Sociology 301

Dr. Sills

What University Resources Promote Global Awareness and Are UNCG Students 

Aware of These Resources?

Paul Smith, Krystal Carrigan, Stephen Maloy, Robert Norris
 2

Table of Contents

Introduction………………………………………………………………………………..3

Cumulative Literature Review…………………………………………………………….5

Methodology……………………………………………………………………………..14

Qualitative Methods……………………………………………………………...14

Quantitative Methods…………………………………………………………….16

Findings……………………………………………………………………………….…18

Qualitative Findings……………………………………………….……………..19

Quantitative Findings…………………………………………….………………27

Findings Conclusion……………………………………….…………………….30

Summary and Discussion……………………………………….…………………..……31

Charts, Graphs, and Tables……………..………………………………………………..34

Literature Review Works Cited………………………………………………………….37
 3

Introduction

The intent of the research in the following pages is to give the reader a 

comprehensive guide to the awareness of University of North Carolina at Greensboro 

students of on campus global resources made available to them. The only guide in the 

beginning stages of the research process was a review of the previous literature 

concerning issues of global awareness amongst students in a higher education setting. A 

lack of similar research on the specific topic assigned to group two to guide in the study 

itself made the findings fresh and eye opening. 

It can be assumed that many college students are not entirely concerned with 

anything related to any international outlet unless it is directly affecting the given student. 

While this is seemingly a grim observation, it is also a harsh reality. The findings show 

that students are confused and very apathetic to issues affecting the world outside of their 

own.
 4

In the following report, the intended purpose is to determine not only how aware 

students are of on­campus global resources, but to explain any possible relationship 

between on­campus housing and awareness of these resources that promote global 

awareness.  The hypothesis that we are testing with our findings is as follows: students 

who are currently living on campus or have lived on campus have a greater knowledge of 

on campus global resources than do students who have not lived on campus at any point.

To begin to answer the research topic at hand, the first step was to compile a 

comprehensive and exhaustive list of all on­campus global resources that are readily 

available to all students enrolled.  After gathering all resources spanning from the 

International Housing in Philips Hawkins dorm and the various study abroad programs to 

General Global Requirements and language courses, the research could really begin. 

During interviews, the aforementioned list was used to gauge the interviewee’s 

general knowledge and use of these resources.  In order to get a greater idea of the 

students’ use of these on campus resources, interviews were conducted with twenty­four 

students and a survey was compiled with questions regarding frequency of use and/or 

attendance of on­campus resources. To better test the hypothesis mentioned earlier, 

general education questions were included in the beginning of the survey inquiring to the 

students former living situations while enrolled as well as current living situations. 

Previous research on the topic of global resources on campus extended no further 

than various study abroad programs. One of the underlying purposes of this research is to 
 5

show the depth and variety of global resources on campus.  It also shows the students’ 

level of awareness regarding these resources.  This research is important because it is 

some of the first of its kind.  The fact that all previous research has focused on only one 

global awareness resource on college campuses shows that current scholars are using too 

narrow a focus when trying to study these issues. 

The following pages of this report follow up to this brief introduction with a 

comprehensive, detailed account of the research project, including the methodology used, 

the findings, and the accuracy of the hypothesis stated above. It will also serve as a guide 

to the advantages and disadvantages of the research, the importance of the findings and 

provide a possible framework for future research.

Literature Review

What resources are available at UNCG that promote global awareness and 

are students aware these resources exist? This is an important question because students 

today on college and university campuses all over the world often don’t realize the wealth 

of knowledge that does exist within the walls of these institutions regarding foreign 

nations and their cultures. The majority of the scholarly peer­reviewed articles found that 

attempt to answer this very question pertain to only one of the numerous resources 
 6

available that encourage international consciousness on college campuses. Due to the lack 

of existing information on any other types of on­campus resources, most of the following 

articles will pertain to the Study Abroad Program, which is offered at most universities in 

the U.S. The literature review to follow will give insight into the many advantages 

students gain by participating in their university’s Study Abroad Program, as well as some 

potential disadvantages. It will reveal several correlations between the research methods 

and findings within a variety of articles, as well as some distinct differences. Also being 

addressed will be the implementation of supplementary, more innovative ideas for 

increasing the worldly perception among college students. In summation this piece will 

include, from the authors, more than a few approaches to becoming internationally savvy 

and some personal opinions regarding the articles’ contributions to a significant way to an 

understanding of the subject.

Chen and Barnett (2000) and Kitsantas(2004) both depict advantageous findings

for the use of the Study Abroad Program. According to Chen and Barnett (2000), there is

a clear relationship between a country’s economic status and its participation in

international student exchange. It was hypothesized that the countries and cultures in

which students actively participate in their international study programs will have a

higher degree of economic success than those that do not. By analyzing data from

UNESCO Statistical Yearbook, which contains information from the top fifty host

countries and includes both senders and receivers of international students, and the GNP

per capita of each participating country, Chen and Barnett (2000) found that the countries
 7

with the highest numbers on the student exchange network tended to remain at the top of

the economic ladder, while those countries at the very bottom, such as those in Latin

America and Africa, tend to remain there, thus proving the original hypothesis. Similar

findings were made by Fry (1984). He found that study abroad programs are often a

better way to learn languages providing many benefits ancillary to society. Study abroad

offers life experiences that provide for a healthier view of the world, and move students

away from a nationalistic or ethnocentric view commonly held by many. Finally, Fry

(1984) found that studying abroad has, in many cases, opened up professional

opportunities that were not available in the home countries. This is especially true for

highly trained individuals. These opportunities then benefit the local and national

economy of the home country. For these reasons, Fry argues that study abroad has

significant social, economic, and political impacts (Fry, 1984).

