LA CONSTRUCCIN DEL SUPERIOR.

PRINCIPALES UNIVERSITARIA EUROPEA

ESPACIO EUROPEO TENDENCIAS EN

DE EDUCACIN LA POLTICA

Antonio Luzn Trujillo Diego Sevilla Merino Mnica Torres Snchez Universidad de Granada La evolucin de la institucin moderna de la ciencia incluye precisamente que en todas las decisiones prcticas del ser humano hemos de tener en cuenta las posibilidades de informacin y estudio antes de decidir algo. Es inherente a la misma sociabilidad del ser humano recurrir al saber y la experiencia de otro, en quien deposita su confianza porque le atribuye los conocimientos acertados (Hans-Georg Gadamer, 1990, 138)

Entre las tendencias presentes en la Construccin del Espacio Europeo de la Educacin Superior, tres son las que en nuestra opinin se deberan destacar de un modo preeminente pues no slo se encuentran prcticamente en todos los pases sino que tambin son las que poseen una mayor capacidad definidora. La primera sera la tendencia hacia la institucionalizacin del proceso. En este sentido podramos hablar de una europeizacin universitaria. En su origen ha pesado el carcter incierto o insuficiente con el que se percibe, en general, la calidad de las universidades europeas, especialmente si comparamos esta percepcin con la de las norteamericanas. Ante esta situacin, ha surgido como estrategia el deseo de lograr una configuracin y un funcionamiento ms comunes. Las mismas universidades y los responsables polticos de los pases han sentido, en las ltimas dcadas del pasado siglo, la necesidad de incrementar la calidad y no perder atractivo frente a las universidades americanas. A ello hay que aadir que, en esas mismas fechas, la Unin Europea, sin dejar de reconocer la competencia de cada Estado en la educacin, ha ido dando pasos para alumbrar una cierta poltica comn tambin en este campo. Es por ello por lo que destacamos como tendencia un proceso de institucionalizacin pues su presencia y

Estas pginas constituyen el captulo III del libro: Jimnez Eguizbal, Alfredo (dir.) (2008): Repensar y construir el Espacio Europeo de la Educacin Superior. Polticas, tendencias, escenarios y procesos de innovacin .Madrid, Dykinson 454 pp. ISBN: 97884-9849-205-7, pp. 59-80.

acciones son suficientemente regulares y constantes como para entrar en el terreno de lo estructural. La segunda tendencia se refiere a las coordenadas de espacio y tiempo. En todos los pases comprometidos con la creacin del EEES, van configurndose, paulatinamente y de forma controvertida, una serie de espacios que calificaramos de transnacionales y unos tiempos caracterizados como de transicin. Los cambios, la bsqueda de nuevas formas, la necesidad de responder a demandas diferentes, todo ello sentido de forma similar en las diferentes universidades y pases europeos, es lo que nos ha permitido detectar esta segunda tendencia como algo comn dentro de las diversidades que se dan en el proceso. Y nos ha parecido que, como suele suceder en las transiciones, se dan avances y resistencias, seguridades y dudas, compromisos con lo nuevo y obstrucciones, planteamientos abiertos al futuro y la generosidad y actitudes de apego a situaciones ms cmodas o privilegiadas. Finalmente, para nosotros la tercera tendencia a destacar en el proceso sera la apuesta por la calidad y la investigacin. En cierto modo, una de sus principales causas promotoras es la necesidad de lograr una mayor calidad y de incrementar la excelencia investigadora. Para ello se busca la forma de avanzar en la movilidad de estudiantes y profesores y, como requisito previo, armonizar las titulaciones; adems, los pases establecen agencias que garanticen una calidad basada en indicadores comunes de modo que no slo cada universidad pueda comprobar en qu estado se encuentra y saber en qu direccin avanzar, sino que los gobiernos se permiten apoyar con razones objetivas slo a quienes ms lo merezcan y profesores y estudiantes acudir a los centros de ms prestigio. 1. Hacia una europeizacin universitaria: una frgil excelencia La emergencia y el inters por la Educacin Superior en Europa se ha ido construyendo lentamente. No ha surgido espontneamente a raz de las disposiciones relativas a la construccin de un espacio europeo conjunto, sino de los acuerdos unilaterales de carcter econmico y mercantil por un lado y culturales por otro, propiciados durante los aos 60 por el Consejo de Europa, a la sombra del Tratado de Roma de 1957. Precisamente es en 1963 cuando se toman las primeras decisiones comunes por los Estados miembros, relativas al carcter de la formacin profesional, por lo tanto educativas; aunque de modo no formal y sin decisiones vinculantes, tambin se abordaron temas relacionados con la juventud, la educacin superior y la

investigacin. Sin embargo, a partir de 1971 1 , de forma gradual, empieza a adquirir sentido el espritu de cooperacin, dentro de una Comunidad de Naciones, eminentemente econmica, pero donde la educacin, como capital humano, adquiere un tratamiento comunitario preferencial dentro de la construccin cultural de la nueva Europa. Por tanto, la educacin pas a adquirir una dimensin poltica, denominada dimensin europea de la educacin, que pretenda ir cambiando la mentalidad y la idea de lo que era Europa a travs de la educacin (Garca Carrasco, 1991). Es lo que seguramente inducira a Jean Monnet, uno de las padres de la unidad europea, a afirmar que si hubiera que empezar otra vez, empezara por la educacin (Etxeberra, 2000, 22). En consecuencia, el alcance de las medidas y acciones ha sido paulatino, progresivo. Desde la movilidad de estudiantes, programas de intercambios lingsticos y de formacin entre el profesorado junto a acciones coordinadas con un marcado acento europeo, que dieron lugar a programas conocidos posteriormente como Erasmus, Comett, y Eurydice en 1986. El Tratado de Maastricht (1992), en el que se configura la Unin Europea como un Estado de naciones y se inspira en los principios de diversidad y subsidiariedad, hace recaer una de las mayores esperanzas comunitarias en la educacin 2 . Sin embargo, esta tendencia se transform radicalmente a raz de la Cumbre de Lisboa (2000), cuyo objetivo es desarrollar la economa del conocimiento a fin de hacer de Europa una de las economas ms competitiva y dinmica del mundo. El nivel de decisin alcanzado en Maastricht marc una profunda reorganizacin de los programas educativos y sociales de la incipiente Unin Europea, ya que las renovadas perspectivas transnacionales sobrepasaban la esfera econmica. El objetivo, al menos en teora, ya no se circunscriba exclusivamente a mbitos de carcter econmico como la optimizacin de los recursos humanos, empleo y cualificacin, sino que las miradas tambin estaban puestas en los ciudadanos. Durante la dcada de los noventa, la orientacin economicista originaria, deja paso a tendencias y corrientes de carcter ms social,

