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A AVALIAO A FAVOR DA QUALIDADE DA APRENDIZAGEM DE TODOS OS ALUNOS1


Walter Takemoto Rosana Dutoit Rosaura Soligo

Que orientaes norteiam a avaliao que temos realizado na escola? Que vantagens e que limites evidenciaram as prticas de avaliao j realizadas? Que resultados foram produzidos pelas prticas de avaliao j existentes?

INTRODUO Nos ltimos anos, vem crescendo a preocupao dos sistemas de ensino com o nvel de aprendizagem dos alunos e as polticas de avaliao, ainda que nem sempre contem com muita simpatia, tm produzido um efeito positivo: as escolas e seus profissionais comearam a discutir a avaliao em uma perspectiva mais propositiva, como ao e estratgia indicativa de novas aes, que vai alm da aplicao de provas ou testes. No estado do Acre, as Orientaes Curriculares atuais estabelecem que a avaliao deve assumir uma dimenso formativa, integrando os processos de ensino e de aprendizagem, medida que toma os indicadores de aprendizado dos alunos como dispositivo do planejamento pedaggico. Nesse contexto, a avaliao precisa considerar as caractersticas, necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno, fornecendo informaes para que o professor planeje o seu trabalho de modo a alcanar os objetivos estabelecidos para o ano/srie. Tal como hoje so propostos nas Orientaes Curriculares, os objetivos do ensino coincidem com capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos que so de ordem cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e relacional. Esse tipo de abordagem pressupe o reconhecimento, por parte dos professores, das diferenas entre os alunos, que aprendem em ritmos e tempos nem sempre coincidentes. Essas diferenas so fruto do processo de socializao e desenvolvimento individual, das oportunidades de acesso aos bens culturais, da relao que estabelecem com o conhecimento valorizado na escola, o que ir exigir das equipes escolares estratgias capazes de contribuir para que os alunos possam aprender cada vez mais, tendo em conta suas potencialidades e as reais possibilidades. Assim, a avaliao adquire uma importncia determinante para a qualidade da aprendizagem de todos, pois orientadora planejamento do ensino. Em grande parte das escolas, a avaliao ainda pressupe quase que exclusivamente a aplicao de um instrumento para identificar o nvel de desempenho dos alunos, o que em geral se resume realizao de uma prova, em determinados momentos do ano, com carter classificatrio e quantitativo, que servir para determinar as decises em relao promoo ou reteno. Esse tipo de conduta da escola sinaliza para os alunos uma concepo de avaliao que influenciar sua maneira de entender e se relacionar com o processo avaliativo. Quando a escola valoriza principalmente a promoo, na prtica ela ensina a todos esse valor. O que importar
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Texto revisado pelos autores em junho de 2011 e posteriormente adaptado para o uso no curso Para favorecer a aprendizagem em todas as reas curriculares, destinado a professores do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.

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neste caso certamente ser a nota e no o processo pelo qual o aluno passou para obt-la. Ainda que no de forma intencional, planejada e explcita, esse valor de que o que conta de fato a nota e a promoo de um ano para outro acaba, na realidade, se convertendo em contedo escolar, j que ensinado em atos, por conta das escolhas concretas que se faz. Para que os alunos valorizem o conhecimento e os benefcios que dele se obtm, necessrio ter como perspectiva central a aprendizagem e o desenvolvimento de suas diferentes capacidades. Assim, a avaliao funciona como o principal recurso informativo para verificar quais capacidades foram desenvolvidas, quais no, e quais intervenes pedaggicas podem ajudar os alunos a avanarem cumprindo com a finalidade de diagnstico e de acompanhamento do processo de aprendizagem. Somente desse modo possvel superar as prticas escolares centradas exclusivamente no produto, na interpretao dos resultados geralmente expressos em mdias enganosas, a falta de investigao dos reais motivos das discrepncias de resultados entre disciplinas e tudo o mais que da decorre. Esse tipo de superao tem como conseqncia um enfoque no presente e no futuro do aluno, inclusive em relao a certas conquistas que favorecem a sua participao social percepo do mundo, criatividade, interao, posicionamento, criticidade... O foco da avaliao na escola passa a ser o resultado do ensino que oferece e no mais a mdia obtida pelos alunos nas provas. A questo que se coloca : a forma como geralmente feita a avaliao tem sinalizado o que para os alunos? FUNES E MODALIDADES DA AVALIAO Entendemos que a avaliao tem quatro funes bsicas: diagnosticar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para planejar o ensino; possibilitar a identificao das ajudas especficas que eles necessitam; subsidiar o feedback do professor ao aluno a respeito da sua aprendizagem; analisar o valor da ao pedaggica em relao aos objetivos propostos. Podemos afirmar que, para avaliar de forma justa a aprendizagem, preciso ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral:

