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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas


Campus de Rio Claro













Linguagem e Educao Matemtica: UM mapeamento de usos
na sala de aula
Thiago Pedro Pinto


Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica



Dissertao de Mestrado elaborada junto ao
Curso de Ps-Graduao em Educao
Matemtica - rea de Concentrao em Ensino e
Aprendizagem da Matemtica e seus
Fundamentos Filosfico-Cientficos, para
obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Matemtica.





Rio Claro (SP)
2009





















510.07 Pinto, Thiago Pedro
P659L Linguagem e educao matemtica : um mapeamento
de usos na sala de aula / Thiago Pedro Pinto. - Rio Claro :
[s.n.], 2009
109 f. : il., grfs.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Antonio Vicente Marafioti Garnica

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao
matemtica. 3. Linguagem. 4. Modelos dos campos
semnticos. 5. Jogos de linguagem. I. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP







Comisso Examinadora



_____________________________________
Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

_____________________________________
Dra. Patrcia Linardi

_____________________________________
Dra. Miriam Godoy Penteado



_____________________________________
Thiago Pedro Pinto
Aluno (a)



Rio Claro, 25 de Maio de 2009.






Resultado ___________________________________________________





















Dedico este trabalho a Ana Maria Pedro, minha me
e a todos meus amigos.



Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, pela orientao, pela amizade e por acreditar
que poderia realizar um trabalho de pesquisa.
Prof. Dra. Heloisa da Silva, pelas inmeras discusses, pelo auxlio durante as filmagens
e pela amizade ao longo deste caminhar.
Aos membros da banca de qualificao e defesa: Dra. Miriam Godoy Penteado, Dra.
Patrcia Linardi, Dra. Helosa da Silva e Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, que
marcaram decisivamente esta pesquisa.
Aos membros do GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica, pelas inmeras
reunies e discusses que muito contriburam para minha formao acadmica e pessoal,
em especial a: Dea, Luzia, Fernando, Roger, Luciana, Carlos, Carrera e Heloisa que
participaram de forma mais prxima, no grupo de Rio Claro.
professora Monica e ao professor Joaquim por aceitarem prontamente participar desta
pesquisa.
Aos professores e funcionrios do Departamento de Matemtica e da Ps-Graduao em
Educao Matemtica e aos colegas discentes que muito me apoiaram e incentivaram.
A Vanessa Kitizo Venturelli, que sempre se fez presente com muito carinho e me ajudou a
chegar at aqui, encorajando e incentivando sempre.
A Carolina Augusta Assumpo Gouveia, pelos inmeros momentos de felicidade, alegria e
companheirismo.
Minha me, sem a qual no chegaria aqui e ao Valdir com sua incansvel disposio.
Aos meus colegas da Graduao e da Ps-Graduao pelos ensinamentos e momentos
agradveis de companheirismo.
Ao CNPQ, pelo apoio financeiro.
A todos, que de uma forma ou de outra, contriburam para a realizao deste trabalho (em
especial aos amigos de outras datas).


Resumo
Este trabalho esboa um mapeamento dos usos da linguagem em sala de aula de
matemtica. Mais especificamente, analisa como professores utilizam a linguagem
para comunicar-se com seus alunos durante as aulas. Inicialmente so expostas
nossas intenes e a leitura de algumas produes em Educao Matemtica que
se aproximam de nossa proposta. Em seguida, apresentamos os dois aportes
tericos que do sustentao ao nosso trabalho, o Modelo dos Campos Semnticos
e os Jogos de linguagem de Wittgenstein, apresentando cada um deles
separadamente para considerar, posteriormente, seus pontos de aproximao e
distanciamento. As filmagens nas salas de aula de dois professores foram
transformadas em clipes que, transcritos, nos ajudaram a organizar os dados por
ns constitudos para esta pesquisa. Com a anlise desses dados, a partir dos
aportes tericos adotados, foi possvel elencar eventos que caracterizam alguns
usos da linguagem e, por fim, so fundamentais para constituir nosso mapa como
um jogo de linguagem da sala de aula de matemtica.

Palavras chave
Educao Matemtica, Linguagem, Modelo dos Campos Semnticos, Jogos de
linguagem.


Abstract

This work has as its main intention build a map on how language is used in Math
classrooms, specifically we try to understand how teachers use language in order to
share meanings with their students. Initially we present our main intentions,
summarizing some researches close to our purposes. The two theoretical framework
which give support to our study the Model of Semantic Fields and the
Wittgenteiniam games of language are then presented and discussed in their
similarities and distinctions. Some classrooms activities of two teachers were
recorded and turned in clips. The clips were transcribed it help us to organize the
data for our research. Data analysis developed according to our theoretical
framework allowed us to build the so-called events, sketching a mapping on how
language can be used in math classrooms.

Keywords
Mathematics Education, Language, Model of the Semantic Fields, Wittgensteinian
Games of Language



SUMRIO
Pgina
1. INTRODUO: breves consideraes sobre o caminhar que se inicia. .............. 8
1.1. Dois causos motivadores ................................................................................ 8
1.2. Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem e educao
matemtica. ............................................................................................................. 9
1.3. Sobre a linguagem: modos de compreender esse termo e/para fundamentar
nossa investigao ................................................................................................. 29
1.3.1. O Segundo Wittgenstein e sua concepo de linguagem ........................ 30
1.3.2. Modelo Terico dos Campos Semnticos ................................................ 33
1.3.3. Duas linhas tericas distintas, mas no divergentes ................................ 35
2. METODOLOGIA DE PESQUISA: sobre a caminhada e o caminho. ................. 37
3. OS DADOS: o mundo como o constitumos. ..................................................... 44
3.1. Introduo ....................................................................................................... 44
3.2. Conhecendo e acompanhando as aulas da professora Mnica ...................... 45
3.3. Conhecendo e acompanhando as aulas do professor Joaquim ...................... 47
3.4. Descrevendo clipes ......................................................................................... 49
4. ANLISE: direcionando o olhar. ........................................................................ 70
4.1. Um Mapeamento possvel .............................................................................. 70
4.2. Explicitando eventos ....................................................................................... 71
Conflitos de significados e uso de termos em outros contextos ......................... 71
Diferentes enunciaes ...................................................................................... 75
Repeties Sistemticas .................................................................................... 77
Definies dadas no/pelo uso ............................................................................ 78
Preocupao com registros de representao grfica ....................................... 81
Coisificao dos objetos matemticos ............................................................... 84
Foco na execuo de procedimentos ................................................................ 87


Representao ................................................................................................... 88
ELE autor ......................................................................................................... 90
O NS ............................................................................................................. 91
Referncia a objetos concretos, cotidianos ................................................... 91
Linguagem gestual ............................................................................................. 93
4.3. Retomando alguns pontos apresentados ..................................................... 95
5. CONSIDERAES FINAIS: refletindo sobre o trajeto percorrido. .................... 98
6. REFERNCIAS ............................................................................................... 102
7. APNDICE ....................................................................................................... 106
7.1. Apndice A DVD; .................................................................................... 106
8. ANEXOS .......................................................................................................... 107
8.1. Anexo A - Carta de Cesso: Mnica de Cssia Siqueira Martines ............... 108
8.2. Anexo B - Carta de Cesso: Joaquim Soares da Silva Neto ........................ 109


8

1. INTRODUO: BREVES CONSIDERAES SOBRE O
CAMINHAR QUE SE INICIA.
1.1. Dois causos motivadores
Em nosso caminhar como aluno, professor ou pesquisador, algumas questes
podem aparecer. Algumas so rapidamente esquecidas, outras perduram por anos
a fio e para algumas poderemos nunca encontrar respostas. Uma de minhas
preocupaes sempre foi o uso da linguagem em sala de aula, em especial, da
linguagem matemtica e materna na aula de matemtica.
Esta preocupao surgiu de inmeras reformulaes de questes que
perpassaram minha vida em momentos distintos.
Com intuito de ilustr-las, vou citar aqui duas delas que, hoje, penso terem
contribudo para chegar at esta temtica de pesquisa, com o que acredito auxiliar o
leitor na compreenso da proposta de investigao.
A primeira delas ocorreu quando eu cursava a segunda srie do ensino fundamental,
na Escola Estadual Joaquim Guilherme Moreira Porto, no ano de 1991. A professora
trabalhava com nossa turma a tabuada e lembro-me bem o modo como ela
trabalhava: fazia perguntas para os alunos responderem em coro: dois vezes trs...
Lembro-me tambm de no fazer a menor idia do porqu meus colegas
respondiam seis. Naquela poca no tnhamos carteiras individuais, eram carteiras
usadas normalmente por duplas de alunos. Observei que meu colega de carteira
9

tinha uma forma peculiar de enunciar aquilo que a professora enunciava como dois
vezes trs. Ele dizia, enquanto fazia os clculos mentais: duas vezes o trs.
Quando atentei para a forma dessa outra enunciao, a resposta seis pareceu-
me at bvia (era fcil pensar que se eu tivesse trs objetos repetidos duas vezes,
teria um total de seis objetos).
Um segundo momento, para mim bastante significativo, foi quando fui professor
substituto da Escola Estadual Maria Gonalves da Motta. Nesta escola pude
trabalhar com diversas sries, e poca ainda cursava a Licenciatura matemtica.
Na ausncia de uma das professoras fui chamado a substitu-la em uma quinta
srie. Ao entrar na sala comecei a questionar os alunos sobre quais contedos j
haviam sido estudados naquele ano (estvamos em maio e, portanto, no segundo
bimestre do ano letivo). Escrevi, ento, 2
3
e perguntei aos alunos o que isso?.
Foi quando um aluno me respondeu que era trs vezes dois. Antes de dizer que
estava errado, perguntei e quanto d isso? Para minha surpresa ele respondeu
oito. Bastante confuso, pedi a este aluno que viesse at a lousa e me mostrasse o
porqu do oito, e escrevendo 2
3
= 2 2 2 = 8. Aqui, professor ele me disse
trs vezes o dois, e mostrando cada um dos trs numerais 2 que havia escrito
disse: dois, vezes dois, quatro; vezes dois: oito.
Observando e refletindo sobre estas experincias fui levado a questionar os
aspectos e os modos de uso da linguagem em sala de aula de matemtica. Ler de
modo diferente ou falar de algo usando um modo diferente de enunciar levaria
compreenso?
1.2. Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem e
educao matemtica.
Na constituio de nossa pergunta e temtica de pesquisa, entramos em contato
com trabalhos que se aproximam de nossas intenes, dentre eles destacamos
inicialmente o livro Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao
mtua de Machado (1993).
Neste livro o autor nos mostra como a lngua materna torna-se presente em nossa
expresso da matemtica, em especial no ambiente de ensino:
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Em sua origem, este trabalho poderia caracterizar-se como um esforo de
investigao sobre a possibilidade de se ensinar Matemtica, desde as
sries iniciais, a partir de uma mediao intrnseca da Lngua Materna,
entendida como a primeira lngua que aprendemos (MACHADO, 1993: 9).

Alm de abordar essa possibilidade voltada para o ensino, Machado apresenta
algumas diferenas entre a matemtica ocidental e oriental que, segundo ele, se
dariam por conta das diferenas nas linguagens naturais. Neste sentido, o autor tece
comentrios sobre o pensamento lgico e a estrutura das geometrias.
No primeiro captulo da obra, so discutidas afirmativas do senso comum que
atribuem Matemtica as caractersticas de ser exata, ser abstrata, justificar-se
pelas aplicaes prticas, e ser inata a capacidade de desenvolver o raciocnio e a
capacidade para apreend-la (MACHADO, 1993: 29).
No segundo captulo o autor trata de definir (falar sobre) alguns dos termos,
expresses e conceitos que utiliza na obra, como: lngua materna, cdigos,
significado etc. Quanto lngua materna, Machado a entende como a primeira
lngua que aprendemos, que, em nosso caso, coincide, quase sempre, com a lngua
portuguesa. Nos parece central para entender essa noo de lngua o aspecto da
expresso, seja como funo da lngua ou como conseqncia. Machado nos
apresenta a lngua como um sistema mais complexo do que apenas um cdigo, pois
no cdigo o sistema de codificao pr-existe, diferentemente da lngua, em que o
sistema de codificao constitui-se conjuntamente com o uso.
Assim, como a lngua no se restringe a um cdigo, a matemtica no pode ser
restrita a uma linguagem formal. E complementa:
a aprendizagem de cada uma das disciplinas [referente lngua materna
Lngua Portuguesa - e Matemtica] deve ser considerada como a
elaborao de um instrumental para um mapeamento da realidade, como a
construo de um sistema de representao (MACHADO, 1993: 127).

Outro autor com quem entramos em contato num primeiro momento foi Menezes
(1999). O artigo Matemtica, Linguagem e Comunicao aponta, logo de incio, a
matemtica como metacincia que, com linguagem prpria, perpassa diversas
cincias. Assumidamente, ao autor interessa mais a linguagem da sala de aula do
que a linguagem matemtica propriamente dita, pois seus interesses, segundo ele,
esto na investigao do insucesso escolar, em especfico, na matemtica. O
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modelo de comunicao utilizado o de Jakobson pressupe a transmisso de
informaes, ou seja, se emissor e receptor compartilham de um mesmo cdigo para
codificar/decodificar a mensagem, esta ser transmitida. Ao abordar a linguagem
matemtica, o texto discute a existncia de seus diversos nveis de elaborao,
conforme a comunidade (competncia) daqueles que a utilizam. O autor comenta
que a linguagem matemtica dos matemticos profissionais mais exigente do
que a linguagem matemtica utilizada em sala de aula. Desta forma, afirma-se a
existncia dA linguagem matemtica, uma linguagem tal que cada grupo dela se
utiliza de formas diferenciadas, o que, como veremos mais adiante, afasta-se de
nossa abordagem. No entanto, existe um ponto de convergncia deste trabalho com
o nosso modo de ver a linguagem um ponto de vista, nesse sentido, tambm
convergente com as disposies de Machado (1993): a linguagem matemtica [da
sala de aula] hbrida, fruto do cruzamento da [prpria] linguagem matemtica com
a linguagem natural. Diramos, ento, que a linguagem matemtica que se manifesta
na da sala de aula fruto de um entrecruzamento entre manifestaes de vrias
naturezas, possui (e se constitui por) semelhanas com outras formas de
comunicao, como a linguagem natural, a do matemtico profissional, a das
representaes pictricas, gestuais etc.
Danyluk (1988), por sua vez, em sua dissertao de mestrado (Um estudo sobre o
significado da alfabetizao matemtica) aborda a alfabetizao matemtica de
crianas nas sries iniciais, e para isso parametriza-se por uma abordagem
fenomenolgica.
A autora nos apresenta a linguagem no apenas como um instrumento para a
comunicao, mas como um modo de ser:
Procuro /.../ apresentar uma viso da linguagem como um aspecto
fundamental do modo de ser e de existir do ser humano que, por meio dela,
expressa aquilo que compreende do mundo, ao mesmo tempo em que
revela a linguagem do ser (DANYLUK, 1988: 27).

Danyluk acompanhou aulas de matemtica de sries iniciais (da pr-escola
segunda srie do primeiro grau) nas quais coletou seus dados por meio de
anotaes e gravaes de udio, que lhe serviram de suporte anlise. Dentre os
resultados de seu trabalho ela aponta uma srie de obstculos enfrentados na
alfabetizao matemtica das crianas, dentre eles: a postura autoritria dos
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professores; o hbito de perguntar visando resposta previsvel e, portanto,
esperada, j de certa forma sugerida pela pergunta; a prtica de trabalhar com
atividades [exerccios] que no possuem significado nem para alunos nem para
professores; o pensar do aluno no solicitado, no havendo espao para
conversas sobre o que faziam quanto s atividades propostas:
fazer-com-o-aluno significa permitir que o aluno tente resolver o problema.
Significa tambm deixar que as possibilidades que o aluno tem de refletir
aflorem. estar atenta ao pensamento do aluno, ouvindo-o no que ele tem
dvida, entendendo-o como raciocina, como compreende os significados. ,
ainda, junto com o aluno, ir revelando os significados matemticos
trabalhados (DANYLUK, 1988: 167).

E, por fim, relata um descompromisso com a linguagem matemtica.
De tudo que vi na sala de aula, fica em mim a impresso de que as
pessoas que esto envolvidas com a Educao Matemtica, no contexto
escolar, mostram-se totalmente descompromissadas com a linguagem
matemtica, com a leitura da mesma e, conseqentemente,
descompromissadas com sua profisso e com seus alunos (DANYLUK,
1988: 178).

Este descompromisso evidenciado pelo uso incorreto de termos matemticos e
pela forma de trabalhar a linguagem em sala de aula, executando leituras de forma
meramente mecnica, sem significado: o discurso das professoras vazio e no
comunica aquilo que de matemtica foi compreendido e interpretado (Danyluk, 1988:
178), a linguagem matemtica no foi revelada, no foi compreendida e interpretada,
portanto, no foi lida (Danyluk, 1988: 179).
Relata-se, ainda, a forma de conduo dos alunos em sala de aula e seu papel
frente a uma possvel leitura da linguagem matemtica: Os alunos eram treinados,
instrudos, condicionados e no conduzidos para a leitura da linguagem matemtica
(Danyluk, 1988: 180):
percebi, na primeira srie, que o uso de expresses inadequadas da
linguagem matemtica apontou um dos aspectos que fizeram com que a
Matemtica no se mostrasse. Talvez, esse seja um dos motivos dessa
cincia no ser compreendida e, conseqentemente, ser evitada pelas
pessoas. Isto no significa dizer que se os nomes dados s idias
matemticas forem mencionadas corretamente ela ser mostrada. No
isso. a questo do discurso esclarecedor, no vazio, de uma fala clara
(DANYLUK, 1988: 137).

Nas ultimas consideraes apresentadas em seu trabalho, a autora chama
ateno professores e sociedade para a importncia de seus papis na educao e
13

aponta as diversas dificuldades por ela percebida nas salas de aula para a
efetivao de uma educao mais ampla e reflexiva.
J Santos (1995), em sua dissertao de mestrado, defende que a linguagem seja
valorizada como estratgia para a criao de um ambiente de comunicao do
conhecimento matemtico, relatando sua importncia no aprendizado em sala de
aula:
Aqui minha proposta juntar-me aos defensores da opinio definitiva e
clara do papel indispensvel da linguagem no processo de construo e
transmisso do conhecimento atravs do seu aproveitamento planejado no
ensino-aprendizagem de Matemtica (SANTOS, 1995: 10).

No transcorrer do trabalho este autor insistentemente aponta a necessidade de um
olhar cuidadoso para as linguagens matemtica e materna, considerando-as
fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, declaradamente, seu principal
foco de ateno.
No primeiro captulo Santos descreve algumas abordagens/tendncias em educao
matemtica e comenta brevemente sobre o papel da linguagem dentro dessas
abordagens, citando a modelagem matemtica, a etnomatemtica, a resoluo de
problemas e o laboratrio de ensino.
Ao tratar da modelagem, comenta:
[para desvelar a Matemtica presente na realidade] considero que a
linguagem comum e matemtica desempenham importante papel no
desenvolvimento do trabalho de modelagem e no estabelecimento da
resposta que a Matemtica oferece questo original (SANTOS, 1995: 18).

Algumas citaes (notadamente as de Maria Queiroga Amoroso e dos Anais do I
EPEM) reforam esta sua posio. Em relao etnomatemtica, o autor defende a
linguagem como indispensvel para estabelecer as pontes entre as diversas
matemticas a serem valorizadas. Para reforar este argumento, vale-se de
DAmbrsio, que traa um paralelo entre a passagem da etnomatemtica para a
Matemtica e a passagem da linguagem oral para a escrita. Quanto resoluo de
problemas, cita Polya para evidenciar o papel da linguagem: antes de tudo, o
enunciado verbal do problema precisa ficar bem entendido... Polya apud Santos
14

(1995: 20). No laboratrio de ensino, a linguagem se faz presente nas fases do
registro, da simbolizao e da axiomatizao... (SANTOS, 1995: 21).
A partir de ento, Santos apresenta alguns elementos, de carter basicamente
bibliogrfico, sobre a metodologia de pesquisa, visando a argumentar sobre a
importncia da linguagem no ambiente de ensino-aprendizagem de matemtica. No
segundo captulo do trabalho h consideraes sobre as concepes do autor sobre
comunicao e linguagem, temas centrais em seu trabalho.
Um primeiro termo para o qual apresenta definies significado. So trs
diferentes definies: a de Philips Phenix, que fala sobre os significados contidos
nas diferentes manifestaes humanas (na percepo, na organizao lgica, na
criao artstica, etc.); a de Angel Pino, autor para o qual o significado um
componente indissocivel da palavra, sem o qual esta seria um som vazio,
concepo que Santos chama de ponto de vista semntico; e a de Vygotsky o
significado um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa uma
unio da palavra e do pensamento qual ele chama de ponto de vista
psicolgico (Vygotsky apud Santos, 1995: 30). Desta forma, so apresentadas
diversas noes sobre significado, mas sem que elas sejam aprofundadas e sem
que o autor opte por uma delas para conduzir seu trabalho. Fica-nos a impresso de
que, ao fim e ao cabo, o autor tratar significado como que num entrecruzamento
entre as trs concepes por ele explicitadas. Alm disso, na seqncia do texto,
surge o termo sentido, que parece ser usado como sinnimo de significado.
Trabalhando com os termos citados acima e com a noo de signo e significado,
Santos define: a linguagem um sistema de signos socializados. (SANTOS, 1995:
32).
Em seguida, ao tratar de comunicao, Santos explicita um esquema de
comunicao, o de Francis Vanoye, que pressupe alguns elementos: emissor,
receptor, referente, cdigo, mensagem e canal de comunicao, e comenta:
Neste trabalho procuro atentar especialmente para a codificao
cuidadosa e elaborada da lngua comum como fator importantssimo e
indispensvel para que se possa, simultaneamente ao uso de outros
cdigos (aqui inclui-se a linguagem matemtica) e canais de comunicao
prximos da compreenso dos alunos, estabelecer o entendimento
verdadeiro das mensagens difundidas nas aulas de matemtica (SANTOS,
1995: 35).
15


Neste texto, como podemos ver, ocorrem alguns elementos que tambm,
particularmente, nos interessam: codificao, lngua comum, linguagem
matemtica e entendimentos verdadeiros. Ao relacionarmos a citao acima com
o modelo por ele proposto (o de Vanoye), nos parece que o autor concebe a lngua
comum e a linguagem natural como sistemas de cdigos para a transmisso de
mensagens por meio de um canal. Este sistema de codificao nos remete
possibilidade de uma decodificao efetiva por parte do receptor da mensagem,
desde que esse tenha acesso ao cdigo usado:
A partir do momento em que os signos a serem utilizados so conhecidos
pelo aluno, a definio matemtica estabelece-se com xito (SANTOS,
1995: 40).

Desta forma, o autor parece acreditar na existncia de uma comunicao efetiva,
ou na possibilidade de comunicao que se d a partir do conhecimento dos
cdigos. Esta abordagem (como veremos mais adiante) diferencia-se daquela por
ns adotada, j que, segundo nossas perspectivas, a comunicao efetiva o
incomum, acontecendo, na maioria das vezes, apenas a tentativa (ou sensao) de
se estabelecer este tipo de comunicao.
No entanto, num segundo momento, Santos parece aproximar-se, ainda que de
forma tnue, do que acreditamos ser a noo de jogos de linguagem de
Wittgenstein, ao entender a linguagem e o sentido das palavras dadas por seu uso:
...em outras palavras, no existe um sentido comum genuno, mas sim uma espcie
de acordo implcito sobre o uso e a aplicao das palavras (Vanoye apud Santos,
1995: 41) e, desta forma, a linguagem se aprende pelo seu prprio uso. (Vanoye
apud Santos, 1995: 41).
No decorrer do texto, o autor continua a apontar algumas situaes e a fazer
diversas citaes sobre a importncia das linguagens em sala de aula, relacionando-
as, muitas vezes, com as competncias que devem ser desenvolvidas pelos alunos
(segundo ele: compreender conceitos e princpios, identificar padres, resolver
problemas, comunicar idias etc.).
A partir do captulo III, Santos busca colher e organizar elementos prprios a
alguns contedos importantes da matemtica, de maneira a estruturar um
16

planejamento de aulas com a inteno de dar ateno especial linguagem e
comunicao. Dentre alguns apontamentos que ele faz no tecer desta proposta,
destacamos:
os significados atribudos pelos alunos palavra funo devem ser
aproveitados como alimentadores de uma discusso em torno do assunto,
mas acima de tudo no se pode perder de vista o que realmente importa: a
idia que rege o conceito matemtico (SANTOS, 1995: 90).

Em meio s concluses que seu trabalho aponta (no total de sete), destacamos:
introduzir qualquer tema e esclarecer o que lhe compete s possvel com
profundidade e correo quando o professor se dispe a conversar com os
alunos sobre os smbolos e a terminologia que ir utilizar, at estar
convencido da apropriao pelos alunos dos seus significados (SANTOS,
1995: 107).
E
A interpretao, to evidenciada na resoluo de problemas, no deve ser
s a considerada. Uma correta interpretao igualmente indispensvel na
demonstrao de teoremas, na apresentao de propriedades e no
estabelecimento de definies (SANTOS, 1995: 108).

No que se refere ao tema linguagem e educao matemtica, nos deparamos com o
trabalho de Frade & Borges (2006), The Tacit-Explicit Dimension of The Learning of
Mathematics: An Investigation, publicado no International Journal of Science and
Mathematics Education como uma sntese elaborada a partir de trs trabalhos
apresentados no ICME-10. Neste trabalho os autores refletem sobre aspectos do
aprendizado matemtico baseados na perspectiva de Paul Ernest e sobre a noo
de conhecimento tcito de Polanyi.
/.../ temos trabalhado nesta temtica apontando para um melhor
entendimento da dimenso tcito-explcita do ensino e aprendizagem da
matemtica (FRADE & BORGES, 2006: 294, traduo nossa
1
).

