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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CONCURSO PBLICO
CADERNO GABARITO

PROFESSOR DE EDUCAO BSICA I LNGUA PORTUGUESA POR03


LEIA COM ATENO AS INSTRUES
1 - A durao da prova de 4 horas, j includo o tempo de preenchimento do carto de respostas. 2 - O candidato que, na primeira hora de prova, se ausentar da sala e a ela no retornar, ser eliminado. 3 - Os trs ltimos candidatos a terminar a prova devero permanecer na sala e somente podero sair juntos do recinto, aps aposio em ata de suas respectivas assinaturas. 4 - Voc NO poder levar o seu caderno de questes.

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APLICAO MANH

AGENDA

28/02/2011, divulgao do gabarito da Prova objetiva: http://concursos.biorio.org.br 03 e 04/03/2011, recursos contra formulao e contedos da Prova Objetiva na Internet: http://concursos.biorio.org.br

22/03/2011, divulgao do resultado da anlise dos recursos da Prova Objetiva. 23/03/2011, divulgao do Resultado Final da Prova Objetiva. Informaes: Tel: 21 3525-2480 das 9 s 17h. Internet: http://concursos.biorio.org.br E-mail: teresopolis2011@biorio.org.br

INSTRUES - PROVA OBJETIVA


1 - Confira atentamente se este caderno de perguntas, que contm 60 questes objetivas, est completo. 2 - Confira se seus dados e o cargo e especialidade escolhido, indicados no carto de respostas, esto corretos. Se notar qualquer divergncia, notifique imediatamente o Fiscal/Chefe Local. Terminada a conferncia, voc deve assinar o carto de respostas no espao apropriado. 3 - Cuide de seu carto de respostas. Ele no pode ser rasurado, amassado, dobrado nem manchado. 4 - Para cada questo objetiva so apresentadas cinco alternativas de respostas, apenas uma das quais est correta. Voc deve assinalar essa alternativa de modo contnuo e denso. 5 - Se voc marcar mais de uma alternativa, sua resposta ser considerada errada mesmo que uma das alternativas indicadas seja a correta.

PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO RACIOCNIO LGICO 01 Se todo X Y e todo Y Z ento: (A) (B) (C) (D) (E) todo Z Y; nem todo Y X; todo Y X; algum X no Z; pode ser que todo Z seja X.

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05 No jogo de basquete, cada cesta marcada vale 1, 2 ou 3 pontos. Numa certa partida, Adriano Mo-certa fez 20 cestas, apenas trs das quais de 1,0 ponto. Sabendo que Adriano fez ao menos uma cesta de 2,0 e ao menos uma cesta de 3,0 pontos, ento a quantidade mnima de pontos que Adriano marcou, no total, igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 36; 37; 38; 39; 40.

02 Na sequncia a seguir, cada termo do terceiro em diante obtido a partir dos dois anteriores por meio de uma certa regra: 132 , 125 , 7 , 118 , 111 , ... O oitavo termo dessa sequncia : (A) (B) (C) (D) (E) 111; 143; 254; 457; 569.

06 Se Alvinho mentiu, ento Alvinho foi reprovado. Assim: (A) (B) (C) (D) (E) se Alvinho no mentiu ento no foi reprovado; se Alvinho foi reprovado ento Alvinho no mentiu; Alvinho mentiu ou foi reprovado; se Alvinho foi reprovado ento Alvinho mentiu; se Alvinho no foi reprovado, ento Alvinho no mentiu.

03 Numa certa linguagem interplanetria, o alfabeto tem 30 letras e as palavras so formadas - como em nossa lngua - pela reunio de letras. Nessa linguagem, a quantidade de palavras de quatro letras distintas que podem ser formadas igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 30 + 29 + 28 + 27; 30 + 30 + 30 + 30; 30292827; 30303030; 304 + 294 + 284 + 274.

07 A quantidade de aes que cada um dos trs scios de uma empresa possui proporcional ao capital inicial investido por cada um. Os capitais iniciais aplicados foram: R$ 2.000,00, R$ 3.000,00 e R$ 4.000,00. A quantidade total de aes em poder dos scios NO pode ser igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 36.000; 37.800; 45.000; 48.200; 54.000.

08 A negao de Paulinho maestro e diretor : (A) (B) (C) (D) (E) Paulinho no maestro nem diretor; Paulinho no maestro ou no diretor; Paulinho maestro ou no diretor; Paulinho no maestro ou diretor; Paulinho maestro ou diretor.

04 Faltando pouco para terminar uma prova de maratona, Malson estava em nono lugar, uma posio atrs de Edmlson. Malson deu uma arrancada espetacular no final, ultrapassou Edmlson e tambm ultrapassou outros dois concorrentes, no tendo sido ultrapassado por ningum nesse final. J Edmilson, alm de ser ultrapassado por Malson, foi ultrapassado por outro corredor e no ultrapassou ningum nesse final de prova. Assim, Malson e Edmilson terminaram a prova, respectivamente, nas seguintes posies: (A) (B) (C) (D) (E) 6 e 11; 6 e 10; 5 e 11; 5 e 10; 5 e 9.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 09 Quando somamos as idades de Artur e Pedro, obtemos 60. Quando somamos as idades de Pedro e Tlio, obtemos 57. J a soma das idades de Artur e Tlio 53. A soma das idades dos trs igual a: (A) (B) (C) (D) (E) 85; 98; 110; 112; 170.