Kitsantas (2004) also portrays the positive effects of the Study Abroad Program. 

Her study focused on the more specific impact study abroad programs has on the 

development of “cross­cultural skills and global understanding among college students” 

(4). She utilized five methods for gathering data from the participants including a 

Personal Data Questionnaire and a Cross­Cultural Adaptability Inventory or CCAI. 

Kitsantas found that study abroad programs on college campuses do enhance cross­

cultural skills and global understanding among students.  Furthermore, she found that 

“study abroad programs significantly contribute to the preparation of students to function 

in a multicultural world and promote international understanding”(5).

Drews and Meyer (1996) conducted a study to determine what effects, if any,
 8

studying abroad had on students’ ideas about other national groups. Unlike previous

studies on the effects of studying abroad, this one used a free association method in

which the students were given eleven blank sheets of paper, each with the name of a

different nationality at the top. They were asked to write freely and not edit their thoughts

and ideas. The associations were then scored based on the order in which they appeared

and their frequency. The researchers then fit each association into one of two broad

categories: “personal,” which included more individualistic statements about peoples’

character, or “surface,” which referred to non-personal characteristics, such as stereotypes

and physical traits. They then scored each category based on country and student group.

They found that students who participate in study abroad programs look at other national

and cultural groups on a much more personal, individual level, while those who do not go

abroad have a much more stereotypical viewpoint (Drews and Meyer 1996).

The studies conducted by Erickson and Spiering, and Hadis, describe some 

difficulties with the Study Abroad Program. The purpose of the study conducted by Hadis 

was to find out how the study abroad experience contributes to the student’s academic 

maturation. This study dealt with determining what are the determinants of academic 

focusing that lead students to become more interested in their academic studies, such as 

studying for pleasure instead of a good grade, rather than on non­academic, age­related 

stimuli; with study abroad participants as the units of analysis (Hadis, 2002). Although 

the findings of this research indicate that approximately 80 % of students upon return 

reported they were independent and able to make their own decisions, and approximately 

90 % reported being more open to new ideas, many students upon returning from abroad 
 9

found themselves disassociating from their academics. It is important for students to 

realize when going into the study abroad experience that it is not just a “trip” but instead 

an immersion of a different culture.

Dwyer (2004) provided a solution to the problem of academic maturation for 

students participating in the Study Abroad Program. His study shows that the impact of 

the length of study abroad time affects the student differently upon return, but most have 

showed a percent increase in their academic success. The data collected in the survey 

supported the hypothesis that the longer the study abroad experiences the greater the 

impact on students and their future decisions.  More is definitely better in the length of 

study abroad experiences.  Each student that has studied abroad can be successful in 

achieving important academic, personal, career, and intercultural developmental 

outcomes (Dwyer, 2004). Furthermore, The findings in this study could be used to show 

how important the study abroad program can be in idea of ‘academic maturation,’ 

according to Dwyer (2004).    

The article written by Erickson and Spiering (2006) also illustrates a negative 

aspect of the Study Abroad Program. The purpose of the study was to find out the reasons 

why some students choose not to study abroad.  The study used the Diffusion of 

Innovation Theory in which diffusion is defined as “the process by which an innovation is 

communicated through certain channels over time among members of society” (155). The 

findings from this research revealed five reasons why students choose not to participate in 
 10

the Study Abroad Program and they are: Relative advantage, which means in order for 

students to take advantage of study abroad opportunities they must first realize how it will 

benefit them.  Compatibility, this means that if the study abroad program is seen as 

outside a student’s normal characteristics, then students will view the program as not 

compatible with their schedules and lives.  Complexity, which states that if the process to 

study abroad is viewed as too complicated, then students will not choose the program. 

Trialability is if a student has traveled overseas before, then they are more likely to have 

an interest to study abroad than others.  Observability is if students that have studied 

abroad have a good experience or gain something, then others are more likely to 

participate. According to Erickson and Spiering (2006), in order for students to decide to 

start studying abroad the process must first become portrayed as easy and that it can be 

implemented into their schedules easily also.  The knowledge of the study abroad 

program needs to be promoted more often to students that might be interested.  This could 

lead to a slight increase of participants in study abroad programs just by raising their 

awareness.

McMahon (1992) addressed another indicator for non­participation in the Study 

Abroad Program. This study reveals that third world countries that are inferior, both 

politically and economically to the U.S., show a strong desire to study in developed 

countries. Areas like the United States, unfortunately, are disinclined to accept students 

from undeveloped countries into these programs unless they are economically similar or 
 11

linked to the United States (McMahon, 1992). The United States' proven unwillingness to 

be accepting of third world cultures in knowledge gaining situations illustrates our lack of 

understanding of the international resources afforded to us in a higher education setting.

Goldstein and Kim (2006) revealed some information that may help correct the 

problems with non­participation in the Study Abroad Programs. The purpose of this study 

was to “identify avenues for increasing access to the benefits of study abroad programs” 

(507). Unlike previous studies on this subject, which suggested that the primary 

predictors of participation in study abroad programs were academic and career factors, 

their research leads to the conclusion that expectations and intercultural factors are much 

more important.  They found that study abroad expectations, ethnocentrism, prejudice, 

and foreign language interest are the most important factors in predicting participation in 

international programs (Goldstein and Kim 2006). This article may help in establishing a 

better understanding of what we can do earlier on in students’ academic careers to 

promote global consciousness and spark interest in international study options.  It can 

also guide educators and institutions in developing programs and events to increase 

students’ multi­cultural understanding, interaction, and experiences, effectively reducing 

anxiety, discomfort, and discrimination towards other national and cultural ideas and 

beliefs.