En 1971 tiene lugar la primera reunin de ministros de educacin en la que se declara la necesidad de impulsar una poltica comunitaria de cooperacin en materia educativa.
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En el artculo 126 del Tratado de la Unin (actual artculo 149), firmado en la ciudad holandesa de Maastricht se afirma textualmente: La Comunidad contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin entre los Estados miembros y, si fuera necesario, apoyando y complementando la accin en el pleno respeto de la responsabilidad de los Estados miembros, en cuanto al contenido de la enseanza y la organizacin del sistema educativo, as como de su diversidad cultural y lingustica. (Vase en Etxeberra, 2000, 39)

haciendo referencia a trminos tan amplios como ambiguos (solidaridad, cooperacin, interculturalidad), pero que han supuesto un avance en la constitucin de un espacio educativo europeo. Se trataba de construir una identidad comn, como han dicho recientemente Habermas y Derrida en un artculo sobre el papel de Europa en el escenario mundial (2003). Precisamente en el relanzamiento y avance que supone la poltica educativa comunitaria a travs del programa Scrates, uno de los campos de actuacin, est basado en el apoyo a la creacin de redes universitarias, adems de seguir promocionando la movilidad de los estudiantes y profesores, mediante el programa Erasmus. Estas acciones comunitarias son la antesala de la creacin de un espacio europeo comn referido a la educacin superior. Sin embargo, la tendencia economicista en torno a los patrones del conocimiento y calidad, surgida del Consejo Europeo de Lisboa (2000), para hacer frente a la creciente globalizacin econmica, da un nuevo giro a la poltica europea comunitaria y por efecto aadido a las polticas nacionales. El nuevo planeamiento de concebir la cohesin social, solamente como una condicin para el desarrollo econmico y entender la poltica social como un factor productivo, debilita y ensombrece los postulados de construccin de una nueva identidad europea. a) Hacia una institucionalizacin del Espacio Europeo de Educacin Superior Este proceso comn ha puesto de manifiesto, una vez ms, la importancia de la educacin y formacin que durante las ltimas dcadas se ha convertido en un elemento del sistema social transnacional (Boli, Ramrez y Meyer, 1990, Green, 1998, Meyer y Ramrez, 2002, Planas, 2004). Esta constatacin debe referirse especialmente a la educacin superior, particularmente la universitaria, donde el crecimiento ha sido general e importante 3 . Con todo, la expresin necesaria, a veces recurrente, educacin europea alude a un concepto de unidad, algo vago, ya que en el marco educativo europeo predomina la ms completa diversidad, que es incluso difusa, indeterminada y divergente (Lawn, 2002, Green, 2001), o que para otros, simplemente no existe (Sprokkeref, 1995, 345). Las acciones comunitarias referidas a la educacin superior, ya no se limitan exclusivamente a programas comunitarios, como por ejemplo los Programas Scrates-Erasmus, sino que el proceso abierto con la Declaracin de La

Vase la tendencia y expectativas de estudiantes respecto a la educacin superior en Education at a Glance. Indicators OCDE 2005, pp. 232-320. O bien en Europe in Figures. Eurostat Yearbook 2005. Captulo 2

Sorbona (1998) y Bolonia, denominado posteriormente Espacio Europeo de Educacin Superior, ha supuesto un considerable avance hacia su institucionalizacin y europeizacin. En este sentido, una de las tendencias principales de los estudios polticos sobre Europa, ha sido considerar la europeizacin como un proceso de construccin, de difusin y de institucionalizacin de reglas, normas, procedimientos y estilos, que han incorporado y consolidado las diferentes creencias y normas a nivel de la Unin Europea, en la lgica formal de adaptacin a las identidades y estructuras polticas y sociales locales (Radaelli, 2000, 4). Esto ha supuesto que la tendencia existente en Europa en la que se considera al Estado el pinculo de la organizacin institucional de la educacin superior, est siendo suplantada por nuevas formas organizativas del conocimiento ms efectivas, que miran hacia los mercados y las empresas para alcanzar los objetivos que persigue la educacin superior como son el desarrollo econmico, la movilidad social y la calidad (Rothblatt y Wittroch, 1996, 11). En este proceso, la educacin superior se ha incorporado a un modelo de escolarizacin ampliamente estandarizado, en un contexto plenamente

institucionalizado, con unos rasgos comunes de carcter estructural: administracin, organizacin, formas de regulacin, titulaciones y credenciales (Schriewer, 1996). El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), a partir del proceso de Bolonia, constituye una respuesta a los desafos reales, ms que un resultado de carcter ideolgico. Las reformas que se estn realizando en este sentido consisten en crear un Espacio Europeo de Educacin Superior ms competitivo y ms atractivo para los mismos europeos, tanto para los estudiantes como para los docentes, e igualmente sugestivo para terceros pases. El objetivo estratgico de Bolonia, a juicio de un buen conocedor de la educacin superior como Guy Neave (2005, 19), es conservar el peso de Europa en el mundo, especialmente, mantener una influencia formativa en la nueva sociedad del conocimiento, en un momento en que la geopoltica globalizadora se est moviendo, por primera vez, desde el Atlntico Norte al borde del Pacfico (Japn y Australia). Por tanto, estamos inmersos en un periodo de grandes decisiones que se proyectan sobre el reconocimiento de los perodos de estudio, la promocin de la movilidad, la formacin continua, as como sobre el aumento de la transparencia y de la equiparacin de calificaciones dentro de Europa, en un contexto de calidad y excelencia de los sistemas educativos.

Sin embargo, la adopcin del proceso de Bolonia por una amplia variedad de estados europeos, miembros o no de una Unin Europea ampliada, todava est lejos de constituir un proceso de desnacionalizacin y erigirse en el desarrollo de una creciente homogeneizacin. Dicho proceso de europeizacin est vinculado a la creacin de redes (espacio de flujos y red de redes) y actores que interactan a nivel local, nacional y europeo. Se lleva a cabo mediante reformas institucionales en las que inciden las regulaciones de corte administrativo, las culturas acadmicas nacionales, o, en definitiva, los contextos socioeconmicos y polticos, sedimentados en el transcurso de la historia. Los procesos de adaptacin y reformas nacionales en torno al proceso reformador de la educacin superior iniciado en Bolonia, se van reformulando en funcin de los filtros nacionales (Dale, 2002), o de constelaciones de problemas y resistencias de los pases especficos. Por ejemplo, el grado de interpretacin de la autonoma universitaria, es diferente en cada pas, o los movimientos surgidos en detrimento de los recortes o supresin de titulaciones, as como los significados sociales y simblicos que representan el acceso mismo a la educacin superior o a ciertas titulaciones. Tampoco podemos ocultar las dificultades que representa el proceso de adaptacin al nuevo crdito ECTS (European Credits Transfer System), a las nuevas titulaciones, a las nuevas formas de legitimacin de la educacin superior, aparentemente supranacional o universal, pero sujeta y supeditada a las culturas universitarias y relaciones e implicaciones que los modelos de educacin superior originan. Como acertadamente afirma Schriewer (1996, 39), la difusin mundial de la universidad est sometida a multitud de lgicas de adaptacin y la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior es una de ellas.

b) La legitimidad de unas reformas al amparo de una dimensin institucional europea Las lgicas institucionales impuestas por el proceso de Bolonia tambin han supuesto un instrumento para los respectivos pases a fin de introducir una serie de reformas necesarias e irreversibles en sus propios sistemas de formacin y educacin superior. La europeizacin de la educacin superior no ha supuesto un abandono de las prcticas y tradiciones nacionales, que continan ejerciendo su influencia a travs de los dispositivos y regulaciones normativas nacionales en funcin de sus propios intereses. De hecho, fue el progresivo deterioro y obsolescencia de la educacin superior e investigacin en Francia y