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FUNDAMENTOS DA EDUCAO 11 Avalie se os direitos profissionalizao e proteo no trabalho do adolescente incluem, dentre outros, os seguintes aspectos: I - Respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. II - Capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho. III - Capacitao especfica a sua rea de trabalho sob guarda pblica. IV - Escolarizao adequada e de qualidade. V - Remunerao ao trabalho laborial de acordo com o desenvolvimento pedaggico do trabalhador. Esto corretos os itens:

10 Observe os quatro primeiros termos da sequncia: A1b , B3c , C5d , D7e , ... O sexto termo : (A) (B) (C) (D) (E) G11h; F11g; H13i; F13g; G13h.

(A) (B) (C) (D) (E)

I e II; I e III; II e IV; II e III; I e V.

12 O ensino est centrado na pessoa, o que implica orientlo para a experincia pessoal, de modo que ela possa estruturar-se e agir. Essa abordagem descreve a aprendizagem denominada: (A) (B) (C) (D) (E) cognitivista; comportamentalista; humanista; tradicional; scio-interacionista.

13 A educao inclusiva pressupe algumas aes do professor que podem criar uma relao com os alunos marcada pela participao, maturidade, criatividade e incluso. Como exemplos dessas aes incluem-se as seguintes, EXCETO: (A) respeitar e fazer respeitar diferenas de opinio; (B) favorecer situaes em classe para que o aluno se sinta vontade para expressar suas opinies, seus pontos de vista e seus sentimentos; (C) incentivar a participao, a iniciativa, a cooperao dos alunos entre si; (D) elogiar o aluno cujas ideias so repeties da fala dos professores; (E) relacionar os temas estudados com as vivncias dos alunos.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 14 Ao utilizar as tcnicas de prova discursiva, de mltipla escolha, com consulta e com questes de lacunas, o docente deseja avaliar os objetivos: (A) (B) (C) (D) (E) de habilidades; cognitivos; atitudinais; programticos; comportamentais.

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17 Relacione os objetivos citados a seguir com seus respectivos exemplos. Objetivos 1- objetivos de conhecimentos 2- objetivos de habilidades 3- objetivos de atitudes Exemplos ( ) relacionar fatos, conceitos e princpios; ( ) descobrir, experimentar e organizar trabalhos; ( ) usar a criatividade, integrao de conhecimentos e curiosidade cientfica; ( ) relacionar informaes, comparar fatos e trabalhar em equipe; ( ) utilizar a comunicao, a co-responsabilidade pela aprendizagem, capacidade crtica. Os exemplos dados correspondem respectivamente aos objetivos: (A) (B) (C) (D) (E) 1,3,3,2,1; 2,3,1,2,3; 3,2,1,1,2; 2,1,3,1,2; 1,2,3,2, 3.

15 O Projeto Poltico Pedaggico entendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. A construo do projeto poltico pedaggico parte dos seguintes princpios, EXCETO: (A) (B) (C) (D) (E) acomodao de liberdade; liberdade de aes; gesto democrtica; qualidade de ensino; educao continuada.

16 A Didtica como reflexo sistemtica compreende: (A) a pesquisa dos conhecimentos que o professor ir adquirir na sua prtica pedaggica bem como o que ele vai pensar e refletir sobre suas aes; (B) o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola bem como dos resultados obtidos; (C) as teorias que se apresentam vlidas para solucionar os problemas da prtica pedaggica usando-as para produzir novos alunos capacitados; (D) as posies polticas de um processo intencional que visa a orientao de objetivos a serem alcanados por seus participantes; (E) a definio de objetivos a serem alcanados, seleo de contedos, tcnicas e recursos de ensino, organizao do processo de avaliao da dimenso educativa.

18 Quando um docente planeja suas aulas de forma a romper com isolamentos ou compartimentalizaes do ensino e da aprendizagem, estar trabalhando para que os Temas Transversais e as reas de conhecimento se dem de forma que: (A) ocorram situaes escolares no programveis, emergentes, que devem ser questionadas e no respondidas, necessitando clareza e articulao pontual oferecidas pela abrangncia dos Temas Transversais; (B) haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens diferentes sejam colocados em perspectivas distanciadas e sem respostas; (C) as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores;normas e atitudes) que os temas da convivncia propem; (D) ambos possam apontar para a complexidade do real e a considerar a teia de relaes entre os diferentes aspectos sem nenhum julgamento de valores; (E) oferea somente ao grupo discente um sentido social com a viso de procedimentos e conceitos educacionais que vo alm das reas convencionais, superando o simples aprender na escola.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 19 Uma das funes do planejamento escolar : (A) facilitar a preparao das aulas, selecionando contedos e o material didtico para que o professor execute o trabalho frente aos seus interesses e prticas avaliativas; (B) assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes sejam asseguradas para a efetiva realizao de transmisso dos contedos; (C) prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos; (D) explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente e discente que assegurem a hierarquia dos contedos escolhida pelos coordenadores e gestores escolares garantindo o processo de participao democrtica; (E) expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional em aes efetivas em sala de aula, atravs de uma vinculao hierrquica e sequencial dos contedos e temas selecionados. 20 Segundo Paulo Freire(2009), a anlise do fracasso escolar deve levar em contra trs importantes dimenses que se interrelacionam. Identifique essas dimenses dentre as cinco apresentadas a seguir: I - O clima institucional que media a prxis escolar e social. II - O processo de interao de sala de aula, envolvendo a relao professor-aluno. III - A relao aluno-aluno com a aprendizagem escolar. IV - A relao com a histria de cada sujeito, que se manifesta no cotidiano escolar. V - A composio do cotidiano escolar, com os contedos elaborados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, facilitadores da aprendizagem. As dimenses corretas so: (A) (B) (C) (D) (E) I, II e IV; II, III e IV; I, III e IV; I, II e V; II, III e V.