Lee’s (2006) article reveals a resource not yet mentioned. Students today on 

college and university campuses are taught by professors that represent a culture or ethnic 
 12

group from which the student has never been exposed to. This lack of cross­cultural 

understanding can cause biased perceptions of minority professors (Lee, 2006). The 

purpose of Lee’s study was to alert the college community to racial conflicts occurring 

between students and minority professors, reveal several positive aspects of multicultural 

learning environments, and encourage the implementation of methods that promote 

global awareness. The findings of this theoretical study “state that diversity in higher 

education ensures that all students will have the opportunity to enhance their self 

confidence, their social and intellectual development, and improve their ability to work 

harmoniously in a global work environment” (1). Experiences such as attending class 

with diverse students and professors, having personal interaction with members of 

different ethnic groups, participating in ethnic cultural events on campus, or engaging in 

structured campus dialogue on diversity issues contribute to the students’ problem solving 

and thinking skills. In essence, the more experience college graduates had with students 

and professors from other cultures during their undergraduate years, the more 

sophisticated their intellectual processes (Lee, 2006) 

Asmar’s (2005) study further illuminated this idea.  The purpose of the study was 

to encourage educators to make international students feel welcomed as active 

participants in the class, not simply to have their presence tolerated and essentially 

ignored. Teachers who can focus on similarities between students will find it easier to 

reject stereotypes and develop a more inclusive teaching style that is conducive to both 
 13

cultures. Students will learn more about teaching as well as be better­informed educators 

in the process (Asmar, 2005). Both articles indicate that being exposed to foreign­born 

teachers and students offers another resource that can be utilized to increase one’s global 

awareness. 

Tucker’s (2001) article is another resource found to encourage international 

consciousness, different from those already cited. Her study describes how The Florida 

International University attempts to develop and implement a program in teacher 

education that promotes global awareness. The Global Awareness Program (GAP) was 

designed to help the university and surrounding communities “bridge the gap” between 

the lack of cross­cultural resources on campus and the need for more global awareness 

(Tucker, 2001). The goal of GAP is to train faculty members on how to develop global 

education programs and to get students and the local population involved. She found that 

“through GAP students, teachers, parents and the community are challenged to get to 

know the world” (217).

Overall, the research on study abroad shows that international studies programs 

for students can affect the social, political, and economic climates of schools, cities, and 

entire nations.  It shows that these programs, especially study abroad, have a positive 

effect on participants’ views of international groups and cultures.
 14

Methodology

This research project set out to study the resources available on the University of 

North Carolina at Greensboro campus that helped promote global awareness.  Moreover, 

the researchers wanted to learn whether or not UNCG students are aware of these 

resources.  A list of all of the available resources on campus that promote global 

awareness was compiled from UNCG websites, school catalogs, flyers, posters, and word 

of mouth.  A master list of resources was then made from the information collected.  This 

list was used in interviews with twenty­four students as well as in a survey of over 350 

UNCG students.

Interviews

Interviews were used to gather preliminary information about global awareness at 

UNCG.  Members of the Research Methods class worked with a group to develop an 

interview protocol was developed.  The interviews were semi­structured, permitting 

researchers to ask specific questions while also giving them the discretion to change the 

order and format of the questions as needed.  

Each researcher was asked to conduct one interview with a UNCG student.  An 

interview report was then shared with all members of the class.  For the portion of the 

interview pertaining to group two, interviewees were first asked to freely generate a list of 
 15

all resources on campus known to them that helped promote global awareness.  They were 

asked to list the resource, whether or not they had used it, how often they used it, their 

reason(s) for using it, and the way in which they found out about it.  The researcher was 

then asked to go through the master list with the interviewee, who was instructed to 

indicate which of the listed resources they had heard of, which they had used, how often 

they used them, their reasons for using them, and how they had found out about them.

These interviews were important for discovering not only what on­campus 

resources were known to the students, but their reasons for using or not using them and 

the ways in which students discover these resources.  

Interviewing, while the best possible method given the available time and 

resources, is not without flaws.  The first is that the interviewees, in some instances, did 

not seem to understand what the researchers meant by “resources that promoted global 

awareness.”  This was obvious by the pair of interviewees who listed “recycling” in the 

free generation portion of the interview.  Another possible problem is that, although the 

researchers were encouraged to interview a random student who was unknown to them, 

many, if not most, chose friends, roommates, or significant others.  This may have created 

a bias in the types of subjects studied, as they would be more likely to be similar to the 

researchers themselves.  This is especially a problem when discussing the resources that 

are specific concentrations or majors, because many of the students interviewed were 

Sociology majors.  Therefore, they are much more likely to be unaware of the two 
 16

Business School concentrations while knowing about the global Sociology major.  The 

final problem associated with this approach is not so much a flaw in the methodology, but 

an issue with the topic studied.  Many interviewees could not freely generate an extensive 

list, but were aware of many more resources when the master list was in front of them. 

While this may have been another example of interviewees not understanding exactly 

what was being asked, it may also be that many resources on the master list were not 

considered as promoting global awareness by the subjects.  The reasoning for this, and its 

implications, will be discussed in the summary and conclusions section.

Surveys

After analyzing the interviews, a survey was constructed.  Each group was 

required to develop a set of survey questions based on its’ given research question and 

hypothesis.  The entire class collaborated in order to develop the set­up questions for the 

survey, such as those regarding participants’ age, race, major, et cetera. General 

demographic questions were asked first.  Of these general questions, the one most 

pertinent to group two was “Have you ever lived on campus?”  This information was 

imperative in order to test our hypothesis, which stated that students who live or have 

lived on campus have a greater knowledge of and more frequently use resources that 

promote global awareness.  

