programas de televiso (73%). Atividades como esportes (14%) e uso da Internet para bate-papo e relacionamentos (25%), apresentam-se como as atividades menos realizadas por esse grupo de professores em seu dia-a-dia. Em relao ao produto tecnolgico mais utilizado pelos professores diariamente, o computador destaca-se em totalidade, no entanto o uso de celulares (91%) e televiso (82%), tambm aparece com resultados significativos, demonstrando mais uma vez que esses professores esto habituados ao uso de equipamentos tecnolgicos. Embora a tecnologia menos utilizada por este grupo de professores corresponda aos videogames (9%), a seo 3 do questionrio evidencia aspectos mais significativos a esse respeito.

228

Prevendo que a maior parte dos professores costuma assistir a programas de televiso, pergunta-se dentre as variedades de atraes, aquelas que preferem assistir. Alm dos documentrios (84%), percebe-se que os professores tambm apreciam filmes de ao e fico (61%), romance e drama (59%) e comdia (57%), demonstrando afinidade com narrativas geralmente elaboradas para o entretenimento com jogos eletrnicos. Em relao ao estilo musical, os professores demonstram preferncias semelhantes quelas observadas entre os adolescentes consultados na pesquisa anterior. Assim, o pop-rock (82%) preferncia da maioria entre os dois grupos (aluno e professor), demonstrando que o perfil musical dos usurios diretos e indiretos de jogos eletrnicos educativos possui pontos em comum que podem ser trabalhados em outras etapas do processo de design. As perguntas que compem a seo 3 do questionrio direcionam-se ao uso de tecnologias educacionais e de jogos eletrnicos em sala de aula. Para elaborar esta parte do questionrio, parte-se de conceitos relacionados ao referencial terico desta pesquisa (captulo 3) a partir do pensamento construtivista de autores como Piaget (1975) e Vygotsky (1991), alm da pesquisa de Malone e Lepper (1987) sobre motivao para aprender. Tambm orientam a estruturao desse grupo de perguntas, autores que discutem o uso de ferramentas para auxiliar a aprendizagem e torn-la significativa, como Papert (1986; 1994), Filatro (2008) e Moreira (2006). Esta seo de perguntas compe-se de quatorze questes semiestruturadas, contendo respostas de mltipla escolha, opo nica e uma questo aberta. O quadro 6-8 apresenta os resultados obtidos em relao ao uso de TICs em sala de aula.
TICs Internet (pesquisa) 95% Softwares especficos 70% Jogos eletrnico 61% tabuleiro 48% Jogos eletrnicos educativo e educativo entretenimento 43% 30%

Tabela 6-8 - Uso de tecnologias de informao e comunicao (TICs) em sala de aula

229

Sobre o uso das TICs em sala de aula, os professores tambm realizam pesquisas na Internet (95%) e softwares especficos (70%) com seus alunos. Dentre os softwares, podem-se citar editores de texto e tabelas, preparao de slides, dicionrios e tradutores on-line, entre outros. Os professores tambm utilizam outros tipos de software como programas informativos (45%), simuladores (32%), tutoriais (25%) e jogos eletrnicos (27%). Destaca-se o fato de que todos os professores consultados utilizam tecnologias de informao e comunicao em sala de aula, pois nenhum professor seleciona a opo nenhuma das alternativas. Dentre os tipos de jogos utilizados em sala de aula, os professores apresentam um percentual expressivo para o uso de jogos eletrnicos (61%), seguido dos jogos de tabuleiro (48%) e jogos esportivos (25%). No entanto, observase que uma parte significativa dos professores consultados ainda no utiliza nenhum desses recursos em sala de aula (25%). Quanto aos tipos de jogos eletrnicos utilizados em sala de aula, destacamse os jogos educativos (43%). No entanto, observa-se que os professores tambm selecionam a opo ambos (30%), que se refere tanto ao uso de jogos educativos como de entretenimento. Percebe-se, portanto que essa opo traz certa ambiguidade s respostas, visto que no ocorre nenhuma seleo para o item entretenimento. Porm, por se tratar da identificao qualitativa no uso de TICs em sala de aula, esse erro no descaracteriza a pesquisa, uma vez que se pretende confirmar parte das diretrizes identificadas na seo 6.1.1 e ter uma noo da viabilidade de oferecer jogos eletrnicos educativos ao professor como ferramenta adicional ao ensino-aprendizagem. Nota-se que os mesmos 25% do percentual de professores que no utilizam jogos, tambm no utilizam jogos eletrnicos em sala de aula. Na sequncia de anlises, a tabela 6-9 apresenta os resultados sobre as opinies dos professores em relao ao uso de jogos eletrnicos em sala de aula:
Uso em sala de aula podem contribuir 93% podem motivar 89%

Tabela 6-9 - Uso de jogos eletrnicos em sala de aula

230

Percebe-se uma viso otimista quanto ao uso dessa ferramenta, uma vez que os professores consultados acreditam que os jogos eletrnicos educativos podem contribuir ao aprendizado (93%) e nenhum professor acredita que sejam enfadonhos ou se desinteressam por este recurso. Apenas 7% dos professores preferem outras ferramentas. Sobre a contribuio dos jogos eletrnicos em sala de aula, os professores acreditam que esta ferramenta pode motivar os alunos para aprender (89%), permite associao de contedos (82%) e facilita o processo de ensino-aprendizagem (73%). No entanto, uma parcela pequena dos professores ainda apresentam dvidas quanto ao uso de jogos eletrnicos por acreditar que interferem negativamente no aprendizado (7%) e podem desviar a ateno do aluno (2%). Para identificar a percepo do professor em relao utilizao dos jogos eletrnicos educativos com seus alunos, a tabela 6-10 apresenta os resultados gerais:
Professor: Mediao em jogos eletrnicos educativos 100%

Alunos: Associao de conceitos 98%

Tabela 6-10 - Percepes aluno-professor no uso de jogos eletrnicos educativos em sala de aula

Assim, os professores so praticamente unnimes em aceitar que seus alunos so capazes de associar conceitos (98%), informaes ou desenvolver habilidades relacionadas ao contedo trabalhado em sala de aula, por meio de jogos eletrnicos educativos. Os professores tambm acreditam e reconhecem seu papel mediador (100%) nesse processo. Considerando como o professor entende o seu papel mediador no processo e a percepo do aluno diante da atividade suportada por jogos, a tabela 6-11 apresenta os aspectos mais atrativos e motivadores para os alunos, na opinio dos professores consultados. Estes aspectos so extrados do referencial terico (sobre motivao e usabilidade) com vistas aplicao como diretrizes na construo do instrumento de avaliao.

231

Atrativos tarefas/ misses 77% Objetivo 70% efeitos visuais 59% desafio 93%

Motivadores curiosidade 82% dificuldade 61%

Tabela 6-11 - Aspectos atrativos e motivadores para os alunos na viso do professor

Os professores consultados consideram como os aspectos atrativos aos alunos, alm das tarefas e misses (relacionadas ao desafio e curiosidade cognitiva), o objetivo (como fator de desafio) e os efeitos visuais (correlatos curiosidade sensorial e fantasia) representados na tabela 6-12. Registram-se, tambm, fatores como a trama do jogo (52%), jogabilidade (45%, sob um carter de usabilidade), efeitos sonoros (27% em carter de curiosidade sensorial) e gnero (27%). Na opinio dos participantes, os fatores mais importantes na manuteno da ateno e no interesse dos alunos para o uso de jogos eletrnicos corresponde aos fatores motivacionais desafio, curiosidade e nveis de dificuldade (relacionado ao desafio) apresentados na tabela 6-12. Tambm so apontados fatores como cooperao (52%, motivador interpessoal), fantasia (43%, motivador individual que envolve emoo, interiorizao e cognio), controle (32%, motivador individual e fator de usabilidade) e competio (27%, motivador interpessoal). Todos os fatores sugeridos aos professores apresentam-se descritos na seo 3.4.2, sobre fatores de motivao intrnseca. Acreditando que o questionrio possa omitir algum fator importante perspectiva do professor entre os itens apresentados, abre-se espao para os participantes registrarem fatores adicionais que considerem importantes. Assim, percebe-se que, dentre as nove sugestes registradas, a maioria relaciona-se usabilidade da ferramenta: a) retorno do sistema por meio de mensagens positivas ao usurio quanto ao seu desempenho b) eficincia na interao e facilidade de manuseio c) sistema eficiente e rpido

232

As demais sugestes referem-se aplicao do contedo pedaggico no jogo de maneira indireta e relacionada s situaes cotidianas do aluno, proporcionando tarefas desafiantes que desenvolvam seu raciocnio e promovam aprendizado. Os participantes tambm esperam que o jogo se relacione a um contedo j trabalhado em sala de aula, contando que o professor esteja familiarizado a essa ferramenta, tendo conhecimento de todas as etapas e percursos e, assim, mediar a atividade com os alunos. Porm, com base no carter educativo desses jogos, importa destacar que a relao da ferramenta com o contedo abordado em sala de aula ocorre por meio do julgamento e da escolha do prprio professor. A partir da anlise das respostas da seo 4 de perguntas sobre os fatores indispensveis aos jogos eletrnicos educativos e do registro de suas opinies sobre o uso desses jogos em sala de aula, pretende-se identificar a necessidade do professor diante do jogo de maneira a orientar a construo do instrumento. Assim, apresenta-se uma questo estruturada com opes pr-determinadas e uma questo aberta ao participante, a fim de que escreva suas impresses sobre o uso de jogos eletrnicos educativos. Considerando principalmente os apontamentos de Malone e Lepper (1987) sobre os fatores de motivao intrnseca no aprendizado a partir de jogos eletrnicos educativos,a tabela 6-12 apresenta o resultado geral da opinio dos professores sobre quais fatores consideram indispensveis a essa ferramenta.
Fatores indispensveis objetivo 77% correlao pedaggica 73% tarefas/misses 70%

Tabela 6-12 - Fatores indispensveis aos jogos eletrnicos

Em sua maioria, dentre os fatores destacados, o objetivo (77%) aparece em primeiro lugar, reafirmando a caracterstica dos jogos em relao realizao de objetivos cognitivos (HEINICH et al, 1999) e presena de objetivos que desafiam o aluno diante de uma atividade proposta pelo jogo (MALONE; LEPPER, 1987).

233

Em segundo lugar tem-se a correlao pedaggica (73%), o que confirma a teoria de que os jogos educativos podem ampliar o repertrio cognitivo do indivduo e desenvolver outras habilidades por meio de correlaes (PIAGET, 1975; PAPERT, 1986, 1994; MOREIRA, 2006; HEINICH et al., 1999). As tarefas e misses propostas pelo jogo aparecem em terceiro lugar na opinio dos professores consultados, e relacionam-se ao fator de desafio e curiosidade cognitiva, confirmando a teoria de Malone e Lepper (1987) sobre os fatores que promovem situaes desafiadoras ao aluno e despertam seu interesse pela atividade. Tomando como referencial os fatores de motivao75 de Malone e Lepper (1987) e alguns conceitos de usabilidade (incluindo jogabilidade), os efeitos visuais (curiosidade sensorial e fantasia) e a trama do jogo (curiosidade cognitiva) aparecem cada um com 57% na opinio dos professores, e os efeitos sonoros (curiosidade sensorial) com 32%. Quanto jogabilidade relacionada interao, 45% entendem que o jogo deve apresentar elementos que facilitem e motivem o aluno na interao com a ferramenta. O fator gnero (fantasia) corresponde opo com a menor representatividade, somando 25% das opinies. A ltima questo da entrevista com professores apresenta-se aberta ao registro de consideraes adicionais sobre o uso de jogos eletrnicos educativos em sala de aula. Dentre os 44 participantes, apenas 11 registram informaes, organizadas por tpicos de discusso, dentre as quais se destacam trechos revisados pela pesquisadora. a) potencial pedaggico: Os jogos so formas de despertar o interesse do aluno a partir daquilo que chama sua ateno, ou se joga ou no se envolve. Tem um carter objetivo. Deve-se utilizar como cenrio o nosso bioma. Se os jogos eletrnicos no tiverem relao pedaggica, servem apenas como entretenimento, no sendo educativos. O uso de jogos eletrnicos pode ser bastante positivo, desde que o professor esclarea aos alunos os objetivos do mesmo, utilizando-o dentro de um contexto para que no seja confundido com entretenimento.

75

Fatores de motivao intrnseca propostos por Malone e Lepper (1987): desafio, fantasia, curiosidade, controle, cooperao, competio e reconhecimento (ver seo 3.4.2).