ante la imposibilidad y dificultad de acometer las reformas necesarias, lo que llev a Jacques Attali y al entonces ministro Claude Allgre a recurrir al emergente proceso europeo de armonizacin de la estructura de titulaciones, como solucin a una reforma bloqueada por los agentes sociales. Este caso plantea una de las ambivalencias que conlleva el proceso reformador de las instituciones europeas de educacin superior como es la competitividad. La adaptacin a las exigencias impuestas por la cumbre de Lisboa, exige centrarse en la excelencia, mediante la creacin de centros competitivos (Tendencias, 2003). Las consecuencias institucionales de este proceso estn suponiendo una serie de actuaciones en todos los rdenes: flexibilidad en los sistemas nacionales para la introduccin de las nuevas titulaciones, inversiones iniciales mayores de las previstas, mayor atencin a la cuestin acadmica sin perder el vnculo con la investigacin, importancia de la integracin lingstica Todo ello en orden a que el proceso inspire la confianza necesaria y goce del suficiente atractivo para su culminacin en el ao 2010. No obstante, cabe preguntarse, como oportunamente lo hace Jordi Planas (2004, 9), por qu debemos avanzar en la creacin de un Espacio Comn Europeo de Educacin Superior? Precisamente por las reticencias nacionales de los respectivos sistemas educativos a limitar una pretendida movilidad educativa y laboral en Europa, lo cual limitara las potencialidades econmicas de la Unin Europea, y por consiguiente no se podra hacer frente a los retos que plantea la sociedad del conocimiento. Basta recordar, las recientes apelaciones del actual presidente de la Comisin Europea, Durao Barroso, a los denominados tres lados del tringulo del conocimiento: educacin, investigacin e innovacin, que constituyen la clave de la sociedad del conocimiento. 4 La metamorfosis que nuestra sociedad est experimentando en este sentido es similar al significado y repercusin que tuvo la revolucin industrial hace ms de dos siglos. Ahora el conocimiento se est convirtiendo en el eje central de los nuevos modos de produccin y, por consiguiente, aprender constituye en estos momentos, el proceso ms importante. La actualizacin constante de los conocimientos est transformndose en una exigencia para unas economas, cada vez ms

Vase Durao Barroso, Jos Manuel (2005), El 'tringulo del conocimiento', base firme para el crecimiento y el empleo, El Pas (25-03-2005).

competitivas, como pretende aspirar la europea, por lo que los procesos de innovacin son frecuentes y cada vez ms necesarios en sociedades tecnolgicamente avanzadas.

2. Espacios transnacionales y tiempos de transicin El incremento de la educacin superior y el proceso creciente de internacionalizacin ha puesto de manifiesto la existencia de una flexibilidad institucional, que, entre otras medidas, est produciendo cambios estructurales, en unos campos del conocimiento ms rpidos que en otros, al mismo tiempo que su extensin y naturaleza se est dando en unos pases con mayor fluidez que en otros. Las razones hay que buscarlas, por una parte en las tradiciones y culturas universitarias, histrica y culturalmente asentadas, y, por otra, en la capacidad de adaptacin de sus estructuras a los tiempos de transicin que el proceso de internacionalizacin de la educacin superior, la consiguiente mejora del mercado laboral y la potenciacin de las cualificaciones profesionales estn fomentando. En este nuevo espacio, donde predominan los tiempos de transicin con renovados modos de aprendizaje, tendentes a generar unas competencias personales relevantes para la integracin en un mundo laboral cada vez ms exigente de cualificacin, se diluyen las culturas universitarias tradicionales. De da en da hay menos fronteras para el conocimiento, o stas son menos perceptibles y se vaticina, cada vez con ms insistencia, el acceso ilimitado a una educacin continua o tambin denominada educacin a lo largo de la vida (lifelong learning). La crisis del modelo humboldtiano 5 de universidad, por la que se produce una ruptura de la unidad entre educacin e investigacin, es cada vez ms patente (Marga, 2004). La creacin y existencia de otras instituciones de aprendizaje e investigacin, ya no slo en las universidades, sino tambin en los laboratorios y corporaciones industriales, institutos cientficos, y el auge de los equipos interdisciplinares (think-tanks), estn haciendo que las universidades estn perdiendo el monopolio de la educacin superior y de la investigacin cientfica. Adems, tambin est patente la prdida de valores en la

El modelo humboldtiano de Universidad concibe la actividad cientfica como el eje central de su funcin formativa. Se destaca el carcter no pragmtico de la universidad. Este carcter, por el contrario, lo tomaran otras instituciones especialmente diseadas para estas funciones, como las Escuelas Superiores y otras instituciones de Educacin superior, cuya concepcin y funcin implica una formacin profesionalizante, al margen del quehacer cientfico y fuera de las universidades.

formacin producida, en parte por la masificacin, y la prdida de oportunidades que presenta la tecnologa moderna o la expansin de la rutina acadmica en detrimento de la creatividad. Los profesores son vistos como meros transmisores del conocimiento y no como especialistas de alto nivel que persiguen tambin el incremento y mejora del nivel de vida y calidad humana. 6 Se aleja, por tanto, el sueo humboldtiano de una actividad cientfica a travs de la unidad de las ciencias, la utilizacin de mtodos imaginativos y la elaboracin de nuevas hiptesis para el desarrollo de los estudiantes a travs de una formacin (Bildung) universitaria lo ms amplia y general posible, y deja paso a modelos de educacin superior de altas y exigentes cualificaciones laborales. Sin embargo, el modelo napolenico 7 o francs inspirado en un pragmatismo centralista, orientado ms hacia la formacin de profesionales, que al desarrollo de la investigacin cientfica, de gran influencia en las tradiciones universitarias hispano-portuguesas e italianas, tampoco se ajusta a las necesidades de los nuevos espacios transnacionales y los nuevos modelos de aprendizaje, dado su carcter claramente burocratizado, centralista y proyectado hacia la administracin pblica. La sociedad del conocimiento requiere un nuevo dinamismo, aplicado a la creacin de habilidades y competencias sociales y profesionales que permitan al individuo hacer frente a los nuevos desafos del trabajo. Es decir, ya no es suficiente un conocimiento codificado, propio de profesionales con competencias tcnicas especializadas, sino que adems se requiere un conocimiento tcito, esto es, unas habilidades adquiridas a travs de la experiencia, de contactos personales, en grupos de investigacin y redes de produccin. Ello implica que los nuevos sistemas de educacin superior han de hacer frente a una capacidad de adaptacin a los nuevos avances tecnolgicos y a una nueva redefinicin del aprendizaje. El modelo anglosajn est ms prximo a esta dimensin del conocimiento y aprendizaje que permite una mejor
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Para comprender con ms alcance y exactitud las tendencias de la profesin docente en las universidades europeas, recomendamos consultar la obra: Pedr, Fr. (2004): Fauna Acadmica. La profesin docente en las universidades europeas, Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

El modelo napolenico o imperial surge en Francia al finalizar el siglo XVIII, cuando las Corporaciones Universitarias y las Academias son abolidas y posteriormente reorganizada en tiempos del Imperio francs. El sistema universitario que surge est destinado a responder a las demandas sociales, las cuales son definidas en ltima instancia por la administracin estatal. De all surge la denominada Universidad Imperial. Las organizaciones universitarias estn supeditadas a los designios y necesidades del Estado y deben enmarcarse en un compromiso de progreso econmico y social.