In order to test the frequency with which participants used the on­campus 
 17

resources, a matrix was developed using a Likert scale.  The scale ranged from zero to 

four, with the corresponding answers never, rarely, sometimes, often, and very often. 

Subjects were asked to indicate how often they use each of the resources on the master 

list, which was updated and revised after conducting interviews, making it even more 

comprehensive.  

The population was made up of students from the following Sociology classes: 

101, 202, 227, 301, 327, 342, and 346.  This could be seen as a convenience sample 

because courses were selected not for representitivity, but because other instructors 

agreed to allow the surveys to be conducted.  After all of the surveys were administered, 

the data was coded and entered into a spreadsheet using Google Documents.  Every 

student in the Sociology 301 class was required to assist in data entry.  The data was then 

transferred into SPSS to be analyzed.

It should be noted that, due to human error in entering the data, each group had to 

go through the information in order to clean it up.  Researchers went through the 

spreadsheet line by line, referring back to the original surveys when necessary in order to 

put the data in a useful format.  Wrongful entries were corrected as well as missing 

information accounted for.  After obtaining a clean data set, it could be further analyzed 

to gather information.  

The researchers used the univariate analytical functions of the SPSS program in 

order to gather descriptive statistics, such as means, ranges, valid percents, and standard 
 18

deviations, of the survey responses.   In order to directly test the hypothesis, bivariate 

analysis was conducted.  A cross­tabulation was created comparing responses of 

frequency of use with whether or not the respondents had ever lived on campus.  This was 

done using the Z­scores of responses, which were then converted into high, mid, and low 

ranges based on standard deviations from the mean.  This table, shown here, also shows 

the number, minimum and maximum values, and mean of each resource.

SUMMARY TABLE (valid percent)

Very
Never Rarely Sometimes Often Often
Multicultural Resource Center 63.7 22.4 9.3 2.5 2
International Week 70.7 17.3 8.2 3.4 3
Friday Fests 78 12.1 6.8 2.5 0.6
Other I.S.A Activities 77.4 16.4 5.1 1.1 0
Other International Clubs 77.6 15.6 4.8 1.1 0.8
Study Abroad and Global Exchange Programs 73.2 13.6 8.8 2.5 2
International Studies Program 77.3 11.9 7.9 2.3 0.6
International Internships/Work Study Programs 83.2 9.9 5.1 0.6 1.1
Language Courses (Russian, German, Japanese,
Chinese) 74.9 8.8 7.4 4.8 4
Romance Language Courses (French, Italian,
Spanish) 48.4 7.6 17.3 12.5 14.2
Sociology: Global Social Problems Courses 33.1 11.6 15 19.3 21
Business: International Business Courses 80.1 11.4 5.7 1.1 1.7
Global Economics Courses 77.2 12.3 6.8 2 1.7
Greek Civilization/Latin Civilization Programs 71.4 11.6 9.1 5.1 2.8
Other General Global Requirement (GL/GN
marker classes) 35.3 10.3 21.7 18.8 14
Lloyd International Honors Courses 86.9 6.8 1.7 1.7 2.8
 19

Findings

Researchers in group two compiled a list of UNCG resources that promote global 

awareness.  This list included the following resources: Study Abroad/Exchange Programs, 

Philips­Hawkins Residence Hall (International Dorm), Friday Fests, International Week, 

Multicultural Resource Center, General Global Requirements (GL/GN Classes), Foreign 

Language Requirements, International Studies Program (European, Russian, African, 

Asian), Romance Languages (French, Italian, Spanish), Russian, German, and Japanese 

language programs, Sociology: Global Social Problems concentration, Business: 

International Business and Global Economics concentrations, Greek Civilization/Latin 

Civilization Programs, and International Internships/Work­Study Programs.  After 

creating this master list, interviews were conducted with a convenience sample of 

students.

Interview Findings

In conducting interviews, the goal was to discover which resources were used 

most frequently (and, conversely, least frequently) and the reasons for the use or non­use 

of these resources. The first part of the interviews pertaining to group two required the 

interviewees to freely generate a list of all global awareness resources known to them. 

The range in the number of resources listed was from zero (did not know any resources) 
 20

to seven.  Figure 1.1 shows the number of resources listed by interviewees.

Number of
Resources
Listed Number of Interviewees
0 2
1 5
2 5
3 2
4 3
5 2
6 0
7 1
Figure 1.1

The two interviewees who were unable to list any resources seemed unconcerned, one 

laughing and saying, “I don’t know about any.”   

While these numbers do not illustrate any specific phenomenon, it gives 

researchers a place to begin when trying to understand how much students think is 

available to them on campus when it comes to global awareness.  Some of the subjects 

who were only able to list a few resources pointed to lack of time spent on campus as the 

reason, one saying “I don’t know. I’m not on campus enough.”  This student was a 

commuter, not an on campus resident.  Another said, “I’m not really sure about the name” 

in regards to the resources listed.  There are two conclusions that can be drawn from this 

statement.  One is that the resources on campus are not promoted enough to where their 

names are universally known to all students.  The second conclusion also goes back to 
 21

promotion.  Students only hear these names in passing and view them as just another 

useless resource to add to the list.  They are not adequately promoted and explained, 

creating a lack of understanding about the resources, including a common name.