234

(...) ao trabalhar com softwares educativos com crianas das sries iniciais, percebo que so excelentes meios para incrementar o ensino e a aprendizagem dos alunos, tornando as aulas mais interativas, interessantes e muito produtivas. (...) depende muito do jogo eletrnico escolhido. Sempre que vou utiliz-los em sala de aula fao uma anlise de todos os pontos positivos e negativos, a partir disso que escolho o mesmo... se o jogo for de violncia e lutas, descarto-o. O jogo sempre bem-vindo para auxiliar no processo educativo, o professor deve realizar um trabalho por trs do jogo para que se torne interessante e que o aluno aprenda com ele. Porm se for utilizado apenas para "passar o tempo", perde o interesse pedaggico. b) limitaes em escolas pblicas: (...) os jogos realmente podem ser importantes no processo de ensinoaprendizagem, contribuindo para uma escola mais interessante e, consequentemente, diminuindo o abandono e a reprovao. No entanto, no podemos fugir realidade da escola pblica e suas limitaes. Onde o professor pode levar seus alunos para jogar? Mesmo que o Governo do Estado tenha implantado um laboratrio em cada escola pblica do Paran, dentre as 2300 escolas e 20000 computadores, faz-se uma mdia de 10 computadores por escola. Observa-se que nem todos os computadores funcionam adequadamente, diminuindo ainda mais o nmero de equipamentos que possibilitem o uso jogos eletrnicos com os alunos. Vamos considerar que temos 35 alunos por turma (ou mais), o que iremos fazer com esses alunos? Onde vamos coloc-los? (...) (...) os computadores nem sempre apresentam drive para cd ou no permitem a instalao de um programa necessrio para rodar o jogo. A nica forma de utiliz-los pelo acesso direto Internet. Na minha escola os computadores no funcionam a maior parte do tempo. Deixo de utilizar mesmo os modestos jogos que criei algum tempo atrs, pois poucos computadores para muitos alunos so inviveis. Assim, percebe-se que a utilizao da tcnica de entrevista semi-estruturada com professores, suportada por um questionrio on-line, elaborado com perguntas de mltipla escolha, objetivas e abertas, atende ao objetivo especfico c (ver seo 1.3.1). Por meio dessa entrevista, a pesquisa obtm dados relevantes sobre os professores consultados, traando um perfil dos participantes e comparando suas necessidades s diretrizes sobre motivao identificadas no referencial terico.

235

As respostas dos participantes nas questes abertas tambm contribuem para a identificao de elementos omitidos, impresses acerca do uso dos jogos eletrnicos educativos como ferramenta adicional ao ensino e aprendizagem e compreenso das limitaes acerca do uso dessa ferramenta em escolas pblicas. Observa-se, portanto, que a aplicao da entrevista com professores mostra-se significativa para a compreenso do usurio direto e indireto de jogos eletrnicos educativos e da situao do ambiente de ensino-aprendizagem atualmente, sob seu ponto de vista.

6.1.1.3 da proposta

Focus group com especialistas: descrio, procedimento e viabilizao

Para fechar a pesquisa de campo, a terceira etapa conta com a aplicao de um focus group com especialistas no desenvolvimento de jogos eletrnicos. De acordo com os critrios para seleo dos participantes desta etapa, descritos na seo 5.2.2.2, so selecionados profissionais com experincia na rea de jogos eletrnicos, considerando-se professores, pesquisadores e profissionais da rea. A partir desses critrios, forma-se o grupo focal com seis participantes, cujo perfil se apresenta ao longo desta seo. A partir da seleo dos participantes e aps um primeiro contato informal, um novo contato estabelecido por e-mail para formalizar o convite e informar a pesquisa aos oito participantes selecionados, bem como os temas de discusso e as condies de realizao. Neste mesmo e-mail, pede-se a confirmao da participao dos especialistas, obtendo resposta positiva de apenas seis participantes. Como sugerem os autores Zuckerman-Parker e Shank (2008), uma semana antes do encontro, um novo e-mail disparado aos especialistas, informando o carter no-comercial da pesquisa e a possibilidade de consulta dos resultados a partir da defesa desta dissertao. Seguindo as orientaes dos autores supracitados, juntamente com este e-mail, segue o link para um questionrio on-line (Forms) de identificao do perfil do grupo focal.

236

Para a realizao do focus group conta-se com a estrutura da Universidade Positivo para a reunio do grupo em uma sala no 2 andar do Bloco vermelho, no dia 23 de outubro de 2009, com durao de duas horas. Assim, para a aplicao da pesquisa, elabora-se a seguinte pauta de orientao: a) informao sobre a importncia em responder ao questionrio de identificao b) apresentao de cada participante c) apresentao dos temas de discusso d) fechamento da discusso e agradecimentos A partir dos questionrios de identificao, percebe-se que todos os participantes esto habituados com pesquisa de opinio e discusso sobre algum tema, o que facilita a aplicao do grupo focal. Quanto ao perfil dos participantes, a tabela 6-13 apresenta os seguintes resultados:
Sexo Masc. 5 Fem. 1 25-30 1 Idade 31-40 4 41-51 1

Graduao Bacharel Mestrado 2 4 Trabalho Instituio de Empresa de ensino jogos 5 2

Design 4

rea de formao Artes Engenharia 1 1

Tempo de atuao na rea Mais de 8 1 a 3 anos 4 a 8 anos anos 1 5 1

Tabela 6-13 - Perfil dos participantes do focus group

Ao analisar o perfil do grupo de especialistas, percebe-se uma maioria masculina, com idades entre 31 e 40 anos, designers, mestres, funcionrios de instituies de ensino (pblicas e privadas) e com 4 a 8 anos de atuao na rea de jogos. Compreendendo profissionais com atuao em instituies de ensino, cabe acrescentar a atuao como professores, pesquisadores e desenvolvedores de projetos acadmicos, todos de alguma forma relacionados a jogos eletrnicos. Quanto aos profissionais de empresas desenvolvedoras de jogos, apresenta-se um profissional de empresa de jogos comerciais focados em advergames e outro, representando uma empresa de jogos eletrnicos educativos.

237

Independente da rea de formao dos participantes, o grupo focal conta com o seguinte perfil de profissionais: a) Gerncia de projeto b) Game design c) Programao d) Concept Art e Artes grficas Com base nas respostas do questionrio de identificao, percebe-se que a maioria dos participantes possui experincia em mais de uma atividade em equipes desenvolvedoras de jogos. Isso facilita a discusso, pois o perfil profissional hbrido desses especialistas lhes confere uma perspectiva mais ampla da situao. O mesmo acontece para o desenvolvimento de jogos em diferentes plataformas, pois possuem experincia com jogos de computador, consoles e portteis. A maioria dos participantes apresenta experincia com todas as categorias funcionais de jogos eletrnicos (entretenimento e serious game76). Como procedimento padro em todas as pesquisas de campo realizadas para o presente trabalho, reserva-se um espao para o participante relatar suas impresses e opinies sobre o tema abordado. Assim, registram-se os seguintes comentrios, anteriores aplicao do focus group: a) o potencial para a rea de entretenimento e de serious games exigem investimento nas reas de formao de mo-de-obra e na infra-estrutura (hardware e software); b) ainda existe pouca interao entre as diversas reas de conhecimento envolvidas na produo dos jogos eletrnicos, como pedagogia, psicologia, produo sonora etc.; c) os jogos educativos precisam se desvincular de seu carter instrucional e rotulaes, trabalhando roteiros mais elaborados e personagens que cativem o jogador para, assim, despertar um maior interesse do usurio no desenrolar do jogo e na absoro involuntria do contedo educativo.

76

Sobre categorias definidas para jogos eletrnicos nesta dissertao, ver captulo 2, seo 2.5.

238

A aplicao propriamente dita do focus group inicia-se com a apresentao de cada participante e do relato de suas experincias pessoais e profissionais com os jogos eletrnicos. Aps essa primeira parte, a pesquisadora se apresenta no papel de moderadora da discusso, contando com a co-moderao do orientador deste trabalho, para comandar os temas e o tempo de discusso (meia hora por tema). Apresentam-se os seguintes temas: (1) Desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos O que dificulta a concepo e a implementao? (teorias de design, linhas pedaggicas, restries do MEC, computadores com poucos recursos nas escolas etc.) (2) Ferramentas de auxlio ao desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos Uso de checklist, questionrio aplicado, avaliaes heursticas, modelos, etc. Sobre o primeiro tema, registram-se as seguintes impresses sobre a dificuldade em conceber e implementar projetos de jogos eletrnicos educativos: a) adaptao eletrnicos; b) ineficincia na aplicao do contedo pedaggico; c) restries pedaggicas, tecnolgicas, mercadolgicas e financeiras; d) falta de um plano de negcios e planejamento estratgico de projeto; e) ausncia de parceria entre profissionais de contedo e equipe de desenvolvimento de jogos que, em princpio, deve se caracterizar por um processo interativo entre o game design e o contedo pedaggico, por meio de linguagens comuns que englobem questes estticas e estruturais dos jogos aos contedos que precisam ser trabalhados pedagogicamente; f) insuficincia na identificao do pblico alvo; g) carncia de recursos (financeiros e incentivos) e produtos adequados (materiais de suporte e tecnologia) para a insero desse tipo de tecnologia educacional. Para o segundo tema, que discorre acerca do uso de ferramentas de auxlio na avaliao e desenvolvimento de jogos eletrnicos, destacam-se as seguintes recomendaes: a) anlise da estrutura do jogo; b) anlise de um modelo de desenvolvimento de jogo; do contedo pedaggico s caractersticas de jogos

239

c) definies de modelos de anlise; d) anlise de etapas espelhadas do processo de design, comparando a estrutura do jogo, as especificidades do produto e o mapeamento de erros e imperfeies; e) anlise do jogo em processo de design; f) construo de diretrizes, metodologias ou estruturas que orientem o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos. A partir da interpretao dos resultados obtidos por meio de perspectivas subjetivas dos participantes em relao ao estudo (MOREIRA, 2002) confirma-se o carter qualitativo desta pesquisa de campo em suas trs etapas. Especificamente com a aplicao deste focus group, identifica-se como os especialistas encaram a problemtica no desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos (tema 1). No entanto, o objetivo principal deste grupo focal identificar a viabilidade da construo de um instrumento de avaliao do processo de design. A partir da apresentao do segundo tema aos especialistas e das recomendaes obtidas por estes, observa-se que corresponde a uma proposta bastante vivel, desde que corresponda s expectativas apontadas pelos especialistas consultados. Nesse sentido, a prxima seo descreve a construo, a aplicao e os resultados obtidos pela validao do instrumento junto a trs dos especialistas participantes do focus group.

6.2 Instrumento de Avaliao

6.2.1 Construo do Instrumento Seguindo as definies apresentadas na seo 5.2.3, a construo do instrumento segue os requisitos especificados pelo objetivo geral deste trabalho, relacionando-os s diretrizes identificadas nas pesquisas bibliogrfica, documental e de campo, bem como organizando estas diretrizes a partir da estrutura adotada como processo de design.

240

A construo do instrumento pauta-se, ento, pela adaptao do modelo Garrett (2003) ao processo de design de jogos eletrnicos (ver seo 4.2.2.3). Escolhe-se este modelo por analisar a experincia do usurio, considerando aspectos relacionados interface do software e ao sistema de hipertexto, pois correspondem a elementos fundamentais, tambm, no desenvolvimento de jogos eletrnicos.

Figura 6-1 - Modelo dos elementos da experincia do usurio Fonte: adaptado de Garrett (2003)

A construo deste instrumento est focada em identificar possveis problemas de projeto relacionados s etapas de planejamento de jogos eletrnicos educativos. De acordo com o modelo proposto por Garrett, o instrumento construdo para analisar prottipos com base nas etapas de Estratgia e Escopo. Assim, as heursticas que compem o instrumento so elaboradas de modo a respeitar o objetivo geral deste trabalho, de acordo com os requisitos que integram as etapas de estratgia e escopo do processo de design, como representado no quadro 6-2.