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21 A gesto democrtica, citada na LDB 9394/96, garante equipe pedaggica e aos professores da escola o direito de estabelecer os princpios, finalidades e objetivos do Conselho de Classe, que desempenha um papel de: (A) avaliao para discutir o aluno de modo integral, e para dar suporte aos professores apontando os insucessos dos alunos e acentuando os pontos negativos; (B) avaliao dos alunos e de avaliao de prticas docentes, com o objetivo de diagnosticar a razo das dificuldades dos alunos e dos professores, e apontar as mudanas necessrias nos encaminhamentos pedaggicos; (C) mecanismo democrtico que possibilita uma gesto democrtica, com a participao de todos os agentes educativos; (D) lcus de observao para que os professores indiquem os alunos com dificuldades de aprendizagem e com problemas comportamentais, de assiduidade, de relacionamento, de agressividade e de concentrao para serem discutidos entre os alunos e os docentes; (E) instncia de avaliao institucional onde a interao pedaggica ocorre devido a busca de soluo de problemas dos discentes levantados num bimestre, trimestre ou semestre. 22 A avaliao escolar apresenta as seguintes caractersticas, EXCETO: (A) (B) (C) (D) (E) reflexo da unidade objetivos-contedos-mtodos; possibilidade de reviso do plano de ensino; ajuda para desenvolver capacidades e habilidades; retorno para a atividade dos alunos; restrio das verificaes e provas no final de bimestres.

23 A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Para tanto, o Poder Pblico: (A) promover a extenso, aberta participao da populao adulta, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas em instituies pblicas; (B) incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura destinada a jovens e adultos; (C) desenvolver, em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, um ambiente de futuro trabalho para os jovens e adultos; (D) manter cursos e exames de madureza que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular; (E) viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 24 A interdisciplinaridade questiona: (A) a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por um abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles; (B) a viso compartimentada, integrada e disciplinar da realidade sobre a escola, tal como conhecida e como se constituiu historicamente; (C) os diversos campos de poder que envolvem a luta entre a gesto democrtica, os docentes e os tcnicoadministrativos no espao escolar; (D) a falta de integrao dos saberes extra-escolares com os da comunidade acadmica com vistas a uma proposta de maior acesso aos membros sociais participarem das decises da vida escolar; (E) a necessidade de maior envolvimento de todos os participantes no processo de definio de trabalho pedaggico e das prioridades a serem eleitas. 25 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3934/96, em seu Art. 4, preconiza que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de, EXCETO: (A) ingresso no ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (B) oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; (C) apoio educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; (D) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade, quando houver vaga disponvel na rede municipal e estadual; (E) acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. 26 Dentre os desafios que a escola confronta para romper com o fracasso escolar incluem-se, dentre outros, os seguintes, EXCETO: (A) desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar com xito todas as crianas; (B) ajudar a mudar atitudes discriminatrias; (C) fomentar uma pedagogia inclusiva entre os sujeitos da escola; (D) desenvolver todas as potencialidades de alunos com srias desvantagens e deficincias; (E) compreender que as deficincias e as dificuldades escolares so da prpria criana.

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27 As famlias podem se envolver ativamente nas decises tomadas pelas escolas de seus filhos. Candidatar-se a uma vaga no Conselho Escolar uma boa maneira de acompanhar e auxiliar o trabalho dos gestores escolares. Avalie as seguintes afirmativas acerca do Conselho Escolar: I - constitudo por representantes de pais, estudantes, professores, demais funcionrios, membros da comunidade local e o diretor da escola. II - Destina-se a zelar pela manuteno da escola e participar da gesto administrativa, pedaggica e financeira. III - composto por docentes, estudantes, tcnicoadministrativos, familiares, membros da comunidade e diretor da escola. IV - responsvel pelas funes deliberativas, consultivas, fiscais e mobilizadoras, para garantir a gesto democrtica nas escolas pblicas. V - Constitui um espao escolar para se discutir o projeto pedaggico com a direo da escola. Esto corretas as afirmativas: (A) (B) (C) (D) (E) I, II e IV; I, II e V; II, III e IV; III, IV e V; II, IV e V.

28 Para elaborar um projeto poltico-pedaggico, o educador precisa conhecer os nveis a serem alcanados. O nvel a seguir que NO est correto : (A) executar um projeto, exemplo: abertura de um novo curso; (B) executar um programa, exemplo: reorganizao curricular da escola; (C) executar o marco financeiro, exemplo: distribuir o dinheiro da caixa escolar de que se dispe; (D) elaborar e executar um plano de um setor, exemplo: orientao pedaggica; (E) elaborar e executar um plano geral, exemplo: envolver toda a escola.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 29 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional. Estas propostas fazem parte: (A) (B) (C) (D) (E) do Plano Decenal de Educao; da LDB n 9394/96; da Lei n 10.639/03; do Conselho Federal de Educao; da Lei n 11.645/08.