Os chamados aspectos tcitos referem-se a determinados conhecimentos sobre
experincias ou prticas que no podem ser totalmente comunicados por regras ou
palavras (FRADE & BORGES, 2006: 294
2
). Outro terico que tambm trazido
tona por estes autores Schoenfeld, autor comparado a Ernest quanto a seu

1
// we have been working on this subject aiming at a better understanding of the tacit-
explicit dimension of mathematics teaching and learning.
2
knowledge built upon experiences or practices which cannot be fully communicated by
rules or words
17

modelo de conhecimento matemtico, posto que ambos trazem, em seus modelos,
aspectos que possibilitam considerar o conhecimento tcito:
Esta conexo entre a estrutura de Shoenfeld e o modelo de Ernest nos tem
sido muito til para desenvolver nosso entendimento sobre as mltiplas
facetas do conhecimento matemtico e nosso entendimento sobre o
pensamento matemtico (FRADE & BORGES, 2006: 295, traduo
nossa
3
).

Num primeiro momento, Frade e Borges analisam currculos de diversos pases
destacando os referenciais acima citados, o que lhes permitiu concluir que h uma
forte similaridade entre os objetivos propostos nestes pases; e o predomnio de
muitos componentes tcitos mais que explcitos nos objetivos destes currculos
4
.
O prximo passo foi confrontar a teoria de Polanyi com o modelo de Ernest. Dentre
os diversos usos e significados dados para a expresso conhecimento tcito de
Polanyi, Frade e Borges optaram por adotar aquele segundo o qual o conhecimento
tcito um conhecimento que atua como subsidirio ou instrumental na aquisio
de um outro conhecimento
5
(FRADE & BORGES, 2006: 296).
Para este estudo, eles exploraram afirmaes de estudantes sobre figuras planas e
espaciais, em episdios gravados em udio e posteriormente transcritos. Com base
nesses dados, desenvolveu-se uma anlise que permitiu aos autores elencar sete
categorias:
Surfaces/mathematical (esta categoria representa os tipos de
conhecimentos tcitos e foi constituda a partir de indicativos sobre quais
signos os alunos mobilizaram para descrever caractersticas de algumas
superfcies slidas
6
); ; Capacity/mathematical (esta categoria
corresponde aos tipos de conhecimentos tcitos mobilizados pelos alunos
para caracterizar conceitos de capacidade e volume dos slidos
7
);
Width/mathematical (esta categoria foi constituda a partir das pistas
dadas pelos estudantes de que eles usaram seus conhecimentos sobre
largura ou profundidade de objetos tridimensionais: largura ou

3
This connection between Schoenfelds framework and Ernests model has been very
helpful to us in developing our understanding of the multiple facets of mathematical
knowledge, and our understanding of mathematical thinking
4
// a strong similarity among the curricular goals proposed by these countries; // the
prevalence of the mainly tacit components over the mainly explicit in such curricular goals.
5
knowledge that functions as subsidiary or instrumental to the acquisition of other
knowledge.
6
This category represents the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student had mobilized characteristics of some solids surfaces
7
This category corresponds to the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student had mobilized either the concept of capacity or the concept of volume of solids
18

profundidade
8
); Rigid movement/mathematical (os tipos de conhecimento
tcito usados pelos estudantes sugerem que eles desenvolveram as
tarefas recorrendo s vrias perspectivas sob as quais uma figura espacial
pode ser observada por rotao, translao ou reflexo, por exemplo
9
);
Bending (non-plane)/mathematical (esta categoria rene indicativos de que
os estudantes, a partir de seus conhecimentos, consideraram a
impossibilidade de deslizar como propriedade inerente s figuras espaciais
em questo
10
); Tangible reality/mathematical (os indcios dados
pelos estudantes indicam que eles elaboraram suas compreenses
focalizando a ontologia das entidades envolvidas: uma concepo
que figuras espaciais so reais porque so concretas ou tangveis,
enquanto figuras planas no so vistas como reais por no serem
concretas
11
; e, finalmente, Metacognition/non-mathematical (categoria
que corresponde aos tipos de conhecimentos tcitos evidenciando que os
estudantes se mostraram conscientes da sua aprendizagem, isto ,
manifestaram certo controle e/ou reflexo sobre suas aes
12
) (FRADE &
BORGES, 2006: 302, traduo e negritos nossos).


Desta forma, os autores enfatizam as possveis contribuies do conhecimento
tcito ao explcito, evidenciando e categorizando indcios de momentos em que o
conhecimento tcito pode ter sido utilizado pelos estudantes na aquisio de novos
conhecimentos. Nossa opo para este nosso trabalho, como tentaremos explicitar
mais claramente nos captulos seguintes, no recaiu sobre aquilo que no pode ser
dito o tcito: optamos por, de forma explcita, dirigir nosso olhar para o que ,
efetivamente, dito em sala de aula. No entanto dentre as categorias elencadas por
estes autores, uma nos chama especial ateno aquela que aglutina as pistas,
coletadas pelos autores no trabalho de campo, segundo as quais percebe-se uma
vinculao entre os objetos e sua natureza ontolgica pois, como veremos, esta

8
Here, the clues provided by the student indicate that he/she has used his/her own
knowledge about an inherent property of three dimensional objects: either width or depth
9
The types of tacit knowledge used by the student suggest that he/she had elaborated
his/her understanding of the task from the various perspectives in which the spatial figures
can be seen if we rotate, translate or reflect them, for example
10
This category represents the tacit knowledge clues to which are signs that the student had
mobilized her own knowledge about an inherent property of the spatial figures, which prevent
them from falling over
11
Here, the clues provided by the student indicate that he/she had elaborated his/her
understanding of the task using his/her ontological conception of the entities involved: a
conception that spatial figures are real because they are concrete or tangible, while plane
figures seem not to be real because they are not concrete
12
This category corresponds to the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student was conscious of his/her learning. The student somehow expressed a control of
and/or reflection about his/her actions
19

mesma tangibilidade das figuras espaciais est presente em nossos dados,
podendo tambm ser notada no trabalho de Silva (2003)
13
.

Dentre os trabalhos consultados na busca de um levantamento bibliogrfico sobre
nossa temtica de pesquisa, encontramos a dissertao de mestrado de Garnica
(1992), A Interpretao e o fazer do professor: possibilidade do trabalho
hermenutico na Educao Matemtica. Neste trabalho, o autor estuda a
interpretao de textos na sala de aula, visando a analisar a possibilidade de
transformar a atividade do professor num processo hermenutico. Para isso ele se
apia na Hermenutica de Ricoeur, que toma como elementos principais o texto e o
discurso. Ricoeur concebe a linguagem como discurso, manifestao de nossas
compreenses, e discurso como articulao da inteligibilidade. Garnica, ainda
apoiado em Ricoeur, trabalha tambm com a noo de texto (diferente da que
usaremos), a qual se caracteriza como um discurso fixado por meio da escrita.
Quanto leitura, ela olhada como a compreenso da expresso de uma
linguagem e no apenas como a decifrao de traos codificados e impressos no
papel. (DANYLUK, 1989: 32, apud GARNICA, 1992: 7). Neste sentido, leitura, para
este autor, abordada de forma diferente do modo que vemos a abordagem dada
por Santos (1995) por exemplo, que nos parece conceber leitura como
decodificao de uma mensagem a partir de regras bem estabelecidas.
Olhando para a atividade do professor em sala de aula, Garnica concorda com
Bicudo (1991), apontando o professor como um intrprete da disciplina em que atua,
tentando torn-la clara para seus alunos, discursando o que compreende sobre
aquele assunto (tema) na tentativa de tornar familiar ao aluno aquilo que no o era:
essa uma das dimenses da Hermenutica falar (e ouvir) de modo a construir
um horizonte comum no qual as compreenses podem estar enraizadas (GARNICA,
1992: 14).

13
Em Silva (2003:60) h o relato de dois alunos que discutem o R
2
e o R
3
a partir de muitas
perspectivas; evidenciando aspectos de (diversas) produes de significados para estas
noes. Um dos os alunos mostra compreender melhor aspectos do R
3
pois tudo que
percebe ao seu redor so elementos tridimensionais, no conseguindo elementos para
associar ao R
2
.
20

Dentre os conceitos utilizados nessa dissertao, a fim de analisar a possibilidade
do trabalho do professor como hermenuta, est o de significao que, a nosso
ver, parece convergir para a qual adotamos neste trabalho:
a significao , portanto, um fator preponderantemente idiossincrtico,
variando de um [leitor] para o outro. Ela no est no texto, ao modo que
uma coisa estaria. Ela atribuda pelo leitor (GARNICA, 1992: 22).

Esta viso de significao, primeira vista, poderia parecer incompatvel com o texto
matemtico que, segundo Garnica, comumente caracterizado como
apresentacional, e desvinculado de elementos histricos e contextuais, com os
quais a compreenso do texto poderia ser enriquecida e, talvez, em alguns casos,
possibilitada. A dificuldade de compreenso deste tipo de texto (o da Matemtica)
potencializada dado que o texto, em suas sries de encadeamentos simblicos,
freqentemente induz a interpretaes efetivadas de modo meramente tecnicista.
Aps citar Machado, no que tange impregnao mutua entre linguagem natural e
linguagem formal no texto matemtico, Garnica (1992), acrescenta que, mais do que
no incorporar os significados atribudos cotidianamente a termos e expresses, o
texto matemtico parece rejeit-los. As especificidades das significaes, muitas
vezes, nada (ou muito pouco) se relacionam ao mundo cotidiano. Dada esta
natureza do texto da matemtica e a dificuldade de compreenso relatada
anteriormente, surge a questo de como ultrapassar esse aspecto meramente
apresentacional do texto matemtico?
Esta questo percorre todo o texto, e um dos encaminhamentos percebidos pelo
autor nos interessa particularmente: trata-se de buscar incorporar a lngua materna
matemtica, para a leitura do mundo, possibilitando assim, ao leitor (aluno), ver a
Matemtica no mais somente segundo uma concepo platnica (GARNICA, 1992:
28). Ao longo do texto, Garnica acrescenta, aps anlises do material coletado
14
,
que a importncia destas duas linguagens deve ser relativizada, ressaltando
aspectos da impregnao mtua defendida por Machado (1990). Em alguns
momentos defende que, para algumas situaes, a linguagem artificial da

14
Trabalhou com um aluno do curso de Variveis Complexas da licenciatura em
Matemtica, em encontros extra-sala nos quais ambos, professor/pesquisador e estudante,
puderam discutir textos e analisar uma produo do aluno referente aos estudos
desenvolvidos. Anotaes sobre esses encontros esto disponveis, na ntegra, no trabalho.
21

matemtica seria mais satisfatoriamente empregada do que a natural. Quanto a esta
impregnao, relata tambm a existncia de dificuldades em relacionar termos da
Matemtica com termos cotidianos, como por exemplo, o CORPO da lgebra com o
NOSSO CORPO, o que soaria artificial e poderia no contribuir para a atribuio de
significados pretendida pelo processo hermenutico (GARNICA, 1992: 49).
Da anlise dos dados coletados, surgem inicialmente algumas unidades de
significado (num total de 38) que passaro por uma srie de convergncias que, por
sua vez, daro base a uma anlise mais fina, da qual resultar sua concluso,
juntamente com uma proposta pedaggica para o trabalho do professor como
hermeneuta. Dentre estas unidades, destacamos algumas que nos pareceram
importantes por se relacionarem ao nosso trabalho, pois eventos semelhantes
tambm se tornaram presentes em nossos dados: Silncio; Dilogo; Analogia;
Contexto; Contextualizao; Significado; Explicitar significados; Texto didtico;
Sentido das palavras; Comunicao; Significado nebuloso; Gestualidade; Forma
mecanicista; Auxlio do dicionrio.
Dentre os apontamentos (concluses) permitidos a partir das anlises,
selecionamos alguns que nos interessavam particularmente: possvel uma anlise
hermenutica dos textos matemticos; o aluno pensa que o uso da linguagem
simblica dificulta a compreenso e, por isso, tenta fugir dela; as linguagens grfica
e natural mostram-se significativas para o aluno; cabe ao professor relativizar a
importncia da linguagem natural, indicando momentos em que a linguagem formal
seria mais adequada.
A partir da pgina 159, uma proposta pedaggica de ao hermenutica com o texto
de matemtica esboada, pressupondo um fluxo dialgico na sala de aula aluno
professor texto. A proposta questiona a necessidade de cumprimento rigoroso
e seqencial do programa e aponta para a necessidade da escrita por parte dos
alunos, referenciando-se a Snyders e Danyluk (GARNICA, 1992: 162).
Desta forma, o trabalho de Garnica nos traz alguns elementos que pretendemos
abordar em nossa dissertao, como por exemplo o texto, o discurso, a leitura,
significao, atividade do professor etc. Como tentamos relatar acima, em alguns
momentos o tratamento destes elementos, em Garnica (1992), aproxima-se do que
adotaremos neste trabalho, enquanto outros fatores, dos quais nos manteremos
22

afastados (por exemplo, a opo por um tratamento fenomenolgico quanto ao uso
da linguagem em sala de aula ou a opo por uma metodologia plasmada tambm
na Fenomenologia) nos serviram de reflexo e questionamento quanto s posturas
por ns adotadas como professor e pesquisador.
Alguns trabalhos vinculados ao grupo de pesquisa Sigma-T
15
tambm nos
proporcionaram compreenses sobre esta temtica. Essas produes no tm a
linguagem como foco central, mas sim as produes de significado e os modos
como essa produo ocorre/pode ocorrer. Trataremos, neste levantamento
bibliogrfico, de trs trabalhos nessa vertente: Silva (2003), Linardi (2006) e Julio
(2007).
Silva, em sua tese de doutorado, trata da Dinmica da Produo de Significados
para a Matemtica (SILVA, 2003). Neste trabalho o autor aprofunda questes e
noes do Modelo Terico dos Campos Semnticos (MTCS ou, mais simplesmente,
MCS). Logo no primeiro captulo h uma discusso sobre a gnese do MTCS, no
que esto privilegiadas a apresentao e a anlise da tese de doutorado de Romulo
Campos Lins A framework for undernstanding what algebraic thinking is (LINS,
1992) e de alguns trabalhos mais recentes relacionados ao MTCS, como por
exemplo, a dissertao de mestrado do prprio autor (Silva, 1997). Segundo Silva,
algumas questes/interesses levaram ao desenvolvimento do modelo:
i) O interesse em olhar para processos, em oposio a olhar para estados
ou produtos;
ii) O interesse por uma leitura positiva do processo de produo de
significados para a matemtica, isto , o interesse em entender o que as
pessoas dizem e por que dizem, em oposio a olh-las pelo erro, pela
falta;
iii) A busca de uma explicao plausvel para o processo de produo de
significados para a matemtica (SILVA, 2003: 22).

O trabalho aqui resenhado, em especfico, muda o foco das temticas at ento
desenvolvidas nos estudos que se utilizaram o MTCS como referencial terico,
procurando voltar-se para o processo de produo de significado e no mais para

15
Grupo de Pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins que tem como
participantes Adelino Candido Pimenta, Rejane Siqueira Julio, Carlos Alberto Francisco,
Viviane Cristina Almada de Oliveira, Everton Pereira Barbosa, Amarildo Melchiades da Silva,
Patrcia Rosana Linardi, Regina Ehlers Bathelt, Teresita Noriega, Joo Carlos Gilli Martins e
Joo Ricardo Viola dos Santos.

23

os possveis significados que podem ser produzidos (SILVA, 2003: 23). Para isso,
aprofundam-se as discusses sobre algumas noes trazidas cena pelo MTCS e
foca-se, tambm, a noo de atividade de Leontiev e os mtodos de investigao e
anlise de Vygotsky.
No captulo de reviso bibliogrfica, alm de tratar sobre Leontiev e Vygostky, o
autor faz um levantamento sobre trabalhos relacionados produo de significado,
alertando para o fato de muitos trabalhos usarem expresses similares (como
significado, atribuio de significado, conhecimento, etc.) s utilizadas no MTCS
sem, no entanto, explicitarem devidamente suas posies epistemolgicas:
Os artigos em Educao Matemtica esto recheados de frases
envolvendo conhecimento do aluno, conhecimento matemtico e
significado, mas em quantos deles podemos encontrar uma discusso do
que estas coisas querem dizer ou mesmo uma indicao de teorias s quais
o leitor deveria se referir para encontrar o ponto de vista adotado pelo autor
do artigo? Muito poucos, poucos demais, eu diria (LINS apud SILVA, 2003:
26).

Aps estas apresentaes tericas, Silva explicita a trajetria de sua pesquisa de
campo. Tendo carter etnogrfico, sua investigao pretendeu obter uma descrio
minuciosa das aes enunciativas dos sujeitos envolvidos em atividades de
produo de significados para a Matemtica (SILVA, 2003: 49). Para isso, o autor
acompanhou a disciplina lgebra Linear, oferecida no Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro. Alm de
acompanhar esta disciplina, Silva entrevistou alguns alunos e, previamente, tomou
contato com uma disciplina da graduao similar (uma espcie de piloto para sua
coleta) quando pde entrar em contato com alguns alunos e repensar a problemtica
de sua pesquisa. Alm das transcries, grande parte do material foi filmado
(aproximadamente 30 horas). Sobre a utilizao da filmagem
16
na pesquisa, afirma o
autor:
A filmagem em vdeo pode [...] capturar mltiplas pistas visuais e auditivas
que vo de expresses faciais a diagramas no quadro-negro, e do aspecto
geral de uma atividade a dilogos entre professor e alunos. [O vdeo]
menos sujeito ao vis do observador que anotaes baseadas em
observao, simplesmente porque ele registra informaes em maior
densidade (MEIRA apud SILVA, 2003: 55).


16
O tema da coleta de dados vinculada a filmagens nos interessa particularmente, dado ser
esta a abordagem pela qual optamos neste nosso trabalho.
24

A respeito do seu mtodo de anlise, apresentado no quarto captulo, Silva
apresenta as seguintes caractersticas:
i) A anlise desenvolvida considerando o processo de comunicao
proposto pelo MTCS, constitudo pela trade: autor-texto-leitor:
ii) A atividade, no sentido proposto por Leontiev, tomada como unidade de
anlise;
iii) A anlise toma como premissa uma leitura positiva da produo de
significados dos sujeitos de pesquisa (SILVA, 2003: 60).

Neste mesmo captulo o autor traz ainda diversas consideraes sobre
comunicao, em especial as adotadas pelo MTCS, que seguem uma viso no
tradicional da comunicao, ou seja, que questionam a fidelidade desta, a
existncia ou no da comunicao efetiva. Para tanto, Silva traz cena autores
como Aristteles, Berlo, Derrida e Lins. Segundo Lins que sintetiza a abordagem
de Silva:
/.../ temos a noo de que a comunicao efetivamente acontece porque as
mensagens emitidas referem-se ao mundo que objetivo: por exemplo, se
digo o gato est deitado sobre o tapete, cada elemento dessa mensagem
corresponde diretamente ao elemento da realidade (objetiva), e por isso
posso compreend-la. Esta viso fortemente criticada por lingistas como
George Lakoff, mas mesmo assim persiste no senso comum: entendemos
as mensagens porque elas se referem s coisas como elas efetivamente
so (LINS apud SILVA, 2003: 61).

As discusses do autor sobre comunicao e sobre elementos do MTCS nos
auxiliaram na constituio de nossas compreenses sobre a linguagem (e
comunicao) e tambm sobre o prprio modelo (MTCS). Algumas destas noes,
por ns utilizadas, sero devidamente apresentadas e discutidas posteriormente, em
momento mais oportuno. Por agora pretendemos apenas apresentar de modo geral
as pesquisas que nos ajudaram a constituir nossas compreenses sobre a temtica
e dar um panorama sobre as produes mais diretamente relacionadas a este
nosso trabalho.
Silva, em seu trabalho, relata um evento ocorrido durante sua coleta de dados que
nos chamou especial ateno, pois muito se assemelha a eventos por ns
percebidos em nossos dados: alunos discutem o R
2
e o R
3
valendo-se de muitas
perspectivas e durante tal discusso so evidenciados aspectos de (diversas)
produes de significados para estas noes. A abordagem vai ao encontro daquela
25

proposta por Frade & Borges sobre a existncia real, a tangibilidade das figuras
espaciais que os alunos relacionam ao R
3
e a no existncia real das figuras
planas que os alunos associam ao R
2
.
Outras noes trazidas pelo autor aqui resenhado que nos sero teis
posteriormente, so as de abstrao e idealizao, agora vistas segundo a
perspectiva de Davis e Hersh. Ainda no mesmo captulo Silva trata de outras noes
importantes para sua anlise: o novo, o dado, objeto e ncleo.
Sua anlise envolve a produo de significados que, em sntese, envolve:
i) A constituio de objetos - coisas sobre as quais sabemos dizer algo e
dizemos - que nos permite observar tanto os novos objetos que esto sendo
constitudos quanto os significados produzidos para esses objetos:
ii) A formao de um ncleo: as estipulaes locais, as operaes e sua
lgica;
iii) A produo de conhecimento;
iv) Os interlocutores;
v) As legitimidades, isto . o que legtimo ou no dizer no interior de uma
atividade (SILVA, 2003: 77).

Para o autor os objetos so constitudos no interior de atividades por aquilo que o
sujeito diz que eles so (SILVA, 2003: 21), produzindo assim significados para estes
objetos, ou seja:
Num conhecimento produzido, a crena-afirmao corresponde ao que
novo, ao passo que a justificao corresponde ao que dado. Justificaes
estabelecem um vnculo entre crenas-afirmaes e ncleos, que so um
conjunto de objetos j estabelecidos e em relao aos quais o significado
esta sendo produzido (LINS apud SILVA, 2003: 69).

Para ns, no foco aprofundar no processo de produo de significado, no
entanto, compreender melhor este processo dentro do referencial por ns adotado e
apresent-lo sinteticamente ao possvel leitor deste nosso trabalho contribui no
sentido de melhor lermos as salas de aula segundo o MTCS para o nosso foco de
pesquisa.
O segundo estudo desenvolvido no Sigma-T a ser aqui resenhado o de Linardi
(2006), uma tese de doutorado que visa aos Rastros da Formao Matemtica na
Prtica Profissional do Professor de Matemtica. Neste trabalho, a autora busca
compreender o que o/a professor/a toma como base para sua prtica. O segundo
captulo deste trabalho apresenta um panorama histrico sobre a constituio dos
26

cursos de licenciatura no Brasil, abordando as diversas reformas ocorridas ao longo
da histria, passando pela criao das disciplinas integradoras, pela criao de
fruns permanentes nos anos 90 e por questes e pesquisas elaboradas mais
recentemente. Esse panorama auxilia a autora a destacar certa negligncia das
investigaes quanto formao matemtica (especfica) do professor de
Matemtica.
As reflexes sobre as reestruturaes das licenciaturas levam a autora a uma
diferenciao de significados julgada necessria: aquela entre a matemtica dita do
matemtico e a matemtica do professor de matemtica: em contraposio
matemtica dos matemticos (que se configura como definicional, internalista e
simblica, tendo ponto forte paralelo com a agenda do grupo Bourbaki), Linardi
sugere que a formao matemtica do professor seja pensada em termos de
produo de significados em sala de aula e no apenas em termos desta
matemtica do matemtico.
Como vemos, o foco de seu trabalho no propriamente semelhante ao nosso
trabalho, no entanto estas diferenciaes das matemticas nos serviro de apoio
para pensarmos a sala de aula como um ambiente hbrido e dinmico. Alm disso, o
trabalho de Linardi tambm nos serviu de apoio para melhor compreendermos parte
de nosso referencial terico, o Modelo Terico dos Campos Semnticos, do qual ela
se vale, por exemplo, ao realizar o que chama de leitura plausvel (que tambm
nos servir como ferramenta e que discutiremos oportunamente).
O relato disponibilizado em Linardi sobre as dificuldades em encontrar professores
dispostos a participar da pesquisa tambm nos serviu de guia, ao pensarmos nas
estratgias metodolgicas que usaramos nesta nossa investigao.
Dentre os trabalhos do Sigma-T, um nos desperta especial interesse (JULIO, 2007)
dado que a autora vale-se, ao mesmo tempo, dos mesmos dois autores que
escolhemos para esta nossa pesquisa. Rejane Siqueira Julio (2007), em sua
dissertao de mestrado Uma leitura da produo de significados matemticos e
no-matemticos para dimenso, exercita uma aproximao entre o MTCS e a
filosofia de linguagem do segundo Wittgenstein. Especificamente, a autora procura
ler as produes de significado palavra dimenso, utilizando a noo de jogos
de linguagem para analisar frases do cotidiano que contm o termo em questo.
27

Para a anlise destes termos no cotidiano a autora utilizou:
- frases ouvidas por ns ou frases que as pessoas ouviam e nos enviavam;
- frases de livros, revistas, de material escrito, em geral, onde apareceu a
palavra dimenso;
- frases da internet (JULIO, 2007: 39).

Para focar a linguagem, em especial a dada no uso, a autora traz tona
Wittgenstein e sua filosofia de linguagem das Investigaes Filosficas, explicitando,
no quarto captulo, os modos de entendimento da linguagem segundo este autor,
conhecido, nessa fase, como o segundo Wittgenstein:
Aprendemos o significado das palavras aprendendo a utiliz-las, da mesma
forma que aprendemos a jogar xadrez, no pela associao de peas a
objetos, mas sim pelo aprendizado dos movimentos possveis para tais
peas [...]. Uma proposio constitui um lance ou uma operao no jogo de
linguagem; seria destituda de significado na ausncia do sistema de que
faz parte. Seu sentido o papel que desempenha na atividade lingstica
em curso [...]. Assim como no caso dos jogos, os lances possveis
dependem da situao (posio no tabuleiro), e, para cada lance, certas
reaes so inteligveis, ao passo que outras so rejeitadas (GLOCK apud
JULIO, 2007: 47).