adaptacin a las condiciones impuestas por el mercado para competir en mejores condiciones. Las afirmaciones de Ronald Barnett (1993, 35) al sealar que la sociedad moderna prefiere instituciones que impartan a los alumnos conocimientos aplicados, tiles social y econmicamente, en lugar de conocimientos tericos, ms caractersticos de un sistema de elite, justifican que una enseanza superior de masas es en parte una funcin y una respuesta ante la demanda social 8 . Por la importancia que tiene dentro de esta tendencia, abordaremos de modo especial, los cambios estructurales que se estn dando en los sistemas de educacin superior. El incremento de la demanda de educacin superior en Europa ha inducido a la experimentacin de grandes cambios estructurales durante las ltimas dcadas (Green, 2002; Zaharia, S.,Gibert, E.; 2005) 9 . Antes de 1960, la educacin superior estaba supeditada a los programas de ciclo corto, de carcter profesional y al margen de la universidad. Sin embargo, el fuerte crecimiento de la demanda de educacin superior acompaado del requerimiento de una mayor cualificacin laboral, urgi a la creacin de instituciones de educacin superior no universitaria que proporcionaran profesionales y expertos cualificados al sistema productivo europeo. Ya no era suficiente una formacin profesional secundaria, sino una educacin profesional que cualificara para una amplia gama de profesiones emergentes en el tejido social, que las universidades no podan atender, dada su especificidad o su localizacin. En otros pases, los programas y escuelas profesionales fueron integrados en el marco de las universidades tradicionales. Por ejemplo, en Espaa a partir de los aos 70, las Escuelas Normales de Magisterio, las Escuelas de Ayudantes Tcnicos Sanitarios y las Escuelas Tcnicas de Arquitectos e Ingenieros pasaron a la tutela universitaria, mediante su transformacin en Escuelas Universitarias. Este modelo se denomina integrado o unificado y Espaa es el nico pas europeo que ha integrado todos los programas de educacin superior en la universidad, aunque cuenta con una presencia mnima en programas de formacin profesional a nivel terciario. En menor medida, se encuentra el Reino Unido que ha optado por un sistema unificado e Italia, con predominio casi absoluto de las
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Vanse tambin de forma ms ampliada en Barnett, R. (2001): Los lmites de la competencia el conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa 9 Recordar que el nmero de estudiantes que cursa estudios de Educacin Superior en Europa se ha duplicado en los ltimos veinticinco aos. Los incrementos ms notables se han producido en pases adheridos recientemente a la UE, como Polonia, Hungra Lituania, Eslovenia (Vase Indicadores de la OCDE, 2005).

instituciones universitarias. Precisamente, a partir de los aos sesenta, comienza la tendencia al establecimiento de modelos estructurales comunes en cuanto a la organizacin de la educacin superior europea, basada en un sistema binario. La educacin superior est formada mayoritariamente por la universidad y otras instituciones educativas de rango superior, especializadas y de carcter no universitario. El sistema binario consiste en que las instituciones de educacin superior de carcter no universitario (Escuelas Superiores, Escuelas Tcnicas), estn sometidas a un mismo sistema regulador que las universidades. Con frecuencia, los objetivos entre ambas instituciones superiores de educacin terciaria son coincidentes. Holanda, Blgica, Alemania, Suecia, Noruega, Irlanda, Grecia, Portugal, Dinamarca, y Finlandia son pases con un sistema de educacin superior binario. Sin embargo, en Francia predomina la heterogeneidad ante la diversidad de instituciones de educacin superior. Las Grandes coles 10 , como se detallar ms adelante, son instituciones elitistas que proporcionan una formacin a ingenieros y miembros de las escalas superiores de la administracin, con una proporcin muy pequea de estudiantes respecto al nmero total que asisten a las universidades y dems instituciones de educacin superior. Son instituciones de prestigio dentro del sistema educativo francs, dado el estatus que representan, aunque no se consideran parte del sistema universitario. La formacin profesional de rango superior, de ciclo corto impartida en los Institutos Universitarios Tecnolgicos durante dos aos, est orientada a una cualificacin tcnica y laboral. Dado su carcter vocacional, este nivel tambin est limitado a un nmero relativamente pequeo de la poblacin estudiantil, lo que denota cierta jerarquizacin en cuanto a estatus y rango institucional. Ahora bien, la cuestin es saber si el proceso de Bolonia va a alterar esta tendencia de sistemas de educacin superior binarios, potenciando los modelos de unificacin e integracin. Hasta ahora, el proceso de unificacin del espacio europeo de educacin superior no ha tenido como objetivo armonizar la estructura de los distintos sistemas, ms all de la introduccin de la titulacin de grado de tres aos en los dos niveles (universitario y no universitario). Por otra parte, la movilidad estudiantil

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Entre la gran variedad de centros e instituciones pertenecientes a las Grandes coles, se encuentra la prestigiosa coles des Hautes tudes en Sciences Sociales (EHESS)

tampoco ha tenido obstculos para ubicarse libremente entre las diversas instituciones de educacin superior de los pases y recibir su reconocimiento oficial. Sin embargo, la dualidad y el mantenimiento de una relativa igualdad es tan slo aparente. El peso de las culturas acadmicas tradicionales y el sesgo de sus titulaciones con un status social y acadmico superior pueden anular otras titulaciones, sobre todo de postgrado, de instituciones educativas no tradicionales, que orientan sus titulados hacia categoras laborales inferiores. De ocurrir as, se estableceran diferencias sustanciales en cuanto a reconocimiento y consideracin. Aunque en Europa todas las instituciones de educacin superior se consideran de carcter pblico, por ser fundamentalmente financiadas por los poderes pblicos, sin embargo el mercado, en sus mltiples facetas (local, regional, nacional transnacional) a travs de la competencia entre instituciones y sus correspondientes titulaciones, es quien va a condicionar el fortalecimiento o debilidad de las instituciones y sus respectivas titulaciones, no la adopcin de una modalidad o estructura de educacin superior 11 . El desarrollo y adecuacin de los principios de armonizacin, homologacin, calidad y transparencia, sern el cuaderno de bitcora de la implantacin de un espacio de educacin superior en Europa.

3. La enseanza superior en Europa: Una apuesta por la calidad e investigacin Vamos a desarrollar en este apartado final una breve exposicin de las tendencias convergentes y divergentes ms importantes que configuran en la actualidad la transformacin que est experimentando la educacin superior como consecuencia de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. A pesar de la innovacin que supone esta ltima gran transformacin de la educacin superior (Inayatullah y Gidley, 2003), algunas de las tendencias que actualmente la configuran ya estaban presentes, de alguna manera, en algunos de los sistemas nacionales de educacin. Otras, por el contrario, comenzaron a fraguarse con anterioridad al denominado proceso de Bolonia, ms concretamente, a travs de un movimiento de reforma iniciado en algunas universidades europeas tras la percepcin de un sentimiento de crisis en el sistema de

Segn el Informe Tendencias 2003 (p.75), el 56% de las Instituciones de Educacin Superior (IES) considera que la empleabilidad es un criterio muy importante en la reforma de los planes de estudio y un 36% lo considera importante.

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educacin superior 12 y, finalmente, algunas de ellas, suponen un desafo modernizador en la conformacin de este nuevo, aunque diverso, espacio europeo de la educacin superior. Simplificar y contextualizar cmo se est configurando este proceso y cules son las principales tendencias que lo inspiran resulta complejo. En un esfuerzo de sntesis, hemos considerado como punto de partida en nuestro anlisis algunos de los objetivos prioritarios que se establecieron en el documento que se consider pionero, la Declaracin de Bolonia (1999). Entendemos que estos objetivos no constituyen, en sentido estricto tendencias, sino metas que, de manera incluso ms retrica y poltica que real, orientan la formulacin de polticas educativas sobre la educacin superior.

a) La armonizacin de la estructura de las titulaciones o redefinicin de los modelos tradicionales de universidad La creacin de una estructura comprensible y comparable para las titulaciones es un objetivo central en el llamado Proceso de Bolonia y adems uno de los ms novedosos dentro de las diversas medidas adoptadas para la integracin europea de la educacin superior. La necesidad de establecer las bases comunes para esta nueva estructura viene motivada no slo para favorecer la movilidad de los estudiantes o para armonizar una serie de titulaciones similares con una duracin muy variada dentro el contexto europeo, sino tambin por la necesidad de garantizar una capacitacin profesional mnima en un mercado laboral amplio, diversificado, pero sobre todo que necesita y requiere ser competitivo tal como queda definido tanto en la estrategia de Lisboa (2000) o en documentos posteriores que la concretan, como Educacin y Formacin 2010 (2004) para hacer frente a una situacin preocupante de desempleo en Europa cercana al 20 por ciento (Eurostat yearbook, 2005) 13 . As pues, el deseo de armonizar las titulaciones est motivado no slo por cuestiones propiamente acadmicas, sino tambin por cuestiones