241

Quadro 6-2 - Organizao de etapas, objetivos e diretrizes para a construo do instrumento

A partir da estrutura representada pelo quadro 6-2, as heursticas podem ser agrupadas e inseridas segundo os campos de avaliao do instrumento, divididos da seguinte forma: (1) (2) Dados do jogo: no possui heursticas ou questes, mas apresenta as Especificaes funcionais: constitudo por um conjunto de identificaes do jogo a ser avaliado. heursticas de usabilidade de software e de jogos eletrnicos. Apresenta cinco elementos para avaliao: a) Tutorial b) Interface c) Mecnica d) Metas e) Funcionalidade (3) Exigncias de contedo: apresenta diretrizes que especificam restries ou exigncias relacionadas qualidade da tecnologia educacional. Compe-se de cinco elementos de verificao: a) Princpios ticos, cidadania e convvio social Acessibilidade Proposta pedaggica Coerncia terico-metodolgica Conceitos, informaes e procedimentos

242

(4)

Motivao intrnseca: apresenta um conjunto de heursticas de

motivao relacionadas ao aprendizado significativo a partir de jogos eletrnicos educativos. Verificam-se fatores motivacionais individuais e interpessoais, listados a seguir: a) Desafio b) Fantasia c) Curiosidade cognitiva d) Controle e) Motivao interpessoal (cooperao, competio e reconhecimento) (5) (6) Consideraes sobre o jogo analisado: com base na avaliao das Consideraes sobre o instrumento: apresenta um espao para sees anteriores, o especialista deve tecer suas concluses sobre o jogo analisado. registro de opinio e impresses acerca do instrumento utilizado, visando validao do mesmo e possveis ajustes e melhorias. Para a elaborao do conjunto de heursticas, apresenta-se um quadro que ilustra a organizao dos contedos e elementos de avaliao de acordo com o respectivo campo de avaliao. Tambm so apresentadas as referncias e os autores que orientam a elaborao das questes. No quadro 6-2, exceo dos campos 1, 5 e 6 que no apresentam questes, apresentam-se os campos e elementos de avaliao, juntamente com os autores ou documentos que constituem referncias e diretrizes para o instrumento.

243

Quadro 6-3 - Estrutura e referncias para os campos de avaliao do instrumento

A partir da estrutura representada no quadro 6-3, as perguntas so elaboradas e inseridas em uma planilha do Excel que suporta o instrumento de avaliao. Partindo dessa organizao, apresentam-se as heursticas elaboradas para o instrumento:
(1) Dados do jogo

a. Ttulo (com imagem da tela inicial screenshot) b. Ano de lanamento c. Publicao/Distribuio d. Disponvel em (endereo eletrnico) e. Data da avaliao

244

f. Jogo avaliado por (nome do especialista) (2) Especificaes funcionais a) TUTORIAL O jogo apresenta um Tutorial ao usurio? O Tutorial apresenta os objetivos do jogo? O Tutorial descreve as regras do jogo? O Tutorial apresenta orientaes de como jogar (how to play)? As informaes apresentadas no Tutorial correspondem realidade do jogo? A linguagem apresentada pelo Tutorial de fcil compreenso? b) INTERFACE A interface oferece os recursos necessrios para o usurio atingir os principais objetivos do jogo? A interface permite ao usurio reconhecer o resultado de suas aes em jogo? A interface viabiliza o uso de diferentes dispositivos de interao (mouse, teclado, perifricos etc.) coerentes com as necessidades de diferentes usurios e com os objetivos do jogo? c) MECNICA As regras do jogo so claras, informando ao usurio aes que pode ou no realizar em jogo, bem como as diferentes formas de atingir os objetivos propostos? As regras so consistentes de forma a garantir o fluxo contnuo e coerente da interao? As regras relacionadas concluso do jogo podem ser facilmente compreendidas pelo usurio? As regras esclarecem ao usurio os critrios ou sistemas de pontuao bsicos que definem a concluso do jogo? As entidades do jogo (elementos de interao com o usurio: personagens, objetos, recursos etc.) podem ser facilmente reconhecidas por suas caractersticas funcionais? As entidades do jogo e seu esquema de manipulao esto coerentes com as regras do jogo?

245

d) METAS O jogo apresenta um objetivo ou conjunto de objetivos principais que devem ser obrigatoriamente alcanados pelo usurio para que este obtenha xito em suas tarefas? O jogo apresenta objetivos secundrios ou opcionais que conduzem concluso de um ou mais objetivos principais? e) FUNCIONALIDADE As ferramentas disponveis em jogo podem ser facilmente reconhecidas e aprendidas pelo usurio? O jogo proporciona aprendizado efetivo de suas ferramentas de maneira que o usurio consiga explorar suas propriedades e realizar as tarefas adequadamente? O sistema mantm o usurio informado constantemente acerca da situao do jogo por meio de uma realimentao apropriada? Exigncias de contedo a) PRINCPIOS TICOS, CIDADANIA E CONVVIO SOCIAL O jogo apresenta esteretipos ou situaes que veiculem violao de direitos e preconceitos de condio social, regional, tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, de idade ou de linguagem? O jogo promove algum tipo de doutrinao religiosa ou poltica? O jogo utilizado com fins de publicidade, difuso de marcas, produtos ou servios comerciais? b) ACESSIBILIDADE O sistema do jogo prev solues de transio ou de acessibilidade transitrias para que tecnologias de apoio ou mais antigas possam suport-lo de maneira adequada ao uso? A linguagem empregada em jogo remete a palavras, frases, conceitos e convenes familiares ao usurio (considerando o seu perfil) e ao contexto educacional?

(3)

246

c) PROPOSTA PEDAGGICA O sistema fornece ao usurio algum tipo de orientao sobre os aspectos a serem trabalhados ou habilidades a serem desenvolvidas em jogo? Existe alguma indicao clara (informaes no Tutorial, suportes disponveis na Interface ou no site do jogo) de que o jogo em questo possui uma Proposta Educacional? Existe algum Manual ou Projeto Pedaggico embasado por um Plano de Ensino? O jogo apresenta possibilidades de aprendizagem ao usurio em relao ao contedo proposto? d) COERNCIA TERICO-METODOLGICA A fundamentao terica aplicada na proposta do jogo apresenta coerncia em relao ao conjunto de textos, imagens, atividades, misses, simulaes etc. que suportam as atividades do usurio em jogo? A progresso do jogo, incluindo erros e acertos, est organizada de maneira a garantir o processo de ensino e aprendizagem do usurio? O jogo permite a integrao do professor como mediador no processo de aprendizagem, possibilitando discusso e reflexo acerca dos temas trabalhados pelo usurio durante as partidas? Enquanto tecnologia educacional, o jogo possibilita a integrao do usurio (aluno) como sujeito ativo (responsvel pela construo de seu prprio conhecimento) no processo de aprendizagem? e) CONCEITOS, INFORMAES E PROCEDIMENTOS De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente e contextualizada os conceitos propostos como objeto de ensino-aprendizagem? De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente e contextualizada as informaes direcionadas ao usurio? De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente todos os procedimentos indicados ao usurio? O jogo permite ao usurio a associao de conceitos, informaes e procedimentos?

247

(4)

Motivao intrnseca a) DESAFIO O jogo apresenta desafios compatveis (desafios que no desestimulam o usurio com tarefas muito simples e nem o frustram com tarefas muito complexas) s habilidades do usurio (de acordo com o seu perfil)? Os desafios propostos pelo jogo proporcionam experincia significativa ao aprendizado do usurio, a ponto de gerar emoo e expectativas a superar? O jogo apresenta eventos passveis de ocorrer aleatoriamente e capazes de surpreender, desafiar e motivar o usurio? b) FANTASIA O jogo faz uso de metforas que facilitem a compreenso? O jogo propicia o despertar da imaginao e a imerso do usurio diante do contexto proposto? O jogo proporciona experincia ao usurio por meio da vivncia de emoes e situaes semelhantes vida real? c) CURIOSIDADE As situaes propostas em jogo so capazes de despertar a curiosidade do usurio a ponto de motiv-lo para avanar s etapas seguintes? O interesse do usurio pode ser mantido e controlado pela expectativa de situaes futuras do jogo? d) CONTROLE O jogo fornece opes de escolha sobre aes e elementos ao usurio? O sistema possibilita ao usurio o controle sobre o volume de resultados e respostas em jogo? O jogo fornece ao usurio um feedback que promova a percepo de seu desempenho e esforo pessoal em jogo? e) MOTIVAO INTERPESSOAL O jogo promove situaes de cooperao entre dois ou mais usurios?

248

O jogo apresenta situaes de competio entre dois ou mais usurios? Quando em situaes competitivas, o jogo potencializa a auto-estima dos usurios? O desempenho do usurio pode ser acompanhado por outros usurios? As aes desempenhadas por um usurio podem servir de incentivo ao aprendizado dos outros? (5) Concluses da avaliao Com base na avaliao das sesses anteriores, tecer concluses acerca do jogo analisado. (6) Concluses sobre o instrumento Com base na avaliao realizada, tecer concluses acerca do instrumento. Pensando nas possibilidades de reposta oferecidas pelo instrumento, adotase como procedimento qualitativo a pontuao de cada questo, estabelecida de acordo com a tabela 6-14, representada a seguir:

Tabela 6-14 - Referncia para nveis de resposta e respectivas pontuaes

A pontuao dada pelo especialista ao jogo analisado pode receber uma pontuao de 0 a 4 para cinco nveis qualitativos (baixo, razovel, mdio, bom e alto) e 0 ou 4 para dois nveis objetivos (sim ou no) de resposta. Utilizando o Excel como software para edio de tabelas, grficos e clculos, organizam-se os campos de avaliao, inserem-se as questes e programam-se os nveis de resposta de acordo com a necessidade da pergunta. O usurio do instrumento pode selecionar o nvel de resposta desejado e pontuar o quesito avaliado.

249

A pontuao das heursticas ocorre em razo de obter uma resposta qualitativa ou objetiva do avaliador, de maneira a localizar as questes que apresentam problemas. Dessa forma, considera-se que as questes que obtiverem nveis de resposta inferiores ao valor 3, devem ser mapeadas para reviso, ajustes e correes, assumindo a funo avaliativa do instrumento para retomar o processo de design. Como considerao adicional construo do instrumento, para o campo de avaliao das exigncias de contedo, considera-se como caso especial os nveis de resposta do item princpios ticos, cidadania e convvio social. Algumas questes apresentam o nvel 0 para no e 4 para sim, o que inclui as questes desse item. No entanto, para interpretao dos nveis de resposta do referido item, deve-se considerar 0 como suficiente e 4 como suficiente, pois as questes implicam na ausncia das caractersticas relacionadas. Outra considerao diz respeito ao campo de avaliao da motivao intrnseca, cujas questes relacionam-se apenas curiosidade cognitiva. Justifica-se esta posio uma vez que curiosidade sensorial envolve efeitos visuais e sonoros, fatores a serem trabalhados a partir da etapa estrutura, que ocorre depois do escopo do processo de design.

6.2.2 Seleo dos objetos de anlise Os critrios de seleo das amostras encontram-se relatados na seo 5.3.1.1, considerando a eleio do jogo EEHouse como prottipo e a escolha de trs jogos finalizados, disponveis on-line e com temtica voltada sustentabilidade, como eficincia energtica, gerenciamento de recursos etc.

250

O EEHouse77 (LAI-DI UFPR, 2007-2009) corresponde ao prottipo de um jogo de simulao em que o jogador deve realizar atividades cotidianas e administrar o consumo de energia eltrica em sua residncia. Para cada atividade escolhida, o jogador pode acessar informaes sobre o consumo. A personagem movimenta-se pelo cenrio por meio das setas no teclado e interage com os objetos por meio de caixas de dilogo para escolha da ao e prosseguir em jogo. A figura 6-2 ilustra a tela inicial:

Figura 6-2 - Tela inicial do prottipo do jogo EEHouse (LAI-DI UFPR, 2007-2009)

O processo de seleo para escolha dos outros jogos inicia-se a partir da pesquisa realizada pela equipe desenvolvedora do EEHouse Casa da Eficincia Energtica (LAI-DI UFPR). A pesquisa e avaliao, publicadas pelos membros do LAI-DI UFPR no SBGames 2008, apresenta a anlise de trs jogos (MORI et al, 2008): a) Eletrocity78 (Gnesis Energy, 2007) b) Clubinho CPFL79 (CPFL Energia do Estado de So Paulo, 2008) c) Casa Eficiente Consumo Eficiente80 (WWF Brasil, s.d.)

77 78

Disponvel em: < http://eehouse.laidi.ufpr.br/ > Acesso em 28 nov. 2009. Disponvel em: < http://www.electrocity.co.nz/ > Acesso em 28 nov. 2009. 79 Disponvel em: < http://www.cpfl.com.br/canaldaenergia/clubinho.html > Acesso em 28 nov. 2009. 80 Disponvel em: < http://jogos.wwf.org.br/casaeficiente/ > Acesso em 28 nov. 2009.