Vinculado a estes usos, Wittgenstein estabelece a noo de jogo de linguagem,
que ser detalhadamente trabalhada por ns posteriormente. Julio, ainda, traa
aproximaes entre o MTCS e os Jogos de Linguagem:
Pensando em termos do MCS, mudar de jogo de linguagem significa mudar
de ncleo, isto , um conjunto de estipulaes locais que, num dado
momento e dentro de uma atividade, esto em jogo, onde estipulaes
locais so afirmaes que localmente no precisam ser justificadas (JULIO,
2007: 58).
E,
Quando o ncleo muda, passamos a operar num outro campo semntico,
que a atividade de produzir significado em relao a um ncleo ou
passamos a operar num outro jogo (JULIO, 2007: 59).

A autora utiliza a noo de jogos de linguagem, em especial, para focar algumas
enunciaes, e quando faz isso traz cena tambm a noo de leitura positiva:
Quando algum fala e aplica dimenso diferentemente de uma outra
pessoa, Wittgenstein (1985) diria que elas no esto no mesmo jogo de
linguagem, que houve ou um erro de aplicao da regra ou um outro modo
de operar com a regra (que gera um outro jogo de linguagem nem melhor,
nem pior que o anterior, um outro jogo). J no MCS, quando lemos que as
pessoas operam diferentemente com uma noo, o que queremos no
caracteriz-la pela falta, dizendo que ela no est no mesmo jogo de
linguagem que o nosso, ou que houve um erro, que a pessoa no est
28

sabendo operar com algo, que falta a essa pessoa contedo ou
desenvolvimento intelectual (JULIO, 2007: 59).

Em suas cerziduras finais, Julio revitaliza alguns motivos que a apiam na opo por
utilizar um outro referencial alm do MTCS:
...como Wittgenstein considera que designar um primeiro lance no jogo
de linguagem, comeamos aplicando definies ostensivas para dimenso,
de acordo a nossa leitura das frases, para, em seguida, identificarmos os
jogos de linguagem e discutirmos os usos de dimenso. No entanto, vimos
que para as idias relacionadas com os jogos de linguagem de
Wittgenstein, o modo como usamos uma noo vai dizer se estamos ou no
num dado jogo de linguagem e no o que est acontecendo
especificamente nesse dado jogo. Por isso passamos aos termos do MCS,
pois o Modelo nos fornece ferramentas para olhar o que est acontecendo
localmente, ao invs de fazer uma leitura dizendo que coisas esto fora ou
no de um jogo, ou, para ser mais tcnica, um campo semntico; ele
permite fazer uma tentativa de leitura plausvel dos processos de produo
de significados, olhando para a produo de significados que esto
ocorrendo em relao a um ncleo, como uma pessoa faz o que fez, com
vista a uma interao, um compartilhamento de espaos comunicativos
(JULIO, 2007: 94).

O benefcio de utilizar este outro referencial, segundo este trabalho, est na
possibilidade de identificar jogos de linguagem, o que no nos parece ser possvel
apenas no trabalho com os ncleos. Acrescenta ainda, ao justificar o uso destes dois
referenciais, que o MTCS oferece ferramentas para um olhar no processo (local), ao
passo que os jogos de linguagem permitem olhar para algo mais delimitvel e
identificvel.
Desta forma, em um dos captulos de seu trabalho, Julio observa os vrios usos do
termo dimenso, e os caracteriza assim em vrios jogos de linguagem, por
exemplo:
...dimenso faz parte de vrios jogos de linguagem e estes so possveis
de serem identificados se olharmos para o contexto em que so jogados,
em que a palavra dimenso est sendo usada;
(JULIO, 2007: 92).

E nos mostra alguns dos jogos de linguagem nos quais este termo pode ser includo:
o jogo de linguagem da lgebra linear, o jogo de linguagem da topologia (JULIO,
2007: 94).
No entanto Julio no deixa de aproximar-se das produes de significado segundo o
MTCS. No pargrafo abaixo temos a tentativa de identificar ncleos para o termo
em questo:
29

Concordamos com Silva (2003) de que a questo da legitimidade na
produo de significados foi recorrente no processo, bem como o processo
de nucleao (constituio e transformaes de ncleos), onde podem
ocorrer mudanas, transformaes nas estipulaes locais, como foi o caso
do grupo de Betty (que antes pensava dimenso geometricamente e depois
mudou as estipulaes e passou a pensar dimenso algebricamente) ou
podem se manter estveis (as estipulaes locais se mantm as mesmas)
como no caso apresentado no pargrafo anterior , a grosso modo
(JULIO, 2007: 78-79).

Como podemos perceber, a legitimidade dos usos de determinados termos, est
relacionada s estipulaes locais dos seres envolvidos, no entanto, pela
dinamicidade dos ncleos torna-se difcil a percepo destas estipulaes locais
(pois normalmente no so ditas, esto no que dado) ao passo que os usos se
manifestam nas falas.
Faremos ainda, em nosso trabalho, outras consideraes sobre o uso destas duas
abordagens tericas, ainda apoiados nos trabalhos aqui descritos.
1.3. Sobre a linguagem: modos de compreender esse termo e/para
fundamentar nossa investigao
Neste trabalho abrangemos questes relativas linguagem (ou s linguagens)
disparada(s) no processo de ensino/aprendizagem de matemtica em situaes de
sala de aula. Assim, nos cabe inicialmente esclarecer o que entendemos por
linguagem para ento explicitarmos o tipo de investigao que pretendemos fazer.
Nossa primeira busca por referncias que definissem o termo linguagem, e sobre
as quais pudssemos nos fundamentar, nos fez descobrir uma dezena de
significaes. Algumas das abordagens encontradas tomavam a linguagem como
desligada da lingstica, independente dos que a usam, como uma linguagem pura,
sem contradies, capaz de transmitir idias com preciso. Alm disso, julgavam a
linguagem comum (lngua natural) como limitada, enganadora
17
, uma deformao
da linguagem ideal. Notamos que, de alguma forma, cada uma dessas definies
estava ligada a vises epistemolgicas particulares. Coube-nos, ento, eleger
aquela que estivesse de acordo com nossa viso de mundo.
No segundo semestre de 2007, cursando a disciplina Filosofia da Educao
Matemtica no Programa de ps-graduao em Educao Matemtica PGEM Rio

17
Neste sentido temos Frege, Russel e o primeiro Wittgenstein.
30

Claro
18
, os professores nos apresentaram Wittgenstein e suas concepes de
linguagem. Uma primeira leitura do Tractatus Logico-philosophicus
(WITTGENSTEIN, 1968) nos apresentava uma viso de linguagem que no condizia
com nosso pensamento, pois parecia buscar a essncia do funcionamento de uma
linguagem ideal ou, como diz Costa (2003: 25) ... uma tpica filosofia da linguagem
ideal ou, segundo Marques (2005: 15) ...uma tentativa de determinao dos limites
daquilo que pode ser pensado.... Tambm neste aporte percebemos uma
preocupao com a essncia da proposio. No entanto, buscvamos algo que
desse conta de explicar fenmenos cotidianos, no ideais. Queramos compreender
situaes que ocorrem usual, natural, cotidiana e rotineiramente em sala de aula:
buscvamos focar mais como usada a linguagem do que de onde vem a
linguagem.
No entanto, no texto Investigaes Filosficas de Wittgenstein, identificamos um
segundo Wittgenstein
19
que nos permitia compreender uma teoria da linguagem
mais assentada na linguagem ordinria, mais prxima de como ela efetivamente
funciona, se manifesta.
1.3.1. O Segundo Wittgenstein e sua concepo de linguagem
A linguagem no Investigaes Filosficas (WITTGENSTEIN, 1979) tomada de
forma muito menos absoluta que no Tractatus. Poderamos at dizer que, em sua
segunda fase, o autor trata o termo de uma forma relativista, no sentido de que suas
posies, nesse momento, no estabelecem algo como que uma verdade absoluta
nem mesmo tenta explicitar uma definio definitiva para a linguagem: Wittgenstein
fala sobre ela, sobre seu funcionamento e d abertura para considerarmos as
diversas situaes em que ela ocorre, situaes em que as regras de seu uso so
estabelecidas por aqueles que a usam.
Este modo como ele fala sobre a linguagem, sobre jogos de linguagem,
justamente o que ele prope em sua filosofia de linguagem, no definies

18
Tpicos de educao matemtica: filosofia da educao matemtica - disciplina multi-
institucional e bastante ousada por sua forma: deu-se por meio de interaes simultneas
entre os Programas de Ps-Graduao da UNICAMP, UNESP e UFPR.
19
Comumente divide-se a filosofia de Wittgenstein em duas fases, uma primeira marcada
pelo Tractatus Logico-philosophicus e uma segunda marcada pelo Investigaes Filosficas,
comumente fala-se tambm em primeiro e segundo Wittgenstein, referindo-se a suas fases.
31

fechadas, fixas, mas to somente a possibilidade de falar sobre ela em
determinadas situaes, contextos.
No Investigaes Filosficas Wittgenstein nos traz, ao invs de um estudo dA
linguagem, um entendimento SOBRE linguagens, SOBRE os modos como so
usadas, SOBRE como ocorrem e o que so jogos de linguagem: o foco est no
uso que se faz dessas linguagens.
Um ponto principal, em meio a essas disposies, que, para este segundo
Wittgenstein, no existe algo comum e essencial a todas as linguagens, mas apenas
semelhanas que podem variar de um jogo de linguagem para outro. Para este autor
cada forma de vida
20
possui sua maneira de usar a linguagem. o uso da linguagem
que faz com que uma determinada forma de vida constitua-se como tal, pois cada
forma de vida estabelece o modo como as palavras, expresses e gestos so
utilizados e como so, conseqentemente, negociados significados para essas
palavras, expresses e gestos. Facilmente podemos encontrar em nosso cotidiano
expresses usadas de formas diferentes, conforme o meio e a situao. Uma
simples consulta a um dicionrio nos poderia mostrar os inmeros usos de uma
mesma palavra. Podemos dizer que estas diferenas, como tratadas no
Investigaes Filosficas, nos ajudaro na busca do entendimento das questes
relativas linguagem, que a proposta deste trabalho.
A estes diversos modos de uso Wittgenstein d o nome de Jogos de Linguagem,
nos trazendo inmeros exemplos, sugerindo que imaginemos sua multiplicidade:
Comandar, e agir segundo comandos
Descrever um objeto conforme a aparncia ou conforme medidas
Produzir um objeto segundo uma descrio (desenho)
Relatar um acontecimento
Expor uma hiptese e prov-la
(...)
Representar teatro
Cantar uma cantiga de roda
Resolver enigmas ... (WITTGENSTEIN, 1999: 35).


20
Wittgenstein utiliza a expresso forma de vida no Investigaes Filosficas, sempre
relacionando os jogos de linguagem s formas de vida. Segundo CONDE (1998: 101), nas
formas de vida, no contexto da vida, que os jogos de linguagem encontram sustentao.
Para GOTTSCHALK (2008: 80), Wittgenstein se utiliza desta expresso para designar
nossos hbitos, costumes, aes e instituies que fundamentam nossas atividades em
geral, envolvidas com a linguagem.
32

Mais a frente nos traz que no existe uma essncia dos jogos de linguagem e
portanto da prpria linguagem (WITTGENSTEIN, 1999: 52), mas que estes diversos
jogos de linguagem possuem semelhanas uns com os outros, assim como as
semelhanas de famlia. Semelhanas que podem estar presentes de um jogo para
o outro, e outras semelhanas que se referem a um terceiro, mas que no
necessariamente esto contidas em todos os jogos de linguagem. O termo,
semelhana de famlia, empregado no sentido que assim se estabelecem as
semelhanas entre os membros de uma famlia, primos podem ter certas
caractersticas em comum e cada um deles caractersticas que os assemelham a
seus pais e outras que os assemelharo a seus filhos, etc.
O termo jogo tambm bastante discutido por ele, apontando sempre para a
ausncia de essncia para os jogos, de conceitos precisos sobre eles: pode-se
dizer que o conceito jogo um conceito com contornos imprecisos
(WITTGENSTEIN, 1999: 54).
Como vimos, este segundo Wittgenstein est mais preocupado com a multiplicidade
do que com uma unidade, e desta forma olhar para a linguagem (assim como os
jogos de linguagem) depende do modo de uso numa dada situao, os significados
das palavras e expresses so os modos como se estabelecem seus usos.
Trazer Wittgenstein e os jogos de linguagem para estas reflexes contribui com a
possibilidade de falarmos em os jogos de linguagem da matemtica formal, o jogo
de linguagem de determinadas atividades cotidianas, etc. O que no parece ser
possvel de ser fazer com o MTCS
21
, como veremos mais adiante ao apresentarmos
o MTCS.
Considerando a sala de aula de matemtica podemos identificar, j em princpio, a
presena de duas manifestaes lingsticas diferentes: uma linguagem natural
(ordinria) e uma linguagem matemtica, artificial, restrita; ambas constituindo o
modo de uso da linguagem em sala de aula, o jogo de linguagem da sala de aula.
Podemos dizer ainda que essas duas manifestaes lingsticas distintas so partes
de dois jogos de linguagem diferentes: um jogo de linguagem da Matemtica
Oficial/Acadmica, mais familiar queles que tm ou tiveram alguma formao

21
Nas publicaes mais recentes Lins tem denominado o MTCS simplesmente por MCS.
33

matemtica (o modo de usar a linguagem para falar de matemtica com regras,
smbolos e gramtica prprias, por exemplo), e um jogo de linguagem natural (o da
lngua materna
22
), comum quele meio do qual as pessoas participam e com o qual
sabem jogar, ou seja, o modo de usar a linguagem nas situaes
cotidianas/dirias.
1.3.2. Modelo Terico dos Campos Semnticos
Em estudo paralelo, nos deparamos com o ponto de vista defendido no Modelo
Terico dos Campos Semnticos (MTCS) de Lins (1999). A abordagem do MTCS
nos pareceu, num primeiro momento, prxima quela que havamos descortinado
com Wittgenstein, no em termos de linguagem especificamente, mas em termos
dessa viso relativista, dinmica, no absoluta a que j nos referimos.
Esta viso no absoluta que citamos manifesta-se mais explicitamente quanto
produo de significados. Os significados no so estticos, no podem ser
delineados rigidamente, mas so produzidos por aqueles que se comunicam numa
dada situao.
Quando eu falo de nmero decimal, no estou falando de todos os
possveis significados que se pode produzir para este objeto inclusive este
objeto como conceito dentro da Matemtica oficial , e sim do que, numa
dada situao especfica, se diz efetivamente (LINS apud JULIO, 2007:
18).

Ou seja, o significado das coisas linguagem, gestos, imagens depende
exclusivamente da situao (comunicao ou atividade) em que ela est sendo
usada. Cabe ressaltar que:
A noo de atividade tomada no MTCS aquela desenvolvida por
Leontiev, responsvel pelo desenvolvimento da teoria psicolgica da
atividade. Para Leontiev, atividade um processo psicologicamente
caracterizado pelo objeto e pelo motivo. , portanto, o conjunto de aes e
operaes que satisfazem alguma necessidade especial do homem quando
ele realiza alguma relao com o mundo, em um determinado contexto. Um
exemplo: a caada (= objeto) para conseguir o alimento (=motivo) uma
atividade (SANTOS, 2007: 40, negritos do autor).


22
Estamos utilizando, aqui, a expresso linguagem materna para nos referirmos
linguagem utilizada e absorvida inicialmente pela pessoa para dar conta das situaes
cotidianas. Mais especificamente, a lngua portuguesa e a gestualidade que caracteriza
freqentemente as situaes de interlocuo.
34

O MTCS vem sendo utilizado dentro das pesquisas do Sigma-t com o intuito de fazer
leituras da produo de significados de determinados termos e processos. Para isso
um ponto central, ao nosso ver, dentro do MTCS o processo de comunicao, que
parte no da comunicao efetiva como sendo o padro, mas sim, sendo esta, algo
dificilmente alcanado.
O processo de comunicao, no MTCS, pode ser analisado com base em dois
focos: o autor da enunciao e o leitor. O autor cria UM leitor para sua enunciao
e dirige esta enunciao a este UM leitor cognitivo, que pode coincidir ou no com O
leitor efetivo, biolgico, quem faz a enunciao. Quando escrevemos ou falamos
algo refletimos se nossa enunciao est clara, se compreensvel para UM leitor.
Este leitor, para o qual dirigimos nosso texto, o ser cognitivo e pensar no leitor
(cognitivo) o que mais adiante nos auxiliar a entender parte do processo de
comunicao na aula de matemtica. Analogamente, no sentido inverso, O leitor
constitui UM autor para aquele texto, lembrando novamente que este autor,
cognitivo, pode ou no ser efetivamente O autor do texto. fcil imaginar uma
situao em que, ao lermos um texto, nos perguntamos o que ELE quis dizer com
isso? ou, ainda, num debate sobre algum texto, surgirem diferentes afirmaes do
tipo ELE quis dizer.... Isso significa que, ao ler um texto, criamos UM autor que,
segundo creio, me diz aquilo que compreendi do texto, aquilo que efetivamente li no
texto. Assim, o que constitui este nosso trabalho NOSSA leitura de situaes
ocorridas em salas de aula. Muitas outras leituras seriam possveis fossem outros os
leitores, pois estes constituiriam outros autores para este texto
23
.
Para o MTCS, ao falarmos coisas diferentes, possibilitamos a nossos leitores, a
produo de diferentes significados e estamos ns produzindo diferentes
significados. Dizer isso dizer mais do que podemos falar sobre algo de diferentes
maneiras. Para o Modelo Terico dos Campos Semnticos, a cada vez que
dizemos algo de modo diferente falamos de algo diferente posto que esse algo
est dinamicamente vinculado enunciao sobre ele. De acordo com o MTCS, o
conhecimento uma crena-afirmao justificada numa enunciao, ou seja, h
uma vinculao essencial entre afirmar e enunciar e, assim, se tivermos
modificaes/diferenas em alguns dos elementos (afirmao ou justificao),

23
Demos destaque neste pargrafo para os artigos definidos e indefinidos, O e UM
respectivamente, no sentido de enfatizar autor/leitor biolgico e cognitivo respectivamente.
35

podemos dizer que outro conhecimento est sendo produzido ou que a alterao
de termos/expresses pode causar diferentes produes de significados.
A mesma argumentao valida no que se refere mudana de justificativas: ao
utilizarmos justificativas diferentes para uma dada afirmao, estaremos construindo,
a cada justificativa, conhecimentos diferentes.
O Modelo dos Campos Semnticos nos traz tambm outros dois elementos na
comunicao (na interao que visa comunicao): o novo e o dado. Numa
interao deste tipo, nem tudo (ou pode ser) explicitado/dito, algumas coisas so
tidas como certas e no precisam ser ditas, ou seja, acredita-se que para nosso
interlocutor j estejam claras. A estas premissas (valendo-se de Bruner) d-se o
nome de dado, e quilo que efetivamente dito numa interao deste tipo
chamado de novo. Bruner, a partir de Ducrot, traz: o que no se diz o
pressuposto ou dado, o que se diz o novo (BRUNER apud SILVA, 2003: 69).
1.3.3. Duas linhas tericas distintas, mas no divergentes
Ao utilizarmos duas linhas tericas distintas (MTCS e a filosofia Wittgensteiniana de
linguagem) para tecer nossas compreenses sobre linguagem, surge a questo da
convergncia entre as linhas, sobre at que ponto estas duas concepes podem
caminhar juntas.
No pretendemos tecer aqui uma grande trama de enlaces e desenlaces entre
estas, mas tentaremos apenas justificar seu uso conjunto e apontar para alguns
pontos de convergncia.
Ao investigarmos sobre a legitimidades da utilizao conjunta destes dois aportes
tericos, encontramos o trabalho de Julio (2007) que o faz em sua pesquisa. Na
tentativa de traar estas mesmas aproximaes ela compara os jogos de
linguagem de Wittgenstein idia de ncleo do MTCS: mudar de jogo de
linguagem significa mudar de ncleo (JULIO, 2007: 58), para o MTCS o ncleo
um conjunto de estipulaes locais que, num dado momento e dentro de uma
atividade, esto em jogo (LINS apud JULIO, 2007: 58), ou ainda:
Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um desenho, por
uma balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo), por
uma situao "realista" ou Ficcional. O que importa que em relao aos
objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for.
36

Ncleos no se referem especificamente a "contedos" ou "reas de
conhecimento': em relao ao mesmo ncleo de balana de dois pratos,
possvel produzir significado para uma equao, para a noo de justia ou
para fenmenos fsicos diversos (LINS apud SILVA, 2003: 76).

Quanto a estipulaes locais, citada acima por Julio(2007), segundo Silva (2003:
75), so afirmaes que, no processo de produo de significado, a pessoa faz e
que so tomadas como vlidas sem a necessidade de justificativas.
Poderamos dizer que estes ncleos so instveis/dinmicos, no se referem a algo
esttico (SILVA, 2003: 76), ao passo que os jogos de linguagem so mltiplos.
Neste sentido utilizar os jogos de linguagem nos d a possibilidade em falar de
coisas estticas, de certa forma delimitveis.
Podemos assim deixar de lado, quando necessrio, a fluidez dos ncleos para
trabalhar com certa estabilidade dos jogos de linguagem.
Outro ponto que Julio(2007) destaca que tanto a busca por jogos de linguagem em
que se justifiquem determinadas falas, no caso dela envolvendo o termo dimenso,
ou a explicitao da produo de significados, passa pela inteno de entender um
autor, de fazer uma leitura de suas falas.
Neste sentido ler um autor passa pela tentativa de entender a fala deste dentro
de sua coerncia. A este tipo de leitura o MTCS chama de leitura plausvel.
Estas perspectivas aqui apresentadas nos apoiaro na seqncia deste trabalho.

37


2. METODOLOGIA DE PESQUISA: SOBRE A
CAMINHADA E O CAMINHO.

O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para
sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato.
No me importo muito para onde..., retrucou Alice.
Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato.
...contanto que d em algum lugar, Alice completou.
Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se voc caminhar
bastante.
Alice no pas das Maravilhas - Lewis Carroll

O comentrio inquietante do gato de Alice faz pensar sobre o caminho a ser seguido
ou, ainda mais, relaciona o caminho ao objetivo pretendido. Da mesma forma, o
caminhar do pesquisador est diretamente relacionado ao seu objetivo enquanto
pesquisador e, ao mesmo tempo, seu objetivo vai se modificando conforme os
caminhos que toma ao fazer sua pesquisa. Aquilo que ele encontra ao caminhar o
faz olhar a paisagem de forma diferente, seu olhar constantemente (re)educado.
Sendo assim, o objetivo da pesquisa e seu caminhar esto atrelados de modo a se
tornar necessrio conhecer o caminhar da pesquisa para melhor entender seus
objetivos e metas, para poder ento melhor avaliar seus resultados e suas
38

potencialidades de utilizao. Acredito que, por conta deste atrelamento, justifica-se,
nesta dissertao, este captulo de metodologia.
Tendo estas consideraes em mente, um primeiro passo no caminhar metodolgico
desta pesquisa deu-se muito antes dela ser oficializada como pesquisa: surge de
inquietaes pessoais e a partir de um levantamento de dados simplista e at certo
ponto ingnuo, realizado com professores, ainda durante a graduao. Desse
primeiro levantamentos nos veio a constatao de que, para alguns professores, a
interpretao era tida como um problema na sala de aula de matemtica. Desta
inquietao aliada a percepes ainda anteriores, como relatamos no item 1.1
surgiu o desejo de entender melhor este problema da sala de aula de matemtica.
Note-se que a vontade de melhor entender este fenmeno j nos guiava
metodologicamente em direo a determinadas tendncias/paradigmas de pesquisa,
contrariamente vontade de, por exemplo, saber se os professores, em geral,
realmente consideram esta questo como um problema. Imposta, ento, esta meta
inicial, coube-nos buscar meios, ferramentas, protocolos que nos ajudassem a olhar
para a questo, cientes que, de uma forma ou outra, nosso olhar j havia vestido
lentes formas de olhar o mundo - adquiridas em nosso caminhar prvio e que
certamente nos influenciaram em nossas escolhas.
Dentro destas escolhas e da busca de meios para melhor entender esta questo,
nos deparamos com o paradigma qualitativo de pesquisa, fundado
(a) [n]a transitoriedade de seus resultados; (b) [n]a impossibilidade de uma
hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c)
[n]a no neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-
se de suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no consegue
se desvencilhar; (d) [na aceitao de] que a constituio de suas
compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que
essas mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem ser
(re)configuradas; e (e) [n]a impossibilidade de estabelecer
regulamentaes, em procedimentos sistemticos, prvios, estticos e
generalistas (GARNICA, 2004: 86).