El deseo de reformar la universidad est presente en documentos previos a la Declaracin de Bolonia. Algunos promovidos por las universidades, entre ellos, la Carta Magna de las Universidades Europeas (1988), otros emanados de los organismos internacionales (The Lessons of Experience, Banco Mundial, 1994; y las dos Conferencias Mundiales de la Educacin Superior, promovidas por la UNESCO en 1995 y 1998) y, finalmente, otros, pero no menos importantes, los informes nacionales promovidos tanto por Francia (Informe Attali: Pour un Modle Europen dEnseignement Suprieur, 1997), Reino Unido (Informe Dearing, 1997) o Espaa (Informe Bricall: Informe Universidad 2000). 13 La preocupacin por el problema de crecimiento desempleo en Europa ya se pone de manifiesto en 1993 en el Libro Blanco sobre Crecimiento, Competitividad y Empleo donde se manifestaba la necesidad de de operar polticas de educacin permanente que afectaban, sin duda, a la educacin superior.

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derivadas de una tendencia profesionalizadora de la educacin universitaria que busca reforzar las relaciones entre sta y el mercado laboral. Esta tendencia supone un replanteamiento de las funciones y finalidades tradicionalmente arraigadas en la universidad y, sobre todo, del espritu de algunos de los paradigmas tales como el de Oxford y Cambridge (para algunos denominado modelo oxbridge) o el humboldtiano, donde, como hemos sealado, los elementos profesionalizantes son claramente secundarios. La nueva estructura consensuada tras la declaracin de Bolonia prima la formacin de carcter profesional frente a una formacin general, humanista o cultural. As, el primer nivel de los estudios de educacin superior, -el grado- est orientado hacia la adquisicin de conocimientos, competencias y de una cualificacin profesional apropiada que posibiliten oportunidades reales dentro del mercado laboral, mientras que el segundo ciclo de los estudios, -el postgrado- busca una especializacin profesional o investigadora. Esta tendencia profesionalizadora, reflejada en una estructura de dos ciclos o niveles donde el primero de ellos est definido total o parcialmente en funcin de las necesidades, implica no slo un cuestionamiento de las fronteras, cada vez ms borrosas, entre la educacin superior universitaria y la no universitaria, sino tambin la aceptacin de cierta pluralidad de instituciones de educacin superior. No obstante, aunque consideremos lo expuesto como una tendencia actual en el campo de la educacin superior, la diversidad dentro de los sistemas nacionales de educacin es considerable. As, y si tomamos como punto de partida los modelos tradicionales de universidad, la adaptacin es muy dispar. Dentro de los pases de tradicin humboldtiana, Alemania cuya universidad ha tenido tradicionalmente una finalidad y organizacin muy diferentes a la propuesta, est realizando una adaptacin progresiva aunque peculiar. Alemania cuenta con un sistema binario de educacin superior que abarca tanto a las universidades, con una orientacin acadmica e investigadora, como a las fachhochschulen o instituciones de educacin superior no universitarias, con una orientacin profesional o vocacional. A finales de la dcada de los noventa hubo un intento, tanto a nivel estatal como federal, de reformar 14 el sistema de educacin superior para hacerlo ms compatible con otros sistemas europeos. Entre los objetivos prioritarios de estas reformas se encontraba la
En 1998, se modific la Ley Nacional de Educacin Superior (Hochschulrahmengesetz) para hacer posible la transicin al nuevo sistema de estudio.
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introduccin de la nueva estructura de ttulos en dos ciclos para ir reemplazando la tradicional basada en el Diplom, Magister y Staatsexamen (Examen de Estado). As, segn los ltimos datos publicados por el Ministerio Federal de Educacin y Ciencia, en el segundo semestre de 2005, se ofreca en Alemania ms de 2900 programas de Bachelor y Mster, lo que supone el 26 por cien de todos los cursos ofrecidos en las instituciones de educacin superior alemanas. De stos, ms de la mitad han sido creados recientemente aunque slo un tercio han sido acreditados. Por tanto, en Alemania encontramos, por un lado, una cierta resistencia en forma de tendencia a mantener la tradicin acadmica de la universidad, a travs de la conservacin de sus diplomas tradicionales y a reforzar el mbito de la educacin superior no universitaria, y por otro lado, la necesidad de hacer frente a las demandas de los empresarios que solicitan la generalizacin en toda Alemania de los ttulos de grado y postgrado argumentando que de esta forma se facilitara la insercin de los graduados al mundo laboral. De hecho, el Consejo de Gerentes de Personal de la Industria Alemana aprob en 2004 un documento que apoyaba esta reivindicacin. Este documento, titulado Bachelor Welcome! manifestaba que la economa estaba esperando a los nuevos graduados con condiciones de trabajo muy atractivas. Francia, creador y mximo exponente del modelo universitario napolenico, ya ha adaptado su sistema a la nueva estructura propuesta, no obstante, tambin debemos sealar las peculiaridades que se encuentran en este proceso. En primer lugar, es necesario mencionar que el sistema de educacin superior francs tradicionalmente ha comprendido dos subsistemas: las Grandes coles y las universidades. Por un lado, las Grandes coles han sido y son instituciones de gran prestigio, disfrutan de mayor autonoma que las universidades, muy selectivas y competitivas y tienen como objetivo formar a profesionales de alto nivel (ingenieros, gestores...). Por otro lado, las universidades han estado orientadas al desarrollo de la docencia y de la investigacin, aunque dependientes del ministerio de Educacin. Adems de los dos clsicos grandes subsistemas, en Francia existen centros exclusivos de investigacin cientfica e instituciones (Institutos Universitarios de Tecnologa) de carcter no universitario creados para dar respuesta a las demandas del mercado laboral a travs de la formacin de especialistas de nivel medio. Estas instituciones, a diferencia de otras similares en Europa, seleccionan a su alumnado y reciben incluso una financiacin mayor por alumno que las propias universidades.

diferencia

de

otros

sistemas

europeos,

las

universidades

francesas

tradicionalmente han contado con una gran pluralidad de instituciones y de titulaciones. Esta diversidad complica la adaptacin a la nueva estructura debido fundamentalmente a la rivalidad entre las diversas instituciones. As, por ejemplo, instituciones pioneras y de prestigio orientadas tanto a la docencia, las Grandes coles o los Institutos Universitarios de Tecnologa, como a la investigacin, centros nacionales de investigacin, son reticentes a la adaptacin al proceso de Bolonia. Asimismo, esta pluralidad de instituciones va acompaada de un reconocimiento o valoracin muy dispar. El caso de los pases anglosajones y, en particular, el del Reino Unido es singular. Es ste uno de los pocos pases que contaban con una estructura de titulaciones de dos ciclos o niveles como la propuesta en Bolonia, antes de su aprobacin. Igualmente, es uno de los pocos pases, no el nico, que ha eliminado, al menos legalmente, la distincin entre el sistema de educacin superior universitaria y no universitaria. Hasta 1992, el sistema de educacin superior britnico era un sistema binario compuesto tanto por las universidades como por las instituciones de educacin superior (polytechnics, technical colleges y teacher training colleges), orientadas fundamentalmente a la docencia, escasamente investigadoras, de finalidad prioritariamente prctica y dedicadas a titulaciones profesionales medias. A partir de ese ao, tras la aprobacin de la ley de universidades, stas incluyen tambin a los antiguos politcnicos. Esta absorcin refleja, en parte, la nueva orientacin que el gobierno conservador de Margaret Thatcher le dio a la universidad desde 1988. Desde de entonces se redujo la cantidad de dinero de los presupuestos universitarios financiados a partir de los impuestos, obligando as a las universidades a entrar en el mercado (Cowen, 2005) y responder a las demandas de la economa global y competitiva. En definitiva, la armonizacin de la estructura de titulaciones en los ltimos aos, que no la bsqueda de la unificacin u homogeneizacin de los estudios superiores, nos deja entrever la valoracin de la dimensin profesional de estos estudios en contra de la dimensin formativa general, cultural o cientfica. No obstante, la situacin de los sistemas nacionales es muy diversa y la velocidad a la que avanzan muy diferente. No obstante, a pesar de la diversidad de cada uno de los sistemas nacionales, en todos ellos se est replanteando un cambio en la educacin superior. Lo que an no estamos en condiciones de analizar son las consecuencias de esta reforma, aunque