251

O jogo Eletrocity apresenta-se agradvel visualmente e, apesar de ser em lngua inglesa, o aprendizado das aes e ferramentas intuitivo. O jogo baseia-se no equilbrio e planejamento das aes do jogador para administrar uma cidade, priorizando aspectos sustentveis e econmicos. No entanto, um dos critrios apontados na seo 5.3.1.1 refere-se preferncia por jogos produzidos no Brasil. Assim, Eletrocity excludo da seleo de amostras por ser produzido na Nova Zelndia. O Clubinho CPFL possui caractersticas mais relacionadas a um software educativo, embora Mori e os outros autores (2008) o considerem como jogo. Apresenta trs sees de interao com o usurio: sequncia simples de perguntas sem pontuao, sequncia mais complexas de perguntas com pontuao e circuito virtual. A falta de pontuao na primeira seo o descaracteriza como jogo. Na segunda seo, embora apresente pontuao e perguntas mais complexas, ainda no satisfazem os atributos para que seja considerado como amostra. A ltima seo, que apresenta o circuito, a mais prxima de um jogo, mas muito simples, podendo comprometer a validao do instrumento proposto. Por estas razes, tambm se prefere excluir o Clubinho CPFL do grupo de amostras. O jogo Casa Eficiente Consumo Eficiente apresenta aspectos visuais simples, porm a jogabilidade interessante. Consiste de um jogo em que o usurio deve realizar as aes corretas para concluir o jogo. Caracteriza-se por uma aventura que envolve situaes de incentivo ao consumo consciente de energia e de gua e aspectos relacionados separao e reciclagem do lixo domstico. Este jogo, portanto configura-se como amostra. Assim, a primeira amostra selecionada corresponde ao jogo Casa Eficiente Consumo Eficiente, ilustrado pela imagem de sua tela inicial na figura 6-3.

Figura 6-3 - Tela do jogo Casa Eficiente Consumo Eficiente (WWF Brasil, s.d.)

252

Aps descartar dois dos jogos analisados por Mori e outros autores (2008), precede-se ao levantamento de possveis amostras para fechar o nmero necessrio anlise. Assim, so encontrados os jogos City Rain (MGaia Unesp Brasil; Ovolo Corporation Canad, 2008) e Zelador Supersustentvel (Grupo Estado, 2009). O jogo City Rain81 (figura 6-4) assemelha-se ao Eltrocity, descartado por ser produzido fora do Brasil. Corresponde a um jogo desenvolvido pelos alunos da Unesp (SP) vinculados ao projeto MGaia. O jogo apresenta-se em lngua inglesa, sendo premiado pela Copa do Mundo da Computao82 (Paris, julho de 2008) e, aps a premiao, os desenvolvedores estabelecem parceria com uma empresa canadense. Nesse jogo, o usurio deve administrar uma cidade, priorizando aspectos relacionados principalmente sustentabilidade e a fatores como popularidade da administrao, educao, sade, trabalho, segurana e lazer.

Figura 6-4 - Tela inicial do jogo City Rain (MGaia/Ovolo Corporation, 2008)

ltimo

jogo

do

grupo

de

amostras

corresponde

ao

Zelador

Supersutentvel83. Nesse jogo, o usurio deve ajudar os moradores de um prdio a encontrar solues sustentveis para seus problemas residenciais. Por meio da apresentao de problemas e possveis solues para estes, o zelador deve encontrar a soluo mais apropriada antes que os moradores sejam multados pelos ficais de sustentabilidade. A figura 6-5 representa a tela inicial:

Disponvel em: < http://www.cityrainbs.com/playdemo.htm > Acesso em: 29 nov. 2009. Conferir em: < http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL639935-6174,00-BRASILEIROS+VENCEM+ COPA+DO+MUNDO+DA+COMPUTACAO+NA+FRANCA.html > Acesso em 29 nov. 2009. 83 Disponvel em: < http://www.estadao.com.br/especiais/jogos-da-sustentabilidade,54937.htm > Acesso em: 29 nov. 2009.
82

81

253

Figura 6-5 - Tela inicial do jogo Zelador Supersustentvel (Grupo Estado, 2009)

6.2.3 Teste piloto do Instrumento

Aps a construo do instrumento e a seleo das amostras, a pesquisadora inicia um processo de reviso de cada campo de avaliao. O primeiro instrumento elaborado no apresenta os campo 5 consideraes sobre o jogo avaliado e o campo 6 consideraes sobre o instrumento. A insero destes campos na verso do instrumento para os especialistas ocorre pelas seguintes razes: a) viso geral de cada avaliao acerca do objeto analisado b) retorno do especialista sobre o uso e sua opinio sobre a utilidade do instrumento Ao proceder avaliao com um dos jogos selecionados, no se percebem problemas substanciais que meream correes ou reformulaes. Acredita-se que a validao dos especialistas pode trazer consideraes funcionais mais relevantes do que as poucas impresses obtidas no teste piloto. A partir da anlise realizada na prxima seo sobre a validao, as consideraes e as opinies dos especialistas, acredita-se obter respostas e direcionamentos mais contundentes a serem relatadas no captulo 7, o que corresponde concluso do trabalho.

254

6.2.4 Validao externa do Instrumento Visando obter a confiabilidade do instrumento gerado pelo presente trabalho (seo 5.4), a validao junto a especialistas torna-se necessria. Assim, alm da utilizao do instrumento a partir das amostras selecionadas na seo 6.2.2, o objetivo desta seo analisar as impresses e as observaes registradas pelos especialistas no campo 6 do instrumento. A partir dessas observaes, considera-se a possibilidade de possveis ajustes visando minimizar erros e incoerncias. Para realizar a etapa de validao do instrumento proposto, selecionam-se trs dos seis participantes do focus group relatado na seo 6.1.1.3. Assim, cada especialista possui as seguintes caractersticas: a) Especialista 1: experincia em game design, level design, game test, arte (design), arte e ilustrao (concept art), animao 2D, animao 3D, roteiro e contedo. b) Especialista 2: experincia em gerncia de projeto e de contedo. c) Especialista 3: experincia em game design. Da mesma maneira como aquela descrita para a abordagem dos participantes do grupo focal, estabelece-se um contato inicial por meio de um convite informal, seguido de um convite formal enviado por e-mail. Neste e-mail, envia-se uma carta aos especialistas (ver apndice 4), explicando quais os suportes tericos e projetuais utilizados para a construo do instrumento e os objetivos da avaliao. Anexo ao e-mail, segue o instrumento propriamente dito, formatado em um editor de tabelas, grficos e clculos (Excel, Microsoft, 2007). Assim, cada especialista recebe o instrumento para avaliao das quatro amostras selecionadas (um prottipo e trs jogos), contendo uma planilha formatada com campos de valor para pontuar os nveis de avaliao (ver seo 6.2.1, tabela 6-14). Tendo trinta dias para os especialistas realizarem as avaliaes a partir do envio do material, a validao do instrumento ocorre durante o ms de dezembro de 2009.

255

Aps receber as trs avaliaes, uma nova planilha montada para calcular uma mdia da avaliao de cada especialista para cada uma das amostras. No entanto, opta-se por registrar breves comentrios sobre todas as anlises, considerando que apenas a avaliao do prottipo deve ser demonstrada neste trabalho. Assim obtm-se os seguintes resultados, representados pela tela de identificao da amostra (figura 6-6) e pela formatao do instrumento no quadro 6-4.

Figura 6-6 - Tela de apresentao da amostra EEHouse (LAI-DI UFPR, 20072009) no instrumento de avaliao

256

SEO 2 | ESPECIFICAES FUNCIONAIS TUTORIAL O jogo apresenta um Tutorial ao usurio? O Tutorial apresenta os objetivos do jogo? O Tutorial descreve as regras do jogo? O Tutorial apresenta orientaes de como jogar (how to play)? As informaes apresentadas no Tutorial correspondem realidade do jogo? A linguagem apresentada pelo Tutorial de fcil compreenso? INTERFACE A interface oferece os recursos necessrios para o usurio atingir os principais objetivos do jogo? A interface permite ao usurio reconhecer o resultado de suas aes em jogo? A interface viabiliza o uso de diferentes dispositivos de interao (mouse, teclado, perifricos etc.) coerentes com as necessidades de diferentes usurios e com os objetivos do jogo? MECNICA

Especialista 1 Sim No No No No Razovel Especialista 1 Sim Sim

Especialista 2 Sim No Sim Sim Sim Bom Especialista 2 Sim Sim

Especialista 3 Sim Sim Sim Sim Sim Mdio Especialista 3 Sim Sim

MDIA Sim No Sim Sim Sim Mdio MDIA Sim Sim 4,0 4,0 4,0 1,3 2,7 2,7 2,7 2,0

No Especialista 1

Sim Especialista 2 Sim Sim Razovel Sim

Sim Especialista 3 Sim Sim Bom No

Sim

,7 MDIA

As regras do jogo so claras, informando ao usurio aes que pode ou no realizar em jogo, bem como as diferentes formas de atingir os objetivos propostos? No As regras so consistentes de forma a garantir o fluxo contnuo e coerente da interao? As regras relacionadas concluso do jogo podem ser facilmente compreendidas pelo usurio? As regras esclarecem ao usurio os critrios ou sistemas de pontuao bsicos que definem a concluso do jogo? No Razovel

Sim Sim Mdio No

2,7 2,7 1,7 1,3

No As entidades do jogo (elementos de interao com o usurio: personagens, objetos, recursos etc.) podem ser facilmente reconhecidas por suas caractersticas funcionais? Baixo As entidades do jogo e seu esquema de manipulao esto coerentes com as regras do jogo? No

Razovel Sim

Bom Sim

Razovel Sim

1,3 2,7

257

METAS O jogo apresenta um objetivo ou conjunto de objetivos principais que devem ser obrigatoriamente alcanados pelo usurio para que este obtenha xito em suas tarefas? O jogo apresenta objetivos secundrios ou opcionais que conduzem concluso de um ou mais objetivos principais? FUNCIONALIDADE As ferramentas disponveis em jogo podem ser facilmente reconhecidas e aprendidas pelo usurio? O jogo proporciona aprendizado efetivo de suas ferramentas de maneira que o usurio consiga explorar suas propriedades e realizar as tarefas adequadamente? O sistema mantm o usurio informado constantemente acerca da situao em jogo por meio de uma realimentao apropriada?

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

MDIA

No No Especialista 1

Sim No Especi alista 2 Mdio Sim Sim

Sim No

Sim No Especi MDIA alista 3 Razovel Sim Sim

2,7 0,0

Baixo No No

Baixo Sim Sim

0,7 2,7 2,7

SEO 3 | EXIGNCIAS DE CONTEDO PRINCPIOS TICOS, CIDADANIA E CONVVIO SOCIAL O jogo apresenta esteretipos ou situaes que veiculem violao de direitos e preconceitos de condio social, regional, tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, de idade ou de linguagem? O jogo promove algum tipo de doutrinao religiosa ou poltica? O jogo utilizado com fins de publicidade, difuso de marcas, produtos ou servios comerciais?

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

MDIA

No No No

No No No

No No No

No No No

0,0 0,0 0,0

258

ACESSIBILIDADE O sistema do jogo prev solues de transio ou de acessibilidade transitrias para que tecnologias de apoio ou mais antigas possam suport-lo de maneira adequada ao uso? A linguagem empregada em jogo remete a palavras, frases, conceitos e convenes familiares ao usurio (considerando o seu perfil) e ao contexto educacional? PROPOSTA PEDAGGICA O sistema fornece ao usurio algum tipo de orientao sobre os aspectos a serem trabalhados ou habilidades a serem desenvolvidas em jogo? Existe alguma indicao clara (informaes no Tutorial, suportes disponveis na Interface ou no site do jogo) de que o jogo em questo possui uma Proposta Educacional? Existe algum Manual ou Projeto Pedaggico embasado por um Plano de Ensino? O jogo apresenta possibilidades de aprendizagem ao usurio em relao ao contedo proposto? COERNCIA TERICO-METODOLGICA A fundamentao terica aplicada na proposta do jogo apresenta coerncia em relao ao conjunto de textos, imagens, atividades, misses, simulaes etc. que suportam as atividades do usurio em jogo? A progresso do jogo, incluindo erros e acertos, est organizada de maneira a garantir o processo de ensino e aprendizagem do usurio? O jogo permite a integrao do professor como mediador no processo de aprendizagem, possibilitando discusso e reflexo acerca dos temas trabalhados pelo usurio durante as partidas?