Sobre a transitoriedade dos resultados, afirma Garnica que o paradigma de pesquisa
qualitativa no visa generalizao de seus resultados, acreditando na
potencialidade de realar a individualidade dos pesquisados e de certas
caractersticas s vezes nicas das situaes/cenrios de pesquisa. por
valorizar esta multiplicidade de cenrios e caractersticas que entendemos a
39

transitoriedade dos resultados como aspecto importante para entender esta
pesquisa.
Esta transitoriedade nos leva a refletir, ento, sobre o papel, funo e alcance
desta pesquisa - entendidos como a possibilidade e a potencialidade desta
investigao colaborar com a educao matemtica. Neste sentido, acreditamos que
qualquer pesquisa oferece variantes de interpretao, trazendo cena
preocupaes, situaes e compreenses outras que no apenas aquelas
aprioristicamente focadas pela pesquisa ou trazidas para que seu incio fosse
possvel ou j divulgadas por outras pesquisas. Acreditamos, mesmo negando
veementemente a possibilidade ou a necessidade de uma generalizao, que o
nosso debruar sobre determinada sala de aula para entender certo fenmeno
educacional, alm de nos ajudar a entender este fenmeno nesta sala de aula,
poder proporcionar subsdio para outros refletirem sobre manifestaes similares
em suas prprias salas e/ou sobre objetos de interesse numa dada cercania.
Para que esta pesquisa permita transcender os limites da singularidade e tambm
para que fiquem registradas as contaminaes prprias a qualquer pesquisa
torna-se necessria a descrio do caminho seguido, das decises tomadas, das
mudanas de percurso, das perguntas feitas e de metas projetadas.
Nossa inquietao no nos surgiu de forma sistematizada, fechada, mas sim de
forma aberta, ampla: um desejo de compreender determinado fenmeno que ocorre
em sala de aula. Sendo assim, no estabelecemos a priori, hipteses a serem
comprovadas ou refutadas em nossa pesquisa. Em virtude desta amplitude de
caminhos e possibilidades, tambm no nos fechamos em procedimentos
previamente estabelecidos, pois no sabamos a quais horizontes nossa pergunta
nos levaria. Essa percepo cada vez tornada mais clara nos aproximam da
pesquisa qualitativa como descrita por Garnica em citao anterior.
Tambm nos aproximamos das afirmaes de Lincoln e Guba (1985) na introduo
do Naturalistic Inquiry: certas etapas da pesquisa s se aprendem fazendo ou,
ento, entrando em contato com o fazer de pesquisadores mais experientes. E a
partir do fazer, do olhar, e do refletir nos surgiro novas indagaes, novas metas,
outras perguntas de pesquisa, que emergiro ou no dos dados, e com isso,
necessidades tericas para aprofundar anlises. Este modo de conceber pesquisa
40

aproxima-se do que alguns, entre eles Lincon e Guba (1985) e Arajo e Borba
(2004), chamam de Design Emergente.
O desejo de conhecer que nos leva a indagar - surge e se estabelece em um
processo s vezes lento, gradual e retro-alimentvel, se tornando, algumas vezes,
numa pergunta diretriz que, em nosso caso, se aproximava de "como o professor
comunica conceitos matemticos a seus alunos?". Num segundo momento nos
coube buscar o que j havia sido feito na rea, uma espcie de levantamento
bibliogrfico. Foi neste momento, que entramos em contato com a pesquisa
Menezes(1995) e Machado(1990), que alm de nos dar uma melhor compreenso
do problema, tambm nos fez refletir e (re)estruturar nossa pergunta, configurando-a
de um modo mais adequado. Focando a vinculao/dicotomia entre linguagem
matemtica e linguagem natural, buscaramos ento saber como estas duas
linguagens interagem na fala do professor no momento em que se busca
explicar conceitos matemticos em sala de aula?.
No entanto, aps diversas outras leituras, pudemos retomar nossa indagao e
reestrutur-la, tentando ento compreender como as linguagens se manifestam
em sala de aula e como delas se vale o professor de Matemtica.
Coube-nos ento, buscar meios para ter acesso a estas informaes. Como
pretendemos entender o professor em sua prtica, tendo o ambiente natural como
fonte dos dados, focalizamos a sala de aula. Para estudarmos este ambiente
complexo e dinmico, acreditamos ser a filmagem uma boa forma de registro das
aulas. Assim, poderamos, posteriormente ao momento da filmagem, rever os dados
e mostr-los a outros (Grupo de pesquisa, professores, outros pesquisadores, etc.) e
anexar as filmagens ao texto da dissertao, disponibilizando amplamente nossas
fontes.
Optamos por utilizar filmagens para o registro das aulas por acreditar tambm que
as imagens e udio captados nos propiciariam melhores possibilidades de anlise:
poderamos rever gestos, movimentaes do professor e alunos em sala de aula,
disposio das anotaes na lousa, intervalos, pausas, entonao e re-elaboraes
durante a fala desses professores e alunos. Filmamos, ento, aproximadamente 20
horas de aulas de matemtica, em salas de stima srie do primeiro grau a segundo
41

ano do segundo grau (Colegial), em duas escolas estaduais no estado de So
Paulo, localizadas nas cidades de Rio Claro e Piraju
24
.
Acreditamos que para melhor compreender nossa anlise importante o
acompanhamento das imagens durante a leitura desta dissertao. Desta forma,
anexamos a ela um DVD com imagens selecionadas e tratadas.
Um primeiro tratamento ao material filmado ocorreu com a edio (cortes) de
momentos da aula. As partes cortadas, durante a edio dos vdeos, eram
compostas de conversas vagas entre alunos e professores, solicitao de silncio
pelo professor, troca de insultos entre alunos mais prximos da cmera filmadora,
interrupes da aula para avisos etc. Ainda que esses momentos, vivenciados pelo
pesquisador, nos ajudem a configurar o clima das salas de aula, eles no nos
trazem alm dessa configurao elementos substanciais para as anlises.
Buscamos, com as edies, constituir clipes que nos dariam o material de base para
estudar nossa questo principal, a(s) linguagem(ns) e seus usos em sala de aula, e
a deciso pelos cortes no foi trivial ou individual: ocorreu na forma de discusso
com outros pesquisadores e, em especial, entre membros do grupo de pesquisa, em
nossas reunies de estudo.
Tendo editado as filmagens, ainda nos restou um grande arsenal de udio e vdeo
para analisarmos, uma quantidade superior quela que os meios fsicos (mdias de
DVD) nos permitem armazenar adequadamente para disponibilizao, por exemplo,
neste trabalho. Optamos ento, assim como fez Scucuglia (2006) com base na
metodologia de anlise de vdeo proposta por Powell, Francisco e Maher, por
selecionar nos vdeos os chamados Eventos crticos, momentos julgados
significativos em relao a uma certa temtica, a uma certa pergunta de pesquisa,
trechos que vm ao encontro de nossas indagaes. Foram vrios os eventos
crticos inicialmente selecionados. Com eles montamos, ento, o que estamos
chamando de CLIPES, pequenos recortes de vdeo que acreditamos conter
aspectos importantes da linguagem do professor em sala de aula, a partir dos quais

24
Escola Estadual Professor Dlcio Bcaro na cidade de Rio Claro (7as e 8as sries) e
Escola Estadual Maria Gonalves da Motta na cidade de Piraju (1 e 2 colegial). Onde
pudemos contar com a colaborao de professores, direo da escola, alunos e pais, para
efetivar a coleta de dados.
42

podemos dizer algo sobre, fazer inferncias e produzir diferentes significados e
anlises.
No tratamento das filmagens, utilizamos os softwares Windows Movie Maker
25
e
VideoReDo
26
, cada um destes possui diferentes funcionalidades e para cada etapa
um software foi utilizado.
Aps a composio dos clipes, nos preocupou a qualidade de som e imagem, pois
em algumas aulas as falas de alunos e professor misturavam-se. Para suprirmos
estas dificuldades optamos por legendar alguns episdios com a transcrio das
falas para que os leitores possam mais claramente decifrar a validade das
situaes vividas em sala de aula, evitando que as falas registradas se
sobrepusessem. Alm das legendas que julgamos necessrias em alguns
momentos, optamos tambm por apresentar a transcrio dos episdios no corpo
desta dissertao.
Ainda sobre as filmagens, precisamos destacar alguns aspectos. Um primeiro
sobre a no neutralidade do pesquisador em relao aos dados obtidos nas
filmagens. O registro gerado a partir da aula no a aula, mas uma coletnea de
imagens e sons selecionados por aquele que filma. A opo em focar determinado
momento, um ou outro ngulo da sala de aula, feita com base em intenes bem
definidas.
Atentar para essa nossa posio tambm, justificar a legitimidade de analisar os
clipes, destacando compreenses a partir deles, e at mesmo perceber a
elaborao dos clipes como um processo necessrio para que uma anlise possa
ser feita, pois nenhum fenmeno to dinmico como a sala de aula pode ser
investigado de um nico golpe em todas as suas manifestaes e contornos.
Definitivamente no h iseno do pesquisador que opta pelos recortes, ainda que
tente no desprezar o contexto em que tais recortes se inserem e que, ao fim e ao
cabo, usa sua cmera, seus procedimentos e suas estratgias tcnicas como lentes
a partir das quais constri suas compreenses sobre o mundo.

25
Direitos reservados Microsoft Corporation.
26
Direitos reservados DRD System.s
43

Um segundo aspecto a ser ressaltado o da relativa desvinculao das imagens
com o ocorrido efetivamente em sala de aula. A imagem vista no vdeo aps a
filmagem no a imagem que foi vista pelo pesquisador na sala de aula. Alm dos
cortes e selees, a pelcula, o sensor digital, no so os olhos do pesquisador, e as
condies e os modos de iluminao podem esconder ou ressaltar traos. A
experincia de estar na sala de aula, acreditamos, no pode ser reproduzida
integralmente nas filmagens, ainda que por meio desses registros possamos
ressaltar, reproduzir e ter acesso a alguns aspectos que consideramos importantes
para nossas discusses.
Um terceiro aspecto no menos importante a interferncia do pesquisador e da
cmera (ou das cmeras) na sala de aula. O comportamento dos atores e a
dinmica do ambiente modificam-se. A sala de aula com cmera, em alguns
aspectos, no a mesma da sala de aula sem cmera. No entanto, mesmo diante
de todos estes "porns", ainda acreditamos que a filmagem nos propicia uma
riqueza de dados que no seria propiciada por outros meios: a possibilidade de
(re)ver, de (re)ouvir, de editar, de mover este cenrio no tempo, criando fontes que
podero perdurar por anos e serem utilizadas posteriormente para outras pesquisas,
permitindo tambm ao professor participante da pesquisa um "olhar externo" a sua
aula, podendo exercitar uma auto-anlise de sua prtica.
Aps a realizao da filmagem, da edio e da constituio dos clipes e de um incio
de anlise, no momento da qualificao percebemos a potencialidade da
constituio de um Mapa dos usos da linguagem em sala de aula. Para isso,
destacamos eventos, relacionados linguagem, que percebemos neste exerccio de
anlise dos dados, o que nos levou reestruturao de nosso objetivo, a saber: a
constituio de um mapa dos usos da linguagem em sala de aula de matemtica.


44

3. OS DADOS: O MUNDO COMO O CONSTITUMOS.


3.1. Introduo
Neste capitulo discorreremos um pouco sobre alguns aspectos da constituio dos
dados desta pesquisa e os apresentaremos. Pretendemos com isso, alm de
mostrar ao leitor nossos dados materializados em pequenos textos (resumos) que
podem ser auxiliados pelos vdeos que acompanham esta dissertao, mostrar
tambm um pouco sobre como deu-se o registro. Pretendemos ento discorrer um
pouco sobre a complexidade destas atividades de constituio dos dados em sala
de aula, o que, certamente, extrapola o contedo das filmagens.
Aps discutirmos em grupo
27
e decidirmos que nossa constituio dos dados junto a
professores seria por meio de filmagens de suas aulas e tambm de nossas
anotaes em campo, percebemos que a nossa pergunta diretriz no nos impunha
nenhum tipo de restrio quanto escolha dos professores, ou seja, no haveria a
necessidade de especificar previamente quais seriam os professores a serem
filmados.

27
GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica. Coordenado pelo professor Dr.
Antonio Vicente Marafioti Garnica. Este grupo conta com a participao de diversos
pesquisadores em diversos nveis: iniciao cientfica, mestrado e doutorado. Nas reunies
do grupo so discutidos textos de interesse geral e tambm as pesquisas produzidas no
grupo.
45

A comunicao em sala de aula de matemtica e o modo como professores se
utilizam de linguagens no esto subordinadas a categorias pr-estabelecidas
como tempo de servio, modalidade de ensino etc. No queremos dizer com isso
que estes aspectos no venham a influenciar em seu modo de agir em sala, mas
que estabelecer categorias a priori na escolha de professores no contribuiria
significativamente para nosso trabalho. No podemos perder de vista que no
estamos em busca de generalizaes, mas sim de compreender como alguns
professores se utilizam das diversas linguagens em sala de aula. Nossas
compreenses so, assumidamente, formadas a partir de resduos de
enunciao
28
captados em filmagens.
Tendo em mente nossa aproximao ao MTCS, nossas interpretaes, a partir
desses resduos, so apenas nossas leituras do que acreditamos ser o que estes
professores fizeram,
... no falamos do que o autor diz, falamos de ns, ou seja, dos
significados que produzimos para os resduos de enunciaes de um autor
(JULIO, 2007: 21).

A seguir apresentamos os dois professores que contriburam conosco, nos
permitindo observar e filmar suas aulas.
3.2. Conhecendo e acompanhando as aulas da professora Mnica
Nosso contato com a professora Mnica deu-se informalmente, num momento em
que estvamos nas dependncias do Departamento de Matemtica da UNESP-Rio
Claro. Mnica cursava, como aluna especial, uma disciplina do Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica. Ao comentar com ela a preocupao em
encontrar professores que se dispusessem a participar dessa pesquisa (Linardi
(2006), por exemplo, relata vrias dificuldades usuais para encontrar professores
dispostos a serem colaboradores em pesquisas acadmicas), Mnica nos informou
que trabalhava em uma escola pblica na cidade de Rio Claro e colocou-se
disposio para participar de nossas atividades de constituio dos dados.

28
Entendemos por resduo de enunciao aquilo que O leitor efetivamente l em um texto,
aquilo que, de todo um texto, captado e a partir dele produz algum significado.
46

A professora Mnica trabalha na Escola Estadual Dlcio Bcaro, localizada na
periferia de Rio Claro-SP. graduada em Licenciatura e Bacharelado pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho- UNESP, campus Rio
Claro. Atua h dez anos como professora de matemtica, desde o trmino de sua
graduao em 1999, e desde 2006 est alocada, por meio de concurso pblico, na
Escola Estadual Dcio Bcaro.
Aps este primeiro contato, conversamos algumas vezes via e-mail e telefone para
esclarecer suas dvidas quanto aos nossos objetivos, procedimentos de trabalho,
etc., tentando sempre deix-la confortvel em relao a sua participao na
pesquisa. Somente aps termos percebido que a professora j tinha claro como se
daria a constituio dos dados e quais eram os nossos objetivos, entramos em
contato com a direo da escola Dlcio Bcaro.
Por meio de contato pessoal e de uma cartaofcio por ns redigida, solicitamos
autorizao da direo da escola para a realizao das filmagens nas salas em que
a professora leciona (stimas e oitavas sries). Nesses contatos destacamos
nossos objetivos e procedimentos, e ressaltamos nossas responsabilidades ticas
em relao aos participantes.
Aproximadamente duas semanas depois do contato com a direo da escola
recebemos a resposta que poderamos realizar nossas atividades nas turmas
solicitadas.
Pretendamos iniciar de imediato as filmagens. No entanto, a professora Mnica nos
sugeriu que aguardssemos mais alguns dias pois estava realizando, com suas
salas de oitava srie, um trabalho diferenciado, voltado avaliao do SARESP
29
.
Passadas duas semanas, j no final de novembro, pudemos ento iniciar as
filmagens nas salas de aula. Antecipadamente solicitamos professora que
conversasse com seus alunos, justificando a eles nossa presena, explicasse sobre
nossas intenes e os consultasse quanto realizao das filmagens durante suas
aulas. Nenhum problema foi relatado.

29
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
47

No primeiro contato com os alunos entregamos a cada um deles uma
carta/autorizao
30
para que os pais ou responsveis tomassem conhecimento do
que seria realizado, e nos devolvessem as assinadas, caso no se opusessem aos
termos nela explicitados. Em todos os momentos fizemos sempre questo de nos
colocarmos disposio para esclarecer qualquer dvida e deixar claro que cada
indivduo tinha a opo de participar ou no da pesquisa. Enfrentamos certa
dificuldade em obter de volta as cartas assinadas: os alunos alegavam que seus
responsveis haviam assinado e autorizado, mas que se esqueciam de traz-las
para a escola ou que a haviam perdido.
Para que nosso trabalho no fosse prejudicado e para que no ferssemos os
direitos de imagem daqueles que no tinham autorizao dos pais, nos
posicionamos na sala de aula de forma estratgica para que filmssemos os alunos
de costas, focalizando prioritariamente o professor, e pedamos para que aqueles
que no possussem as cartas evitassem passar na frente da cmera, ou ainda que,
caso passassem e no quisessem ter sua imagem veiculada, entrassem em contato
conosco. Felizmente com o tempo a maioria das cartas retornaram e nenhuma
oposio filmagem ou veiculao desses registros foi feita. Acompanhamos
aproximadamente uma semana de aula da professora Mnica, em uma stima srie
e em trs oitavas sries
31
.
A concluso das nossas atividades nas salas de aula de Mnica ocorreu por uma
juno de fatores, dentre os quais destacamos: a proximidade da finalizao do ano
letivo com diminuio substancial dos alunos em sala; a quantidade de filmagem que
j possuamos (aproximadamente 10 horas) e, finalmente, nossa crena de que
pouco seria modificado nas aulas em relao ao que j havia sido percebido nos
momentos que acompanhamos e filmamos.
3.3. Conhecendo e acompanhando as aulas do professor Joaquim
Aps uma pr-anlise das filmagens das aulas da professora Mnica, decidimos
filmar as aulas de mais um professor para que, alm de ampliar nosso material de
anlise, pudssemos observar outros possveis modos de utilizao da linguagem

30
Um modelo da carta utilizada encontra-se nos anexos.
31
Cabe frisar que, segundo a professora, estava sendo realizado nas oitavas sries um
trabalhodiferenciado,decorreodasatividadesdoSARESP.
48

em sala de aula. No entanto, dessa vez, nossa estratgia de abordagem foi diferente
da anterior. Entramos em contato com uma escola especfica a Escola Estadual
Mnica Bernab Garrote, na cidade de Piraju-SP por conta de j termos nela
atuado como professor nos anos de 2004 e 2005.
Munidos da mesma documentao apresentada escola de Rio Claro, entramos em
contato com a direo da escola de Piraju que, de imediato, aceitou colaborar com
nossa pesquisa. A direo da escola nos cedeu os nomes dos professores de
matemtica que ali atuavam e iniciamos, ento, nossa busca por colaboradores. A
primeira professora contactada, ao saber de nossa inteno de filmar as aulas,
recusou-se a participar, alegando que no se sentiria vontade com a filmagem e
acreditava que isso atrapalharia suas aulas. Frente recusa desta professora,
entramos em contato com o Professor Joaquim Soares Neto, tambm indicado pela
escola, que leciona nas 1
as
e 2
as
sries do ensino mdio (segundo grau, equivalente
aos antigos 1 e 2 colegial) nos perodos da manh e noite. O professor Joaquim
prontamente nos atendeu e aceitou participar da pesquisa, antes mesmo de
detalharmos quais seriam os procedimentos.
O prximo passo antes da efetivao das filmagens foi conversar com os alunos das
salas em que os registros seriam feitos para esclarecer nossas intenes e
procedimentos e, novamente, solicitar que seus pais ou responsveis assinassem as
cartas de permisso. Aps estas etapas pudemos, ento, efetivamente entrar em
sala de aula para a realizao das filmagens. Muitos daqueles alunos j haviam sido
meus alunos em sries anteriores naquela mesma escola, o que acredito ter
contribudo favoravelmente quanto s filmagens e desinibio destes quanto
minha presena em sala.
Durante o perodo de filmagem nesta escola, os professores trabalhavam com o
material pedaggico intitulado jornal
32
: um grande caderno com questes, em sua
maioria relativas a contedos e ementas de sries anteriores, cuja proposta era
focar as dificuldades detectadas nos ltimos SARESPs.
Com o professor Joaquim o perodo de filmagem (segunda metade do ms de maro
de 2008) estendeu-se por aproximadamente duas semanas. Em um dos dias da

32
Material pedaggico vinculado ao programa da secretaria da educao do estado de So
Paulo: So Paulo faz escola.
49

primeira semana, o professor Joaquim, por motivos de sade, no compareceu
escola, assumindo suas classes um professor eventual (neste dia, portanto, no
fomos at a sala de aula). A concluso das filmagens em Piraju ocorreu, sobretudo
pela quantidade de material que j possuamos referente s aulas deste professor
(aproximadamente 12 horas de registros filmados).
Na seqncia deste trabalho, trataremos a professora Mnica e o professor Joaquim
apenas por a professora e o professor, respectivamente, ainda que nem essa
diferenciao nos seja efetivamente necessria dado que, para nossas anlises a
personificao no desempenha papel significativo, pois pretendemos estar
voltados para o que feito e o que, a partir disso, podemos dizer. No queremos
com isso dizer que o quem faz no interfere na forma como a linguagem ocorre.
Ressaltamos to somente que, nesta pesquisa, no focamos quem so estes que
falam, ou que fatores particulares de suas vidas os levaram a fazer o que fazem mas
sim considerar, a partir de nosso olhar, alguns elementos sobre como a linguagem
se manifesta nas aulas de Matemtica.
3.4. Descrevendo clipes
Apresentamos, em seqncia, um breve resumo de cada um dos clipes produzidos
para esta nossa pesquisa, indicando os recortes em sincronia com a nomenclatura
utilizada para a gravao do DVD em anexo. Acreditamos que a visualizao e
audio dos clipes propiciam a percepo de nuances que no daremos conta aqui
de reproduzir. Entretanto, na eventualidade do leitor no dispor de equipamento para
consultar as filmagens, o resumo deve ser suficiente para que a leitura da
dissertao possa ocorrer sem maiores problemas.
Clipe M001 8 srie (1)
33
do Ensino Fundamental
No momento aqui registrado, a professora corrige alguns exerccios cuja resoluo
solicitou aos alunos na aula anterior. So exerccios relativos ao SARESP,
envolvendo o clculo da rea de quadrados e retngulos. O enunciado de um dos
exerccios sugere o clculo da rea de um quadrado conhecendo sua diagonal. Para
comear a resoluo do exerccio ela desenha na lousa o quadrado com sua

33
No intuito de diferenciarmos para o leitor as diferentes oitavas sries, as enumeramos
como (1), (2) e (3).
50

diagonal, posteriormente, se utilizando do teorema de Pitgoras, encontra o valor de
x (S2). Ao observar, com os alunos, o que haviam feito at aquele momento, ela
comenta sobre o objetivo do exerccio e coloca-o na primeira pessoa do plural (ns/a
gente): no era isso que a gente queria!.
Algumas vezes, quando propondo o exerccio, surge cena, no discurso da
professora, um autor (aquele que, supostamente, prope a questo no material em
mos e sempre chamado por ele). No transcorrer da resoluo do exerccio a
professora comenta raiz vezes raiz posso multiplicar l dentro e registra na lousa a
expresso S2
2
. A isso segue o comentrio sobre a possibilidade de cortar a raiz
quadrada com a potncia 2.
Clipe M002 8 srie (1) do Ensino Fundamental
No era intuito inicial desta pesquisa entrevistar alunos, no entanto, em um
momento de ausncia da professora, pudemos perceber estes alunos dialogando
sobre os exerccios e decidimos intervir e registrar. Este clipe ilustra a explicao de
alunos a cerca das noes de base e altura.
Ao question-los sobre base e altura, uma aluna aponta para uma figura no livro
(Matemtica e Realidade), seu colega intervm dizendo que altura sempre
quando est reto com o retngulo, quando est reta com este negcio indicando a
figura no livro didtico, e acrescenta: nunca quando est tortinho. Questiono este
mesmo aluno sobre o que aconteceria se girssemos a figura noventa graus,
perguntamos se ia ter altura?, ele nos responde que sim, ento indagamos sobre
esta altura: onde seria ela? e percebemos alguma dificuldade na articulao das
respostas a essa questo, a aluna diz que a no ia ser altura, pois seu colega
havia indicado que a base seria a mesma, mesmo se girssemos a figura. Frente
dificuldade em estabelecer quem ou onde seria base e altura perguntamos como
faramos ento o exerccio, e a aluna prontamente responde: base vezes altura,
pergunto a ela quem seria a base, obtendo a resposta: o seis, apontando para a
base da figura original.
Clipe M003 8 srie (1) do Ensino Fundamental
51

Neste clipe uma aluna indaga a professora quanto expresso base vezes altura
ou lado do quadrado quando se realiza o clculo da rea de um quadrado. Em
resposta, a professora diz para a aluna que seu colega de sala definiu sendo lado
vezes lado, mas no havia problema. Chama a ateno de todos os alunos e
comenta a questo levantada dizendo que a mesma coisa, isto , base, altura e
lados de um quadrado, nesse caso especfico, coincidem e, portanto, os termos no
interferem nos clculos, d o mesmo resultado. Entretanto, a partir da posio da
aluna, percebe-se uma dificuldade quanto ao que so lado, base e altura.
Clipe M004 8 srie (1) do Ensino Fundamental
Ressalta-se, nesse clipe, o que poderia ser visto como uma preocupao da
professora em relao representao grfica feita a partir do enunciado do
exerccio (preocupao de mesma natureza se manifesta em outros recortes). A
professora pede aos alunos que olhem o desenho no livro, pois, segundo ela, seu
desenho no est muito bom. O exerccio relativo determinao da superfcie
de um bloco retangular planificado a partir das dimenses do slido (3, 4 e 5). Uma
expresso e um termo so ressaltados: bloco retangular (perguntando aos alunos
o que isso?, a professora questiona os estudantes se conseguem imaginar a
caixa fechada, se j viram uma daquelas em suas vidas, se j compraram
sapatos, e prope que, para a prxima aula, tragam uma caixa que ser aberta de
modo a verificar se [a planificao] fica assim) e dimenso (uma aluna pergunta
o que dimenso). A professora, ento, pede para uma outra aluna explicar para
os colegas de sala o que ela entendeu ser dimenso: a base..., responde a
aluna; e a professora pergunta: o que mais?. a base, a altura e o lado,
complementa a aluna. A partir disso, a professora questiona os alunos se algum
fez diferente e, no obtendo resposta, complementa: so as medidas da figura.
Depois disso, com auxlio dos alunos, so anotados os valores das medidas no
desenho. A professora volta a comentar que seu desenho est horroroso e retraa
algumas de suas partes, tentando deix-las mais adequadas. Enumerando
retngulos e pintando cada um desses retngulos com cores diferentes, a
professora diz que os alunos devem calcular a rea dos vrios retngulos para
depois som-las, obtendo assim o valor da rea da superfcie.
Clipe M005 8 srie (3) do Ensino Fundamental
52