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30 A Constituio Brasileira/88 determina que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios, EXCETO: (A) igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; (B) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; (C) progressiva democratizao da rede pblica da educao bsica; (D) pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; (E) gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO CONHECIMENTOS ESPECFICOS TEXTO I

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31 A tese fundamental do texto em questo a seguinte: (A) o livro ser substitudo por outro objeto cuja tecnologia ser mais apurada; (B) o livro s ser substitudo se o computador cair em desuso; (C) o livro no ser substitudo a no ser por algum outro similar suporte de leitura; (D) o livro no ser substitudo a no ser por um computador mais arrojado; (E) o livro ser substitudo por um artefato que vier salvaguardar certa pureza esttica. 32 As palavras abaixo em negrito podem ser substitudas, respectivamente, pelos seguintes sinnimos, sem prejuzo do sentido original que reside no texto: Portanto, a questo saber se a evaporao definitiva do livro, se ele de fato vier a desaparecer, pode ter consequncias, para a humanidade, anlogas s da escassez prevista da gua, por exemplo, ou de um petrleo inacessvel. (3 pargrafo) (A) (B) (C) (D) (E) parecidas; insensvel. parecidas; inatingvel. distintas; insensvel. distintas; inatingvel. parecidas; compreensvel.

O livro no morrer (fragmento)


Jean-Claude Carrire: Na ltima cpula de Davos, em 2008, a propsito dos fenmenos que iro abalar a humanidade nos prximos 15 anos, um futurlogo consultado propunha deter-se apenas nos quatro principais, que lhe pareciam inexorveis. O primeiro um barril de petrleo a 500 dlares. O segundo diz respeito gua, fadada a tornar-se um produto comercial de troca exatamente como o petrleo. Teremos cotao da gua na Bolsa. A terceira previso referese frica, que se tornar seguramente uma potncia econmica nas prximas dcadas, o que todos desejamos. O quarto fenmeno, segundo esse profeta profissional, o desaparecimento do livro. Portanto, a questo saber se a evaporao definitiva do livro, se ele de fato vier a desaparecer, pode ter consequncias, para a humanidade, anlogas s da escassez prevista da gua, por exemplo, ou de um petrleo inacessvel. Umberto Eco: O livro ir desaparecer em virtude do surgimento da Internet? Escrevi sobre o assunto na poca, isto , no momento em que a questo parecia pertinente. Agora, sempre que me pedem para eu me pronunciar, no fao seno reescrever o mesmo texto. Ningum percebe isso, principalmente porque nada mais indito do que o que foi publicado; e, depois, porque a opinio pblica (ou pelo menos os jornalistas) tem sempre essa ideia fixa de que o livro vai desaparecer (ou ento so esses jornalistas que acham que seus leitores tm essa ideia fixa) e cada um formula incansavelmente a mesma indagao. Na realidade, h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. Com a Internet, voltamos era alfabtica. Se um dia acreditamos ter entrado na civilizao das imagens, eis que o computador nos reintroduz na galxia de Gutenberg, e doravante todo mundo v-se obrigado a ler. Para ler, preciso um suporte. Esse suporte no pode ser apenas o computador. Passe duas horas lendo um romance em seu computador, e seus olhos viram bolas de tnis. Tenho em casa culos polarides que protegem meus olhos contra os danos de uma leitura contnua na tela. A propsito, o computador depende da eletricidade e no pode ser lido numa banheira, tampouco deitado na cama. Logo, o livro se apresenta como uma ferramenta mais flexvel. Das duas, uma: ou o livro permanecer o suporte da leitura, ou existir alguma coisa similar ao que o livro nunca deixou de ser, mesmo antes da inveno da tipografia. As variaes em torno do objeto livro no modificaram sua funo, nem sua sintaxe, em mais de quinhentos anos. O livro como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. Uma vez inventados, no podem ser aprimorados. Voc no pode fazer uma colher melhor que uma colher. Designers tentam melhorar, por exemplo, o saca-rolhas, com sucessos bem modestos, e, por sinal, a maioria nem funciona direito. Philippe Starck tentou inovar do lado dos espremedores de limo, mas o dele (para salvaguardar certa pureza esttica) deixa passar os caroos. O livro venceu seus desafios e no vemos como, para o mesmo uso, poderamos fazer algo melhor que o prprio livro. Talvez ele evolua em seus componentes, talvez as pginas no sejam mais de papel. Mas ele permanecer o que .
(CARRIRE, Jean- Claude & ECO, Umberto. (trad. Andr Telles). No contem com o fim do livro. Rio de Janeiro: Record, 2010. pginas 07-09.)

33 No fragmento abaixo destacado, encontramos a seguinte figura de linguagem: O livro como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. (6 pargrafo) (A) (B) (C) (D) (E) metonmia; personificao; metfora; smile; anttese.

34 Assinale o item em que se indica corretamente a funo sinttica do termo grifado em Na realidade, h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. (5 pargrafo) (A) (B) (C) (D) (E) sujeito; objeto direto; adjunto adnominal; adjunto adverbial; predicativo do sujeito.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 35 O fragmento do texto I em que foi assinalada a conjuno : (A) A terceira previso refere-se frica... (1 pargrafo) (B) O quarto fenmeno, segundo esse profeta profissional, o desaparecimento do livro. (2 pargrafo) (C) O livro ir desaparecer em virtude do surgimento da Internet? (4 pargrafo) (D) Ningum percebe isso, principalmente porque nada mais indito do que o que foi publicado... (4 pargrafo) (E) Voc no pode fazer uma colher melhor que uma colher. (6 pargrafo)