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

MDIA

No

No

No

No

0,0

Sim Especialista 1 No

Sim Especialista 2 No

Sim Especialista 3 No

Sim MDIA No

4,0

0,0

Baixo No Baixo Especialista 1

Razovel No Baixo Especialista 2

Baixo No Bom Especialista 3

Baixo No Razovel

0,3 0,0 1,0 MDIA

Baixo Baixo

Razovel Razovel

Bom Razovel

Razovel Razovel

1,3 0,7

Baixo

Razovel

Baixo

Baixo

0,3

Enquanto tecnologia educacional, o jogo possibilita a integrao do usurio (aluno) como sujeito ativo (responsvel pela construo de seu prprio conhecimento) no processo de aprendizagem? Baixo

Razovel

Bom

Razovel

1,3

259

CONCEITOS, INFORMAES E PROCEDIMENTOS De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente e contextualizada os conceitos propostos como objeto de ensino-aprendizagem? De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente e contextualizada as informaes direcionadas ao usurio? De maneira geral, o jogo apresenta de forma coerente todos os procedimentos indicados ao usurio? O jogo permite ao usurio a associao de conceitos, informaes e procedimentos?

Especialista 1 Baixo Baixo Baixo Baixo

Especialista 2 Razovel Razovel Razovel Razovel

Especialista 3 Mdio Mdio Mdio Razovel

MDIA Razovel Razovel Razovel Razovel 1,0 1,0 1,0 0,7

SEO 4 | MOTIVAO INTRNSECA DESAFIO O jogo apresenta desafios compatveis (desafios que no desestimulam o usurio com tarefas muito simples e nem o frustram com tarefas muito complexas) s habilidades do usurio (de acordo com o seu perfil)? Os desafios propostos pelo jogo proporcionam experincia significativa ao aprendizado do usurio, a ponto de gerar emoo e expectativas a superar? O jogo apresenta eventos passveis de ocorrer aleatoriamente e capazes de surpreender, desafiar e motivar o usurio? FANTASIA O jogo faz uso de metforas que facilitem a compreenso? O jogo propicia o despertar da imaginao e a imerso do usurio diante do contexto proposto? O jogo proporciona experincia ao usurio por meio da vivncia de emoes e situaes semelhantes vida real?

Especialista 1

Especialista 2

Especialista 3

MDIA

Sim Baixo Baixo

Sim Razovel

No Baixo

Sim Baixo

,7 ,3

Razovel Razovel Razovel ,7 Especi Especi Especi MDIA alista 1 alista 2 alista 3 Baixo Razovel Baixo Baixo 0,3 Baixo Sim Razovel Sim Baixo Sim Baixo Sim 0,3 4,0

260

CURIOSIDADE As situaes propostas em jogo so capazes de despertar a curiosidade do usurio a ponto de motiv-lo para avanar s etapas seguintes? O interesse do usurio pode ser mantido e controlado pela expectativa de situaes futuras do jogo? CONTROLE O jogo fornece opes de escolha sobre aes e elementos ao usurio? O sistema possibilita ao usurio o controle sobre o volume de resultados e respostas em jogo? O jogo fornece ao usurio um feedback que promova a percepo de seu desempenho e esforo pessoal em jogo? MOTIVAO INTERPESSOAL (Apenas para jogos com opo Multiplayer) O jogo promove situaes de cooperao entre dois ou mais usurios? O jogo apresenta situaes de competio entre dois ou mais usurios? Quando em situaes competitivas, o jogo potencializa a auto-estima dos usurios? O desempenho do usurio pode ser acompanhado por outros usurios? As aes desempenhadas por um usurio podem servir de incentivo ao aprendizado dos outros?

Especialista 1 Baixo Baixo Especialista 1 No No No Especialista 1 No No Baixo No No

Especialista 2 Razovel Razovel Especialista 2 Sim Sim Sim Especialista 2 Sim Sim Baixo Sim Sim

Especialista 3 Baixo Baixo Especialista 3 Sim No Sim Especialista 3 No No Baixo No No No No

MDIA Baixo Baixo MDIA Sim No Sim MDIA 1,3 1,3 0,0 1,3 1,3 2,7 1,3 2,7 0,33 0,33

Baixo No No

Tabela 6-15 - Instrumento e mdias de avaliao da amostra EEHouse (LAI-DI UFPR, 2007-2009)

261

Todas as marcaes em vermelho correspondem a problemas que devem ser revistos pela equipe de desenvolvimento. Com base na anlise das mdias obtidas da avaliao do prottipo, percebe-se que muitas reas devem voltar ao processo de design para a realizao de ajustes. Assim, a partir da mdia de resultados, procede-se aos comentrios da pesquisadora sobre cada campo de avaliao. Seo 2 | Especificaes funcionais a) Tutorial: embora o prottipo apresente um tutorial, os especialistas compreendem que as informaes apresentadas ainda no correspondem realidade do jogo e a linguagem utilizada pode ser melhorada. O prottipo tambm precisa de alguns ajustes no tutorial, pois no apresenta claramente: objetivos do jogo descrio de regras orientaes de como jogar b) Interface: neste aspecto os especialistas no encontram problemas, sendo unnimes em concordar que a interface oferece recursos necessrios para o usurio alcanar os principais objetivos do jogo. A avaliao tambm aponta que a interface permite ao usurio reconhecer o resultado de suas aes em jogo. No entanto, devem-se revisar o uso de diferentes dispositivos de interao, como mouse, teclado, perifricos etc., visto que um dos especialistas no pontua este item. c) Mecnica: os especialistas reconhecem problemas relacionados mecnica do prottipo. Assim, deve-se retomar o processo de design para os seguintes itens: elementos de interao com o usurio: no permitem fcil

reconhecimento de suas caractersticas funcionais, pois no fica claro ao jogador quais elementos ou botes devem ser acionados para realizar determinada tarefa. Esses elementos, principalmente as entidades (personagem e objetos) ainda no esto coerentes com as regras do jogo.

262

regras: ainda no esto claras ao usurio, pois no informam sobre as aes possveis nem sobre diferentes formas de alcanar os objetivos propostos. As regras ainda precisam ser revistas, ou expressas, de modo consistente para garantir o fluxo contnuo e coerente da interao. As regras relacionadas concluso do jogo ainda no permitem fcil compreenso do usurio. Por fim, as regras ainda no esclarecem critrios ou sistemas bsicos de pontuao para a concluso do jogo. Deve-se, portanto, repensar o conjunto de regras. d) Metas: o prottipo no apresenta de maneira clara um objetivo ou conjunto de objetivos que devem ser alcanado para que o usurio obtenha xito em suas tarefas. Os especialistas tambm identificam a ausncia de objetivos secundrios ou opcionais que conduzam o usurio concluso de um ou mais objetivos principais. Recomenda-se reviso do prottipo neste item, para estabelecer objetivos principais de maneira mais clara e elaborar objetivos secundrios que conduzam a resultados, para garantir nveis otimizados de desafio em jogo. e) Funcionalidade: os especialistas reconhecem problemas no reconhecimento das entidades de interao e que refletem no aprendizado das ferramentas disponveis ao usurio. Dessa forma, observa-se dificuldade na explorao das propriedades dessas ferramentas para a realizao adequada das tarefas propostas. O sistema do jogo tambm precisa ser revisto em alguns aspectos, pois um dos especialistas ainda no reconhece uma realimentao apropriada e constante de informaes capaz de manter o usurio informado sobre sua situao em jogo. Seo 3 | Exigncias de contedo a) Princpios ticos, cidadania e convvio social: sob o ponto de vista dos especialistas, os trs itens relacionados a este aspecto do contedo (esteretipos, doutrinaes ou fins comerciais) no so abordados pelo jogo, garantindo o cumprimento de uma das exigncias de contedo para pr-qualificao de tecnologias educacionais (MEC, 2009).

263

b) Acessibilidade: os especialistas identificam que a linguagem empregada em jogo pode ser familiar ao usurio e ao contexto educacional. No entanto, considerando o uso do jogo por escolas de rede pblica e algumas restries tecnolgicas, deve-se revisar aspectos relacionados previso de solues para transio ou acessibilidade s tecnologias de apoio mais antigas, de maneira a suportar adequadamente esse jogo em ambientes ou equipamentos obsoletos. c) Proposta pedaggica: a partir da avaliao, os especialistas identificam a ausncia de elementos Tambm de correspondncia so identificadas com uma proposta entre as pedaggica. no relaes

possibilidades de aprendizagem e o contedo proposto. Assim, deve-se retomar o processo de design e elaborar, visando fornecer ao professor: orientaes sobre habilidades e contedos a serem trabalhados em jogo. informaes sobre a proposta educacional do jogo. plano de ensino suportado por um manual ou projeto pedaggico. d) Coerncia terico-metodolgica: de acordo com a avaliao dos especialistas, notam-se problemas relacionados ao contedo e sua abordagem metodolgica. Para tanto, deve-se retomar considerando melhorias para os seguintes quesitos: fundamentao terica: ausncia de coerncia entre textos, imagens, tarefas e simulaes. Assim, deve-se testar o prottipo novamente e identificar quais elementos apresentam deficincias. progresso do jogo: a organizao das aes que envolvem erros e acertos no est organizada de maneira a garantir o processo de ensino e aprendizagem do usurio. Deve-se retomar ao processo de design, reparando essas deficincias de modo a reforar os acertos e indicar procedimentos posteriores a um possvel erro, apresentando ao usurio os motivos do erro e outras possibilidades de soluo (MALONE; LEPPER, 1987; PAPERT, 1986; 1994). Assim, acredita-se na ocorrncia da aprendizagem, considerando tanto os acertos como os erros do usurio.

264

professor como mediador do processo: o jogo ainda no permite a integrao do professor, pois a ausncia de uma proposta pedaggica (item 3 desta seo de avaliao) no fornece ao professor os subsdios necessrios para discusso e reflexo dos temas abordados em jogo. Assim, deve-se considerar no processo de design a mediao do professor juntamente com elaborao da referida proposta pedaggica do jogo. integrao do usurio: o jogo ainda no permite a integrao do aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Para tanto, deve-se revisar este aspecto juntamente com a progresso do jogo, de modo a inserir efetivamente o usurio nesse processo, por meio dos erros e acertos ocorridos em jogo e que possibilitem sua interpretao e associaes que permitam seu desenvolvimento cognitivo em relao s aes propostas pelo jogo. e) Conceitos, informaes e procedimentos: os especialistas no identificam coerncia e contextualizao entre conceitos, informaes e procedimentos propostos pelo jogo, enquanto tecnologia educacional. Assim, deve-se retomar o processo de design e ajustar essas incoerncias, de maneira a permitir ao usurio a associao de conceitos, informaes e procedimentos em jogo.

Seo 4 | Motivao intrnseca a) Desafio: de acordo com a avaliao dos especialistas, o prottipo ainda no apresenta: desafios compatveis: um dos avaliadores ainda no identifica que os desafios propostos pelo prottipo sejam compatveis, indicando problemas que podem ser caractersticos de tarefas muito fceis ou muito difceis. A heurstica aplicada no permite a identificao do tipo de deficincia dos desafios, mas ao comparar com o teste piloto do instrumento, a pesquisadora percebe que se trata de desafios muito fceis. Nesse sentido, deve-se retomar o processo e elaborar desafios mais apropriados que mantenham o interesse do usurio em jogo.

265

experincia significativa e eventos aleatrios: os desafios propostos pelo jogo apresentam nveis muito baixos na avaliao dos especialistas, indicando que a experincia de jogo pode no ocorrer de maneira significativa ao aprendizado do usurio e, consequentemente, deixam de gerar surpresa, emoo e expectativas a superar (MALONE; LEPPER, 1987). Assim, o retorno ao processo de design deve rever desafios capazes de proporcionar os aspectos acima relacionados. b) Fantasia: embora os especialistas pontuem que o prottipo proporciona experincia ao usurio por meio de situaes semelhantes vida real, outros dois aspectos ainda no esto de acordo, precisando de reviso no processo de design: uso de metforas para facilitar a compreenso do usurio. uso de elementos que despertem a imaginao e a empatia do usurio, de modo a promover sua imerso no contexto do jogo. c) Curiosidade cognitiva: assim como observado pelos especialistas em relao ao desafio, a curiosidade cognitiva identificada no prottipo ainda deficiente, pois as situaes propostas ainda no so capazes de despertar a curiosidade do usurio a ponto de motiv-lo para avanar s etapas seguintes, mantendo seu interesse e expectativa pelas situaes futuras do jogo. Deve-se retomar este aspecto no processo de design, juntamente com o fator desafio. d) Controle: em relao a este fator, um dos especialistas identifica pequenos problemas relacionados s opes de escolha do usurio sobre aes e elementos do jogo e ao retorno do desempenho por meio de feedbacks que podem ser controlados pelo jogador. Devem-se revisar estas indicaes. De acordo com a avaliao dos especialistas, o problema mais evidente em relao ao fator supracitado corresponde possibilidade do usurio controlar o volume (contingncia) de resultados e respostas em jogo, visto que, de acordo com o checklist proposto por Malone e Lepper (1987), as atividades do jogo devem promover sentimentos de autodeterminao e controle por parte do aluno. Dessa forma, recomenda-se ateno a estas consideraes no retorno ao processo de design do jogo.

