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A avaliao um processo natural que acontece para que o professor tenha uma noo dos contedos assimilados pelos

s alunos, bem como saber se as metodologias de ensino adotadas por ele esto surtindo efeito na aprendizagem dos alunos. H muito tempo atrs avaliar significava apenas aplicar provas, dar uma nota e classificar os alunos em aprovados e reprovados. Ainda hoje existem alguns professores que acreditam que avaliar consiste somente nesse processo. Contudo, essa viso aos poucos est sendo modificada. Avaliao no deve ser somente o momento da realizao das provas e testes, mas um processo contnuo e que ocorre dia aps dia, visando a correo de erros e encaminhando o aluno para aquisio dos objetivos previstos. Nesse sentido, a forma avaliativa funciona como um elemento de integrao e motivao para o processo de ensino-aprendizagem. A avaliao um processo atualmente entendido no s como o resultado dos testes e provas, mas tambm os resultados dos trabalhos e/ou pesquisas que os alunos realizam. Existem inmeras tcnicas avaliativas como, por exemplo, a prova de consulta, trabalhos e pesquisas, resoluo de solues problemas, entre muitas outras tcnicas, as quais permitem ao professor avaliar o desempenho dos alunos e fugir da tradicional prova escrita, essas tcnicas apresentam algumas caractersticas como: Possibilidade de professor e aluno dialogarem buscado encontrar e corrigir possveis erros, redirecionando o aluno para a aprendizagem; A motivao para a correo e o progresso do educando, sugerindo a ele novas formas de estudo para melhor compreenso dos assuntos abordados dentro da classe. O importante entender que avaliar no consiste somente em fazer provas e dar nota, avaliar um processo pedaggico contnuo, que ocorre dia aps dia, buscando corrigir erros e construir novos conhecimentos. Por Marco Aurlio da Silva Equipe Brasil Escola Orientaes - Educador - Brasil Escola

Avaliao nos processos de ensino/aprendizagem


A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem dos alunos.

Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao. 1 . INTRODUO A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constitudo no principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais.
Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se resume mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas, obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas disciplinas. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes aqueles instrumentos imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneam subsdios ao trabalho docente,

direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado disciplina mas no somente -, medida que consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel. A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.

2 . ORIGEM DA AVALIAO

Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande nfase em exerccios no levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos. A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros.

Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa. A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obteno de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnostica, formativa e somativa. 3 EVOLUO DA AVALIAO A partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao, descritiva, julgamento e negociao. 3.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida. Nessa fase, era preocupao dos estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso. 3.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliao. Conforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o termo avaliao educacional. 3.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das geraes anteriores, em termos de mensurao e descrio. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no s importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos. 3.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliao responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis, objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a quarta gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas. 4 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao. 4.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e prrequisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.

A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.

4.2 Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback.

Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao. A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo. 4.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares. 5 OBJETIVOS DA AVALIAO Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para tomar alguma deciso.

Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade.

6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao. Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo. Tabela Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada Modelo tradicional de avaliao Modelo adequado

Foco na promoo o alvo dos alunos Foco na aprendizagem - o alvo do a promoo. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas sero obtidas para a promoo de uma srie para outra. aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtm.

Implicao as notas vo sendo


observadas e registradas. No importa

Implicao - neste contexto, a avaliao


deve ser um auxlio para se saber quais

como elas foram obtidas, nem por qual objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferncias do processo o aluno passou. professor que podem ajudar o aluno. Foco nas competncias o desenvolvimento das competncias previstas no projeto educacional devem

Foco nas provas so utilizadas como objeto de presso psicolgica, sob pretexto de serem um 'elemento ainda a sugesto de Comenius em sua

motivador da aprendizagem', seguindo ser a meta em comum dos professores. Didtica Magna criada no sculo XVII. Implicao - a avaliao deixa de ser somente um objeto de certificao da comum ver professores utilizando ameaas como "Estudem! Caso

consecuo de objetivos, mas tambm

contrrio, vocs podero se dar mal no se torna necessria como instrumento de diagnstico e acompanhamento do

dia da prova!" ou "Fiquem quietos! e vocs vero o que vai acontecer..."

processo de aprendizagem. Neste para a progresso na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prtica da avaliao e a orientao dos alunos.

Prestem ateno! O dia da prova vem a ponto, modelos que indicam passos

Implicao - as provas so utilizadas


como um fator negativo de motivao. Os alunos estudam pela ameaa da prova, no pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submisso e de hbitos de comportamento fsico tenso (estresse). Os estabelecimentos de ensino esto centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as dos alunos, para a promoo ou reprovao.

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o especialmente com relao sua incluso social (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, posicionamento, criticidade).

notas que demonstram o quadro global presente e o futuro do aluno,

Implicao - o processo educativo


permanece oculto. A leitura das mdias reais motivos para discrepncias em determinadas disciplinas).

tende a ser ingnua (no se buscam os Implicao - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e no mais a mdia do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as

Sistema social preocupado com o futuro

notas - as notas so suficientes para os - j alertava o ex-ministro da Educao, quadros estatsticos. Resultados dentro Cristvam Buarque: "Para saber como da normalidade so bem vistos, no importando a qualidade e os parmetros para sua obteno (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de prticas educacionais e estabelecimentos de ensino). ser um pas daqui h 20 anos, preciso olhar como est sua escola pblica no presente". Esse um sinal de que a sociedade j comea a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais pases. esse o caminho para revertermos o quadro de uma educao

Implicao - no h garantia sobre a


qualidade, somente os resultados interessam, mas estes so relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatveis com os demais, so marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. Adaptado de Luckesi (2002)

"domesticadora" para "humanizadora".

Implicao - valorizao da educao


de resultados efetivos para o indivduo.

Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transform-lo. 7 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da instituio escolar e para a profissionalizao do professor. Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala

de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. A iseno advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da aprendizagem. O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem. 8 CONCLUSO

A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover cada ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos. Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evaso permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos. Os novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essncia e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva s instituies escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliao como aprovao ou reprovao, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as situaes de aprendizagem.

Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Basta romper com padres estabelecidos pela prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a alterar prticas habituais, criando inseguranas e angstias e este um obstculo que no pode ser negado pois envolver toda a comunidade escolar. Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno juntos pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica, construir uma nova escola.