podemos apuntar que la educacin superior tiende a aceptar no slo la pluralidad de instituciones, tanto las orientadas a la docencia como a la investigacin, sino tambin, como consecuencia, al diferente reconocimiento y valoracin entre ellas.

b) La movilidad estudiantil o la apuesta por la economa del conocimiento La movilidad estudiantil es un aspecto fundamental cuando se aborda la convergencia en educacin superior y las tendencias que guan este proceso. De hecho, constituy la primera medida educativa en la que se concret el inicio de la cooperacin interestatal en materia de educacin superior y la que ha permitido, sin duda, la internacionalizacin de la educacin superior europea. Aunque en el Programa de Accin Educativa (1976) quedara de manifiesto la necesidad de la cooperacin en el mbito de la enseanza, no se concret hasta 1987 cuando se pusieron en marcha medidas concretas a travs de la iniciacin de una serie de programas de intercambios estudiantiles, entre ellos, la primera edicin del Programa Erasmus. A partir del ao 1996 se crean los programas Scrates y Leonardo. Dentro del primero se integra al anterior programa Erasmus como uno de sus ms importantes subprogramas, destinado expresamente a la enseanza superior mediante dos acciones concretas: promocin de la dimensin europea de las universidades y fomento de la movilidad de los estudiantes universitarios. Respecto al programa Leonardo, aunque sus objetivos fundamentales se centran ms bien en el mbito de la enseanza profesional no universitaria, la vinculacin que muchos de los centros de este tipo guardan con instituciones netamente universitarias ha hecho que un buen nmero de sus acciones hayan servido de hecho a la cooperacin en materia de enseanza superior (Garca Garrido, 2001). La respuesta a estos programas fue muy positiva, de hecho, hasta el ao 1998, con anterioridad a la declaracin de Bolonia, el nmero de estudiantes que haba participado de este programa pas de 3.244 en el curso acadmico 1987/88 a 517.312 15 en el curso 1997/98 (Estadsticas de ERASMUS) 16 . El xito de la movilidad estudiantil en estas ltimas dcadas ha provocado que sea tambin un objetivo central en la transformacin de la educacin superior europea. De
En el curso acadmico 2003/04 el nmero de alumnos ERASMUS ha sobrepasado el milln, concretamente, 1.226.146. El incremento del nmero de alumnos que han participado en el programa ERASMUS desde su creacin ha sido progresivo y constante. 16 Vase para ms informacin la pgina web del programa ERASMUS http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/erasmus/erasmus_en.html
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hecho, est presente tanto en la Declaracin de la Sorbona (1998), como en la Declaracin de Bolonia (1999) y en el comunicado de Praga (2001). En los dos ltimos se hace mencin explcita a la necesidad de eliminar cualquier obstculo que impida la movilidad, entre ellos, los econmicos 17 o los propiamente acadmicos relacionados con el reconocimiento de los estudios cursados fuera del pas de origen. Todos los Estados miembros han compartido esta tendencia hacia la internacionalizacin de la educacin superior a travs de la movilidad de su estudiantado, no obstante, existen diferencias importantes en cuanto a la extensin y naturaleza del cambio. En cuanto a la extensin, los pases difieren en cuanto a la amplitud con la que reciben y envan a sus estudiantes a otros pases de la Unin Europea (Green, Leney y Wolf, 2001). De hecho, segn los datos de la European University Association 18 , la movilidad exportadora de estudiantes ha aumentado significativamente en universidades de Alemania, Grecia, Italia, Portugal, Espaa, Bulgaria, Chequia, Polonia, Rumana, Eslovaquia, Lituania, Letonia, Chipre y Malta. nicamente en los Pases Bajos y en el Reino Unido la movilidad exportadora de estudiantes no ha aumentado o ms bien ha descendido. En cuanto a la movilidad importadora de estudiantes, existen tambin diferencias entre las diferentes instituciones de educacin superior. Los pases receptores de estudiantes son Alemania, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Italia y Espaa. No obstante, se pone de manifiesto un desequilibrio entre la movilidad exportadora e importadora. Las instituciones con un nmero de estudiantes extranjeros mayor que el de estudiantes enviados (slo el 21%) se ubican sobre todo en Francia, Pases Bajos, Dinamarca, Suecia y, sobre todo, Irlanda y Reino Unido, donde ms del 80% de las instituciones registran este desequilibrio. Si consideramos el caso del profesorado, a excepcin de Irlanda y del Reino Unido, en la mayora de los pases ha aumentado. Finlandia y Blgica son los pases con mayor nmero de profesores implicados en el programa Erasmus. De nuevo, como en el caso de los estudiantes, los pases receptores de profesores visitantes se concentran en Alemania, Francia, Espaa y Reino Unido, que acaparan el 52% de la movilidad total de profesores.

Segn la Asociacin de Universidades Europeas (European University Association, EUA), los presupuestos pblicos para la movilidad han aumentado en pases como Austria, Blgica francfona, Dinarmarca, Finlandia, Francia, Alemania, Irlanda, Italia, Holanda, Noruega, Portugal, Espaa, Suecia y Reino Unido. 18 La EUA ha publicado, desde la declaracin de Bolonia, cuatro informes sobre las Tendencias en los sistemas de educacin superior en relacin a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior.

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Si consideramos la naturaleza del cambio, debemos mencionar que tanto la Declaracin de Bolonia como el comunicado de Berln han sentado las bases para favorecer la movilidad no slo a nivel acadmico, sino tambin a nivel profesional, a travs tanto de la consolidacin y generalizacin del programa del ECTS, como de la creacin del Suplemento Europeo al Ttulo que garantice la transparencia del proceso. Es decir, lo que se pretende es que los ttulos de los titulados en cualquier Estado miembro constituyan una informacin suficiente y transparente para los sistemas de educacin y formacin de los dems Estados miembros y para los empleadores. En la actualidad la mayora de los pases, entre ellos, Alemania, Austria, Blgica, Francia, Irlanda, Italia, Pases Bajos, Suecia, han implantado el ECTS y lo utilizan para el reconocimiento y transferencia de crditos obtenidos. Otros pases, como Espaa, se encuentran en fase de implantacin. El Reino Unido utiliza el ECTS slo para la movilidad de estudiantes en Europa y utiliza normalmente un sistema de crditos nacional diferente para la acumulacin, incluso con variaciones sustanciales dentro del pas 19 . Adems, algunas de las instituciones que cuentan con un sistema propio de crditos muestran una actitud contraria a la remodelacin de su sistema para adoptarlo al ECTS (Cowen, 2006 en prensa). En relacin al Suplemento Europeo al Ttulo o Suplemento al Diploma, muchos pases ya lo tienen implantado, entre ellos, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia. Pases como Austria, Espaa, Francia, Irlanda, Reino Unido, Pases Bajos estn en proceso de implantacin. No obstante, al igual que ocurre con el sistema de crditos europeos, en algunos pases existen polticas muy vinculadas con el Suplemento al Diploma. Por ejemplo, en el Reino Unido existen agencias, tales como la UK National Academic Recognition Information Centre destinada a evaluar la equivalencia de ttulos europeos. De hecho, en el Reino Unido, este proceso de transparencia comenz con el primer gobierno conservador de Thatcher y contina en la actualidad. De manera ms concreta, en 1997, tras la aprobacin del Informe Dearing, se introdujo el Higher Education progress file 20 para registrar los logros del estudiante (Cowen, 2006 en prensa).