The majority of resources listed by interviewees were events, programs, or groups 

specifically set up and run by the International Programs Center, although the IPC itself 

was not listed a single time.  Individual students listed Interlink, Global Leadership 

Programs, International Week, and international internships.  Two each listed the 

International Students Association (ISA), and Friday Fests.  Five listed either the 

International House or Philips­Hawkins, which is the same resource by two different 

names.  Five also listed Study Abroad or Exchange programs.  None of the students 

reported using Study Abroad or Exchange programs, however, although one student 

reported attending a study abroad meeting.  One interviewee, who knew of study abroad 

programs but had never used one, said there was “no point” in using it.  One said he or 

she attends ISA meetings every “once in a while” because “I like the meetings.”  Philips­

Hawkins and Friday Fests, which are in Philips­Hawkins, were mostly reported as being 

used by students who either resided in the dorm or had friends living there.  Only one 

student said they used the International House to meet foreign people and one said he or 

she attended some Friday Fests in order to meet “culturally diverse people.”  

Other resources commonly listed were the Office of Multicultural Affairs and the 

Multicultural Resource Center, or MRC, which is run by the Office of Multicultural 
 22

Affairs.  Four listed the office while five listed the MRC.  Most knew of these resources 

either through friends or from walking by them, which is due to their location in the very 

busy Elliot University Center.  While some listed using the MRC to “increase awareness” 

or to do research for a class, a few reported using it for less academic reasons, such as “to 

relax” or to kill time while waiting on a friend.  The thought of going to an academic 

location, such as the MRC, in order to simply relax seemed odd.  One possible 

explanation of this could be it’s location directly next to the Meditation Room, one of the 

most popular spots on campus for relaxation. 

Seven students interviewed listed some type of language program as an available 

resource.  Three simply said foreign languages, while one said romance languages, one 

said Spanish, one said Russian, and one other said Japanese/Chinese language.  The 

Russian and Japanese/Chinese language programs were not used by any of the 

interviewees.  Of those who listed the others, Spanish was the only language class taken. 

While one participant said he or she took romance languages “because of foreigners in 

country,” the others only reported using it because it was required of them.  Similarly, one 

student also listed “Foreign language clubs” and two specifically listed the Spanish club. 

Only one student said she had used this resource because it was required for a Spanish 

class.

Another resource listed by only one student was SALSA, or the Spanish American 

Latino Student Association, although it is obvious that this participant did not know 
 23

exactly what this resource was.  This was obvious when they listed as their reason for not 

using it that they “don’t dance.”  

There were several resources listed by interviewees that the researchers had not 

considered on their list.  Each of the following was listed by one student: Cultural 

Anthropology, the Anthropology Club, Biology, Geo Club, STAND (“the Darfur group”), 

the Neo Black Society, and E­Spartan.  Two also listed flyers or posters, and two others 

listed recycling and recycling bins.  This seemed to be due to a misunderstanding about 

what was meant by “global awareness resources.”  Another possible explanation could be 

the subjects not taking the interviews seriously and attempting to be witty and funny, 

skewing the data.

The second part of the interview pertaining to group two required the researcher 

to go over the master list of available global awareness resources with the interviewee. 

Participants were asked to go through the list, indicating which resources they were aware 

of, whether or not they had ever used them, how often they used them, the reasons for 

using or not using them, and how they found out about them.  

Overall, many more students were aware of global awareness resources than had 

actually used them.  In the twenty­one interviews studied, there were only two resources 

that were known to all participants.  These were study abroad/exchange programs and 

romance languages.  The next most widely known resource was the foreign language 

requirements.  Twenty out of twenty­one subjects were aware of this particular resource. 
 24

The resource indicated the least in terms of awareness was International Week, which 

only six participants were aware of.

The resource most commonly used by interviewees was the foreign language 

requirements, used by thirteen out of twenty­one participants.  This was followed closely 

by the general global requirements, used by twelve subjects.  Out of the fourteen 

resources on the master list, five were never indicated as being used by an interviewee. 

These were study abroad, international studies programs, Russian, German, and Japanese 

programs, the two international business concentrations, and international internships or 

work­study programs. 

All twenty­one participants were aware that study abroad and exchange programs 

were offered at UNCG, but none had ever participated in one.  One student, however, did 

indicate that he planned to use it in the future.  The only reasons given for not 

participating in such programs were that it “costs too much money” and there was “no 

desire to travel outside the US.”  The ways in which students found out about these 

programs were through friends, advisors, teachers, classes, word of mouth, and, for one 

student, through the Honors Program.

Philips­Hawkins International Dorm was known by thirteen of the interviewees, 

of which five indicated they had used it.   Most indicated having friends who lived there 

as the reason for going, though most used it very seldom.  One student did say he or she 

went there “to meet people.”  Philips­Hawkins was known about through word of mouth, 
 25

a tour of the campus, or from a University Studies class.

Eleven out of twenty­one participants were aware of Friday Fests, but only three 

indicated they had attended one before.  While most knew of these events through friends, 

one student said he or she knew about it through Intervarsity and another through a 

“cultural tour.”  The reasons given for not attending were lack of time, some saying they 

simply “didn’t have time to go,” or they “had other priorities.”

Six students interviewed said they were aware of International Week, while only 

two had used it.  One went to see a performance, the other “in order to meet foreign 

people.”  All six students aware of this resource had found out through friends, except for 

one who “found out from a campus info board.”

Fourteen participants knew that the Multicultural Resource Center existed, yet 

only five said they had ever used it.  One student, upon being told what this was, was 

surprised, saying he or she “didn’t know about it at all.”  Students had used this resource 

for class assignments, for which they were required to go, or to just “check it out.”  Other 

didn’t use it because they just “don’t need it.”  The ways in which students found out 

about this resource were through word of mouth, flyers, friends, or through a University 

Studies class.  