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39 A correta apreciao da concordncia nominal efetuada em Uma vez inventados, no podem ser aprimorados. (6 pargrafo) a seguinte: (A) o uso do masculino plural nos dois vocbulos se justifica porque todos eles concordam com a sequncia de substantivos mencionados anteriormente: a colher, o martelo, a roda ou a tesoura; (B) o uso do masculino plural nos dois vocbulos no se justifica porque nem todos eles concordam com a sequncia de substantivos mencionados anteriormente: a colher, o martelo, a roda ou a tesoura; (C) o uso do masculino plural nos dois vocbulos se justifica apenas por ser uma tradio desse emprego mais generalizante da lngua; (D) o uso do masculino plural nos dois vocbulos no se justifica por nenhum aspecto, o autor cometeu um erro; (E) tambm lcito, nesse caso, fazer a concordncia apenas no masculino singular. 40 Ao final da leitura do texto I, possvel afirmar o seguinte sobre as ideias veiculadas por Umberto Eco: (A) ele toma uma posio confusa diante da questo do debate sobre a possibilidade do desaparecimento do livro; (B) ele toma uma posio clich diante da questo do debate sobre a possibilidade do desaparecimento do livro; (C) ele toma uma posio inesperada, incomum diante da questo do debate sobre a possibilidade do desaparecimento do livro; (D) ele acaba por no tomar uma posio definitiva diante da questo do debate sobre a possibilidade do desaparecimento do livro; (E) ele se contradiz frente aos prprios argumentos.

36 Observe o fragmento abaixo destacado: Passe duas horas lendo um romance em seu computador, e seus olhos viram bolas de tnis. (5 pargrafo) Em relao expresso bolas de tnis correto afirmar que: (A) foi empregada em sentido denotativo, sem qualquer uso estilstico; (B) foi empregada em sentido conotativo, uma vez que foi empregado o sentido figurado; (C) foi empregada em sentido denotativo; (D) foi empregada em sentido conotativo, ou seja, em seu sentido prprio; (E) no foi empregada em nenhum sentido especial. 37 O fragmento do texto I em que foi apenas assinalado numeral : (A) um futurlogo consultado propunha deter-se apenas nos quatro principais... (1 pargrafo) (B) ...e cada um formula incansavelmente a mesma indagao. (4 pargrafo) (C) Se um dia acreditamos ter entrado na civilizao das imagens... (5 pargrafo) (D) Logo, o livro se apresenta como uma ferramenta mais flexvel. (5 pargrafo) (E) Das duas, uma: ou o livro permanecer o suporte da leitura, ou existir alguma coisa similar ao que o livro nunca deixou de ser... (6 pargrafo) 38 Se trocarmos o verbo haver pelo verbo ter em ... h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto., a correta concordncia verbal a seguinte: (A) (B) (C) (D) (E) tm muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tem muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tiveram muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. tero muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. teriam tido muito pouca coisa a dizer sobre o assunto.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO TEXTO II Sofrendo a Gramtica (a matria que ningum aprende) (fragmento)
Mrio A. Perini

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Mas com a gramtica a situao outra. O aluno de terceiro ano primrio j est estudando as classes de palavras e a anlise sinttica e no sabe. Ao chegar ao terceiro colegial, continua estudando a anlise sinttica e as classes de palavras e continua no sabendo. Um professor de portugus, mesmo que de colegial, no pode entrar na sala esperando que os alunos dominem a anlise sinttica, ou que possam distinguir uma preposio de um advrbio, sob pena de graves decepes. E eles estudam esse assunto h oito anos, s vezes mais! Decididamente, alguma coisa est muito errada.
(PERINI, Mrio A. Sofrendo a Gramtica (a matria que ningum aprende). In: Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997, pp.47-49.)

Passei grande parte da vida estudando, discutindo e escrevendo a respeito de gramtica, e me preocupo bastante com a atitude que as pessoas tm para com essa disciplina. Muitas vezes, percebi um certo espanto diante da informao de que o estudo da gramtica a minha ocupao principal; j escutei resmungos no sentido de que eu "soube unir o intil ao desagradvel". Qual ser o motivo desse alto ndice de rejeio? Outras disciplinas h que so to ou mais difceis, como por exemplo a matemtica e a qumica e, para alguns, a histria. Mas nenhuma suscita reaes to violentas como a gramtica; parece fcil aceitar que algum seja matemtico, gegrafo, especialista em cogumelos ou grande autoridade na fisiologia dos morcegos; mas um gramtico uma pessoa que todos consideram excntrica ou coisa pior. Existe com certeza algum fator de repugnncia associado a essa disciplina, e vale a pena especular um pouco a respeito. Vamos comear isolando alguns sintomas. Primeiro, alguns professores, alunos e pais de alunos advogam a supresso pura e simples do ensino gramatical. Outros reagem e, nessa discusso, os argumentos se radicalizam: uns sustentam que a gramtica "no serve para nada"; outros, que "sem gramtica no possvel aprender portugus". No deve ser nem uma coisa nem outra. Mas um sintoma de que h algo de errado no reino da gramtica. No existem controvrsias como essa no que diz respeito fsica, biologia ou ao ingls. Outro sintoma o seguinte: ao chegar a pelo segundo ano do segundo grau, os jovens j esto fazendo planos para sua vida futura. No caso de querer cursar a universidade, alguns pretendem ir para direito, outros gostariam de se dedicar geologia ou astrofsica. Quantos sonham em se tornar gramticos? Alguns, possivelmente, mas nunca encontrei um sequer. Por ser difcil demais? No pode ser; a gramtica no tem por que ser mais difcil do que outros estudos cientficos. Afinal, o que h de esquisito com essa to odiada matria? O terceiro sintoma de preocupar. Imaginemos um aluno de terceiro ano primrio e um de terceiro colegial. O primeiro sabe um pouco de matemtica digamos, as quatro operaes. No vou afirmar que todo aluno de terceiro ano primrio saiba as quatro operaes; mas muitos sabem, e no absurdo um professor entrar na sala esperando que todos saibam. J o aluno de terceiro colegial tem de saber mais do que as quatro operaes. Afinal, ele tem oito anos a mais de escolaridade; e, correspondentemente, o professor de matemtica espera mais dele do que de um aluno de primrio.