266

e) Motivao interpessoal (cooperao, competio e reconhecimento): em relao aos trs fatores interpessoais, solicita-se aos especialistas que avaliem apenas este campo se o jogo/prottipo apresentar sistema multijogador (multiplayer). O prottipo do EEHouse ainda no apresenta esse tipo de sistema. No entanto, considerando a possibilidade de que, no futuro e aps a finalizao do jogo, isso seja possvel, os especialistas tambm identificam problemas em razo do prottipo, pois este no apresenta situaes claras que promovam cooperao e competio entre dois ou mais usurios. Tambm no so identificadas situaes interpessoais que promovam a auto-estima do usurio, nem um sistema de acompanhamento de seu desempenho, dificultando a visualizao dos resultados, que podem estar relacionados tanto ao desempenho do usurio como ao seu reconhecimento social. Assim, para as prximas etapas do processo de design, deve-se repensar a estrutura do jogo de modo a promover os fatores interpessoais em jogo. f) Sobre a seo 5 do instrumento, em que se abre espao aos especialistas para o registro de suas impresses, sugestes ou crticas ao prottipo avaliado, obtm-se os seguintes tpicos de reviso na retomada do processo de design: dificuldade na execuo de aes em jogo com a personagem. ausncia de ndices sobre cada tipo de consumo energtico ou outras opes para o jogador. Apesar de os comentrios serem apresentados no item Informao, tratam do uso de cada aparelho domstico de maneira genrica. por se tratar de um prottipo, no possvel avaliar corretamente vrias perspectivas. Sobre a seo 6 do instrumento, em que a pesquisadora solicita aos especialistas o registro de suas impresses e sugestes quanto ao instrumento de avaliao e/ou sua utilizao, obtm-se os seguintes tpicos para reviso no captulo 7, juntamente com as concluses do trabalho: questes ambguas em algumas situaes; problemas de formatao com o editor utilizado (texto escondido na planilha).

267

questes muito extensas; presena de mais de um item por questo, dificultando ou mesmo comprometendo a avaliao; ausncia de um aprofundamento em questes que visam identificar falhas informativas do jogo do tutorial s condies de ensinoaprendizagem, para anlise do contedo, das informaes e dos conceitos vinculados ao tema do jogo; o instrumento no permite identificar, qualificar e quantificar qual rea de conhecimento, tipo de aprendizagem, raciocnio ou de habilidade, configuram a proposta do jogo. necessidade de maior esclarecimento de alguns tpicos mencionados nas heursticas, a fim de definir qual e de que forma o quesito deve ser avaliado; as escalas utilizadas podem confundir o avaliador, visto que, em alguns momentos, no possibilitam a expresso real da avaliao. Assim, a escala deixa de transparecer a mensurao que representa. O fato de aparecer um resultado pr-selecionado tambm dificulta o uso da planilha. Como tpicos de sugesto, os especialistas registram as seguintes consideraes: o instrumento pode oferecer uma escala sobre o contedo (conceitos, informaes e procedimentos) de acordo com as condies tericas necessrias para tratar do tema abordado, aprofundamento, grau de dificuldade, de simplificao, abrangncia, contextualizao, atualidade etc. o instrumento pode apresentar uma segunda etapa de avaliao para que o jogo, depois de ser validado como educativo, possa ser classificado de maneira mais especfica, quanto rea de conhecimento, tipo de aprendizagem, raciocnio e de habilidade etc. o instrumento apresenta boa indicao para avaliao, servindo de roteiro para o incio do processo de desenvolvimento de jogos eletrnicos.

268

CONSIDERAES FINAIS

7.1

Concluso geral sobre o problema, objetivo e hiptese

No captulo 1, aps discorrer sobre os novos recursos oferecidos pelas tecnologias educacionais ao processo de ensino e aprendizagem, percebe-se que os jogos eletrnicos tm se destacado como ferramenta em potencial. Na possibilidade de aproveitar o potencial dessa ferramenta, os jogos eletrnicos educativos surgem como opo de desenvolvimento, integrando de forma evidente contedos especficos e de abordagem educativa estrutura de um jogo eletrnico. Contando com todas as implicaes observadas no desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos, nota-se certa dificuldade em desenvolver jogos que possam manter o interesse do jogador e, ao mesmo tempo, fazer com que se obtenha experincias potencialmente significativas em relao aprendizagem. A partir destas e outras consideraes apresentadas neste trabalho, tem-se o problema central da presente dissertao: como identificar falhas de planejamento durante o processo de design de jogos eletrnicos educativos? A resposta a esta pergunta apresenta-se ainda captulo 1, cuja hiptese reside na realizao de uma avaliao pertinente por meio de um instrumento que aponte possveis falhas no processo inicial de desenvolvimento. Assim, acredita-se que o instrumento deve contemplar a anlise e a verificao de elementos correspondentes estratgia e ao escopo do processo de design de um jogo eletrnico educativo. Para confirmar a hiptese, o mesmo captulo tambm apresenta como objetivo geral a construo desse instrumento para avaliar jogos eletrnicos educativos ainda em processo de design, considerando as fases de planejamento (estratgia e escopo). A construo do instrumento contempla as seguintes especificaes: a) Objetivo do jogo b) Necessidades do usurio (professor e aluno) c) Aspectos funcionais (IHC, entretenimento e motivao) d) Exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos)

269

No captulo 5, sobre a descrio do mtodo de pesquisa, a seo 5.5.4 apresenta trs nveis para anlise (MARCONI; LAKATOS, 2006) do trabalho em suas concluses: interpretao, explicao e especificao. Nesse sentido, esta seo apresenta as concluses sobre o trabalho, com base em todas as consideraes aqui relatadas. Assim, o instrumento considera as especificaes do objetivo geral para sua construo (ver seo 6.2.1). No entanto, durante a aplicao do focus group com especialistas, seis diretrizes principais so apontadas (ver seo 6.1.1.3). Assim, ao analisar os resultados obtidos na validao do instrumento (seo 6.2.4) e os comentrios realizados pelos especialistas conclui-se que: (1) anlise da estrutura do jogo: o instrumento possibilita anlise de parte da estrutura do instrumento, no entanto, limita-se pelas etapas de estratgia e escopo do processo de design. Registra-se que, de acordo com o modelo de Garrett (2003), a anlise da estrutura do produto deve ocorrer nas etapas seguintes e no naquelas focadas pelo instrumento (estratgia e escopo). (2) anlise de um modelo de desenvolvimento de jogo: ao se escolher o modelo de Garrett (2003) sobre os elementos da experincia do usurio para a adaptao ao processo de design de jogos eletrnicos educativos, conclui-se que este responde s expectativas dos especialistas consultados. O modelo apresenta uma estrutura que facilita a aplicao de avaliaes do processo conforme a necessidade do projeto, portanto, trata-se de uma possibilidade significativa de adaptao. (3) definies de modelos de anlise: a partir dos resultados e comentrios obtidos na validao, conclui-se que a proposta de um instrumento para auxiliar a anlise e verificao do processo de design configura-se como um modelo de anlise, desde que sejam realizados os ajustes apontados pelos especialistas na validao. Tambm se considera a possibilidade de uma reviso das heursticas de maneira a realizar melhorias e refinar a ferramenta. (4) anlise de etapas espelhadas do processo de design: a partir do modelo de Garrett (2003) e associao com o uso do instrumento proposto, percebe-se um espelhamento entre as etapas de estratgia e escopo, focos da ferramenta proposta. Assim, conclui-se o cumprimento desta especificao, que deve se refletir ou mesmo se repetir nas prximas etapas do processo de design.

270

(5)

anlise do jogo em processo de design: a partir da validao,

conclui-se que o instrumento permite analisar o jogo ainda em processo de design, apontando falhas, deficincias ou insuficincias a serem trabalhadas no retorno ao processo de desenvolvimento. (6) construo de diretrizes que orientem o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos: com base no referencial terico, conclui-se que o presente trabalho seleciona diretrizes suficientes para verificao por meio do instrumento proposto. No entanto, percebe-se que o instrumento ainda pode conter melhorias na estrutura das heursticas ou mesmo insero de questes ignoradas, porm importantes para uma avaliao mais precisa. Tambm importante considerar que este instrumento foca-se apenas na estratgia e no escopo do processo, e as diretrizes nele inseridas devem corresponder aos elementos da experincia do usurio relacionados a estas duas etapas. Com base nas concluses obtidas pela comparao entre as diretrizes apontadas por especialistas e a validao do instrumento, conclui-se que: a) problema: de maneira geral, possvel identificar falhas de planejamento durante o processo de design de jogos eletrnicos educativos. b) hiptese: as falhas podem ser identificadas e mapeadas por meio de um instrumento de avaliao focado nas etapas de estratgia e escopo, organizadas de acordo com a adaptao do modelo de Garrett (2003) ao processo de design de jogos eletrnicos educativos. c) objetivo geral: a partir das especificaes84, possvel construir um instrumento de forma a responder ao problema de pesquisa e a confirmar a hiptese apresentada.

Especificaes do objetivo geral: objetivo do jogo, necessidades do usurio (professor e aluno), aspectos funcionais (IHC, entretenimento e motivao) e exigncias de contedo (restries e direcionamentos pedaggicos).

84

271

7.2

Consideraes sobre o mtodo de pesquisa O mtodo de pesquisa dividido em quatro fases, como representado pela

figura 5-2 do captulo 5. A partir da identificao do problema de pesquisa, da hiptese para responder a esse problema e do objetivo geral para confirmar essa hiptese, procede-se primeira fase do mtodo de pesquisa. Assim, realiza-se um levantamento bibliogrfico e documental como estratgia inicial. Esse referencial terico, alm da contextualizao do problema e de suas implicaes, possibilita a identificao das diretrizes iniciais relacionadas s especificaes supracitadas para a construo do instrumento (ver seo 6.1.1). Considerando o processo de design centrado no usurio, observa-se a necessidade de identificar usurios diretos e indiretos de jogos eletrnicos educativos e confirmar as diretrizes identificadas no referencial terico. Para tanto, procede-se segunda fase do mtodo e que corresponde pesquisa de campo, por meio de entrevistas com alunos (usurios diretos) e professores (usurios diretos e indiretos). Visando comprovar a viabilidade da proposta e a aquisio de diretrizes projetuais para a construo do instrumento, verifica-se a necessidade de consultar especialistas no desenvolvimento de jogos eletrnicos por meio de um focus group. Para tanto, adota-se como estratgia uma pesquisa de campo dividida em trs etapas e cujos resultados so apresentados na seo 6.1.2: a) Etapa 1: entrevista com alunos b) Etapa 2: entrevista com professores c) Etapa 3: focus group com especialistas Observa-se que as diretrizes identificadas no referencial terico so confirmadas pelos resultados obtidos na pesquisa de campo com alunos e professores (ver seo 6.1.2), enquanto que a pesquisa com especialistas fornece diretrizes para a terceira fase do mtodo, que corresponde construo do instrumento (seo 6.2.1). As diretrizes dos especialistas, somadas s diretrizes identificas no referencial terico, encerram as especificaes do objetivo geral deste trabalho.

272

Ainda na terceira fase, procede-se seleo das amostras (seo 6.2.2), seguida da aplicao do instrumento a partir de um teste-piloto. Analisam-se os resultados e realizam-se alguns ajustes (ver seo 6.2.3) para, ento, encaminhar o instrumento para validao junto a trs especialistas. Aps a validao (ver seo 6.2.4), chega-se quarta fase em que se registram as concluses de todo o trabalho realizado para a presente dissertao. Considera-se que a estratgia adotada para a aplicao do mtodo de pesquisa, bem como as tcnicas escolhidas para a obteno de resultados, mostram-se positivas. De modo geral, apesar de problemas contornveis como tempo e a falta de experincia com algumas tcnicas adotadas, a exemplo das entrevistas, o trabalho apresenta os resultados esperados.