One surprising number is that, out of twenty­one interviewees, only fourteen were 

aware of the General Global Requirements of the University.  Twelve indicated they had 

used these.  This number was lower than expected due to the fact that these classes are 
 26

required of all students, regardless of major, in order to graduate.  Students said they used 

these “throughout the college years,” but “only as much as required.”  While most of the 

interviewees used these because they were required in order to graduate or “because you 

were told to do it,” a few indicated that they continued taking them because of interest. 

One student said they were “more interesting.  I’ve learned US history for the past twelve 

years.   I want to learn something different.”  Students knew about this resource from the 

course book, advisors, friends, or “just by being a student.”  One student indicated that 

they had “never heard the term.”

Twenty students were aware of the foreign language requirements, while thirteen 

had actually used this resource.  Some students indicated they used this resource 

frequently, “everyday.”  Some gave the number of language courses they had taken, which 

ranged from one to three.  One student indicated that they were used “throughout the 

college years” while another used them “only when needed.”  The reasons for use were 

mostly to fill major requirements, although some students gave more personal reasons, 

such as “because it’s a way of communicating.”  One student said he or she had taken 

French simply because he or she “liked the language.”  One student said it was not 

required for their major, indicating that foreign language is not necessarily a prerequisite 

for graduation, but that it depended on the student’s major.  Students had found out about 

such requirements through the UNCG catalog, advising, orientation, or by just “being a 

student.”  A few had heard of such requirements through friends.
 27

International Studies Programs, which are offered in European, Russian, Asian, 

and African studies, were only used by one of the interviewees, although nine were aware 

they existed.  Students knew of these through friends and through the Honors Program. 

The one participant was in his or her third semester in the Russian studies program.  He 

or she indicated they had participated because of interest.  The only reason given for not 

using this program was “because I’m not really interested in the program.”

All twenty­one subjects were aware of the Romance Languages programs, offered 

in French, Italian, and Spanish, but only nine had used one of these.  Again, some 

indicated they used such resources frequently or everyday, while some gave the number of 

courses taken, ranging from two to “throughout the college years.”  One student, who 

hadn’t used this resource, said defiantly that they were “not going to.”  One of the 

students who had used this program was a Spanish major.  Some also used it because they 

“like the language” or “for communication.”  One student, who is also enrolled in the 

Russian studies program, said they used it out of interest.  Others took these classes only 

because they were required.  Students knew of such programs by “just being a student,” 

through the UNCG catalog, or through friends.

Although sixteen of the participants were aware that the University offered 

language programs in Russian, German, and Japanese, none had ever used any of them. 

The only reason given for not using these resources was lack of interest.  One student, 

who indicated she was interested in French, said, “I hate Japanese.”  Some students knew 
 28

about these programs through the UNCG catalog, website, or through friends.  One 

student had “never heard of it.”

Nine out of the twenty­one students interviewed were aware that the Sociology 

department offered a concentration in Global Social Problems.  Three of these students 

indicated that they had used this resource.  Some knew about it because they had taken a 

class, one indicating that they used this resource “throughout the college years.”  Some 

also said they knew from other Sociology classes, as well as from advisors and through 

the UNCG catalog.  One student had “never heard of it.”  

Thirteen of the interviewees were aware that the Bryan School of Business and 

Economics offered concentrations in International Business and Global Economics. 

None of them, however, participated in the program.  They all appeared to know through 

friends, one saying she knew because her “boyfriend is a business major.”

Only eight of the participants were aware of the Greek and Latin Civilization 

programs, of which only three had participated.  One student was in the program, while 

the others had only taken one and two courses.  One student, who is enrolled in the 

Russian studies program, indicated that they hadn’t used it but wanted to.  One of the 

participants said they used it because it was required while the others said they took the 

classes because they “enjoyed it.”  Most had found out about the programs through 

advisors or friends.  One student indicated that they “found it when looking for a new 

major.”
 29

One of the resources widely known about but never used is the international 

internships and work­study programs offered by the University.  Fourteen interviewees 

were aware of such programs.  Students knew of such resources through friends, 

roommates, flyers, and, indicated by only one, through the Honors program.  One said he 

or she had “just heard it before.”  One student who was unaware of this resource said “I 

thought they were just local.”  The reasons given for not using these programs varied. 

One said he or she did not use it because his or her “family makes too much money.” 

Another said “I don’t feel like I need to go international.”  Only one student said they 

might use it in the future.

Survey Findings

 The purpose of the survey research was to get a more generalizable idea of how 

frequently students use the available resources.  Overall, less than 30% of UNCG students 

surveyed actually utilize on­campus resources that promote global awareness.  This was 

true of each individual resource except for the four: the Multicultural Resource Center, 

Romance Language Courses, Sociology:  Global Social Problems Courses, and other 

General Global Requirements (GL/GN marker classes).  It was reported that almost 90 % 

of students surveyed have “never” utilized the Lloyd International Honors Courses. This 

data is shown in the table on page 16.    

Table 2.2 shows the valid number, mean, minimum, maximum, and standard 
 30

deviation for each resource listed. The range in number of responses, N, was from 351 to 

354.  Overall, the most commonly used resource from our list was Sociology: Global 

Social Problems courses with a mean answer of 1.83.  This represents a frequency of use 

between “rarely” and “sometimes”.  This data may have been skewed by the fact that the 

survey population was made up of students in Sociology courses, some of which may 

have fit under the Global Social Problems umbrella. The next most frequently used 

resource was Other General Global Requirements (GL/GN Marker courses), with a mean 

response of 1.66.  This is also in the “rarely” to “sometimes” range.  This resource was 

followed closely by Romance Language Courses, with an average of 1.36.  Other than 

these three resources, no other one on the list had a mean response over 1. 