41 Numa tentativa de busca de sadas para o impasse apresentado pelo fragmento acima no que diz respeito ao ensino/aprendizagem da gramtica, lcito apresentar a seguinte sugesto como a melhor forma de dissoluo da questo apresentada: (A) efetuar a troca dos livros didticos por materiais alternativos produzidos para substitu-los; (B) abolir o ensino de gramtica em todas as sries do Ensino Fundamental; (C) abolir o ensino de gramtica em todo Ensino Mdio; (D) contrapor prtica tradicional do ensino de contedos gramaticais uma prtica baseada em textos como uma alternativa cujas preocupaes fundamentais fossem as operaes de construo de textos; (E) sistematizar o conhecimento resultante da reflexo assistemtica, circunstancial e fortemente marcada pela intuio de todo falante da lngua. 42 Decididamente, alguma coisa est muito errada. afirma Perini. A nica alternativa abaixo que no localiza erro no ensino de gramtica a seguinte: (A) uso indiscriminado do livro didtico; (B) ausncia do uso de conhecimento lingustico nas prticas de sala de aula; (C) as atividades de ensino dos contedos gramaticais constituem, na prtica escolar, a continuidade de reflexes epilingusticas; (D) a sequncia irracional em que so trabalhados e distribudos os contedos gramaticais ao longo dos anos, tanto no ensino fundamental como no mdio; (E) o ensino comea pela sntese, pelas definies, pelas generalizaes, pelas regras abstratas.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 43 O PCN anuncia que No processo de ensinoaprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.
(Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998, p32-33.).

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TEXTO III PALAVRAS
Manoel de Barros

Nesse sentido, luz de conhecimentos lingusticos, so esperadas do professor de portugus atividades que contemplem: (A) a homogeneizao da heterogeneidade lingstica; (B) a prescrio da gramtica normativa; (C) a fuga de estratgias que no desafiam nem animam os alunos a ler e escrever com significados para as suas vidas; (D) a anlise e manipulao da organizao estrutural da lngua exclusivamente segundo a norma padro; (E) o tratamento exclusivo da lngua escrita em detrimento da falada. 44 A alternativa em que foram assinalados corretamente dois casos de alomorfia de morfemas : (A) (B) (C) (D) (E) intil / interessante; intil / infeliz; intil / investimento; intil / incndio; intil / incidncia.

Veio me dizer que eu desestruturo a linguagem. Eu desestruturo a linguagem? Vejamos: eu estou bem sentado num lugar. Vem uma palavra e tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar. E eu nem atrapalhava a passagem de ningum. Ao retirar de debaixo de mim o lugar, eu desaprumei. Ali s havia um grilo com a sua flauta de couro. O grilo feridava o silncio. Os moradores do lugar se queixavam do grilo. Veio uma palavra e retirou o grilo da flauta. Agora eu pergunto: quem desestruturou a linguagem? Fui eu ou foram as palavras? E o lugar que retiraram de debaixo de mim? No era para terem retirado a mim do lugar? Foram as palavras pois que desestruturaram a linguagem. E no eu.
(BARROS, Manoel de. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro: Record, 2000.)

46 Manoel de Barros revela uma perspectiva outra acerca dos limites expressivos da linguagem. Nesse sentido, no que diz respeito s propriedades semnticas da palavra, s NO possvel afirmar que: (A) semntica o estudo do significado, isto a cincia das significaes; (B) o estudo dos semantemas difcil, pois so em nmero infinito e sua significao fluda; (C) significado o sentido da palavra que provoca na mente do ouvinte ou do leitor uma imagem ou uma ideia; (D) semantema a parte de um vocbulo que expressa um conceito, uma ideia de carter unicamente lexical; (E) todo semantema guarda uma relao interna com os fonemas que o representam. 47 A afirmao expressa na frase Foram as palavras pois que desestruturaram a linguagem. est melhor caracterizada pela seguinte palavra utilizada no texto III: (A) (B) (C) (D) (E) desestruturo; desalojasse; atrapalhava; feridava; queixavam.

45 Com relao ao conceito de fonema, NO correto afirmar o seguinte: (A) o nmero de fonemas de uma dada lngua ilimitado; (B) o fonema no possui significado por si s; (C) fonema a menor unidade sonora distintiva de uma lngua; (D) os fonemas podem se classificar em voclicos, consonantais e semivoclicos; (E) nem todo som fonema.