Nesta aula, aps ser questionada por um aluno, a professora vai at a lousa e
chama a ateno dos alunos, perguntando se pode considerar o lado do
paralelogramo como sendo sua altura. Alguns alunos respondem que no, no
entanto outros dizem que sim. Diante do conflito aparente, ela pede para que um
aluno v at a frente da sala e fique tortinho e pergunta se altura dele seria a
mesma em ambos os casos (em posio ereta e em posio inclinada). claro que
professora!, a resposta de um aluno. Sem analisar essa resposta, ela decide
utilizar outro exemplo: segura o apagador, fixando-o lousa, inclinando-o
lentamente e pergunta: igual?. Novamente um dos alunos responde claro que
professora!. O aluno pede que ela mea o tamanho do apagador ao que ela
responde: No, eu no quero medir isso a, eu quero medir a altura dele. [Se] medir
assim voc est medindo o comprimento. Depois, retoma: Se eu ficar de joelhos
minha altura igual?, neste momento os alunos, em sua maioria, respondem que
no. Ento a professora retorna representao do paralelogramo, desenhada na
lousa, e pergunta, indicando o lado do paralelogramo: Esta aqui a altura do
paralelogramo? e h uma certa convergncia de respostas apontando para um
no. Ela lembra que o mdico nos pede para ficarmos retinhos na hora de medir
nossa altura.
Clipe M006 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Neste clipe, num momento em que a professora est ausente, perguntamos a um
aluno o que estava fazendo. Ele responde: [quero] calcular a rea do
paralelogramo, que base vezes altura, que vai dar a rea, a rea do
paralelogramo. Ento perguntamos como ele sabe qual a base e qual a altura:
a base o que est em baixo, que sempre est em baixo. A altura a que vai estar
na vertical, a altura... a ns calculamos assim. Neste momento um aluno que
estava a seu lado chama a ateno, gesticulando: altura assim, tio, e base
assim (movimentos de vai e vem com as mos, primeiramente na vertical e depois
na horizontal).
Clipe M007 8 srie (1) do Ensino Fundamental
Neste clipe vemos a professora resolvendo o exerccio proposto no clipe M005. Ela
calcula separadamente a rea de cada retngulo, sempre perguntando aos alunos
qual o valor das medidas que utilizar em seus clculos, comum ela se referir aos
53

retngulos tanto por sua numerao quanto pela cor que utilizou em seu desenho.
Aps calcular a rea de cada retngulo, ela diz aos alunos que eles devem somar
todas as reas calculadas porque ele no pediu para fazer somente a rea dessa
parte ou daquela parte. Ele quer a rea total, a rea da superfcie total, ento tenho
que somar... e prossegue com os clculos que ela mesma conclui na lousa.
Clipe M008 7 srie do Ensino Fundamental
Neste dia a aula tratava do trabalho com tabelas e os conceitos de moda, mediana e
mdia. A professora: o exerccio pediu para vocs calcularem a mdia aritmtica, a
moda e a mediana dessa tabela de freqncia, certo? O que significam mesmo
estes nmeros aqui, heim? O que a gente est falando deste negocinho?. Comenta
com os alunos o significado dos nmeros na tabela e pergunta todo mundo
entendeu o que significa a tabela? e prossegue calculando a mdia aritmtica.
Durante os clculos: tem diferena seis vezes oito ou oito vezes seis?. Alguns
alunos respondem no e prosseguem com o clculo. Na finalizao da mdia
aritmtica aparece a frao 175/32, e a professora no momento de efetuar a
diviso diz: quero saber quantas vezes o trinta e dois cabe dentro do cento e
setenta e cinco. Aps os clculos ela pergunta aos alunos se escreveram a
resposta, e escreve na lousa: em mdia cada aluno ficou com mdia 5,4... Algum
escreveu diferente?. No momento em que vai encontrar a moda, pergunta: o que
a moda mesmo? um aluno diz o desfile e a professora questiona: o desfile?
Ento vamos desfilar... o que a moda mesmo? e ela mesma responde o
nmero que aparece com a maior freqncia. Uma aluna diz no ter entendido e a
professora vai at a tabela e diz moda o nmero que aparece com a maior
freqncia, ou seja, a maior quantidade de vezes, certo? Ento se voc olhar aqui, o
trs, a freqncia trs, certo? Quer dizer que apareceram quantas notas trs? os
alunos respondem junto a ela trs e prossegue ento eu tenho um, dois, trs
alunos que tm nota trs, certo? e assim prossegue a explicao. Depois pergunta
o que a mediana mesmo? O que a gente tem que fazer?, com auxlio dos alunos
diz tem que colocar todas as notas em ordem crescente e prossegue perguntando
aos alunos quantas notas trs tem?, quantas notas quatro? e assim por diante,
depois pergunta: o que que eu tenho que fazer agora?, depois de concludo,
pergunta se escreveram a resposta?.
54

Clipe M009 7 srie do Ensino Fundamental
Na continuao do clipe anterior, a professora solicita aos alunos que faam outro
exerccio do livro cujo enunciado pede que se faa uma tabela em que estejam
apresentados os gols sofridos pelo Corinthians. Eu sei que muito sofrimento para
os corintianos.... Enquanto fazem o exerccio ela pede para olhar os cadernos
daqueles alunos que esto ruins de nota e segue esclarecendo dvidas
individualmente, at que pede aos alunos que a ajudem a preencher a tabela,
perguntando: em quantos jogos o Corinthians no sofreu nenhum gol?, e assim por
diante. Para um aluno em especfico pergunta: o que significa este seis?, depois de
preencherem toda a tabela, ela novamente pergunta aos alunos o que moda
mesmo?, neste momento, alguns alunos enunciam a resposta no formato como a
professora apresentou anteriormente. Quando vo calcular a mediana, pergunta: o
que que a mediana mesmo? o que que a gente vai ter que fazer agora?. A partir
da, a professora vai escrevendo na lousa os gols sofridos pelo Corinthians para o
clculo da mdia e ao final de suas anotaes os alunos dizem trs vezes o quatro
e a professora escreve na lousa 3.4. Os alunos se manifestam dizendo no e a
professora apaga o que havia escrito e continua, com os alunos dizendo trs vezes
o nmero quatro... Quatro trs ou trs quatro?. Os alunos: trs quatro, e a
professora comenta: Tem que falar direito, seno no d!.

Clipe M010 8 srie (2) do Ensino Fundamental
Inicialmente aparecem neste clipe dois alunos corrigindo os exerccios na lousa.
Enquanto isso a professora passa nas carteira olhando os cadernos, comentando
um dos exerccios a ser corrigido, a professora diz: a letra c um quadrado no
isso? (...) e ele da a medida da diagonal, certo?, s que ele no quer saber a
diagonal, ele quer saber a rea do quadrado, certo? E como que calcula a rea do
quadrado?, alguns alunos comentam: base vezes altura, e a docente continua:
ento a rea base vezes altura. O valor x atribudo para os lados do
quadrado e substitudo na frmula da rea (base vezes altura): Ih, mas a no
adiantou nada, tem que ser um nmero, no ? Ele quer saber o valor exato! Ento
tem que descobrir quanto vale o x. O que eu fao para descobrir o valor do x? Se
55

eu observar, aqui dentro forma o qu? indicando o tringulo retngulo. Trabalhando
com o Teorema de Pitgoras a atividade prossegue.
Clipe M011 8 srie (2) do Ensino Fundamental
Este clipe mostra a continuao da aula anterior. A professora pede para os alunos
fazerem o exerccio dois enquanto olha seus cadernos. O exerccio agora se refere
ao clculo da rea de um retngulo, sendo dada a diagonal e o lado menor (17m e
8m, respectivamente). Pergunta: que pergunta aparece a novamente? enquanto
passa o giz amarelo nos lados do tringulo retngulo. Na seqncia diz: eu preciso
encontrar na verdade a rea dessa figura, a rea do retngulo. Como que eu fao
para achar a rea do retngulo?. Alguns alunos respondem, ainda que de modo
disperso, e a professora diz no escutei. Ento, respondem em coro: base vezes
altura... e brinca: pensei que vocs estavam dormindo. A docente calcula pelo
Teorema de Pitgoras a medida do outro lado do retngulo e finaliza o exerccio
substituindo os valores na frmula da rea. A professora pede para que alguns
alunos faam os outros itens do exerccio dois na lousa. Aps alguns alunos terem
terminado de fazer os exerccios na lousa, um deles a chama at sua carteira, aps
dialogarem ela comenta com os demais alunos: O Humberto fez uma observao
interessante, ele viu a letra a, que um retngulo de nove centmetros de base e
dezessete de altura (...) a ele falou assim: esse retngulo est desenhado
corretamente? Teria que aumentar um pouquinho, no teria? Porque aqui nove e
aqui dezessete. O Humberto falou que o retngulo estaria em p. No isso? .
Um aluno responde: , porque a altura maior do que a base. Aps redesenhar
ela pergunta aos alunos: Melhorou... est melhor?. Depois corrige tambm o
desenho do item b e questiona os alunos sobre o valor utilizado em um dos itens:
Por que apareceu esse vinte?. Alguns alunos respondem: Porque o permetro
oitenta, e novamente questiona: Ah o permetro, e o que o permetro? e obtm a
resposta: a soma de todos os lados!.
Clipe M012 8 srie (2) do Ensino Fundamental
Neste clipe a professora trabalha para encontrar a rea da superfcie de um bloco
retangular planificado. Pergunta: o que vocs entendem por isso, um bloco
retangular? ele no falou retngulo, falou um bloco retangular. O que vocs
imaginam?. A professora pega uma folha de caderno, mostra aos alunos e
56

pergunta: isto aqui um bloco?, Como um bloco de construo?. Um aluno
responde: um retngulo; outro pergunta: Quer que eu desenhe?. O aluno
desenha um retngulo na lousa e a professora: Isto aqui um bloco?. Quem
concorda que isso aqui um bloco?. A professora pede para um outro aluno
melhorar o desenho, e enquanto isso dialoga com alguns alunos sobre como
aquele retngulo poderia ser um bloco retangular. Aps este segundo aluno
melhorar o desenho do colega a professora continua, indagando se todos j viram
um bloco de construo e pede para que os alunos observem o muro da escola, que
feito de blocos, e comenta: Olhando de frente, como vocs falaram, a gente tem a
impresso que seria o desenho que o Guilherme falou, n? A gente olha parece que
s um retngulo, mas ele s esta parte assim?. Ela prossegue afirmando que
ele tem profundidade, que d para pegar, que ele tem dimenses, e pergunta:
Quais so as dimenses dele? e ela mesmo responde: Comprimento, largura e
altura. Desenha sua planificao e, com a ajuda dos alunos, marca na figura o valor
das medidas dos lados. D mais algumas instrues de como proceder, dividindo a
figura em retngulos, e deixa um tempo para que faam o exerccio.
Neste exerccio (diferentemente de como fez com outra turma), ela parte do bloco
fechado para depois planific-lo.

Clipe M014 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Neste exerccio o enunciado pede para encontrar a rea de um quadrado
conhecendo o seu permetro (80 cm). A professora pergunta: O que permetro?.
Em seguida, alguns alunos respondem: a soma de todos os lados, s que aqui
um quadrado comenta a professora, nisso os alunos comentam quatro lados
iguais, depois ela questiona: se o permetro oitenta quanto vai ficar valendo cada
lado?, um aluno responde: divide por quatro e ento ela efetua na lousa a
operao, encontrando o valor 20. A professora anota junto ao desenho os valores
das medidas dos lados e comenta: mas ele no quer o permetro ele quer a rea.
Prossegue multiplicando 20 vezes 20.
No item seguinte do exerccio (letra f) deve-se calcular a rea de um quadrado
conhecendo sua diagonal. Ento a professora comenta: Pessoal, estou fazendo a
diagonal sempre de um lado, se eu quiser fazer ao contrrio, pode tambm? (...) a
57

mesma medida?. Ela pede ento que uma aluna venha at a lousa para concluir a
atividade. Aps a correo, pede que os alunos leiam e pensem sobre o exerccio
4. Aps algum tempo, solicita que um aluno leia o enunciado do exerccio que se
refere ao bloco retangular de dimenses 3, 4 e 5. Em relao a este bloco, deve-se
encontrar o valor da rea de sua superfcie planificada. Novamente a professora
pergunta O que um bloco retangular? e comea a question-los se alguns
objetos so um bloco retangular: a folha de caderno, o caderno, o livro etc. Comenta
sobre o bloco retangular ter trs dimenses, sendo uma figura espacial. Ela
pergunta aos alunos se entenderam a diferena entre bloco retangular e retngulo, e
recoloca a questo em termos de comparao entre dimenses: O retngulo tem
quantas dimenses?, os alunos: Duas. Mostrando uma folha comenta
comprimento e largura, depois anota junto figura os valores das medidas dos
lados, divide a figura em retngulos, os enumera e pede para que os alunos
terminem a atividade.
Ao falar em dimenses do retngulo, a professora fala em comprimento e largura,
no entanto quando esto calculando a rea do retngulo, em todos os momentos se
reportam a base e altura, nomenclaturas diferentes. No presenciamos, enquanto
estivemos em sala, nenhuma discusso da qual a comparao entre esses termos
fosse o tema.
Clipe M015 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Inicialmente a professora passa de carteira em carteira verificando o que esto
fazendo os alunos. Neste clipe ela conclui a atividade iniciada no anterior,
perguntando aos alunos o valor da rea de cada um dos retngulos que formam a
figura, em alguns momentos ela chama por determinados alunos e em alguns
momentos os questiona sobre os valores obtidos. Pede para uma aluna somar e
escrever na lousa a resposta. Enquanto a aluna resolve a questo a professora
passa novamente nas carteiras dos alunos e pede para os alunos terminarem a
questo 10 para que seja corrigida.
No momento da resoluo a professora desenha um quadrado inclinado (losango),
comentando Faz de conta que est igualzinho o do livro, em que colocado o valor
da diagonal (12 m) e comenta: ele pediu para calcular a rea desse quadrado. Ela
questiona os alunos se a medida doze para a diagonal implica ser 6 a medida dos
58

lados do quadrado. Os alunos respondem negativamente. Ela refora: No, n?
Ento, a primeira providncia desenhar esta medida dentro da minha figura, certo?
Dentro do quadrado. A medida est saindo dos dois vrtices? Ele est colocada aqui
fora, mas sai dos dois vrtices.... Ela questiona os alunos o que tem que fazer
agora?, e utilizando o Teorema de Pitgoras, a professora sugere a finalizao do
exerccio e comenta basicamente igual a esse daqui apontando para um
exerccio j corrigido na lousa.
Clipe M016 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Neste clipe a professora introduz o contedo de clculo da rea do paralelogramo
em uma das oitavas sries. Ela utiliza como material didtico o livro Matemtica e
Realidade 8 srie (Gelson Iezzi, Antonio Machado e Osvaldo Doce). No incio do
clipe vemos a professora desenhando na lousa dois paralelogramos e um retngulo.
Pede para que um aluno leia no livro: vamos representar (...) por h a altura do
paralelogramo, a professora explica: /.../ b a base, esse aqui o paralelogramo
que vocs copiaram inicialmente, certo? ela contorna com o giz colorido o primeiro
paralelogramo que desenhou na lousa. Depois comenta sobre a base: ele est
falando que b a base, a base vai desse ponto A, do vrtice A, at o vrtice B,
t vendo, ? Essa medida aqui a base do paralelogramo. Depois, fala sobre a
altura: a altura a perpendicular que sai do vrtice D e vai at o lado oposto,
pronto, essa a altura do paralelogramo e ento pede para o aluno continuar a
leitura: observemos que a rea do paralelogramo ABCD igual a rea do
retngulo EFCD e comenta: vamos l, primeiro vamos observar pelo desenho, t?
S pelo desenho, depois a gente faz algebricamente, ento ! Tenho o
paralelogramo ABCD, esse o nome dele, t? O nome do paralelogramo. Ento a
rea do paralelogramo ABCD, ele est afirmando que igual a rea deste
retngulo aqui ! Do retngulo EFCD, certo? e depois afirma que ele construiu
um outro tringulo igualzinho, semelhante no outro lado do paralelogramo.
Comenta dos ngulos congruentes e comenta ento este tringulo, apesar do meu
desenho estar horroroso, ta? semelhante a este tringulo aqui. Ento /.../ como
se ele passasse aqui uma tesoura, recorta, tira esse tringulo daqui, coloca ele aqui,
que figura que forma?, e aponta para o retngulo. Porque o paralelogramo
tortinho, ento construo um tringulo.... E questiona: que mais? Ah, agora ele d
59

exemplos.... E segue comentando os exemplos, pedindo para os alunos resolverem
os exerccios.
Clipe M018 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Continuando as atividades anteriores, que se referem ao clculo da rea do
paralelogramo, a professora faz a correo de exerccios, agora buscando encontrar
a rea de um paralelogramo do qual se conhece apenas a diagonal menor e o
ngulo que esta forma com a base. Primeiramente ela desenha a figura na lousa, e
comenta: temos que achar a altura, a rea, esse o objetivo, ela pergunta aos
alunos como faz pra achar a rea, um aluno responde base vezes altura. Ela ento
escreve na lousa A = b x h e questiona a base eu tenho e a altura eu tenho? os
alunos comentam que no e ela diz a altura tem que ser perpendicular a base.
Utilizando-se de alguns recursos da trigonometria, no caso o seno, encontra o valor
da altura (3), e na seqncia, o valor da rea (24 m
2
).
Depois resolve na lousa o exerccio 25 em que so dadas duas medidas de lados de
um paralelogramo e a medida de um dos catetos do tringulo retngulo que pode
ser construdo para encontrar a medida da altura do paralelogramo. Pede, ento,
que seja encontrada a rea, ela sugere que trabalhem com o Teorema de Pitgoras
para encontrar a altura do paralelogramo para posteriormente encontrarem o valor
da rea.
Clipe M020 7 srie do Ensino Fundamental
A professora discute com os alunos um exerccio de expresses algbricas, ento
ele pede para substituir as letras por nmeros e virar uma expresso numrica,
enquanto isso escreve na lousa: (ab-b+1)(ab+a-1); a= 4 e b= -2. Questiona: entre
parnteses apareceu a letra a, mas quanto vale a letra a? os alunos respondem
quatro, e ento eu estou substituindo a letra por nmero. Enquanto comentava
sobre a necessidade de se colocar os nmeros entre parnteses aps a
substituio. Um aluno questiona sobre utilizar parnteses dentro de outro e a
professora comenta que no h problema. Depois aponta: mas aqui, olha, t
pertinho, indicando dois sinais negativos -(-2). E faz o mesmo com o outro
parnteses da expresso: quanto vale o nmero a?. Na resoluo do exerccio:
mais com menos? alunos respondem: menos ela agora faz outra pergunta:
60

menos com menos? recebendo a resposta em coro: mais. Numa das etapas da
resoluo a professora enuncia Aqui tem vezes novamente, [pois est] bem
pertinho, e assim prossegue at finalizar a resoluo do exerccio.
Clipe M022 7 srie do Ensino Fundamental
Este clipe refere-se continuao da aula iniciada no clipe M020. Nesta atividade,
apresenta-se uma expresso algbrica na forma de frao utilizando as letras x e
y:
xy-x
2y-1
; x=1; y=1,5. Quando vai substituir o valor de y a professora comenta que o valor
de y um e meio, um inteiro e cinco dcimos, do que se segue:
(1)(1,S)-(1)
2(1,S)-1
. A professora indica que preferencialmente deve-se resolver o numerador e
o denominador separadamente para depois efetuar a diviso, encontrando assim a
frao
u,S
2
. Na finalizao, a professora, com a ajuda dos alunos, efetua a diviso,
encontrando o valor 0,25.
Clipe M025 7 srie do Ensino Fundamental
Continuao do clipe anterior. Neste exerccio, o enunciado pede para encontrar o
permetro de um polgono em que seus lados so dados em funo de x e, depois,
pede-se que esse x seja substitudo. O texto do exerccio trs o termo represente:
encontre uma expresso algbrica que represente o permetro da figura. Um dos
alunos questiona sobre a juno de termos semelhantes ao final do exerccio e
sugere que a resposta deveria ser 4x+2x+2 e no 6x+2 como sugeriu a
professora, ela ento comenta apontando para o 4x e para o 2x: Isso aqui no
igual a esse? No da mesma famlia, no so termos semelhantes?.
Clipe M026 7 srie do Ensino Fundamental
Neste clipe a professora retorna questo anterior por solicitao de um aluno, ela
apaga toda a resoluo e o desenho que havia feito anteriormente e comea a
refaz-lo. Aps concluir o desenho e anotar a medida dos lados ela questiona o
aluno o que permetro mesmo? que respondida em coro pelos alunos: a soma
de todos os lados. A professora ento questiona como o aluno encontrou o valor
4x. Neste momento, podemos perceber a tentativa da professora em entender o
61

procedimento realizado pelo aluno. Na lousa a professora escreve: 4x+2(x+1), que
aps aplicar a distributiva: 4x+2x+2, a partir desta expresso, ela questiona a sala
quem semelhante?, os alunos responde quatro x e dois x, e comenta: o dois
no tm ningum semelhante a ele.
Clipe M027 7 srie do Ensino Fundamental
Neste clipe percebemos a professora corrigindo a letra b do exerccio anterior:
calcule o permetro nos casos. No primeiro caso o enunciado do exerccio pede
para encontrar o permetro sendo x=10; ela reescreve a expresso encontrada no
permetro 6x+2 e substitui x por 10, encontrando, aps algumas operaes, o
valor 62.
No segundo caso, para x=12,5, ela solicita que um aluno faa na lousa. Enquanto
este aluno se dirige a lousa para a realizao do exerccio, ele olha alguns cadernos
e depois comenta que uma determinada aluna no uniu os termos semelhantes, ela
deixou a expresso bem grandona, e comenta que, mesmo assim, o resultado
deve ser o mesmo. No restante do clipe vemos o aluno finalizar sua resoluo na
lousa, obtendo o valor 77.
Clipe J001 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste clipe o professor explica um exerccio que pede para que os alunos
identifiquem as coordenadas dos pontos de interseco com o eixo y, ou em suas
palavras s ver onde ela vai cortar o eixo y. E comenta: a fica bvio!. Depois,
pede para que se construa um sistema com a equao de duas das retas dadas no
exerccio: Ele t pedindo, na verdade, para voc resolver um sistema com estas
duas equaes, no isso? E discutir o resultado obtido e comenta: j foi falado no
comeo do exerccio que as retas so paralelas. E, em seqncia: sem resolver a
interseco, elas podem? Existe ponto de interseco entre as duas? Os alunos em
silncio, at que um deles responda: no. E o professor comenta: elas so
paralelas, elas nunca vo convergir, n? Nunca vo se encontrar na vida, n? So
paralelas, infinitamente elas vo se seguir sempre com essa mesma distncia ai
uma da outra... e continua escrevendo as equaes da reta na lousa, montando o
sistema, explica: se existir um ponto de interseco, ento deve existir um ponto
onde as coordenadas x e y devem pertencer s duas retas ao mesmo tempo, no
62

isso? Se elas se encontrarem deve existir um ponto onde x e y sejam o mesmo
valor [para as duas retas], no isso?. Aps igualar as equaes das retas,
chegaram expresso: 2x - 2x = 2 - 4 com o que se seguiu u = -2. O
professor, ento, pergunta: Zero igual a menos dois? No , n? Portanto, no
existe, est comprovado, quando voc verificou a interseco entre os dois
resultados [e no obteve um resultado satisfatrio], verificou que no existe ponto de
interseco. Numa avaliao do resultado encontrado, o professor retoma a idia
das retas paralelas como justificativa para a resposta encontrada algebricamente:
Infinitamente estas funes vo seguir uma do lado da outra a, sem nunca se
encontrar, sem nunca achar um ponto comum para as duas funes.
Clipe J002 - 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Continuao do clipe anterior. Neste exerccio ele fala na verdade de um caso
particular (quando as retas passam pela origem), ento se ela passa pela origem
ela vai interceptar o eixo y no ponto zero, n? e pede para que seja determinado o
valor de m na equao y=mx+n. O professor refere-se expresso coeficiente
angular e ao falar deste termo ele move sua mo no ar, como se a passasse sobre
uma reta inclinada. Segundo o professor, os alunos tm que encontrar outro ponto
da reta, pois j conhecem o ponto da origem, tendo estes dois pontos: Basta
substituir na equao y=mx, no item a para as trs retas dadas A, B, e C.
Comenta ainda que este exerccio muito semelhante ao anterior, apenas com a
alterao de agora ser um caso particular pois as retas passam pela origem, mas a
forma de executar mesma do exerccio anterior. Aps aplicar na frmula os dois
pontos conhecidos, resulta um valor negativo para m: porque deu negativo? Por
que uma reta decrescente, no isso ? Como o jornal estava colocando na
semana passada, ela tem uma inclinao para a esquerda, certo? Tudo bem? e de
forma semelhante prossegue nos outros itens do exerccio.
Clipe J003 - 2 srie do ensino mdio (2 grau)
A atividade mostrada neste clipe pede para relacionar os coeficientes angulares
encontrados na atividade anterior, considerando as retas mais em p ou mais
deitada: ele quer saber se, quanto maior o coeficiente angular a reta fica mais em
p ou mais deitada, n? O termo que ele usou..., voc est comparando se dois
63