The resource used least frequently by survey participants was International 

Internships/Work­Study Programs.  The average response for this was .26, representing a 

frequency of use below “rarely,” almost “never.”  The Lloyd International Honors Courses 

was also extremely low, with an average of .27.  

Another interesting fact discovered from the statistics is that the three resources 

that were most often utilized have an average frequency of use at least twice as much as 

the lesser­used resources. The lowest average use of the most frequently used resource 

was a 1.36, while the highest average frequency of use of the lesser used resources was 

.57, which reveals a staggering average of .79 between the two resources. This disparity 

may be due to the fact that the top three most frequently used resources are requirements. 
 31

Furthermore, the most commonly used resource that is not a class or requirement is the 

Multicultural Resource Center. This resource had an average use of .57, representing a 

frequency of use between never and rarely.

Cross Tabulation

A contingency table was produced to test our hypothesis that students who live or 

have lived on campus have a higher frequency of use of global resources. The analysis 

conducted seems to prove this hypothesis true.  Whether or not students have lived on­

campus at any point is a possible predictor in that they will also have more knowledge and 

utilization of those resources at UNCG. This can be seen in Table 2.3. 

The information collected proves that students that reside or have resided on­

campus have a higher utilization of the resources that promote global awareness at 

UNCG. There is a higher percentage of low­frequency users among those students that 

have not lived on campus. Amongst those who have never lived on­campus, 20.7% were 

classified as low level utilizers, compared with 10.3% of those who live or have lived on­

campus.  This ten­percent is compensated for in the high level utilization.  Of those who 

have never lived on­campus, only 9.8% fit into the high level utilization category.  The 

percentage of those who have lived on­ campus that fit into the high level utilization 

category was 17.9, almost ten percentage points higher.   This data is also shown in Table 

2.3. 
 32

The hypothesis is shown to be true for the convenience sample of students 

responding to the survey. The statistics reveal that those students who have lived on­

campus use global resources more frequently than the students who have never lived on­

campus. It was also shown that, overall, few students really make use of the resources on 

campus.  This was shown to be true by the small number of survey participants who 

indicated a frequency of use of either “very often” or “never”; most simply fall 

somewhere in the middle.

Conclusion

Overall, both the qualitative interview research and quantitative survey findings 

seem to go hand in hand in proving our hypothesis true.  The survey results show that 

students who live or have lived on campus use the global resources more frequently.  The 

interview research seems to support this, showing that students tend to find out about 

these resources based on how close they are to the resources, which comes with on­

campus residence.  While it is difficult to say whether there is a difference based on 

residence and knowledge of the resources’ existence, it can be reasonably assumed that 

those who use resources more frequently have a greater knowledge of them.

Summary and Discussion

The purpose of this study was to determine the available resources on the UNCG 
 33

campus that promote global awareness and whether or not the students are aware of such 

resources.   While previous research tends to illustrate the need for more global studies 

programs to increase international knowledge and awareness among students, none was 

found that actually tests whether or not students have a basic awareness of or knowledge 

about such resources.  The researchers in this project set out to discover these things 

specifically at the University of North Carolina at Greensboro.  For the purposes of this 

study, data was collected using both interview and survey research.  These methods are 

outlined, along with population information, strengths, and potential flaws, in the 

Methodology section.  

Interviews were conducted in which we learned that most students only use the 

resources that are required of them.  In fact, many participants did not even consider these 

requirements, such as global courses and foreign language requirements, as global 

awareness resources on campus.  They view these classes and programs that are required 

in order to graduate as just another hurdle to leap over, as opposed to an opportunity to 

expand their horizons and broaden their knowledge of the global community.  

Students interviewed seemed to care about and use only the resources and 

programs that affected them personally in their academic careers.  While agreeing with 

this conclusion, the researchers were shocked to find that only fourteen of twenty­one 

participants were aware of the General Global Requirements of the University.  This is a 

surprising number because these are requirements that are drilled into the heads of 
 34

students from the moment they first meet with an academic advisor.  While faculty and 

staff are making some attempts to endorse global awareness, this finding seems to show 

that many students are very uncaring in regards to internationally focused studies.  

Many students who were aware of multiple global resources chose to not use them 

because they did not see a need to do so.  It seems that a lack of understanding exists 

about the potential benefits of using such resources exists amongst the students.  The 

programs are never fully explained to students, and conclusions are drawn about them, 

many times false, that downplay the positive outcomes of their use.

An interesting aspect of the results of the interviews was in regards to the study 

abroad and exchange programs on campus.  This was the only resource known to all of 

the interviewees, yet not a single student had used it.  In addition, only one said he or she 

planned to use it.  It seems that study abroad and exchange programs have become so 

widespread that it is assumed, among students, that such programs exist on their campus. 

Yet it seems the details of such programs, such as the cost and potential benefits of 

participation, are never fully explained, creating a lack of understanding and, therefore, a 

lack of caring, about these programs.  Other than the cost, the only reasons given for not 

using such programs were not seeing a point in doing so and the lack of desire to travel 

outside the United States.  Although it is impossible to say for sure, this may just be due 

to the fact that many of the participants are from small Southern towns and feel more 

comfortable within the borders of this country or, in some cases, the state.  It may also 
 35

reflect Southern politics and its somewhat negative view of foreigners and foreign affairs.

Based on the survey data, it seems that residence may be one of the most accurate 

predictors in relation to the utilization of on campus global resources.  The researchers in 

this study came to the conclusion that, overall, students are not highly knowledgeable in 

regards to the global resources available to them.  It seems as if faculty members, 

administrators, and advisors should be pushed to inform the students of such resources, 

including details and benefits of using them, and encourage them to utilize them. 