7.3

Consideraes adicionais

7.3.1 Aparatos e materiais Como suporte realizao do mtodo de pesquisa, apresenta-se os aparatos e os materiais utilizados, de acordo com as especificaes e necessidades previstas em cada fase da pesquisa. a) Equipamentos: computador com acesso Internet: pesquisas, e-mails, documentos, registro e organizao etc.; cmera digital/filmadora: registro de imagens e vdeos pertinentes pesquisa; pendrive: para transporte de arquivos elaborados para a pesquisa. b) Documentos: questionrios para a entrevista (professores) roteiro para focus group (moderador e especialistas) cartas de apresentao aos participantes de cada etapa da pesquisa de campo c) Softwares:

273

4 jogos on-line para a aplicao do instrumento Forms (Google): aplicao de questionrios on-line (professores) Editor de texto (Microsoft Word 2003), processador de clculo e de grficos (Microsoft Excel 2003) e editores de texto-imagem (Adobe Photoshop CS3 e Adobe InDesign CS3) d) Material de escritrio: papel sulfite A4: para impresses de documentos, materiais para reviso etc.; canetas, lpis, borracha, marcadores de texto, clips etc. e) Livros tcnicos: para consulta e suporte terico.

7.3.2 Cronograma As atividades propostas para a realizao deste projeto de pesquisa foram organizadas de acordo com os cronogramas apontados nas prximas pginas, contendo as atividades realizadas at a defesa do mestrado.

274

PPGDesign UFPR 2008

| CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES REALIZADAS 2008

PERODO ATIVIDADE
Janeiro Fevereiro Maro Abril Maio
Entrega:

Junho

Julho

Agosto

Setembro

Outubro

Novembro

Dezembro
Apresentao:

Outros

Matrcula disciplinas

Projeto de pesquisa Disciplinas cursadas:

Matrcula disciplinas

Matrcula

Mtodo de pesquisa

Disciplinas cursadas: Design e Entretenimento Digital (3) Design na Interao Humanocomputador (3) Seminrio de Qualificao (3)

Crditos

Mtodos de Pesquisa (3) Fundamentos do Ensino da Arte (3) Metodologia do Ensino Superior (3)

Orientao
(semanal)


P&D 2008


SBGames 2008 Submisso de tutorial


P&D 2008 Participao/ Apresentao de artigo


SBGames 2008 Participao/ Apresentao de tutorial

Pesquisa Bibliogrfica Leituras

Participao em eventos

Submisso de artigo completo

Andamento das atividades

Sem atividade programada

Tabela 7-1 cronograma das atividades realizadas

275

PPGDesign UFPR 2009

| CRONOGRAMA PARA A QUALIFICAO FEVEREIRO 2009


3 4 5
OK OK

PERODO ATIVIDADE
Orientao (Introd.) Cap. 1 (R.B.) Cap. 2 (R.B.) Cap. 3 (R.B.) Cap. 4 (Mtodo) Cap. 5 Pesquisa Bibliog. Leitura

10

11

12
OK

13

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15

16

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18

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OK

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X

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OK 1/2 !


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28

PERODO ATIVIDADE
Orientao (R.B.) Cap. 4 (Mtodo) Cap. 5 (anexos) Cap. 6-8 P. P. Reviso Cpias Projeto Apresentao Qualificao Pesquisa Bibliog. Leitura

MARO 2009

! !

OK

OK OK

OK

Andamento | Reviso | Entregas | Entrega Final | OK Entrega em dia | ! Entrega pendente | Reunio
Tabela 7-2 cronograma para a qualificao

276

PPGDesign UFPR 2009/ 2010

| CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES AT A DEFESA DA DISSERTAO 2009 2010


SET. OUT.
Matrcula

PERODO ATIVIDADE
Outros Orientao
(semanal)

ABR.

MAI.

JUN.
Matrcula

JUL.

AGO.

NOV.

DEZ.

JAN.

FEV.
Entrega de material para reviso

Diretrizes


Preparao Etapa 3


Diretrizes

(por e-mail)

Pesquisa Bibliogrfica Pesquisa Documental Pesquisa De Campo Construo do Instrumento Seleo das amostras Teste Piloto Validao
(especialistas)

Preparao Etapa 1

ALUNOS (entrev.)

Preparao Etapa 2

PROFESSORES (entrev.)

Coleta e anlise de dados

ESPECIALISTAS (focus group)

Anlise de dados, Confirm. Diretrizes (pesquisa - fase 1) e Diretrizes para o instrumento (especialistas)

Estudos Estudos e anlises iniciais

Ajustes

Envio do instrumento para os Especialistas: Aplicao e Validao

Anlise e interpret. de resultados

Concluses Revises Defesa


Preparao do material para o exame da banca | REVISO FINAL Entrega: Dissertao e Defesa

Andamento das atividades

Sem atividade programada

Entregas

Tabela 7-3 cronograma das atividades at a defesa da dissertao

277

7.3.4 Oramento Considerando os aparatos necessrios para a realizao da pesquisa (ver captulo 5) e as participaes em eventos da rea, abaixo se apresenta uma tabela com os materiais e atividades, bem como os recursos necessrios conduo da pesquisa e seus desdobramentos.
Descrio
1 Equipamento Laptop Pendrive 4Gb Cmera digital (imagem e vdeo) Carto de memria para cmera digital Filmadora Sony 30Gb memria Materiais de escritrio Papel sulfite 75g A4 (500 folhas) Cartucho impressora jato de tinta HP n 93 (cor) Cartucho impressora jato de tinta HP n 92 (PB) Materiais para pesquisa Livros (comprados) Livros (para comprar) Xrox Encadernaes Eventos cientficos 4 Incries (realizadas) Passagens (compradas) Estadias (realizadas) Alimentao (realizadas) Incries Passagens Estadias Alimentao 2 4 6 18 3 6 9 27 R$ 350,00 + R$ 120,00 2 x R$ 75,00 + 2 x R$ 330,00 3 x R$ 80,00 + 3 x R$ 110,00 R$ 8,00 R$ 300,00 R$ 150,00 R$ 80,00 R$ 8,00 Total aproximado

Quantidade Valor unitrio


1 1 1 1 1 R$ 3.500,00 R$ 80,00 R$ 700,00 R$ 80,00 R$ 1.400,00

Valor total
R$ 3.500,00 R$ 80,00 R$ 700,00 R$ 80,00 R$ 1.400,00

5 1 5

R$ 15,00 R$ 74,00 R$ 40,00

R$ 75,00 R$ 74,00 R$ 200,00 Valor estimado R$ 500,00 R$ 500,00 R$ 400,00 R$ 30,00 Valor estimado R$ 470,00 R$ 810,00 R$ 570,00 R$ 144,00 R$ 900,00 R$ 900,00 R$ 720,00 R$ 216,00 R$ 12.300,00

x x x x Estimativa

x x 0,08 2,00 Valor estimado

Tabela 7-4 oramento

278

7.4 Resultados esperados, parcerias e trabalhos futuros Espera-se que esse projeto de pesquisa contribua de forma significativa ao desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos, sendo capaz auxiliar a identificao e o apontamento de possveis falhas ainda nas fases de planejamento (estratgia e escopo) do processo de design. Nesse sentido, a contribuio no se daria apenas no planejamento do processo de design, mas no direcionamento s etapas seguintes e na otimizao do processo como um todo, acreditando-se que outras avaliaes ocorram mesmo antes da sua finalizao. Assim, esse e outros resultados possveis podem ser divulgados por meio de participao em eventos cientficos na rea de design e educao. Parte da pesquisa realizada sobre a motivao para aprendizagem em jogos eletrnicos educativos apresenta-se publicada no P&D Design 2008 (8 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design), sediado no SESC-SP entre os dias 8 e 11 de outubro de 2008, na cidade de So Paulo-SP. Para publicar parte das diretrizes identificadas na literatura sobre motivao intrnseca e exigncias de aplicao de contedos em jogos eletrnicos educativos, apresenta-se um tutorial submetido, aprovado e apresentado juntamente com dois integrantes do LAI-DI UFPR no SBGames 2008 (VII Symposium on Computer Games and Digital Entertainment), realizado na cidade de Belo Horizonte e sediado pela PUC-Minas, entre os dias 10 e 12 de novembro de 2008. Tambm se pretende publicar artigos nos principais peridicos de interesse, como as publicaes e eventos organizados pela SBDI (Sociedade Brasileira de Design da Informao), Estudos em Design, Game Studies e International Journal of Art & Design Education etc. Contudo, espera-se participar de eventos na rea da educao e enviar artigos para outros peridicos, dependendo de prazos para submisso, recursos, localidade do evento e temas relacionados. Tendo em vista a participao da pesquisadora no projeto EEHouse Casa da Eficincia Energtica, vinculado ao LAI-DI UFPR e financiado por CNPq e Finep, parte das diretrizes sobre motivao e exigncias de contedo encontram-se aplicadas ao prottipo do jogo. Tambm se espera que os resultados obtidos a partir da anlise realizada pelos especialistas, durante a validao do instrumento, contribuam para o ajuste das falhas encontradas, bem como ao refinamento do projeto em momento oportuno.

279

Parte dos conceitos e levantamentos tericos abordados nesta pesquisa encontram-se em processo de explorao por parte da pesquisadora junto a seus alunos, por meio das disciplinas de Localizao e Localizao Avanada, ministradas no curso de Tecnologia em Jogos Digitais do Centro Tecnolgico Positivo, desde julho de 2009. Outra possibilidade de aplicao dos resultados corresponde proposta de um curso de extenso (micro-curso, workshop ou tutorial) sobre o desenvolvimento de jogos eletrnicos educativos. Como citado no item anterior, um tutorial aceito e apresentado juntamente com parte da equipe do LAI-DI UFPR no SBGames 2008 pode servir de direcionamento para ementa do curso. Tambm se espera que outras parcerias possam surgir a partir dos resultados, como a submisso de projetos acadmicos para o desenvolvimento de um jogo eletrnico educativo, juntamente com alguma instituio de ensino, bem como parcerias profissionais com empresas de desenvolvimento de jogos educativos, ou ainda a ministrao de aulas em cursos tcnicos ou de graduao que englobem os assuntos explorados na presente pesquisa. A publicao de um livro a partir do trabalho realizado e das concluses encontradas durante a pesquisa de mestrado tambm deve ser cogitada, por se tratar de um assunto recente e ainda pouco explorado academicamente. Sobre trabalhos futuros, alm da publicao dos resultados desta pesquisa em peridicos e eventos de importncia na rea, espera-se continuar a pesquisa iniciada nesta dissertao de mestrado. Os resultados obtidos com as etapas de estratgia e escopo do processo de design de jogos eletrnicos educativos so relevantes, merecendo continuidade. Assim, a partir das etapas estrutura, esqueleto e superfcie, propostas pelo modelo de Garrett (2003). Para tanto, pretende-se compor um novo projeto para submisso a um programa de doutorado, assim que possvel.

280

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290

APNDICES

Apndice A | Pesquisa de Campo: Formulrio para a Entrevista com Alunos


Seo 1 | Identificao do participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idade _________________ Ano escolar ____________ Sexo: masculino feminino privada

Escola: pblica

Seo 2 | Perfil. . . . . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01 Das atividades listadas a seguir, marque aquelas que voc realiza com mais frequncia: Voc pode assinalar mais de uma alternativa Internet (pesquisa) Internet (bate-papo e sites de relacionamento) Cinema Praticar esportes TV Ouvir msica Revistas em quadrinhos Livros e Jornais Jogos eletrnicos (videogames, computador etc.) 02 Dos itens listados a seguir, quais voc utiliza no seu dia-a-dia? Voc pode assinalar mais de uma alternativa celular computador cmera fotogrfica digital aparelhos mp3/mp4 Videogames TV 03 Dentre as variedades de atraes e programas de TV, quais voc mais gosta de assistir? Voc pode assinalar mais de uma alternativa Filmes de comdia Filmes de romance/drama Filmes de ao/fico Desenho animado Filmes de terror/suspense Seriados e Novelas Documentrios outro: ____________________________________________

04 Quais os estilos musicais de sua preferncia? Voc pode assinalar mais de uma alternativa Pop-rock Msica Eletrnica Samba Metal/Hardcore Sertanejo Rap

Pagode Funk Emo Outro: _______________________

05 Voc j jogou algum tipo de jogo eletrnico em sala de aula? sim no 06 Quantos jogos eletrnicos educativos voc j jogou? um vrios nenhum 07 Como voc classifica sua relao com os jogos eletrnicos? *caso voc no goste de jogar ou nunca tenha jogado, siga para a sesso 3 gosto de jogar sozinho gosto de jogar com meus amigos gosto de jogar on-line no gosto de jogar* nunca joguei* 08 Quantas vezes por semana voc dedica ao entretenimento digital com jogos eletrnicos, aproximadamente?