maior ou menor que quatro quintos, n?, concluindo que quanto maior o valor de
m maior vai ser a inclinao da reta, mais em p ela estar.
Clipe J004 - 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste clipe, o professor apresenta situaes diferentes das anteriores (nos estudo
de funes), para que os alunos apliquem o que aprenderam de funo, o que
chamou de aplicao prtica do que haviam aprendido. A primeira atividade
envolve um restaurante no qual, para calcular o valor da conta a ser paga dever-se-
ia acrescentar 10% ao valor da comida e bebida consumidos e a taxa fixa de
R$10,00 de couvert artstico. O subitem A pedia para que fosse determinada uma
expresso do tipo y=mx+n que representasse a relao entre o valor total da conta
(y) e os gastos com comida e bebida (x). Na resoluo deste exerccio chama a
ateno o momento em que o professor, j tendo resolvido a questo, justifica para
os alunos a necessidade do ensino de funes: o conceito de funo no est s
para a gente colocar em grfico, fazer aquele negocinho bonitinho l, pra dizer que
eu tenho um grfico ali, que a reta sobe, ou a reta desce ou a reta constante, no
?! Eu tenho um coeficiente angular que indica que a reta est subindo ou que a reta
est descendo, no ?! Tem um coeficiente linear que me diz onde ela corta o eixo
y, no s para isso que ela serve. Ela tem aplicaes prticas no dia a dia, no ?!
Ento a oh, eu criei uma funo que vai resolver um problema l dentro do
restaurante x qualquer.
Clipe J007 1 srie do ensino mdio (2 grau)
As atividades registradas nesse clipe so do jornalzinho utilizado no incio do ano
letivo de 2008 pelas escolas estaduais. Essa atividade, em particular, mostra um
quadrado subdividido em vrias partes e pede para que se escreva a expresso que
representa a rea de cada uma das partes. No item b do exerccio pede-se para
escrever uma expresso que represente a rea total do quadrado pela juno das
reas de suas partes. O item c da atividade refere-se ao clculo da rea do
quadrado a ser obtida a partir da multiplicao base por altura. Apresentada a
atividade, o professor conclui: ento, geometricamente falando, podemos concluir
que somando todas as reas (no isso?) de uma figura, voc vai ter a rea total.
Respondendo dvida de um aluno: Ele quis demonstrar, na verdade, que quando
64

voc somar independentemente a rea desses retangulozinhos, a, para formar uma
figura grande a oh, a soma das reas aqui , na verdade, a rea total.
No item seguinte da atividade pede-se para fatorar algumas expresses
transformando-as em produto. Em relao ao primeiro item o professor pede para
que os alunos identifiquem se a expresso apresentada um trinmio quadrado
perfeito. E complementa: transformar, fatorar uma expresso, significa transformar
na forma de um produto, uma fator vezes o outro, t certo?. Um aluno observando
todos os clculos e explicaes que o professor colocou na lousa o indaga sobre a
necessidade de fazer no exerccio tudo que o professor fez na lousa, que obtm a
do professor: Precisa fazer tudo isso? No, eu apenas justifiquei!. Depois disso
escreve no canto da lousa algumas formas de fatorao, desenvolvendo alguns
produtos e potenciaes e comenta que isso j foi visto nas aulas anteriores.
Clipe J009 - 1 srie do ensino mdio (2 grau)
O professor corrige na lousa parte do exerccio anterior. At a metade do clipe
trabalha com uma expresso na forma de frao em que, inicialmente, fatora-se o
numerador e, em seguida, o denominador. Entenderam aqui, no? Vocs esto
com uma carinha que no entenderam nada, n! Vamos l, de novo! e torna a
explicar o exerccio. Aps terminar, comenta: de maneira resumida, gente, o que a
gente tem que fazer? A gente tem o desenvolvimento dos produtos notveis, n?
Voc tem o quadrado da soma (no isso?) que o produto de dois fatores, soma
de dois fatores; o quadrado da diferena que o produto da diferena de dois
fatores; e o produto da soma pela diferena. Ento o que a gente tem que conseguir
fazer quando vai fatorar uma expresso algbrica tentar, t certo? tentar
enquadrar as expresses num desses trs casos.... No segundo item desta
atividade o professor acrescenta que se deve colocar um item comum em evidncia,
isto , um fator que pertence aos dois ao mesmo tempo.
Clipe J012 2 srie do segundo grau (ensino mdio)
Neste clipe o professor desenha na lousa o eixo cartesiano e traa nele trs
segmentos de reta, representando uma funo definida por trs distintas expresses
lineares (relativas a trs distintos subconjuntos do domnio): Ele [o enunciado do
exerccio] fala a: determine uma funo do tipo y igual a mx mais n e, enquanto
65

anota na lousa (y=mx+n), prossegue: y igual a mx mais n (...) e x a rea do
intervalo.. Delimita os subintervalos e continua: Ento, ns estamos querendo
determinar a equao da reta exatamente nesse intervalo aqui (apontando para o
intervalo no eixo x demarcado de 300 a 3800) no isso? Ou seja, exatamente
essa, a equao para esta reta aqui. Para x maior ou igual a oitocentos e menor
que trs e oitocentos determina, ento, o valor de m e n da funo naquele
subintervalo. Explicando sobre o coeficiente angular complementa: Cada vez que
eu variar uma unidade, ou no caso uma centena, que no caso est colocado, ele vai
sofrer uma variao no eixo y. Ento, pra gente calcular ai o coeficiente angular, a
gente vai fazer a variao em y pela variao em x, no ? e assim prossegue
encontrando os valores de m e n, respectivamente.
Clipe J013 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste clipe o professor explica como trabalhar com inequaes, comentando que
para as situaes normais basta trocar o sinal de igual pelos sinais de maior, menor,
maior ou igual ou menor ou igual, e que a diferena est no fato de, na equao, se
encontrar um valor (ou valores determinados), e nas inequaes encontrarmos um
conjunto soluo. Fora isso, a mesma coisa. Pede ento para que os alunos
calculem o permetro de uma figura em funo de x, perguntando para quais
valores o permetro ser maior ou igual a 64 (de sessenta e quatro pra cima).
Resolvendo a inequao chega S x, quando um aluno questiona se a resposta
3 e o professor comenta: todo x igual ou maior que trs, e complementa:
todo valor de x ou trs ou maior que trs.
Clipe J014 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste clipe o professor continua a resoluo iniciada no clipe anterior. Registra na
lousa uma equao a partir da qual se determina o custo de produo de uma dada
substncia; e uma segunda equao a partir da qual se determina o novo custo de
produo desta substncia. Ento ele pergunta assim.... Aps enunciar: ento,
nesse exerccio, o que voc vai ter que fazer?: dado um valor de x o C1 e C2
vo dar o tamanho do custo de produo daquelas quantidades. Deve-se ento
aplicar os valores pedidos no primeiro e segundo processo e, depois, aplicar o
segundo valor novamente no primeiro e segundo processo. Ento no tem nada de
especial para resolver este exerccio... basta apenas fazer a comparao, mas,
66

para comparar, evidente que voc tem que desenvolver o custo, n?. Um pouco
depois, retoma: ento o que esse exerccio? (...) ele est querendo verificar,
quando ele precisar produzir quatrocentos e cinqenta litros, qual dos dois
processos de produo vai sair mais barato o custo....
Clipe J016 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Na soluo de uma inequao so encontrados possveis valores de x: est
compreendido entre zero e seiscentos, ento de zero at seiscentos litros o
processo dois mais barato que o processo um, certo?. Mas o exerccio pede para
que se faa esta representao grfica. Aps desenhar o grfico das duas
funes, comenta: como o limite, olha a , como o limite da produo dele o valor
de seiscentos litros, exatamente esse ponto aqui.... Os alunos o questionam e ele
retoma: onde est o limite disso a? Est aqui [apontando para o ponto de
interseco dos dois segmentos] e ento destaca a rea entre os grficos das duas
funes no intervalo de zero a seiscentos. E retoma: O que ele pediu nesse
exerccio b foi o seguinte: para a gente verificar quando o processo um... para que
valores de x, o processo dois mais barato que o processo um certo?. Quem o
limite de produo para o processo dois mais barato? So seiscentos litros. Tirado
daqui, certo?. Ele comenta que o exerccio pede para indicar em que regio o
processo dois era mais barato que o processo um, motivo pelo qual foram criadas
as duas retas. O professor argumenta ainda que esquerda de zero no existe
nada.
J017 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste recorte o professor l com os alunos o enunciado de uma atividade que pede
para encontrar um valor para x que satisfaa uma determinada equao (a
elaborao da equao envolve uma situao cotidiana, relativa a um processo de
cobrana). A condio imposta pelo problema (ultrapassar um determinado preo)
transforma a equao em uma inequao. O professor pede ento para que os
alunos invertam a pergunta, sugerindo que a questo seja [qual o valor de x para
que] o valor [a ser cobrado] no ultrapasse [o preo estipulado pelo exerccio]?. Ao
final, comenta: agora est resolvido o problema. Um aluno: acabou?. O professor
responde que no: agora tem que resolver.
67

Clipe J019 1 srie do ensino mdio (2 grau)
O enunciado do exerccio pede para que sejam determinadas (da forma que os
alunos preferirem) as razes de equaes do segundo grau. O professor lembra que
uma equao pode ter uma diferente quantidade de razes reais dependendo do
valor do discriminante (o delta), e inicia a resoluo propondo que se resolva pelo
mtodo da soma e do produto (no caso, a soma e o produto so quatro) e, ento,
x
1
=2 e x
2
=2, certo?. No h muitas manifestaes e ento o professor resolve a
equao utilizando a frmula de Bhaskara. No item b o professor lembra que tem
vrios mtodos e retoma, afirmando que podemos ter duas razes reais distintas,
duas razes reais idnticas (uma raiz) ou nenhuma raiz real, dependendo do valor do
delta. Referindo-se a um dos itens do exerccio, pergunta: d para ir pela soma e
produto? e sugere que encontrem o valor de delta (que negativo). Ento no
existe raiz real.... Em outro item, questiona: d para dar uma organizada na
equao a?, e comenta que s de olhar j possvel saber que uma equao
cuja raiz pode ser encontrada pelo mtodo da soma e produto...
Clipe J020 - 1 srie do ensino mdio (2 grau)
O professor resolve exerccio semelhante ao do clipe anterior (item d), ele copia do
jornal a equao , ao iniciar a resoluo ele comenta: dando uma
organizada na equao, nesse momento ele articula os braos a frente do corpo
como se segurasse uma bola e a girasse para v-la de vrios ngulos. Escreve a
equao: , para novamente a explicao olhando para alguns alunos
que esto conversando. Voltando ao exerccio ele sugere vamos verificar se existe
raiz?, e inicia o clculo de delta, enquanto realiza os clculos muitos alunos
continuam conversando. Ele encontra o valor 33 para o delta, e comenta delta
maior que zero, duas razes reais distintas.
Aps o comentrio ele inicia os clculos para encontrar as razes da equao x1 e
x2.
O professor inicia ento o item seguinte do exerccio, letra e. A equao agora
-x
2
+11x - 28 = u, ele segue os mesmos procedimentos do exerccio anterior,
escreve na lousa a frmula de delta e inicia o seu clculo. Durante este clculo
uma aluna questiona porque determinado valor era negativo, ao que o professor
68

comenta: menos com menos? Mais. Mais com menos? Menos, certo?. Para delta
ele encontra o valor 9 e argumenta delta maior que zero, duas razes reais
distintas. Prossegue com o clculo das razes, em uma das etapas ele questiona os
alunos o resultado de -11+3 frente a uma aparente dvida dos alunos ele comenta
esta devendo onze, tenho trs para pagar, fica devendo quanto?, com a finalizao
dos clculos encontra os valores 4 e 7.
Ainda neste clipe ele resolve o item f do exerccio: (St +2)(t - 1) = t(t +2). Aplica
a distributiva e re-organiza a equao, falando em juntar os termos semelhantes:
2t
2
-St - 2 = u. Ele procede como nos itens anteriores, encontra o valor de delta
(25) e depois o valor das razes (2 e -0,5).
Clipe J022 1 srie do ensino mdio (2 grau)
Este clipe inicia-se com o professor pedindo a ateno dos alunos para que eles
possam entender o que est sendo pedido no exerccio dois. O professor l para os
alunos o enunciado do exerccio que trata sobre um jardim em que se deve colocar,
em uma determinada parte, pedras ornamentais e pede-se para encontrar as
medidas desta parte do jardim. O professor desenha na lousa um retngulo
(representando o jardim) e o subdivide em retngulos menores com algumas
medidas conhecidas. Ele ento anota a expresso das reas dos retngulos
menores para, em seguida, escrever a equao (de segundo grau) relativa rea do
jardim que deve ser preenchida com pedras, pois as medidas dos retngulos so
dadas em funo de x e a rea a ser coberta com pedras foi previamente
determinada 46m
2
. Para encontrar esta equao de segundo grau ele calcula
previamente a rea de cada um dos retngulos traados com a ajuda dos alunos.
Novamente o professor interrompe sua explicao para pedir a ateno dos alunos
que se encontram dispersos. Ele tambm chama a ateno para um clculo em
especfico (-5+7), diz que muitos tem problemas com este clculo, que para efetu-lo
os alunos tero que encontrar a diferena entre eles e manter o sinal do maior valor.
Encontrando a raiz da equao de segundo grau so determinados dois valores
diferentes, um deles negativo, e pergunta aos alunos qual dos dois valores satisfaz
o nosso problema? e, ento, argumenta por que o valor negativo no o satisfaz.
Clipe J023 1 srie do ensino mdio (2 grau)
69

O professor anota na lousa a equao: b = -4,9t
2
+ 19,6t que trata do lanamento
de uma bola, sendo t o tempo percorrido e h a altura atingida pela bola em funo
do tempo. Os alunos encontram-se um pouco agitados, o que faz com que o
professor tenha que pedir ateno por algumas vezes.
Ele ento comenta sobre o enunciado do exerccio: a altura de uma bola
arremessada para cima por um chute dada por essa equao a, certo?,
novamente o professor interrompe seus comentrios para olhar para a sala
seriamente, o que entendemos como um pedido de silncio, pois muitos alunos
ainda estavam a conversar.
Voltando para sua explicao, ele comenta que o enunciado do exerccio, pede que
se encontre a altura da bola aps 1,5 segundos do lanamento e no item b,
pergunta qual a atura mxima atingida pela bola. Comentando sobre a concavidade
da parbola (atenta para o fato do valor de A ser negativo (ento a concavidade
para baixo) o professor pede para que os alunos encontrem as razes da equao
e, ento, deixa um tempo para que o exerccio seja resolvido, enquanto ele atende
individualmente os alunos.

70


4. ANLISE: DIRECIONANDO O OLHAR.
Nossa anlise pautou-se na inteno de mapear eventos relacionados linguagem
ocorridos nas salas de aula que filmamos, em especial, como descrito
anteriormente, focando a interao entre professor e alunos.
4.1. Um Mapeamento possvel
Tentaremos agora mapear diversos usos das linguagens na sala de aula de
matemtica, diversos acontecimentos (eventos) referentes linguagem. A partir
disto pretendemos configurar uma possvel caracterizao do jogo de linguagem da
aula de matemtica.
Ao usar o termo eventos queremos significar elementos que, em cada clipe, nos
auxiliaram a compor um campo para a interpretao sobre o modo como a
linguagem ocorre em sala de aula de Matemtica tema desta nossa dissertao.
Estes acontecimentos nos do diversas nuances deste jogo de linguagem da aula
de matemtica constitudo com base em nossos dados.
Elencamos abaixo tais eventos que, no item seguinte, sero detalhados
individualmente:
Conflitos de significados e uso de termos em outros contextos
Diferentes enunciaes
71

Repeties Sistemticas
Definies dadas no/pelo uso
Preocupao com registros de representao grfica
Coisificao dos objetos matemticos
Foco na execuo de procedimentos
Representao
ELE autor
O NS
Referncia a objetos concretos, cotidianos .
Linguagem gestual
Explicitar o contedo destes eventos ou seja, o que nos levou a comp-los ou a
partir de quais recortes dos clipes percebemos sua pertinncia nos permitir,
posteriormente, detectar convergncias que podem apontar para aspectos mais
amplos deste jogo de linguagem da sala de aula de matemtica.
4.2. Explicitando eventos
Conflitos de significados e uso de termos em outros contextos
Clipes: M002; M005; M006; M008; M011; M016; M020; M022; M024; M025; M026;
M027; J003; J012; J014; J015; J016; J021
34
.
Neste agrupamento esto os momentos em que podemos observar a utilizao de:
(1) termos matemticos em situaes diferentes das usuais dentro da Matemtica
formal; (2) conflitos entre os significados do professor e dos alunos para
determinados termos e expresses e, tambm; (3) a utilizao de palavras que no
pertencem Matemtica formal.
Dentre os termos matemticos usados em situaes diferentes das usuais (na
matemtica formal), temos: reta (J012) e limite (J016). J dentre os termos que
causaram (ou poderiam causar) conflitos de significados no transcorrer da aula
podemos destacar: altura (M005 e M011), moda (M008), base (M011), juno
(M025) e semelhante (M026). Quanto s expresses que estamos chamando de
diferentes s da Matemtica formal, mas que, no entanto, so usadas em sala de

34
OsclipesemnegritoencontramseapenasnoDVDanexo,suatranscriofoiretiradado
corpodotextoporacreditarmosquenotraziamnovoselementosparanossaanlise.
72

aula, e desta forma, poderiam ser tomadas como prprias matemtica escolar,
temos: tortinho (M002 e M016), vertical (M006), os gestos do aluno (M006) e
bem pertinho (M020).
Em um primeiro olhar estas trs subcategorias poderiam estar separadas em
unidades distintas. No entanto, referem-se a usos diferenciados/diferentes de
determinadas expresses. Sendo assim, estes trs grupos servem apenas de
referncia ao domnio das quais estariam deslocadas (da matemtica da rua, da
escola, da acadmica, ou de um grupo profissional), espaos nos quais seriam mais
comumente usadas/aceitas.
Vamos tratar aqui, dentre as expresses e termos matemticos utilizados de formas
diferentes das usuais, do uso da palavra reta, visando a situar nossa posio.
Podemos explorar com o MTCS a produo de significados: para o MTCS o leitor
produz significados a partir de resduos de enunciao de um autor. Os significados
para esses resduos so estabelecidos pelo O leitor,
Em uma leitura plausvel no falamos do outro, ou melhor, no falamos do
que o autor diz, falamos de ns, ou seja, dos significados que produzimos
para os resduos de enunciaes de um autor (JULIO, p.21, 2007).

Desta forma, no poderemos aqui, a partir da fala do professor, dizer sobre os
significados que foram produzidos pelo professor ou pelos alunos para o termo
reta, mas somente discutirmos possveis produes de significado. Podemos, a
partir da leitura de uma mesma enunciao, produzir diferentes significados; e
certamente o leitor deste texto, ao ler, estar, a partir de suas experincias
anteriores, de suas produes de significados anteriores, produzindo diversos outros
significados para o que acredita ter sido dito aqui. Ou seja: ao tentar falar das
produes de significado do professor ou do aluno estou, na verdade, falando de
minha leitura deles assim como qualquer leitor faz.
Ao tomarmos do MTCS esta forma de ler a leitura positiva nos interessa, a partir
de indicativos, saber o que estes seres da sala de aula fazem, em detrimento do que
eles no fazem, desta forma, tentamos identificar em nossas leituras de suas
aes/falas, conhecimentos, acordos, diferentes produes de significados, ao invs
de buscarmos encontrar (numa leitura pela falta), aquilo que deixam de fazer, aquilo
que no sabem, ou evidenciar aquilo que no fazem ou que deveriam ter feito.
73

Observamos o professor chamar de reta um segmento de reta. Porm, no se
trata de uma incorreo conceitual nenhuma situao relativa a erros conceituais
foi detectada em nenhuma das salas de aula mas de uma, talvez, simplificao no
uso da linguagem. O adjetivo reto, que caracteriza graficamente uma funo linear
estendido, independentemente do domnio em que tal funo linear est definida.
Reta e segmento (pedao) de reta tornam-se sinnimos a partir dessa
aproximao possibilitada pela caracterstica de ser reto.
Naquele momento, por nenhum aluno questionar tal nomenclatura, e nem mesmo o
professor reiterar o que havia dito, podemos pensar que sua fala foi validada tanto
pelos alunos quanto por ele. Esta validao pode ocorrer de vrias formas: seja pela
autoridade do professor (disparada de forma autoritria ou no), seja por alunos e
professores aceitarem, em suas falas, chamar de reta um segmento de reta.
Nem tudo, num processo de interao/comunicao, explicitamente dito ou
minuciosamente esclarecido, pois as entrelinhas expressam compreenses ou
acordos que, aparentemente, so suficientes em vrias situaes.
Tentando esclarecer essa situao, buscamos investig-la a partir do que
Wittgenstein, no Investigaes Filosficas, afirma serem os Jogos de Linguagem.
Diversos so os modos de se usar termos, palavras, linguagens em geral, e a
estes modos de uso Wittgenstein d o nome de Jogos de Linguagem.
Podemos pensar, ento, que a palavra reta pode ser usada de diferentes formas
em diferentes jogos de linguagem, possuindo assim, segundo Wittgenstein,
diferentes significados. Se consultarmos, por exemplo, um dicionrio (um registro de
jogos de linguagem e, ele prprio, um jogo de linguagem particular), encontraremos
algumas formas diferentes de se usar a palavra reta, ou seja, alguns significados
diferentes para diferentes jogos de linguagem. Isto significa que Reta pode ser
usada (a) para falar de um objeto matemtico; (b) como adjetivo para coisas ou
pessoas; (c) possvel ( lcito) tanto falar que uma pessoa reta com seus
deveres quanto, como na frase de Voltaire: (d) Um genealogista prova a um
prncipe que este descende em linha reta de um conde... etc. Porm, num jogo de
linguagem tido como mais apropriado para falar de Matemtica, reta tomada
como substantivo e no como adjetivo.
74

Anlise semelhante poderia ser feita com o termo limite, usado pelo professor
como um marco do instante em que uma determinada produo (dada pelo
exerccio) ultrapassa a outra em seu custo, e no como o limite do Clculo
Diferencial e Integral, que possui definio e uso singulares.
Para ilustrar este uso do termo limite podemos destacar algumas falas do professor:
olha a , como o limite da produo dele o valor de seiscentos litros,
exatamente esse ponto aqui..., onde est o limite disso a? Est aqui [apontando
para o ponto de interseco dos dois segmentos] e Quem o limite de produo
para o processo dois mais barato? So seiscentos litros. Cabe salientar que os
alunos nesta srie, ainda no conhecem o limite do Clculo Diferencial e Integral,
portanto esto, possivelmente, habituados a este uso mais natural (pois plasmado
na linguagem usual, do dia-a-dia) do termo limite, o que talvez tambm seja
ressaltado pela ausncia de questionamentos que no exige algo como que uma
definio do que o professor est falando quando fala limite.
Pelo modelo de comunicao proposto pelo MTCS, do mesmo modo como o autor
cria um leitor cognitivo para seu texto, o leitor, ao ler, tambm cria um ser cognitivo
que diz aquilo que efetivamente est compreendendo do texto. Acreditamos, desta
forma, que o professor, ao enunciar, fala na direo de alunos cognitivos, ou seja: ao
chamar de reta aquele objeto, ele o faz para alunos cognitivos que chamariam
aquilo de reta (o mesmo vale para limite), pois so seus alunos cognitivos que
validam previamente sua fala. No entanto, podemos pensar que, no decorrer das
aulas, as interferncias dos alunos fazem com que o professor esteja construindo
constantemente esse interlocutor, seus alunos cognitivos. Ao no interferirem na
fala, ao no questionarem a enunciao do professor, eles contribuem para legitim-
la.
Poderamos dizer, a partir de UMA leitura dos dados acima descritos, que este
acordo entre professor e alunos sobre o emprego do termo reta (ou limite),
dado, deste modo, no precisa ser explicitado, assim como pressupem os jogos
de linguagem.
Wittgenstein traz, no Investigaes Filosficas, alguns exemplos de jogos de
linguagem. Dentre eles, uma situao na qual um pedreiro diz ao outro pedra e
este sabe que deve, ento, pegar/entregar pedra ao primeiro. Note, nesta situao,
75

a existncia de um acordo entre ambas as partes: o pedreiro utiliza-se da palavra
pedra para pedir pedra, o segundo pedreiro compreende este uso e segue as
ordens, sem que seja necessrio explicitar o acordo, ou seja, para estes (nesta
situao) este acordo dado. Do mesmo modo, muitas vezes, na sala de aula, so
dados (ou ao menos O autor assim acredita) certos acordos de comunicao.
Pelo Modelo dos Campos Semnticos, esses acordos seriam justificados pela
atividade em que se inserem as interaes, lembrando que para o MTCS atividade
um processo caracterizado pela existncia de um objeto e um motivo, por exemplo,
a caada (objeto) e conseguir alimento (motivo) confira o item 1.2.2. - para cada
atividade, diferentes significados podem ser evocados/produzidos.
No entanto, para Wittgenstein, estes acordos so equivalentes aos jogos de
linguagem e seus usos, as regras do jogo. Temos o acordo j que ambos os falantes
usam um determinado termo/expresso da mesma forma, pois o significado das
palavras o uso que se faz delas, deste modo, quando os pedreiros do exemplo de
Wittgenstein utilizam o termo pedra da mesma forma, este o uso (acordado
implicitamente ou no por eles) da palavra pedra, ou seja, seu significado.
Nas salas de aula, uma multiplicidade de jogos de linguagem est presente, diversos
ncleos so evocados por professores e alunos e, possivelmente, alguns destes
acordos (como os descritos acima) no esto claros para os interlocutores. Cabe,
portanto, nessas situaes, atentar para as justificativas dadas para as afirmativas.
So elas, segundo Lins, que estabelecem relaes entre o novo e o dado.
Diferentes enunciaes
Clipes: M003; M014; J001; J007;
Neste item destacamos clipes em que o professor re-enuncia uma mesma proposta
ou exerccio por diversas vezes, alterando nelas um termo ou outro, ou ainda clipes
em que se mostram enunciaes diferentes sendo tomadas como se fossem a
mesma.
Um dos momentos em que podemos perceber o professor tomar diferentes
enunciaes como sendo iguais ou equivalentes ocorreu quando os alunos
enunciam base vezes altura, lado ao quadrado e o professor argumenta a
76

mesma coisa, pois d o mesmo resultado. Algo anlogo tambm acontece ao se
fazer referncia comprimento e largura e base e altura.
O professor ao considerar as diferentes enunciaes sendo a mesma coisa vai em
sentido contrrio perspectiva do MTCS, em que cada enunciao tomada como
um objeto. A mais tnue mudana em uma enunciao a torna diferente da outra.
Desta forma, cada re-enunciao passa a ser uma nova enunciao que poderia
ser olhada separadamente. Estas enunciaes, entretanto, se inserem dentro de
uma atividade, o que nos propicia olhar para esta seqncia de enunciaes como
um processo de desenvolvimento da atividade, que pode ser a resoluo de um
exerccio ou a explicao de um contedo. Neste sentido, estas enunciaes podem
buscar uma mesma ao dos alunos, buscando um mesmo efeito na atividade.
Neste sentido, muitas vezes percebemos que as enunciaes do professor partiam
de uma leitura do material pedaggico (texto), que depois eram comentadas por ele,
sem que algum solicitasse. Ao relatar sobre o objetivo do exerccio, utilizava
expresses como: na verdade, o que ele quer, o que a gente tem que fazer, etc.
Este objetivo nos remete novamente noo de atividade utilizada pelo MTCS:
uma atividade constitui-se com a existncia de um objeto e de um motivo. Neste
sentido, o professor insere (ou tenta inserir) os estudantes em uma atividade cujo
motivo obter um resultado, mas cujos objetos, muitas vezes, presentificam-se de
forma confusa.
Uma questo nos surgiu quando nos perguntamos por que o professor comentava o
objetivo das atividades sem que os alunos solicitassem esse comentrio. Refletindo
sobre esta questo, encontramos resposta no prprio MTCS, quando O professor
fala, o faz numa direo (interlocutor), e este quem legitima, guia, suas falas, ou
seja, o modo como o professor explica e fala so norteados por este interlocutor
que pode estar em constante construo conforme a interao com seus alunos
deste modo, quem solicita ao professor que comente o exerccio, pretensamente
aclarando seus objetivos, so seus alunos cognitivos, o seu interlocutor.
No sabemos precisar como se constituem estes interlocutores, mas podemos
elencar diversos itens que podem contribuir para essa constituio:
Interao do professor com os seres biolgicos;
77