Another possible predictor of whether or not students will use a particular 

resource may be the physical location of that resource on campus.  As seen in the 

interviews, a resource that is located at a central point on campus, as is the MRC, is going 

to have more frequent visitors, even if it is for the wrong reasons.  There are two ways to 

look at this situation.  One is that any exposure, even if it is for unintended reasons, is 

better than no exposure.  This would suggest that all resources would be better off if 

located in more frequented areas simply to increase knowledge of its existence.  The other 

view may show that students are uninterested in becoming globally aware, leading them 

to use these resources in other, more secondary ways.  This is a more pessimistic view, 

although perhaps more realistic.

This second view reflects the need for more research such as this, involving more 

global resources than just study abroad programs.  The researchers in this study had 

difficulty finding such reports.  Seeing as how study abroad programs were one of the 
 36

least frequently utilized resources, it seems that academics are stressing the wrong points. 

Research tends to place an emphasis on students actually traveling internationally when it 

may be possible that the need is for an emphasis on global awareness here in the United 

States, especially within the academic walls of higher education.
 37

Table 2.1

Item N %
25
72.6
1. Have lived on campus 5

Table 2.2
Descriptive Statistics

Std.
Mini Maxi Deviatio
N mum mum Mean n
Multicultural Resource Center 353 0 4 .57 .909
International Week 352 0 4 .45 .808
Friday Fests 354 0 4 .36 .766
Other I.S.A Activities 354 0 3 .30 .617
Other International Clubs 353 0 4 .32 .697
Study Abroad and Global Exchange
354 0 4 .47 .903
Programs
International Studies Programs 353 0 4 .37 .773
International Internships/Work Study
352 0 4 .26 .684
Programs
Language Courses (Russian, German,
351 0 4 .54 1.081
Japanese, Chinese)
Romance Language Courses (French,
353 0 4 1.36 1.518
Italian, Spanish)
Sociology: Global Social Problems Courses 353 0 4 1.83 1.566
Business: International Business Courses 351 0 4 .33 .781
Global Economics Courses 351 0 4 .39 .837
Greek Civilization/Latin Civilization
353 0 4 .56 1.037
Programs
Other General Global Requirement (GL/GN
351 0 4 1.66 1.467
marker classes)
Lloyd International Honors Courses 352 0 4 .27 .822
Valid N (listwise) 333
 38

Table 2.3
Have you ever lived on campus? * Utilization Cross-tabulation

utilization Total
low mid high
1. Have you no Count
ever lived on 19 64 9 92
campus?
% within 1.
Have you
20.7% 69.6% 9.8% 100.0%
ever lived on
campus?
yes Count 24 168 42 234
% within 1.
Have you
10.3% 71.8% 17.9% 100.0%
ever lived on
campus?
Total Count 43 232 51 326
% within 1.
Have you
13.2% 71.2% 15.6% 100.0%
ever lived on
campus?
 39

Works Cited

Asmar, C. (June 2005). Internationalizing Students. Studies in Higher Education,

30(Number 3).

Chen, T. & Barnett, G. A. (June 2000). Research on international student flows from a

macro-perspective: a network analysis of 1985, 1989, and 1995. Higher

Education, 39(4), 435-453. Retrieved September 2007, Google Scholar.

Drews, D. R. & Meyer, L. (December 1996). Effects of study abroad on

conceptualization of national groups. College Student Journal, 30(4), 452-461.

Retrieved September 2007, from http://search.ebscohost.com/login.aspx?

direct=true&db=aph&AN=9707062800&site=eh ost-live

Dwyer, M. (2004). More is Better: The Impact of study abroad program duration.

Frontiers Journal (10), (151-163).

Erickson, S., Spiering, K. (2006). Study abroad as innovation: Applying the diffusion

model to international education. International Education Journal, 7(3), (314-

322).

Fry, G. W. (May 1984). The Economic and Political Impact of Study Abroad.

Comparitive Education Review, 28(Number 2).

Goldstein, S. & Kim, R. (July 2006). Predictors of US college students' participation in

study abroad: a longitudinal study. International Journal of Intercultural

Relations, 30(4), 507-521. Retrieved September 2007, from

http://libproxy.uncg.edu:5467/ids70/view_r

ecord.php?id=2&recnum=0&SID=10fb191785d3***

*109ce797895658fd77&mark_id=search%3A2%3A0%2C0%2C1
 40

Guang-Lea Lee, Louis Janda. 2006. “SUCCESSFUL MULTICULTURAL CAMPUS:

Free from Prejudice toward Minority Professors.” Multicultural Education. Vol.

14, Issue 1. Retrieved September 5, 2007. ProQuest document ID:1229798161

Hadis, B. (2002) Why are They Better Students when They Come Back? Determinants of

Academic Focusing Gains in the Study Abroad Experience. The Frontiers

Journal: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, (57-70).

Kitsantas, Anastasia. 2004. “Studying Abroad: The Role of College Students’ Goals on

the Development of Cross-Cultural Skills and Global Understanding.” College

Student Journal. Vol. 38, Issue 3. Retrieved September 5, 2007. Academic Search

Premiere document ID: 14669496

McMahon, M. E. (December 1992). Higher Education in a World Market. Higher

Education, 24(Number 4)

Rogers, E.M. (2003) Diffusion of Innovations (5th Ed.). New York: Free Press.

Tucker, Jan L. 2001. “Developing a Global Dimension in Teacher Education: The Florida

International University Experience.” Theory Into Practice. Vol. 21 Issue 3.

Retrieved September 5, 2007. Academic Search Premiere document ID: 5200539.