48 Em Ao retirar de debaixo de mim o lugar, eu desaprumei., a orao assinalada possui o valor de um: (A) (B) (C) (D) (E) substantivo; advrbio de lugar; advrbio de tempo; adjetivo; advrbio de intensidade.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO 49 Na sequncia Vem uma palavra e tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar., observa-se primordialmente a seguinte figura de linguagem: (A) (B) (C) (D) (E) prosopopeia; paradoxo; hiprbole; pleonasmo; anttese. TEXTO IV Objetivos da leitura de textos da literatura infantil nos livros didticos (fragmento)
Magda Soares

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52 Geraldi afirma que preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disso ningum dvida , tambm serve para romper o bloqueio (GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, Mercado de Letras, 1996, p. 44). Dessa forma, o que o autor em questo preconiza basicamente : (A) menosprezar as outras maneiras de falar que no se articulam a partir do que determina a dita norma padroculta; (B) dar a oportunidade aos alunos de aprenderem e dominarem uma outra forma de falar no caso, o dialeto padro sem indicar qualquer tipo de depreciao maneira de falar pertencente a eles, suas famlias e seus grupos sociais; (C) dar nfase s atividades de descrio gramatical e estudos de normas, regras, preceitos a se seguir; (D) aplicar uma viso instrumental do ensino de lngua, separando forma de contedo com dois momentos: um primeiro em que se aprende a linguagem e um segundo em que se aprende o contedo transmitido por essa linguagem; (E) distanciar-se da realidade lingustica dos discentes. 53 A discusso entre a questo da concepo de linguagem e a questo das variedades lingusticas deve partir do seguinte pressuposto: (A) a lngua materna parte do suposto da existncia de uma lngua pronta e acabada; (B) a reproduo de valores sociais est relacionada eficincia do prprio sistema; (C) a escola tem como papel recomendar os valores de uma determinada classe sobre a outra; (D) a escrita deve ser usada como forma de normatizar a fala; (E) o ensino da unidade lingustica deve se realizado respeitando a diversidade lingustico-cultural.

(...) ao ser transferido do livro de literatura infantil para o livro escolar, o texto literrio deixa de ser um texto para emocionar, para divertir, para dar prazer, torna-se um texto para ser estudado. O "estudo" que se desenvolve sobre o texto literrio, na escola, uma atividade intrnseca ao processo de escolarizao, como j foi dito, mas uma escolarizao adequada da literatura ser aquela que se fundamente em respostas tambm adequadas s perguntas: por que e para que "estudar" um texto literrio? o que que se deve "estudar" num texto literrio? (...)
(SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Organizao: Aracy A M Evangelista, Heliana M. B. Brando e Maria Zlia V. Machado. Belo Horizonte: Autntica, 1999, pp.43-44.)

50 Considerando que os objetivos de leitura e estudo de um texto literrio so especficos a este tipo de texto, em sala de aula, devem ser privilegiados os seguintes conhecimentos na prtica de sala de aula: (A) (B) (C) (D) (E) estudo daquilo que textual e literrio; estudo daquilo que gramatical e literrio; estudo daquilo que gramatical e textual; estudo daquilo que literrio e lexical; estudo daquilo que literrio e fonolgico.

51 No fragmento em questo, o uso das aspas nas palavras estudo e estudar visam essencialmente o efeito de: (A) (B) (C) (D) (E) enfatizar a atividade de estudar; destacar a atividade de estudar; confirmar a importncia da atividade de estudar; deslocar a fora da atividade de estudar; negar a importncia da atividade de estudar.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO TEXTO V Pronominais


Oswald de Andrade

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57 Ler produzir sentido; ensinar a ler contextualizar textos. possvel desenvolver o que vem expresso nesse perodo, por intermdio de outras palavras, mantendo a ideia original, exceto na seguinte alternativa: (A) o leitor atribui ao texto que tem diante de si o sentido que lhe acessvel; (B) ensinar a ler levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler tudo o que j foi escrito; (C) ensinar leituras fundamentais para a sua sobrevivncia e orientao numa civilizao construda a partir da lngua escrita; (D) ler qualificar e expandir os limites de seus sentimentos que vo organizar sua relao com a complexidade da vida social; (E) ensinar a ler dar acesso aos meios expressivos necessrios para que o aluno leia apenas os seus contemporneos. TEXTO VI Alm do Bastidor Marina Colasanti

D-me um cigarro Diz a gramtica Do professor e do aluno E do mulato sabido Mas o bom negro e o bom branco Da Nao Brasileira Dizem todos os dias Deixa disso camarada Me d um cigarro.
(ANDRADE, Oswald de. Poesias Reunidas. 5 ed. So Paulo: Civilizao Brasileira,1971.p.125)

54 A transcrio da lngua falada um recurso cada vez mais explorado pela literatura graas vivacidade que confere ao texto. Do poema acima, a partir desse emprego possvel destacar o seguinte aspecto gramatical que ocupa grande espao das aulas de portugus: (A) (B) (C) (D) (E) flexo verbal; concordncia nominal; colocao pronominal; regncia nominal; derivao nominal.

55 Para uma abordagem do texto oral visando sua aplicao em sala de aula, preciso que sejam tratadas as especificidades desse texto, como se instaura o seu processo de produo e de qual (ou quais) unidade(s) de anlise se pode fazer uso para um estudo eficaz. Nessa perspectiva, buscar-se examinar os seguintes itens, EXCETO: (A) (B) (C) (D) como se efetiva uma atividade de produo oral; quais as diferenas e semelhanas em relao escrita; quais os elementos que a compem; como se articulam, visando ao estabelecimento de um trabalho de integrao entre as duas modalidades da lngua; (E) a supremacia e eficcia da lngua escrita em detrimento da lngua falada. 56 A superao da noo de lngua como objeto homogneo vem sendo evidenciada e sustentada nas ltimas dcadas pelas pesquisas de cientistas da linguagem, particularmente linguistas e sociolinguistas. No entanto, prticas ainda defasadas so realizadas em sala de aula, como as abaixo descritas, EXCETO: (A) utilizao do conceito de uso certo ou errado; (B) prticas de recepo e de produo de textos que considerem a variedade mais importantes do portugus; (C) mostra dos diferentes registros, que, necessariamente, determinam a finalidade e o interlocutor do texto; (D) ideia de padro fixo de lngua; (E) no reconhecimento do fenmeno da variao lingustica.