Experincias do professor enquanto aluno;
Experincias anteriores do professor;
No pretendemos explorar a constituio destes interlocutores, apenas indicaremos
aqui esta justificativa para a re-enunciao dos exerccios, que ser novamente
explorada no item Foco na execuo de procedimentos.
Repeties Sistemticas
Clipes: M002; M005; M020; J020;
Para discutir este evento traremos clipes que mostram enunciaes fixas sendo
sistematicamente repedidas por alunos e professor, ou seja, a reproduo
sistemtica de enunciados, ocorrida muitas vezes na utilizao de regras e
estratgias mais prticas ou mnemnicas.
Antes de prosseguirmos, tomemos alguns exemplos disponveis nos clipes:
rea igual base vezes altura;
Mais com menos d menos, menos com menos d mais;
Delta igual a b ao quadrado menos quatro a c;
Para a anlise desta questo preciso retomar a noo de conhecimento
estabelecida no MTCS: o conhecimento uma crena-afirmao justificada numa
enunciao, deste modo, a justificativa que se d para determinada afirmao
parte integrante do que estamos chamando de conhecimento. Sendo assim, teremos
conhecimentos diferentes ao afirmarmos: 2+2=4 se as justificativas dadas para
esta afirmativa forem diferentes. No transcorrer das filmagens pudemos presenciar a
utilizao de regras enunciadas por: sinais iguais sempre mais, sinais diferentes
sempre menos, ou na sua forma simplificada mais com mais mais, mais com
menos menos.
Estas regras servem, muitas vezes, como facilitadores no momento de execuo de
um exerccio, sobretudo quando o que se deseja apenas a obteno de um
resultado, e no aclarar o processo pelo qual se deu a resoluo. No entanto, sob a
tica de conhecimento do MTCS, os resultados, como enunciados acima, perdem
78

o papel de destaque que possuam em outras abordagens, passamos de um saber-
fazer para um saber-fazer e falar sobre determinado objeto. Ao exaltarmos o que
se diz sobre determinado objeto, ficam secundarizadas, para discutirmos sobre
conhecimento, questes meramente procedimentais, de execuo de algoritmos.
Estas enunciaes podem pertencer a ncleos se, ao serem pronunciadas,
evocarem nos alunos as justificativas para as afirmaes. Portanto, os ncleos
podem permanecer negligenciados em situaes de sala de aula se as justificativas
no forem explicitadas ou se os alunos no forem motivados a explicit-las.
A presena de enunciaes repetitivas, das procedimentalizaes dos exerccios,
nos indica uma viso de conhecimento diferente da proposta pelo MTCS.
Possivelmente os professores possuem uma viso de conhecimento que justifique
este fazer, pois acreditamos na coerncia entre as prticas e concepes do(s)
professor(es), e a nossa leitura tenta, inclusive, buscar tais coerncias.
Podemos perceber que diversos eventos apontam para a procedimentalizao,
para a importncia de explicitar, motivar ou exercitar procedimentos.
Definies dadas no/pelo uso
Clipes: M005; M008; M014;
Colocamos a palavra definies entre aspas porque, na maioria dos livros,
no explicitado que se trata de uma definio. Muitas vezes o autor nos
diz: vamos trabalhar agora com o conceito de ngulo, mas o que vem em
seguida no um trabalho e sim uma frase, geralmente curta, seguida de
observaes quanto notao. Entenderemos tal procedimento como
sendo a apresentao implcita de uma definio (VIANNA & CURY, 2001:
23).

Nos clipes de referncia podemos ver definies sendo dadas no no
esclarecimento do que , mas sim na direo de como se usa, onde se usa
determinado conceito ou objeto. No clipe M005 (e tambm no M014), a professora
fala de altura sem, no entanto, apresentar uma definio de altura. Fala sobre
altura, tenta trazer exemplos, utiliza o conceito em suas atividades. Ao trabalhar
com o termo aparecem divergncias entre alunos e professor: os alunos trazem para
seus discursos usos do termo altura vindos de outros lugares, como por exemplo,
altura como comprimento de um objeto ou extenso de um corpo. Seria fcil
buscarmos outros significados, outros usos para este termo. Neste momento nos
79

parece entrar em conflito as coisas da rua e as coisas da escola. Lins e Gimenes
(1997) discutem a matemtica da rua e a matemtica da escola afirmando que
uma no legitima a outra:
A breve olhada para as diferenas entre a aritmtica da rua e a escolar
sugere que cada uma delas envolve seus prprios significados e suas
prprias maneiras de proceder e avaliar os resultados desses
procedimentos, e sugere que essas diferenas acabam constituindo
legitimidades [prprias] (LINS & GIMENES, 1997, p.17).

No clipe M005, nos parece claro que a professora tenta, pelos significados/modos
"da rua", falar sobre "altura", como esse conceito tratado na "matemtica da
escola", buscando legitim-la por meio de falas que remetem a outros locais que no
a escola, o que aparenta causar conflito na discusso com os alunos, pois estes
buscam argumentos que legitimam altura como sendo outras coisas que no esta
que, acreditamos, a professora pretendia.
Denise Silva Vilela (VILELA, 2007), em sua tese de doutorado, faz um estudo sobre
as adjetivaes da matemtica na literatura de educao matemtica valendo-se de
pares tensoriais, dentre eles matemtica escolar/matemtica da rua (VILELA,
2007: 98), trazendo um quadro das diferenas encontradas na literatura por ela
levantada. Dentre os itens elencados, ela afirma ser caracterstica da matemtica
escolar a Lgica da sistematizao ao passo que a matemtica da rua caracteriza-
se, entre outras coisas, pela Lgica regida pelo carter prtico-utilitrio (VILELA,
2007: 121). Esta forma de definir os objetos nos parece fortemente apoiada na
rua, onde os objetos so definidos, muitas vezes, pelo/no uso. A ttulo de ilustrao
podemos perguntar o que so determinados objetos e poderemos perceber quanto
as respostas esto apoiadas no seu uso. No Wikipdia (uma enciclopdia livre em
que as pessoas comuns escrevem os artigos, se aproximando assim do que
acreditamos que seria possvel de se encontrar na rua), buscamos o que
mesa? e encontramos a seguinte definio:
Mesa uma pea de mobilirio, na qual as pessoa comem, que foi criada
em meados do sculo I. No se sabe quem foi o seu inventor, mas acredita-
se que tenha sido rabe ou persa (o negrito nosso, WIKIPDIA
35
, 2008).

Buscamos tambm, no mesmo site, o termo vassoura:

35
Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mesa>, acessado em 19 de setembro de 2008.
80

Uma vassoura um objeto utilizado para a limpeza domstica.
composta por um cabo de madeira com aproximadamente 1,5m de altura e
na extremidade inferior possui uma escova de fibras duras. Em algumas
culturas, a vassoura associada bruxaria, sendo utilizada como meio de
transporte por bruxas (os negritos so nossos, WIKIPDIA
36
, 2008).

Note que a definio dos dois objetos, logo de incio, vem atrelada ao uso, o
mesmo acontece com o termo Talher
37
e outros tantos. Podemos perceber que,
exceto a vassoura, os outros dois objetos no apresentam caractersticas fsicas
obrigatrias para que objetos sejam mesa ou talher, e mesmo ao termo vassoura,
teramos uma srie de objetos que chamamos atualmente de vassoura e que vo
alm das caractersticas descritas neste verbete.
Outro objeto matemtico definido da mesma forma pela professora mediana. No
mesmo instante em que ela pergunta sala o que mediana? acrescenta
pergunta o que a gente tem que fazer?. Ou seja, novamente a indagao volta-se
ao uso que se faz deste conceito.
Recorrendo novamente Vilela(2007), na anlise de outro par tensorial matemtica
escolar/matemtica cientfica, temos que as definies na matemtica escolar, em
relao a seus textos-documentos, so:
...as que podem ser entendidas pelo aluno; no h necessidade de serem
formais;
So mais descritivas;
Podem usar imagens intuitivas (VILELA, 2007: 30).

Enquanto que, para a matemtica cientfica:
Definies formais so centrais para o desenvolvimento rigoroso da teoria.
So formulaes extremamente precisas (uma ambigidade pode levar a
contradies);
No so descritivas (VILELA, 2007: 70).


36
Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Vassoura>, acessado em 19 de setembro de
2008.
37
Talheres so objetos utilizados para facilitar o ato de comer. (o negrito nosso,
WIKIPDIA, disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Talher>, acessado em 19 de
setembro de 2008)
81

Se nos voltarmos ao Clipe M014, podemos notar a professora definir moda de
forma puramente formal, fato que no vai contra a nossa argumentao sobre a
definio no uso, mas colabora para percebermos que a sala de aula um ambiente
complexo. Um ambiente que foge a fechamentos e delineamentos mais rgidos, e
contribui para vermos o jogo de linguagem da sala de aula de matemtica como
possuindo semelhanas de famlia tanto com o jogo de linguagem da matemtica
cientfica (chamada muitas vezes aqui de formal) quanto com o jogo de linguagem
da matemtica da rua. Vilela afirma que nmero, por exemplo, possui vrias
significaes nos diferentes jogos de linguagem, atrelados a diferentes
pensamentos:
Nas pginas 120 e 121 a autora nos traz uma tabela em que sintetiza as diferenas,
encontradas por ela, entre a matemtica extra-escolar (ou matemtica da rua) e a
matemtica escolar. No que se refere aos nmeros, na matemtica escolar eles so
tidos como puros, ao passo que na matemtica extra-escolar so nmeros de
coisas reais (VILELA, 2007:121). Podemos ainda contrapor a idia de nmeros
naturais na matemtica cientfica, trazida pela autora em outro momento do texto:
Operaes e propriedades bsicas no se conectam com situaes concretas; se
prestam a informar sobre a estrutura aritmtica do conjunto N (VILELA, 2007:71).
O conceito de semelhana de famlia contribui com o objetivo de no necessitarmos
de algo essencial, ou seja, uma essncia ltima que perpasse todos estes jogos.
Entretanto, buscamos aspectos que ligam um jogo a outro e, possivelmente, outros
aspectos que ligam este a um terceiro.
Preocupao com registros de representao grfica
Clipes: M004; M012;
Nos clipes de referncia desse evento, podemos ver uma constante preocupao da
professora com os desenhos que utiliza na resoluo dos exerccios. Pudemos
presenci-la "refazendo" seus desenhos por diversas vezes, pedindo para os alunos
conferirem o desenho do livro, pois seu desenho "no estava muito bom".
O cuidado com as representaes grficas (figuras) pode indicar uma inteno de
parametrizar a compreenso de um conceito com base em um suporte (no caso,
82

grfico), mas pode induzir a uma limitao; o mesmo podendo ocorrer com a
utilizao de objetos concretos.
O caso da utilizao da figura como estratgia didtica, como suporte, ser discutido
posteriormente, quando tratarmos do item referncias a objetos concretos, dada a
proximidade destes dois temas em especial no que se relaciona produo de
significado.
A estratgia poderia induzir a uma limitao caso os interlocutores, a partir do que
lhes est disponvel (no caso a forma concreta ou grfica que visa aproximao do
conceito) no ultrapassem o dado, no exercitem a abstrao, no idealizem
termos/objetos. Nesse caso, correr-se-ia o risco de operar meramente com o objeto
fsico e, desta forma, as imperfeies dos desenhos passam a ser imperfeies
conceituais implicando impossibilidades de uso e compreenso, pois afirmar isto
ainda no um quadrado determina a necessidade de infindveis ajustes como se
de tais ajustes o quadrado surgisse e a forma perfeita fosse dada graficamente e
pudesse, ento, ser tratada como conceito.
Outra questo possvel quando percebemos o uso das representaes grficas
quem solicita professora lanar mo de desenhos para a resoluo dos
exerccios?. Uma das respostas a essa questo talvez seja: o prprio ambiente da
escola, no qual algumas idias circulam como fora de lei. GOTTSCHALK (2008)
destaca que muitas das orientaes e materiais didticos evidenciam um aspecto
construtivista da matemtica: os alunos, se devidamente estimulados, teriam
condies de, por eles mesmos, partirem de experincias empricas e chegarem ao
conhecimento matemtico.
No entanto, a maior parte das figuras que a professora faz na lousa j est no texto
de apoio. A professora utiliza-se ento das figuras para falar com os alunos, para
comunicar-se com eles. Neste sentido, cabe-nos novamente trazermos alguns
aspectos da comunicao segundo o MTCS: quando O autor (neste caso a
professora) produz seu texto (no caso sua explicao, suas falas), o produz numa
direo (seu interlocutor, neste caso UM aluno cognitivo), que tende (a partir de
enumeras interaes) a se aproximar de O aluno. O que legitima O autor a falar
determinadas coisas o seu UM leitor cognitivo. Desta forma, em nosso caso, so
83

os UM alunos desta sala que legitimam (pedem) para que o professor dialogue com
eles utilizando figuras.
Uma outra abordagem possvel. Flores (2006) apresenta a importncia das
diversas representaes semiticas na matemtica. Ela defende, apoiada em Duval,
a necessidade de se utilizar em sala de aula as vrias representaes de um mesmo
objeto matemtico:
A contribuio de Duval para o processo de ensino/aprendizagem em
matemtica est em apontar a restrio de se usar um nico registro
semitico para representar um mesmo objeto matemtico. Isso porque uma
nica via no garante a compreenso, ou seja, a aprendizagem em
matemtica. Permanecer num nico registro de representao significa
tomar a representao como sendo de fato o objeto matemtico por
exemplo, f(x)=x ser a funo, e no uma representao do objeto
matemtico (FLORES, 2006:80)

Para este aporte terico utilizado pela autora, h a possibilidade da existncia de
diversas representaes de um mesmo objeto. Para o exemplo dado acima, seria
uma outra representao deste objeto, por exemplo, o grfico da funo f(x)=x.

Figura 01 gerada com o software livre Maxima.
Ela aponta ainda para a necessidade de o aluno transitar entre as diversas
representaes. Neste sentido, apresentar as representaes grficas, como faz a
professora, pode ser uma tentativa de motivar a compreenso do objeto
matemtico em si, segundo a perspectiva apresentada.
Cabe-nos atentar para fato de que, segundo o MTCS, no existem diversas
representaes para um mesmo objeto, cada representao constitui-se num novo
84

objeto. No entanto, a perspectiva de Flores, que no dialoga com a do MTCS uma
possibilidade, e nossa inteno ao traz-la cena, a de buscar coerncias nas
aes e falas dos professores.
Coisificao dos objetos matemticos
Clipes: M004; M015; M016; J001; J019;
Nos clipes em questo podemos ver os objetos matemticos sendo tratados, na
fala dos professores, como objetos de natureza fsica: os objetos so concretos,
visualizveis, movem-se, so temporalmente situados etc.
Poderia ser interessante, aqui, uma discusso acerca da natureza dos objetos
matemticos segundo as principais escolas de pensamento matemtico, como o
Logicismo, o Intuicionismo e o Formalismo
38
. Este tratamento, entretanto, j
bastante conhecido e est disponvel em inmeros textos de Filosofia da Matemtica
e de Filosofia da Educao Matemtica. Segundo nossa perspectiva, seria mais
interessante, aqui, frisar nossa inteno: mais do que se centrar em concepes
filosficas que poderiam justificar as enunciaes do professor e inscrev-las numa
ou noutra escola de pensamento, pensamos em focar nosso olhar naquilo que ele
efetivamente faz, e, para entender sua prtica, na esteira dos tericos que nos
apiam aqui, estudamos a relao entre concretude e Matemtica segundo
Wittgenstein.
Para Wittgenstein (Cf. GOTTSCHALK, 2008), o conhecimento matemtico serve
para regular nossas inferncias sobre os objetos fsicos, mas estes no refutam ou
corroboram o conhecimento matemtico, que faz parte de outro jogo cujo
aprendizado baseia-se em aprender as regras prprias deste e no de outro jogo
chamado Matemtica. Nesse sentido, para identificar o que o professor faz podemos
chamar cena o MTCS, tendo em vista que este professor direciona sua
enunciao para seus alunos cognitivos e no para outros profissionais da
matemtica, membros de uma comunidade especfica na qual as discusses
filosficas a respeito da matemtica seriam mais prximas e familiares.

38
Como sugesto de leitura sobre estas correntes filosficas podemos indicar: BARKER, S.
F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1976; DAVIS, P.J. & HERSH, R. A
Experincia Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985; SNAPPER, E. As trs crises
da Matemtica: o logicismo, o intuicionismo e o formalismo. Revista Humanidades, volume
II, n. 8, pp. 85-93, julho-setembro de 1984; dentre outros.
85

Nesta discusso podemos destacar frases como: A medida est saindo dos dois
vrtices? Ele est colocado aqui fora, mas sai dos dois vrtices..., a base vai desse
ponto, como se ele passasse aqui uma tesoura, recorta, tira esse tringulo daqui,
coloca ele aqui, Porque o paralelogramo tortinho, s ver onde ela vai cortar o
eixo y, [as retas paralelas] nunca vo se encontrar na vida, infinitamente elas
vo seguir sempre com essa mesma distncia, Infinitamente estas funes vo
seguir uma do lado da outra, sem nunca se encontrar, sem nunca achar um ponto
comum para as duas funes.
Se considerarmos a existncia de uma matemtica nica que se apresenta de
diferentes formas em diferentes locais e circunstncias (rua, escola, academia), a
abordagem presentificada nas falas dos professores seriam distores dA
matemtica. No entanto, segundo Vilela (2007: 18):
...discernir e caracterizar devidamente a matemtica escolar e a
matemtica da rua, ao invs de compreend-las como nveis diferentes da
mesma matemtica, pode contribuir na compreenso dos problemas das
dificuldades de significado em evidncia na matemtica escolar, bem como
esclarecer os limites entre os significados de cada matemtica (VILELA,
2007: 18).

Desta forma, pensamos nestas abordagens trazidas pelos professores como modos
de caracterizar objetos matemticos (prprios) em suas falas e por sua vez, modos
de produo de significados para estes objetos que, para ns, so o que
efetivamente se diz sobre eles num dado local ou circunstncia sendo, portanto, em
cada situao, objetos distintos.
Em alguns jogos de linguagem as medidas e medies podem ser trazidas por meio
destas aes destacadas na fala dos professores. fcil imaginarmos algum
dizendo o terreno vai daqui at ali, este stio vai at aquela cerca por mais que o
terreno no v a lugar algum. Isso nos mostra como a linguagem da sala de aula
admite, torna lcito, certos usos que, em princpio, poderiam parecer estranhos a
uma matemtica institucionalizada.
Pensando na comunicao NA sala de aula, no de se estranhar que o professor,
ao dirigir-se a seus alunos, se aproxime, nas falas, daquilo que os alunos falariam,
ou melhor, daquilo que possivelmente acredite que os alunos fariam. Segundo o
MTCS so os outros, para os quais nos dirigimos, que legitimam o que vamos dizer.
86

Na perspectiva de buscar coerncias entre as concepes dos professores e suas
aes em sala, acreditamos que o professor assim fala sobre os objetos
matemticos (coisificando-os) crendo que este modo de falar no influencia a
formao/constituio destes objetos/conceitos por parte dos alunos. Assim,
aparentemente, estas adjetivaes so utilizadas sem que seja considerada a
possibilidade de serem constitudos (diferentes) objetos pelo modo como se fala
deles, o que talvez seja justificado pela perspectiva de poder-se falar de um objeto
de diferentes formas/modos o que, sabemos, um ponto de vista usual, embora
apartado daquele do Modelo dos Campos Semnticos.
Contrariamente a esta perspectiva (a possibilidade de se falar de formas diferentes
de um mesmo objeto), para o MTCS, cada modo diferente de falar sobre algo
constitui um novo objeto e, deste modo, os objetos so construdos ao se falar deles,
e eles so aquilo que efetivamente se diz sobre eles.
Quanto natureza dos objetos matemticos, Vilela (2007) traz algumas
caracterizaes do objeto matemtico em diversos jogos de linguagem:
[Na matemtica escolar a natureza do objeto] Muitas vezes o que d o
sentido e est associada aos princpios, s argumentaes, s definies e
s justificativas (VILELA, 2007: 69).


Ou seja, na matemtica escolar importa a natureza dos objetos, pois esta que traz
o sentido para o que se faz, estando muitas vezes esta natureza diretamente
atrelada a aspectos fsicos, usuais, cotidianos. Na matemtica cientfica, por outro
lado, a natureza do objeto :
Completamente indeterminada; s importa a estrutura, abstraindo-se a
natureza... (VILELA, 2007: 69).

Mais frente, justificando a diferena das matemticas como diferentes jogos de
linguagem, a autora acrescenta:

Podemos apontar diferenas entre as matemticas quanto aos valores, aos
usos, s legitimidades, ao valor social, representao social, capacidade
de resolver problemas, etc (VILELA, 2007: 124).