Por ejemplo, Escocia cuenta con un sistema de transferencia de crditos desde comienzo de la dcada de los noventa. Asimismo, muchas instituciones tambin contaban con un sistema interno de crditos, propio o compartido con otras instituciones. 20 El desarrollo de este iniciativa lo lleva a cabo el Progress File Implementation Group (PFIG), compuesto por el conjunto de universidades britnicas (UUK), la conferencia de rectores (Standing Conference of Principals, SCOP), la red de apoyo a la enseanza y el aprendizaje (Learning and

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La movilidad estudiantil es una tendencia convergente que se ve estimulada por la idea de la ventaja econmica competitiva tanto en el mbito profesional como en el acadmico (Raggatt, Edwards y Small, 1996; Cowen, 2005). La internacionalizacin de la educacin superior a travs de la movilidad estudiantil refleja, por un lado, la mejora general del mercado laboral europeo. As, la movilidad de los estudiantes est relacionada con la integracin econmica que promueve la Unin Europea. De hecho, en algunos pases, adems de las iniciativas gubernamentales para fomentar la movilidad, debemos destacar las de la empresa privada, cuyos empresarios no dejan de mencionar el beneficio de estas estancias acadmicas para mejorar las destrezas sociales, comunicativas e interculturales de los titulados. Como seala Planas (2004), la libre movilidad de estudiantes y titulados favorece la competicin entre los territorios para atraer inversiones sobre todo a travs de los recursos humanos. No obstante, algunos datos relativos a la movilidad de los titulados superiores de la Unin Europea ofrecidos por la EUA relevan que, por el momento, slo de un 4% a un 5% de los trabajadores altamente cualificados provienen de otros pases y que, entre los titulados que han participado en programas de movilidad, ms de la mitad deciden trabajar en otros pases de la Unin Europea, aunque luego la mayor parte regresan a sus propios pases al cabo de unos aos (Informe Tendencias IV. Universidades Europeas. Puesta en Prctica de Bolonia). Asimismo, la internacionalizacin de la educacin superior a travs de la movilidad de estudiantes refleja, por otro lado, una oportunidad de las universidades para conseguir financiacin. En pases donde se estn implantando polticas neoliberales de reduccin del gasto pblico, las universidades se ven obligadas a entrar en la dinmica de mercado. Los estudiantes extranjeros dotados con becas de investigacin son una fuente de ingresos importante. El Reino Unido es un caso paradigmtico a este respecto. A partir de la Ley de Reforma Educativa de 1988 comenz a aplicarse una poltica de reduccin de la financiacin a partir de los impuestos de los presupuestos universitarios, obligando as a las universidades a entrar en un mercado, el de los estudiantes extranjeros. De hecho, como hemos sealado anteriormente, el Reino Unido se ha convertido principalmente en un pas importador de estudiantes. Es interesante sealar, por la diferente tradicin que ha llevado respecto al Reino Unido, el caso de Alemania. A pesar de que la idea de competitividad entre universidades era bastante ms sutil, en
Teaching Support Network, LTSN) y la agencia de control de la calidad (Quality Assurance Agengy for Higher Education, QAA).

1999, la Confederacin de Ministros de Educacin public una resolucin en la cual se ampliaba el sistema de titulaciones con el propsito tanto de mejorar la cooperacin dentro y fuera del pas como de fomentar el atractivo de las instituciones alemanas de educacin superior para los estudiantes internacionales.

c) La mejora de la calidad y los sistemas de acreditacin o nuevos modos de gestin en la educacin superior La preocupacin por la mejora de la calidad de los sistemas europeos de educacin superior y, consecuentemente, la creacin de instituciones para evaluar tanto las actividades como el funcionamiento de los sistemas de educacin est presente en Europa desde la dcada de los ochenta. El origen de esta preocupacin por la calidad est vinculado tanto a la financiacin como al control de la educacin superior. Desde comienzos del siglo XIX hasta finales del siglo XX, la educacin superior pblica ha estado financiada en su totalidad por el Estado. Durante este periodo el modelo predominante en la mayora de los pases europeos era un control relativamente centralizado sobre los presupuestos. No obstante, en la actualidad esta tendencia ha llegado a su fin debido, entre otros factores, al crecimiento exponencial del nmero de alumnos. De ah que en las ltimas dcadas se haya producido una tendencia general a flexibilizar ese control y dar una mayor autonoma a las universidades (Green, Leney y Wolf, 2001) y hayamos atendido al nacimiento de polticas educativas que claramente opten por que la financiacin de la enseanza superior no recaiga exclusiva ni principalmente sobre los presupuestos estatales, sino sobre los estratos que de ella se benefician (principalmente, los estudiantes 21 y sus familias 22 ). De ah que, desde la dcada de los noventa atendamos a la tendencia ya consolidada a la financiacin plural de la educacin superior. Simultneamente a la cesin de la responsabilidad financiera sobre la educacin superior por parte del Estado, atendemos a la aprobacin de polticas pblicas para aumentar la participacin de entidades sociales diversas (empresas, asociaciones...) en el control, la participacin y la gestin de las instituciones de educacin superior. Nos referimos, sin duda, a la tendencia a la privatizacin de la educacin superior.
Vase el artculo de Giddens publicado en el peridico El Pas (10-04-06) donde propone un modelo de financiacin de las universidades por parte de los estudiantes. 22 Vase la investigacin de Beduwe y Planas (2003) donde se muestran datos sobre la evolucin de la financiacin en cinco pases de la Unin Europea, Alemania, Reino Unido, Espaa, Francia e Italia y el papel que han jugado tanto el Estado como las familias.
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No obstante, aunque parezca que el Estado ha dejado de estar presente en la educacin superior tanto por la tendencia a admitir y necesitar de una financiacin plural, como por la mayor presencia y responsabilidad de actores acadmicos, sociales y econmicos en la gestin de la educacin superior, hay que realizar varias matizaciones. Como apunta Neave (1998) existe una ambivalencia en el rol del Estado. Bajo la apariencia de dejacin de un poder ejercido hasta entonces, el Estado se asigna un rol estratgico de gua en el conjunto de los componentes del sistema de educacin superior, es decir, el Estado parece ir perfilndose ms bien como organizador y garante de este control social que como gestor nico del mismo (Neave, 1988). Muestra de ello han sido la creacin de agencias de evaluacin en algunos pases europeos cuyo objetivo principal ha sido el pilotaje del desarrollo institucional mediante la determinacin de estndares y de metas (Crespo, 2001). As, por ejemplo, Francia en 1984 cre el Comit National dvaluation 23 para evaluar aspectos de docencia, investigacin y gestin de las instituciones de educacin superior. Este comit nacional de evaluacin informa directamente a la presidencia de la Repblica y sta se encarga de revisar cada institucin en un ciclo de cinco aos En el Reino Unido, donde tradicionalmente ha existido esta tendencia evaluadora, se crea en 1997 la Quality Assurance Agency (QAA). Esta agencia supone una remodelacin de dos agencias de evaluacin previas tanto la Higher Education Quality Council y la Higher Education Funding Council. Esta nueva agencia reestructur la evaluacin orientndola segn tres ejes: estndares para el rendimiento de los programas, calidad de la oferta de formacin y gestin institucional de los estndares de calidad 24 . En Alemania, pas con escasa tradicin evaluadora, se crea la agencia federal de acreditacin (Akkreditierungsrat 25 ). El objetivo de esta agencia es acreditar a diversas agencias de acreditacin privadas, recientemente creadas, cuya funcin es asegurar los estndares mnimos comunes de las nuevas titulaciones creadas bajo la estructura de tituladas aprobada en Bolonia y asegurar que stos son relevantes para la prctica profesional. En resumen, ms all de cada uno de los pases, aunque sin olvidar su peculiaridad, observamos una tendencia, derivada del nuevo rol del Estado tanto en la gestin como en el control, que vincula la calidad de los sistemas de educacin superior a los resultados aportados por las agencias de evaluacin.