291

1 a 2 vezes

todos os dias

aos fins de semana

nenhuma

09 Voc costuma se reunir com os colegas para jogar? sim no 10 Em que ambiente voc costuma jogar? casa escola casa de amigos lan house outro: ___________________________________________________________________ 11 Em qual plataforma voc costuma jogar? ________________________________________ 12 Qual tipo de plataforma voc prefere? PC PS2 PS3 Wii outra: ___________________________________________________________________ 13 Cite 3 jogos eletrnicos de sua preferncia: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 14 Qual gnero para jogos eletrnicos mais lhe agrada? simulao aventura ao e explorao casuais esportes estratgia 15 Qual o ltimo jogo eletrnico que voc jogou antes desta pesquisa? ____________________________________________________________________________

RPG

Seo 3 | Interao e Percepo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........

16 Durante a interao, com quantos jogos voc jogou? ___________________________________________________________________________ 17 Marque os gneros dos jogos que voc jogou: Voc pode assinalar mais de uma alternativa simulao aventura ao e explorao casuais esportes estratgia

RPG

18 Foi possvel identificar-se com sua personagem e imaginar-se na situao do jogo?

sim

no

Exemplifique: _______________________________________________________________ 19 Voc percebeu alguma semelhana entre situaes do jogo e a vida real?

sim

no

20 Voc acha possvel que a experincia com alguma ao dentro do jogo possa se aplicar a uma situao da vida real? sim no Exemplifique: _______________________________________________________________

292

21 Voc acredita que o jogo possa te ensinar algum conceito?

sim

no

Exemplifique: _______________________________________________________________ 22 Voc consegue associar algum conceito, informao ou habilidade proporcionada por meio de jogos eletrnicos com algum dos contedos estudados em sua escola?

sim

no

23 Voc acredita que alguns jogos apresentem uma abordagem bastante agressiva, violenta e com princpios ticos ou morais distorcidos, ou seja, ms influncias?

sim

no

24 Voc considera esse tipo de abordagem interessante como entretenimento? sim no Escreva sobre sua resposta: ____________________________________________________ 25 Qual foi o jogo que voc MAIS GOSTOU de jogar? __________________________________ 26 Quais dos seguintes aspectos voc considerou MAIS atrativo no jogo que voc mais gostou?

efeitos visuais e cores efeitos e trilha sonora do jogo tarefas, misses e embates

trama do jogo gnero jogabilidade objetivo outro: ______________________________

27 Qual foi o jogo que voc MENOS GOSTOU de jogar? ________________________________ Por que? ____________________________________________________________________ 28 Dentre os jogos envolvidos na interao, marque aquele que voc considera o mais interessante:
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

simulao casuais

aventura esportes

ao e explorao estratgia
Qual?

RPG

29 Durante a interao, voc teria alguma crtica sobre algum dos jogos? sim no __________________________________

Escreva sobre sua resposta: ____________________________________________________

293

30 Marque os itens que voc considera importante para mant-lo motivado em relao ao jogo:

desafio proposto pelo objetivo do jogo nvel de dificuldade das aes a serem realizadas controle sobre suas aes e comandos do jogo competio com os colegas cooperao entre os colegas capacidade audiovisual e ficcional para manter a ateno no jogo (fantasia) capacidade de envolver o jogador na trama do jogo (curiosidade)
31 Na maioria dos jogos, os objetivos eram:

claros

indefinidos

no compreendi o que era pra realizar

32 O sistema do jogo fornecia uma apresentao constante e compreensvel do seu desempenho?

sim

no

33 O fato de ter outros colegas assistindo suas partidas motivou seu bom desempenho no jogo, favorecendo seu interesse para concluir as aes do jogo?

sim baixo bom

no razovel excelente mdio

34 Pontue seu desempenho durante as partidas:

35 Quanto aos jogos eletrnicos educativos, qual sua opinio a respeito?

podem ser legais no tenho interesse


Comentrios:

prefiro jogos de entretenimento so enfadonhos e pouco atrativos

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

.Muito obrigada pela sua participao! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...

294

Apndice B | Pesquisa de Campo: Formulrio para a Entrevista on-line com Professores

Seo 1 | Identificao do participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexo: Ensino:

masculino Fundamental

feminino Mdio

Idade _________________ Escola:

pblica

privada

Seo 2 | Perfil. . . . . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01 Das atividades listadas a seguir, marque aquelas que voc realiza com mais frequncia:
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

Internet (pesquisa) Cinema Praticar esportes Ouvir msica

Internet (bate-papo e sites de relacionamento) Revistas em quadrinhos Jogos eletrnicos (videogames, computador etc.) Livros e Jornais TV

02 Dos itens listados a seguir, quais voc utiliza no seu dia-a-dia?


Voc pode assinalar mais de uma alternativa

celular aparelhos mp3/mp4

computador Videogames

cmera fotogrfica digital TV

03 Dentre as variedades de atraes e programas de TV, quais voc mais gosta de assistir?
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

Filmes de comdia Filmes de romance/drama Documentrios Filmes de ao/fico Filmes de terror/suspense Desenho animado Seriados e Novelas outro: ____________________________________________
04 Quais os estilos musicais de sua preferncia?
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

Pop-rock Samba Rap

Msica Eletrnica Pagode Funk Metal/Hardcore Emo Sertanejo Outro: __________________________________________________


.............. .

Seo 3 | Percepo do uso de jogos em sala de aula. . . . . . . . . . . .

05 Das tecnologias educacionais/comunicacionais listadas a seguir, qual(is) voc costuma utilizar em sala de aula?
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

Internet (pesquisa) Simuladores Jogos eletrnicos

Programas informativos digitais (e-book, dicionrios etc.) Softwares especficos Tutoriais (instruo) n.d.a.

295

06 Voc acha possvel que seus alunos possam associar algum conceito, informao ou habilidade proporcionada por meio de jogos eletrnicos com algum dos contedos trabalhados em sala de aula?

sim

no

07 Na sua opinio, o professor pode mediar a construo do conhecimento por meio de jogos eletrnicos?

sim

no

08 Qual(is) dos jogos listados a seguir voc j utilizou em sala de aula?


Voc pode assinalar mais de uma alternativa

tabuleiro entretenimento

esportivo educativo

eletrnico ambos

nenhum nenhum

09 Que tipo de jogo eletrnico voc j utilizou em sala de aula?

10 Como professor, quais dos seguintes aspectos voc considera MAIS atrativo em jogos eletrnicos?
Voc pode assinalar mais de uma alternativa

efeitos visuais e cores efeitos e trilha sonora do jogo tarefas, misses e embates

trama do jogo gnero jogabilidade objetivo possibilidade de correlao pedaggica

11 Marque os itens que voc considera importante para manter seus alunos motivados em relao a um jogo eletrnico educativo:

desafio proposto pelo objetivo do jogo nvel de dificuldade das aes a serem realizadas controle sobre suas aes e comandos do jogo competio com os colegas cooperao entre os colegas capacidade audiovisual e ficcional para manter a ateno no jogo (fantasia) capacidade de envolver o jogador na trama do jogo (curiosidade) outro: ____________________________________________
12 Caso queira acrescentar um ou mais itens considerados importantes para manter seus alunos motivados em relao a um jogo eletrnico educativo, escreva a respeito. 13 Quanto aos jogos eletrnicos educativos, qual sua opinio sobre o uso em sala de aula?

podem contribuir positivamente no tenho interesse

prefiro outras tecnologias educacionais so enfadonhos e pouco eficientes

296

14 Na sua opinio, o uso de jogos eletrnicos em sala de aula pode:

motivar os alunos facilitar o processo de ensino-aprendizagem permitir associao com um contedo curricular especfico interferir negativamente no processo de ensino-aprendizagem desviar a ateno do aluno
Seo 4 | Opinio e Expectativa Questo aberta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Que fator(es) voc considera indispensvel(eis) a um jogo eletrnico educativo? .....

Voc pode assinalar mais de uma alternativa

efeitos visuais e cores efeitos e trilha sonora do jogo tarefas, misses e embates
de aula, escreva a respeito. Comentrios:

trama do jogo jogabilidade objetivo

gnero

possibilidade de correlao pedaggica

Caso tenha alguma considerao ou comentrio sobre o uso de jogos eletrnicos educativos em sala

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

297

Apndice C | Pesquisa de Campo: Formulrio on-line para o Focus group Identificao dos Especialistas 1) Sexo: Marque uma das opes abaixo relacionadas ( )M ( )F

2) Idade:

3) Formao: ( ) graduao ( ) mestrado Indique sua rea de Formao: ( ) especializao ( ) doutorado

4) Empresa/Instituio em que trabalha:

5) Assinale o tempo de atuao no desenvolvimento de jogos eletrnicos: ( ) 1 2 anos ( ) mais de 5 anos ( ) 3 5 anos

6) J participou de projetos acadmicos de pesquisa na rea de jogos eletrnicos? ( ) sim ( ) no

7) Assinale sua rea de atuao na equipe desenvolvedora de jogos eletrnicos: Pode-se assinalar mais de uma alternativa ( ) Game Design ( ) Programao ( ) Arte (design) ( ) Animao 2D ( ) udio ( ) Level Design ( ) Game Tester ( ) Ilustrao (concept art) ( ) Animao 3D ( ) Roteiro/Contedo

8) Das plataformas indicadas a seguir, assinale a opo com a qual j tenha trabalhado: Pode-se assinalar mais de uma alternativa ( ) console (PS, Xbox, Wii etc.) ( ) computador (sistema operacional especfico, independncia de sistema operacional, jogos 2D e 3D, acesso on-line, etc) ( ) porttil (pocket PC, celular, handheld etc.)

298

9) Com relao abordagem dos jogos eletrnicos, assinale a opo com a qual j tenha trabalhado: Pode-se assinalar mais de uma alternativa ( ) entretenimento ( ) alternate-reality games (ARGs) ( ) serious games (educativos) ( ) simulao

10) J participou de debates, mesas redondas ou projetos de pesquisa semelhantes a este? ( ) sim ( ) no

299

Apndice D | Validao do Instrumento: Carta aos Especialistas

Caro especialista, Aps consult-lo pessoalmente, formalizo o convite para participar da ltima etapa de minha pesquisa, com o objetivo de validar o instrumento criado para a avaliao de jogos eletrnicos educativos. O presente instrumento foi elaborado tendo por base o modelo de Jesse James Garrett (2003) para o processo de design de interfaces. Este modelo foi escolhido por analisar a experincia do usurio, considerando aspectos relacionados interface do software e ao sistema de hipertexto, elementos fundamentais, tambm, no desenvolvimento de jogos eletrnicos.
85

Fig. 1. Modelo dos elementos da experincia do usurio, adaptado de Garrett (2003)

85

GARRETT, J. J. The elements of user experience: User-centred design for the web. New York: AIGA. 2003.

300

A construo deste instrumento est focada em identificar possveis problemas de projeto relacionados s etapas de planejamento de jogos eletrnicos educativos. De acordo com o modelo proposto por Garrett, o instrumento foi construdo de modo a analisar prottipos com base nas etapas de Estratgia e Objetivo. Assim, as questes que compem o instrumento foram elaboradas de modo a respeitar os requisitos destas etapas, a saber: Objetivos do jogo Necessidades do usurio Aspectos funcionais Exigncias de contedo A partir destas diretrizes, toda a estrutura do instrumento foi embasada por pesquisa de campo, bibliogrfica e documental. Os mtodos utilizados para sua construo, bem como a coleta de dados e sua respectiva anlise, podero ser consultados no momento da defesa da minha dissertao, em fevereiro de 2010. Para este momento, conto o auxlio dos senhores para validar meu instrumento a partir da anlise de quatro amostras, sendo que foram escolhidos 3 jogos e 1 prottipo. O critrio adotado para seleo das amostras delimitou jogos com proposta pedaggica voltada sustentabilidade, direcionados a alunos do Ensino Mdio (ambos os sexos e idades entre 12 e 18 anos), e disponveis on-line. Anexo a esta carta, encaminho aos senhores um documento em Excel cujos jogos para anlise encontram-se organizados em planilhas distintas. Cada planilha apresenta informaes sobre o jogo a ser analisado e questes do separadas por sesses de anlise. Estas questes aceitam respostas objetivas ou qualitativas que, posterior validao, devem gerar um sistema de pontuao para qualificar o jogo e apontar possveis problemas.

Coloco-me disposio para eventuais dvidas, crticas ou sugestes. Agradeo desde j sua colaborao.

Atenciosamente, Michelle Aguiar