Comeou com linha verde. No sabia o que bordar, mas tinha certeza do verde, verde brilhante. Capim. Foi isso que apareceu depois dos primeiros pontos. Um capim alto, com as pontas dobradas como se olhasse para alguma coisa. Olha para as flores, pensou ela, e escolheu uma meada vermel Assim, aos poucos, sem risco, um jardim foi aparecendo no bastidor. Obedecia s suas mos, obedecia ao seu prprio jeito, e surgia como se no orvalho da noite se fizesse a brotao. Toda manh a menina corria para o bastidor, olhava, sorria, e acrescentava mais um pssaro, uma abelha, um grilo escondido atrs de uma haste. O sol brilhava no bordado da menina. E era to lindo o jardim que ela comeou a gostar dele mais do que de qualquer outra coisa. Foi no dia da rvore. A rvore estava pronta, parecia no faltar nada. Mas a menina sabia que tinha chegado a hora de acrescentar os frutos. Bordou uma fruta roxa, brilhante, como ela mesma nunca tinha visto. E outra, e outra, at a rvore ficar carregada, at a rvore ficar rica, e sua boca se encher do desejo daquela fruta nunca provada. A menina no soube como aconteceu. Quando viu, j estava a cavalo do galho mais alto da rvore, catando as frutas e limpando o caldo que lhe escorria da boca. Na certa tinha sido pela linha, pensou na hora de voltar para casa. Olhou, a ltima fruta ainda no estava pronta, tocou no ponto que acabava em fio. E l estava ela, de volta na sua casa. Agora que j tinha aprendido o caminho, todo dia a menina descia para o bordado. Escolhia primeiro aquilo que gostaria de ver, uma borboleta, um louva-deus. Bordava com cuidado, depois descia pela linha para as costas do inseto, e voava com ele, e pousava nas flores, e ria e brincava e deitava na grama. O bordado j estava quase pronto. Pouco pano se via entre os fios coloridos. Breve, estaria terminado.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESPOLIS ESTADO DO RIO DE JANEIRO Faltava uma gara, pensou ela. E escolheu uma meada branca matizada de rosa. Teceu seus pontos com cuidado, sabendo, enquanto lanava a agulha, como seriam macias as penas e doce o bico. Depois desceu ao encontro da nova amiga. Foi assim, de p ao lado da gara, acariciando-lhe o pescoo, que a irm mais velha a viu ao debruar-se sobre o bastidor. Era s o que no estava bordado. E o risco era to bonito, que a irm pegou a agulha, a cesta de linhas, e comeou a bordar. Bordou os cabelos, e o vento no mexeu mais neles. Bordou a saia, e as pregas se fixaram. Bordou as mos, para sempre paradas no pescoo da gara. Quis bordar os ps mas estavam escondidos pela grama. Quis bordar o rosto mas estava escondido pela sombra. Ento bordou a fita dos cabelos, arrematou o ponto, e com muito cuidado cortou a linha.
(COLASANTI, Marina. Alm do bastidor. In: Uma idia toda azul. 22 ed. So Paulo: Global, 2003. p. 14-17)

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60 A busca pela insero no mundo se faz a partir da confrontao de diferentes horizontes de significado. Nesse sentido, lcito inferir a seguinte interpretao do conto de M. Colasanti: (A) trata apenas do universo feminino; (B) mostra-nos a entrega total de uma artista sua obra; (C) o conto proporciona to somente um misto de identificao e horror; (D) solido e busca so os nicos sentimentos veiculados no conto; (E) a angstia da infncia o tema essencialmente proposto pela narrativa.

58 Laura Sandroni afirma que Uma idia toda azul no um livro apenas para crianas. Como os contos de Grimm ou Andersen, em suas verses integrais, tem intenes profundas que s sero apreendidas por adolescentes e adultos. Mas nem por isso a criana deve ser privada de sua leitura. (Parecer 1 do PNBE - FUNDAO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL) Partindo dessa observao, correto afirmar que: (A) fala de um mundo interior que permanece, fala de aspectos bsicos para a formao da personalidade das crianas, no importa o passar dos tempos ou o aprimoramento da tecnologia.; (B) cria a partir do conhecido e usual conto de fadas, sem muitas novidades a acrescentar; (C) trata-se de um conto de terror, que deve ser evitado por crianas que se impressionam; (D) traz o debate eterno do amor e da unio entre irmos; (E) sua linguagem no flui de forma espontnea. 59 Pode-se afirmar que o texto constri-se a cada leitura, no trazendo em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas uma demarcao para os sentidos possveis. Dessa forma, seria possvel planejar uma aula para a 2 etapa do Ensino Fundamental, utilizando o conto de Marina Colasanti, com o objetivo de explorar suas perspectivas lingusticas, no cabendo nesse universo apenas o seguinte: (A) (B) (C) (D) (E) discusso dos processos estruturais de coordenao; discusso dos processos estruturais de subordinao; discusso das relaes da coerncia textual; discusso do estabelecimento de recursos coesivos; discusso dos elementos do realismo fantstico presentes no texto.

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