Caracterizam-se, assim, diferentes significados para estas expresses e,
decorrentemente, segundo nosso ponto de vista, objetos distintos.
87

Foco na execuo de procedimentos
Clipes: M009; M013; M017; M018; M020; M023; J001; J002; J006; J007; J008;
J009; J010; J013; J014; J020; J023;
Nos clipes desta unidade, vemos os professores partirem de questes abrangentes
para, a cada nova enunciao, sugerirem ou indicarem caminhos para a concluso.
comum, entretanto, presentificar-se o recurso do procedimento, isto , em
determinados momentos percebe-se a tentativa de apenas estabelecer
procedimentos que dem conta da execuo de exerccios.
No clipe M009, por exemplo, ao falar em mediana a professora simultaneamente
pergunta o que ? e o que devemos fazer agora?. No clipe J001, aps ler o
enunciado do exerccio, o professor inicia seu comentrio com a frase o que ele
quer na verdade ... indicando os procedimentos que devem ser realizados. Vemos
inmeras vezes, ao longo dos clipes, questes do tipo o que fazer?.
Neste sentido, acreditamos que as falas dos professores, em especial nestes clipes
visaram mais a dar procedimentos de realizao dos exerccios, do que a levantar
questes que pudessem suscitar discusses em sala de aula ou mesmo pudessem
estimular os alunos a chegarem aos procedimentos de resoluo.
Desta forma, ao dar os procedimentos para a realizao dos exerccios, estes, que
algumas vezes eram dados na forma de problemas, tornam-se apenas tarefas
mecnicas, pouco exigindo dos alunos alm da capacidade de aplicar algoritmos.
Acreditando na coerncia entre o que o professor faz e aquilo em que ele acredita
(suas concepes), ou mesmo julgando vlidas suas intenes e justificativas
quanto ao que ele acredita ser adequado para determinada situao, foquemos a
procedimentalizao que parece caracterizar muitas atividades.
Em algumas ocasies percebemos os alunos questionarem o professor, pedirem
esta procedimentalizao; em outros momentos percebemos que aps o professor
esperar que os alunos resolvam a atividade e estes, em sua maioria, no
corresponderem, ele prprio traz os procedimentos tona. Por fim, temos, ainda,
momentos em que o professor j inicia a atividade estabelecendo os procedimentos
como sendo o prprio objetivo a ser alcanado.
88

Em qualquer dos trs casos citados no pargrafo anterior o que nos relevante, no
momento, a postura do professor, via suas falas/atitudes, com estes alunos.
Quando o professor produz seu texto, ele o faz na direo de UM leitor, seu
interlocutor, no caso, seus alunos cognitivos. Se o professor fornece os
procedimentos a seus alunos, porque estes alunos cognitivos assim solicitam que
ele o faa: so eles que legitimam falas, que pedem ao professor que explicite
procedimentos.
No temos clareza reiteramos de como se constituem estes alunos cognitivos.
certo, entretanto, que a interao com os alunos (biolgicos) e as experincias
anteriores do professor so fatores que influenciam esta constituio. Sendo assim o
fato de, em alguns momentos, os alunos solicitarem a procedimentalizao, seja por
comentrios diretos ou pela ausncia de atitude frente aos exerccios, pode
influenciar o professor de modo tal que ele passe a executar esse protocolo (sugerir
a procedimentalizao) mesmo sem que os alunos o solicitem diretamente.
Outro fator que poderia levar os professores a procedimentalizarem as atividades
acreditarem que os procedimentos so um objetivo de suas aulas.
Se recorrermos novamente a Vilela (2007:120-121) veremos que alguns autores j
trazem a caracterstica da procedimentalizao como pertencente matemtica
escolar.
Representao
Clipes: M022; M025; J003; J007; J016;
Nestes clipes, podemos ver o(a) professor(a) utilizar diferentes formas escritas para
um mesmo valor um e meio, um inteiro e cinco dcimos (M022) , ou o texto do
material pedaggico utilizar a idia de representao: encontre uma expresso
algbrica que represente o permetro da figura (M025).
Neste sentido, podemos questionar a representao na matemtica, mais
especificamente, como se d a representao, quais suas decorrncias, e o que ela
significa para/na sala de aula de matemtica. Esta discusso torna-se relevante
posto que um dos nossos referenciais tericos no admite representaes, ao passo
que o senso comum e, ao que nos parece, os professores e os materiais
pedaggicos, no s a admitem como a enfatizam. Para o MTCS, reiteramos, no
89

existem representaes pois toda alterao seja na escrita (escrever algo de formas
diferentes), na fala (falar algo de diferentes modos), no desenho (esboar algo
usando diferentes formas grficas), cria um novo objeto. Nesta teoria, diferente do
que ocorre na semitica, por exemplo, cabe olhar para estes diferentes objetos,
como descrito acima, e no para um objeto e suas diversas representaes. O que
estas outras teorias chamam de representaes, para o MTCS nada mais so do
que diferentes objetos que nos ajudam a dizer coisas sobre outros, por exemplo: um
grfico de funo nos auxilia a dar informaes sobre uma escrita algbrica que
poderia ser relacionada a este grfico. No entanto, esta relao no estabelecida a
priori por estes dois objetos, mas sim por aqueles que os lem, nas circunstncias
em que lem. Para um criana, que no teve acesso a um determinado contedo
matemtico, pode ser difcil estabelecer qualquer relao entre, por exemplo, estes
dois objetos:
Objeto 1: Objeto 2:




Para os professores e tambm para o material didtico utilizado por eles, parece
existir A funo, sendo os objetos acima representaes desta funo, uma delas a
grfica; a outra algbrica.
Alguns objetos, para alguns matemticos, podem parecer ou ser exatamente o
mesmo e um nico, para outras pessoas, com outros interesses, inseridos em outras
atividades, podem ser totalmente diferentes. Como exemplo: g(x) = x e f(x) = x, que
90

dependendo da atividade em que se inserem podem ser tidas como objetos
diferentes.
So as atividades que justificam e podem proporcionar o estabelecimento de
relaes entre os objetos. Diversas consideraes sobre este aspecto foram tecidas
no item Preocupao com registros de representao grfica, e no sero
retomadas aqui.
ELE autor
Clipes: M007; M010; M020; J002; J014; J015;
Em diversos momentos percebemos os professores se referirem a um Ele ao falar
dos exerccios ou do material didtico que utilizam.
Nestes momentos em que se manifesta o Ele, este quem norteia as atividades
em sala. Deseja-se ento, fazer o que Ele quer que seja feito. Este Ele nos
remete a um autor cognitivo, contemplado no MTCS:
[...] o leitor constitui sempre um autor, e em relao ao que este
um autor diria que o leitor produz significado para o texto (que
assim se transforma em texto) (LINS apud JULIO, 2007: 19).

Este autor cognitivo no necessariamente o autor biolgico do texto, as tentativas
de leituras de um texto passam pela inteno de se aproximar cognitivamente
deste autor, mas que, a priori inalcanvel em sua plenitude.
Ao chamar este Ele para a sala de aula, o professor transfere as intenes, os
objetivos da aula e dos exerccios para algo como que um ser externo, ao invs
de serem intenes e objetivos acordados entre aqueles que participam da aula. No
entanto, temos que destacar que este Ele exerce papel de autoridade sobre o
grupo: alunos e professores. Ao terem as atividades dirigidas por Ele, alunos e
professores passam a ser executores do que Ele deseja, o Ele sempre reafirmado
na fala do professor.
Notemos que os professores evitam usar expresses como Eu quero que vocs...,
ou indagaes do tipo o que vocs querem?, poucas vezes registradas em nossas
filmagens.
91

O NS
Clipes: M001; J022;
Estes dois clipes constituem excees em relao ao que foi discutido na unidade
anterior. Nestes dois casos os professores colocam o objetivo do exerccio/tarefa de
forma conjunta: no era isso que a gente queria?, nosso problema.
Ao colocar conjuntamente estes objetivos os professores compartilham, ao menos
em suas falas, o interesse em realizar determinada atividade, pressupondo que os
alunos tambm queiram realiz-la. Em poucos momentos presenciamos
professores indagando os alunos quanto a suas intenes nas aulas, ou mesmo
quanto a suas estratgias de resoluo (apesar desta ltima ser mais freqente que
a anterior).
Este ns tambm pode ser lido como uma estratgia da fala que refora a
existncia de um contrato didtico, um possvel acordo entre professores e alunos
sobre o andamento, objetivos e funcionamento da sala no transcorrer das aulas e
no somente uma imposio de um agente externo, ou mesmo do professor.
Referncia a objetos concretos, cotidianos
Clipes: M012; J004; J022;
Nos clipes que compem esse grupo vemos os professores fazerem referncia a
objetos concretos e situaes do dia-a-dia para falar de matemtica. Referem-se a
tijolo, bloco de construo, folha de caderno, restaurante, jardim e pedras.
Na perspectiva wittgensteiniana (Cf. GOTTSCHALK, 2008), o conhecimento
matemtico no justificvel por nossa realidade emprica, mas apenas nos
permite inferir sobre ela. No entanto, muitos so os materiais pedaggicos e
orientaes que sugerem encontrar o conhecimento matemtico a partir da
realidade concreta do aluno, como por exemplo, os PCN
39
, dispositivo que
...concebe as estruturas matemticas como produtos de um determinado
desenvolvimento mental do aluno, descrito pelas teorias psicogenticas de
Jean Piaget como se tratando de um processo natural de interao entre
estruturas cognitivas e o meio fsico e social (GOTTSCHALK, 2008: 77).


39
Parmetros Curriculares Nacionais.
92

Neste caso, diferente de outros, nos parece que utilizar exemplos
concretos/cotidianos est atrelado muito mais a uma viso sobre conhecimento
matemtico do que apenas recursos de linguagem. Seria possvel extrair o
conhecimento matemtico com base em nossa realidade emprica? Pode o aluno, se
estimulado, chegar at ela? Contrariamente viso de Wittgenstein nos parece
que a concepo das orientaes e dos materiais que o professor utiliza nos indica
que sim.
No entanto, importante destacar, como em Lins & Gimenez (1997), que ao
falarmos de balana, por exemplo, evocamos em nossos alunos determinadas
produes de significado que podem no estar atreladas equao. O aluno pode
passar a operar, cognitivamente, com uma balana e no com uma equao e
haver momentos em que as operaes com a balana no so suficientes, como
por exemplo no caso de estarmos trabalhando com a equao: 3x+100=10 (LINS &
GIMENEZ, 1997:134).
Ao utilizarmos objetos concretos nas aulas de matemtica corremos este risco de
aproximar de modo equivocado abstrao e concretude, idealizao/metfora e
realidade fsica, pois ao falarmos de certos objetos/concretudes, estamos
propiciando a nossos alunos produzirem significados para estes objetos/concretudes
e no para os objetos da matemtica (em direo aos quais queremos conduzi-
los).Na matemtica cientfica, e muitas vezes na escolar, trabalhamos com o objeto
ideal, ou idealizado, diferentemente do que ocorre na rua, onde, por exemplo, uma
reta desenhada sobre a superfcie da madeira possui salincias, espessura, pois
um trao de grafite sobre uma superfcie dura, com desvios e aspereza, diferente a
reta ideal da matemtica em que todos os aspectos no essenciais e/ou
imperfeies so eliminados (DAVIS e HERSH, 1985:157).
Para o MTCS, os objetos so, em uma dada situao, aquilo que falamos sobre
eles, tornando assim importante diferenciar, numa determinada atividade, de que
objeto se est falando: estamos falando de balanas ou de equaes? Estamos
falando da reta ideal ou do risco sobre a madeira? Cada termo/expresso pode
evocar uma polissemia de significados (ou de produes de significados) que, em
muitos casos, podem ser contraditrios. Neste sentido, o que diferencia Lins de
Wittgenstein, ou melhor, o MTCS dos Jogos de linguagem, que, para o primeiro,
93

os significados so produzidos pelo O leitor durante sua leitura de uma enunciao
(e por O autor ao enunci-la), e estes significados so legitimados, ou no, por seus
interlocutores; enquanto que para o segundo, os significados so dados num Jogo, e
em diferentes jogos poderemos ter diferentes significados (conforme os diferentes
usos) enquanto que num mesmo jogo de linguagem seus participantes (os
jogadores) compartilham um mesmo significado (modo de uso).
O outro aspecto para o qual chamamos a ateno a abstrao, entendida, aqui,
em nosso jogo de linguagem, como a capacidade de falar sobre algo que no est
presente fisicamente, ou ao qual no se tem acesso seno por meio da linguagem.
O uso dos exemplos fsicos e da coisificao dos objetos matemticos nos sugere
uma tentativa de fuga, ou de amenizao, do carter abstrato da matemtica
cientfica, uma caracterstica que muitas vezes desliza para a matemtica escolar.
Algumas referncias nos sugerem a abstrao como uma importante funo do
pensamento e da linguagem, considerando-a de alto nvel. Dentre essas
referncias destacamos Luria:
Ao generalizar os objetos, a palavra converte-se em um instrumento de
abstrao e generalizao, que a operao mais importante da
conscincia (LURIA, 1987:37).

Ainda falando sobre a palavra:
... a palavra nos leva alm dos limites da experincia sensvel, permite-nos
penetrar na esfera do racional (LURIA, 1987: 40).

Neste sentido entendemos a abstrao. Abstrair ir alm dos limites da experincia
sensvel, o que nos proporcionado por alguma linguagem.
Linguagem gestual
Clipes: M006; M028; J009;
Em todos os clipes os professores interagem com seus alunos de diversas formas,
dentre elas os gestos, movimentos, expresses etc., alm da prpria linguagem oral
e escrita. Nas aulas que presenciamos no pudemos notar smbolos gestuais
diferenciados explicitamente presentes (por meio de outras linguagens). No entanto,
por diversas vezes, percebemos os professores interagirem com a sala por meio de
gestos e os alunos, de alguma forma, responderem/reagirem a eles.
94

Se pensarmos os gestos no contexto dos jogos de linguagem, pensamos que estes
poderiam ser encarados apenas como um outro jogo de linguagem em que nem
todas as regras esto bem definidas, embora seja um jogo que todos os
participantes sabem jogar. Por diversos momentos o professor interrompe sua fala
para olhar seriamente para alguns alunos que conversavam, e estes, participando
deste jogo, interrompem suas conversas atendendo ao olhar do professor.
Segundo o MTCS os alunos, ao lerem os gestos do professor, criam um professor
cognitivo que diz parem de conversar.
No clipe J009, vemos o professor fazer uma leitura dos gestos/expresses dos
alunos ao comentar [vocs esto com] carinha que no entenderam nada. Por
conta desta observao, o professor retoma sua explicao e a reelabora.
Em outros momentos os professores valem-se da linguagem gestual para ir alm
destes pequenos pedidos de ateno: parecem utiliz-la como apoio a determinadas
explicaes do contedo. Nos clipes em que o professor fala de inclinao da reta,
constantemente ele move o brao deixando-o em diversas inclinaes, como se seu
brao servisse de suporte para a reta em questo. Em outros momentos, quando
vo realizar clculos na lousa, constantemente sinalizam com as mos indicando
elementos dessas operaes. Neste sentido, ao invs de tomarmos os gestos como
um outro jogo de linguagem, podemos entend-los como parte deste jogo de
linguagem da aula de matemtica, pois dentro deste jogo de linguagem os gestos
tambm possuem usos diferenciados, portanto significados diferenciados, que
apiam constantemente o dilogo entre professor e alunos.
Em um dos clipes (M006) vemos um aluno utilizando fortemente dos gestos para
definir o conceito de base e altura: ele movimenta o brao ora na horizontal, para
definir base, e ora na vertical, para definir altura. Desta forma, este aluno define
gestualmente o que para ele altura e base, sem (sentir a necessidade de)
recorrer a outras linguagens.
Podemos perceber que mesmo no sendo uma linguagem em que as regras de
composio e uso esto explicitadas em nenhum momento vemos os
professores definindo claramente qual o significado desejado com seus
movimentos, o que tambm acontece conosco em situaes cotidianas na sala de
95

aula a linguagem gestual est presente e um recurso significativo, tanto para o
professor quanto para o aluno.
Cabe ressaltar que comumente, como apontado, por exemplo, no trabalho de Vilela
(2007), a diferenciao entre as Matemticas ou a caracterizao dos jogos de
linguagem das matemticas (matemtica escolar, extra-escolar, acadmica, etc.)
contrapem aspectos da linguagem oral e escrita. Aqui apresentamos esta outra
possibilidade que atua em diferentes jogos: o gestual. A gestualidade, emanada pelo
corpo, pode sempre comunicar algo em diferentes circunstncias. Certamente o
gesto ter certos componentes prprios aos jogos dos quais participa (ser acionada
de maneiras distintas e apreciada segundo certas contingncias), mas, tambm
certamente, ela participa de todos os jogos em que h interlocuo presencial, pois
que uma instncia prpria da linguagem do corpo. Assim, todas as formas de
linguagem (gestuais, orais, escritas, pictricas etc) complementam-se na inteno de
comunicar
40
.
4.3. Retomando alguns pontos apresentados
No item anterior, pudemos explicitar e analisar alguns eventos ocorridos/percebidos
em nossas filmagens no que se refere linguagem. Eventos que constituram nosso
mapa um mapa possvel dos usos da linguagem em sala de aula. Faremos
agora uma breve retomada destes aspectos que constituem, para ns, o jogo de
linguagem da sala de aula de matemtica.
Este jogo de linguagem parece caracterizar-se por:
Possuir semelhanas de famlia com outros jogos de linguagem: o da
matemtica acadmica/cientfica, da rua, de um grupo profissional etc.;
Utilizar-se (apropriar-se) de termos prprios a estes outros jogos de
linguagem;

40
Aprofundar o estudo sobre a gestualidade e seu papel nos momentos de ensino e
aprendizagem de Matemtica foge s pretenses dessa dissertao. Entretanto, remetemos
o leitor edio 70, n. 2, de maro de 2009 da Educational Studies in Mathematics,
intitulada Gestures and Multimodality in the Construction of Mathematical Meaning da editora
Springer Netherlands.

96

Aceitar a linguagem gestual como modo de comunicar e como apoio a outras
expresses faladas e/ou escritas;
As definies so mais comumente dadas pelo uso; marcadas pela ausncia
de questionamento do que so estes objetos, priorizando o como us-los e
o para que servem;
Existirem acordos implcitos, quanto linguagem, que auxiliam a
comunicao, mas que tambm podem compromet-la;
A fala tende a indicar a procedimentalizao e os materiais de apoio
(didticos) so re-lidos buscando-se evidenciar procedimentos a serem
executados;
Comumente faz-se referncia a um Ele externo, autor das atividades, quem
as justifica, em detrimento a um ns ou um eu (pronomes que ocorrem
com menos freqncia);
Haver uma preocupao s vezes aparentemente exacerbada com os
registros grficos e com as vrias representaes de um objeto;
Haver referncias freqentes a objetos concretos em detrimento a objetos
abstratos/conceituais;

Muitos dos eventos destacados aqui, por ns, indicam uma procedimentalizao das
aulas, seja explicita ou implicitamente. Esta srie de eventos nos indica que o foco
da escola ainda parece estar centrado na repetio de procedimentos mais do que
na aquisio de capacidades e habilidades comunicativas e de interao social,
como propem alguns manuais e diretrizes pedaggicas. Esta procedimentalizao
est fortemente ligada a vises de conhecimento que sustentam um determinado
modelo de sala de aula que pode ser chamado de ensino tradicional,
mecanicista... que segue um paradigma do exerccio etc. No discutimos neste
trabalho os benefcios ou malefcios destas abordagens, destes modelos. No
este, no momento, nosso foco. No entanto, acreditamos na importncia de se
encontrar coerncias entre o fazer e as concepes epistemolgicas que o
sustentam. Neste sentido, concordamos com Lins (1999) quando aponta para a
importncia de se discutir conhecimento na Educao Matemtica:
... ao adotarmos pressupostos diferentes somos naturalmente a
naturalidade criada pelos pressupostos levados a seguir certas linhas,
tanto com relao a posturas educacionais (e como nossos projetos de
97

educao matemtica se estruturam), quanto com relao ao papel que
certas prticas e processos tm na educao matemtica que praticamos
como no caso da avaliao (LINS, 1999:93).

Explicitar as vises adotadas e ter claros seus pressupostos (e conseqncias) nos
permite estabelecer (e identificar) coerncias nas nossas aes, metas e objetivos.
Desta forma, tornam-se possveis aes mais efetivas que visem a atingir os
objetivos propostos. Ao adotar o MTCS como um dos aportes tericos para nossa
discusso, pudemos identificar/produzir justificativas para a importncia da
comunicao em sala de aula e mais ainda, justificativas para se ouvir os alunos.
Somente ouvindo-os ser possvel partilhar espaos comunicativos, o que
fundamental para a interao comunicativa e para a produo de conhecimento.
98

5. CONSIDERAES FINAIS: REFLETINDO SOBRE O
TRAJETO PERCORRIDO.
A experincia de pesquisar sempre nos traz reflexes e nos permite argumentar e
construir compreenses enunciveis sobre o caminhar, sobre o caminho e sobre o
destino ao qual chegamos ainda que sempre seja possvel fazer deste destino
novo ponto de partida. Eis o momento de parar, olhar para o trajeto percorrido
(agora se tem dele uma percepo mais apurada), e dizer algumas coisas que s
podem ser ditas por quem o percorreu. Neste caminhar, o olhar do pesquisador
modificado, moldado pelos referenciais tericos e lapidado pelas inmeras
discusses com orientadores, professores e colegas de mestrado.
Sobre este olhar, podemos trazer algumas consideraes: sobre o referencial terico
e sobre a funo da comunicao em sala de aula.
Estudar nossos fundantes tericos (o que inclui diversas leituras e discusses com
muitas idas e vindas) nos fez perceber e refletir sobre vises de mundo, sobre o
modo como as interaes acontecem. A busca de compreenses passa pela
construo cognitiva do outro, a tentativa de ser o outro, de dizer o que (acredita-
se) o outro diria, de compreender onde ele est e no onde ele no est: importa
ler positivamente o outro e suas aes.
Importa tomar o mundo de forma no absoluta, no essencialista, como fazem
nossos referenciais. Importa buscar verses, verdades mltiplas e dinmicas e
99

estabelecer significados em seus usos, imersos em atividades. Significados no so
blocos rochosos estticos que cobrem as coisas de modo apriorstico, irremedivel,
definitivo. No possvel encontrar O significado das coisas, mas somente
auscult-lo, compreender seu uso em determinadas situaes, atividades ou jogos
de linguagem. Desta forma nosso trabalho passa a ser UMA leitura dos dados e
textos por ns aqui unidos e, nunca, A leitura.
Nossas opes tericas nos permitiram um outro exerccio, o de tentar trabalhar com
dois referenciais tericos distintos, Wittgenstein e o MTCS. Buscar pontos de
convergncias e divergncias passa pela tentativa de compreender a ambos
separadamente e aclarar pressupostos e conseqncias, para, assim, encontrar
afastamentos e pontos comuns. Wittgenstein trabalha com jogos de linguagem,
sustentados pelas formas de vida. Nenhum dos elementos wittgensteinianos
utilizados em nosso trabalho tem uma forma absoluta, sinttica, final: falar sobre eles
que os constitui em um jogo de linguagem prprio. O MTCS, por outro lado,
centra-se na comunicao para tratar da produo de significado, trazendo cena
as noes de ncleo, dado, novo, enunciao, justificativa, interlocutores, seres
cognitivos e biolgicos, todos estes inseridos numa dada atividade (conceito
articulado com base em Leontiev). Os ncleos, no MTCS, aproximam-se dos jogos
de linguagem de Wittgenstein, como afirma Julio (2007). No entanto, os ncleos so
instveis/dinmicos (SILVA, 2003: 76), enquanto que os jogos de linguagem so
mltiplos e identificveis. Certas caractersticas dos jogos de linguagem, como o
modo como so apresentados e trabalhados ao longo do texto de Wittgenstein, alm
do fato de serem identificveis, so elementos a partir dos quais vemos sua
potencialidade como referencial para este nosso trabalho, ao passo que o Modelo
dos Campos Semnticos nos auxilia a olhar localmente, numa dada atividade, o que
est ocorrendo, em especial, quanto produo de significado e dinmica da
comunicao.
Em relao comunicao em sala de aula, o MTCS nos forneceu indicativos para
encaminhar resposta a uma questo que muito nos incomodava: porque
importante ouvir os alunos? Por que deix-los falar a respeito do que compreendem
de nossas aulas?. Ter conscincia de que nosso interlocutor , na verdade,
cognitivo, e no biolgico, possibilitou-nos uma melhor aceitao das diferenas e
da existncia de lacunas nos espaos comunicativos a ponto de defendermos, como
100

o faz Lins, a quase impossibilidade/inexistncia de comunicao efetiva. Ouvir os
alunos torna-se, agora, condio imprescindvel para que possamos falar em
conhecimento (segundo este referencial), para que possamos partilhar campos
comunicativos e melhor direcionar nossas falas (textos), pois os textos so
legitimados por nossos interlocutores e a interao com os alunos pode aproximar
nosso interlocutor (aluno cognitivo) do nosso aluno biolgico.
Outro momento que nos serviu de grande contribuio neste caminhar, foi a entrada
em salas de aula reais buscando, atentamente, perceber indcios, registrar eventos
e, conseqentemente, elaborar o material final (DVD). Estar em sala de aula no
como aluno ou professor nos permite um olhar crtico sobre este momento: a aula de
matemtica. Vimos professores e alunos interagindo, no conosco, mas entre si.
ramos ento espectadores. Estar em sala de aula acompanhando (e fazendo) as
filmagens permitiu tambm compreender as limitaes dos meios de
armazenamento (udio e vdeo), posto que nem tudo que l ocorreu foi captado
pelas lentes das filmadoras. ramos expectadores e, como expectadores atentos,
tomamos contato com nossos outros atuando, com as dificuldades de prender
qualquer evento que seja em quaisquer suportes que sejam. Mas no ramos meros
expectadores, pois a realidade que observvamos era tambm um recorte muito
prximo da nossa realidade que, a partir dessas observaes e compreenses,
certamente ser alterada.
A criao do item Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem
e educao matemtica possibilitou exercitar a crtica e a releitura de trabalhos que
inspiraram nosso primeiro olhar para a linguagem, com isso percebemos o
amadurecimento de nosso olhar, atentando para trechos que, num primeiro
momento, nos passaram despercebidos. Foram estes trabalhos, apresentados na
reviso de literatura, juntamente com nosso referencial terico, que nos permitiram
olhar para os dados constituindo, assim, o captulo de anlise.
Neste captulo em que descrevemos minuciosamente a anlise, exercitamos nossas
compreenses ao propormos uma leitura dos dados que tnhamos mo. Para a
constituio desta anlise organizamos nossos dados, que j estavam neste
momento separados em clipes distintos, por eventos. Estes eventos constituram um
possvel mapeamento o nosso de como a linguagem ocorre em sala de aula.
101

Pudemos ler e justificar as ocorrncias mapeadas nos valendo de alguns culos
tericos.
Ao iniciarmos esta pesquisa buscvamos compreender a linguagem em sala de
aula, o que pensamos ter alcanado ao percorrermos o caminho desta pesquisa e
ao configurarmos o mapeamento que agora constitui este trabalho. Nunca foi nossa
inteno esgotar o assunto ou encontrar uma resposta definitiva para nossas
questes. No entanto encaminhamos algumas repostas que, em seu bojo, vm
acompanhadas de diversas outras questes:
Sobre quais modelos os professores apiam-se para agirem como agem em
relao linguagem e o que pensam sobre o modo como se comunicam com
os alunos em sala de aula?
Como a linguagem e a comunicao, interferem no aprendizado dos alunos?
possvel mapear ainda que minimamente essas interferncias?
Como alunos e professores percebem suas posturas em sala de aula e que
importncia do a isto?
Eventos similares aos que registramos em sala de aula ocorrem tambm em
outros espaos comunicativos em que a Matemtica toma parte ou so
exclusivos da sala de aula?
Como estes eventos so (ou podem ser) abordados na formao do professor
(inicial ou continuada)?
H, por certo, outras questes a serem elencadas. Outras muitas. Talvez a
possibilidade de criar questes sobre a linguagem, a comunicao e as prticas de
professores de Matemtica seja um elemento a listar no rol das potencialidades
deste trabalho de mestrado.




102

6. REFERNCIAS
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106

7. APNDICE
7.1. Apndice A DVD;
107

8. ANEXOS
108

8.1. Anexo A - Carta de Cesso: Mnica de Cssia Siqueira Martines

109

8.2. Anexo B - Carta de Cesso: Joaquim Soares da Silva Neto