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Para ms informacin, su pgina web es: http://www.cne-evaluation.fr/ Para ms informacin, su pgina web es: http://www.qaa.ac.uk/ 25 Para ms informacin, su pgina web es: http://www.accreditation-council.de/accreditation-council.de/

En este contexto, tras el proceso poltico iniciado con la declaracin de Bolonia (1999), se han introducido cambios que afectan fundamentalmente al control y a la gestin de la calidad, pero no a cmo se ha entendido el concepto. De hecho, la bsqueda de la calidad se sigue transformando en mecanismos de evaluacin, basados en indicadores sobre eficiencia y eficacia de los sistemas nacionales. El cambio ms importante, al menos en el discurso poltico e institucional, viene reflejado en el artculo 149.1 del Tratado Constitutivo de la Unin Europea, en el que se define el concepto de calidad en este sentido: La Comunidad contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin entre los Estados miembros y, si fuera necesario, apoyando y complementando la accin de stos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseanza y a la organizacin del sistema educativo, as como de su diversidad cultural y lingstica. Como observamos, la calidad es un elemento clave, de tal forma que se convierte en un instrumento de legitimacin para la intervencin europea en las polticas educativas nacionales. As, la tensin que se produce entre el control nacional de la calidad educativa sustentado en el principio de subsidiariedad dominante en la poltica educativa a nivel europeo y la necesaria cooperacin de los Estados como garanta de calidad, es evidente. Comienza, por tanto, un nuevo modo de gestin supranacional, denominado Mtodo Abierto de Coordinacin como garanta para una educacin de calidad, en donde se crean y desarrollan agencias de evaluacin y acreditacin tanto de mbito nacional y regional, se establecen los principios de cooperacin entre estas agencias y, finalmente, se coordinan a nivel supranacional a travs de una agencia de agencias, la European Network for Quality Assurance in Higher Education 26 , ENQA. La ENQA se cre en 1998 poco antes de la Declaracin de Bolonia y se estableci para promover el cofuncionamiento europeo en el campo de la evaluacin la acreditacin. Est compuesta por organismos o instituciones pblicas y privadas y entre sus objetivos estn los de motivar y desarrollar la cooperacin y el intercambio de informacin y experiencias. A partir del comunicado de Praga (2001), sus funciones se han visto sensiblemente incrementadas, de hecho, el objetivo que se pretende es llegar a ser una entidad fundamental para el logro de un reconocimiento mutuo y genuino de los sistemas y evaluaciones de acreditacin y garanta de la calidad de la enseanza superior europea, facilitando para ello evaluaciones transnacionales de los ttulos y de
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Para ms informacin, vase su pgina web: http://www.enqa.net

los periodos de estudio llevados a cabo por el alumnado a travs de la movilidad entre centros de enseanza de uno y otro pas de la Unin. Esta agencia que se autodenomina profesional se ha convertido en un instrumento de evaluacin y control a nivel europeo con unas atribuciones considerables. De tal manera que, segn algunos autores (Planas, 2004) ha supuesto una centralizacin del control y, al mismo tiempo, una descentralizacin de la responsabilidad de ejecucin que sigue siendo responsabilidad de las instituciones.

Reflexiones finales A modo de resumen de estas pginas querramos esbozar unas breves reflexiones finales. Comenzaramos destacando, como una tendencia progresivamente asumida e institucionalizada, el proceso de institucionalizacin del EEES. Se trata de un proceso con gran poder de dinamismo y regeneracin en cuya aparicin y configuracin han confluido la necesidad percibida por las instituciones mejora y el deseo de los gobiernos de reformarlas. Como es lgico, la diversidad de pases, de situaciones y culturas universitarias est haciendo que el compromiso con este proceso y su aplicacin sean problemticas y diversos. En segundo lugar sealaramos el crecimiento y desarrollo de la educacin superior parcialmente a costa de la identidad universitaria. En la universidad contempornea ha existido un cierto elitismo, fundamentalmente intelectual, una preocupacin por la formacin y la bsqueda de la verdad que pretenda justificar una despreocupacin por la utilidad prxima y concreta. Como se ha indicado, la pretensin de que los grados sean para un alto porcentaje de la poblacin juvenil, con un carcter marcadamente profesional y orientados al incremento de la empleabilidad, nos lleva a comprender el avance de la educacin superior no universitaria sobre la universitaria. En tercer lugar habra que sealar la movilidad de profesorado y estudiantes. Se trata de una tendencia a la que se quiere dar un gran significado a pesar del escaso porcentaje que abarca. La fe en su incidencia sobre la competitividad, la integracin europea y la configuracin de un mercado laboral europeo contribuyen a considerarla como una tendencia importante aunque tambin en ella se dan amplias disparidades. Finalmente destacaramos la tendencia a la modificacin del papel tradicional de los gobiernos europeos, especialmente en lo referente a su presencia y accin. Como se ha indicado, las universidades eran conscientes de la congruencia y la importancia que para su identidad y funcionamiento poda tener un proceso europeo de asociacin entre

ellas. Sobre esta situacin y acuciados por los retos que les plantean la globalizacin, la sociedad del conocimiento y el paro juvenil han actuado los gobiernos. Han visto la posibilidad de introducir reformas en unas instituciones tradicionalmente amantes de su autonoma y renuentes a ellas, as como una ocasin para incorporar ms estrechamente la educacin superior a estrategias con las que afrontar los mencionados retos. Adems, consideran que van a poder modificar su papel en relacin a la educacin superior pues piensan conseguir a la vez un menor compromiso financiero y una mayor capacidad para controlar y proponer objetivos. Sin embargo, como es bien sabido, los cambios en instituciones son complejos y sin el concurso de los sujetos de dichas instituciones y el apoyo y la presin de la sociedad en las que estn insertas incurrirn en contradicciones, lograrn los objetivos propuestos slo a medias o apenas se superar en las reformas el nivel nominal y superficial. Los gobiernos han hecho algo muy importante que es promover las modificaciones formales y legislativas que harn posible la movilidad; tambin han puesto en funcionamiento agencias de calidad. Pero sin recursos materiales y humanos y un cambio del conjunto de la sociedad en relacin con las instituciones de educacin superior, difcilmente stas mudarn sustancialmente y afrontarn los retos tan ambiciosos que se les plantean. Es necesario recordar, por lo tanto, que gobiernos y sociedades han de comprometerse seriamente con sus instituciones de educacin superior si quieren que stas contribuyan eficazmente a la resolucin de problemas de tanto calado como los que provienen a nivel mundial de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento.

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