o aluno em relao a ele prprio (comparado a si mesmo por ocasio do incio da aprendizagem de um determinado contedo na escola, ou seja, o que pode aprender no perodo); o aluno em relao ao que se espera dele (ao que deveria ter aprendido no perodo considerando os objetivos das reas/projetos/atividades); o aluno em relao ao grupo classe (o processo e produo efetiva do aluno comparado ao dos demais colegas submetidos s mesmas oportunidades escolares).

H trs importantes modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e final. A avaliao diagnstica se justifica pela evidncia de que os alunos tm informaes ou conhecimentos prvios e capacidade de formular suposies e hipteses sobre tudo o que se converte em contedo escolar, e tambm pela certeza de que as novas informaes com as quais eles se deparam somente se transformaro em conhecimento prprio se puderem se apoiar naquilo que eles j sabem. A avaliao formativa (ou contnua) se justifica pela necessidade de acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem, por meio de instrumentos que possam responder a algumas perguntas centrais: os alunos esto de fato aprendendo? de que forma possvel ajud-los a avanar em seus conhecimentos? Esse tipo de avaliao contnua pressupe anlise da produo e do desempenho, que ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano, a partir da escuta e

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observao dos alunos enquanto realizam as tarefas, perguntas feitas para a classe ou para eles individualmente; das propostas de atividade que revelem o seu nvel de apropriao dos contedos. A avaliao final se justifica pela necessidade de compartilhar informaes sobre o que os alunos aprenderam em relao aos contedos que foram trabalhados. Esta avaliao ocorre por meio de atividades preparadas especificamente para conhecer os resultados obtidos em relao aprendizagem. Este tipo de avaliao possui uma funo reguladora, pois permite replanejar a proposta de ensino e estabelecer o nvel de alcance dos objetivos previamente estabelecidos. O quadro a seguir explica o que, quando e atravs de quais instrumentos se avalia em cada modalidade: DIAGNSTICA O QU SE AVALIA?
. os conhecimentos prvios: nveis de conhecimento pertinentes nova situao de aprendizagem. . os avanos, dificuldades, bloqueio, . os tipos e nveis de que ocorrem ao longo do processo aprendizagem em relao aos de aprendizagem. objetivos colocados.

FORMATIVA

FINAL

QUANDO?
. no incio de cada nova unidade de ensino e aprendizagem. . durante o processo. . ao trmino da unidade de ensino e aprendizagem.

ATRAVS DE?
. anlise da histria escolar do aluno, do seu percurso de aprendizagem; . observao sistemtica do processo de aprendizagem; . observao, registro e interpretao das respostas e atitudes dos alunos frente a perguntas e situaes que requerem a utilizao dos contedos aprendidos. . instrumentos e atividades planejados com a finalidade especfica de avaliar.

. registro e interpretao das respostas . registro das observaes e atitudes dos alunos frente a . interpretao das observaes perguntas e situaes relativas a nova unidade de ensino e aprendizagem. . instrumentos e atividades planejados com a finalidade especfica de avaliar.

Transformar a concepo, os tipos de avaliao, a forma de desenvolv-la na escola, bem como o uso de seus resultados, no algo simples. Pelo contrrio: , e por algum tempo ainda continuar sendo, motivo de dvidas e conflitos entre os professores, pais, alunos e comunidade. No h como negar que a cultura da avaliao classificatria e de que escola forte a escola que reprova ainda predomina no s na escola, mas tambm na sociedade. No por outro motivo que ainda h forte resistncia organizao escolar em ciclos, apesar da Lei de Diretrizes e Bases prever a sua implementao h anos. Para que se possa iniciar esse processo de mudana, preciso:

refletir sobre como os professores realizam as avaliaes, o que se pretende avaliar ao se adotar um determinado tipo de instrumento, quais modalidades de avaliao priorizam, como registram e comunicam aos alunos os resultados obtidos nas avaliaes, entre outras questes que devem ser tomadas como objeto de formao contnua, como base para propor as alteraes necessrias e pretendidas; analisar a concepo presente no projeto poltico pedaggico da escola (no s o documentado, mas especialmente o que se concretiza no cotidiano), tanto no que diz respeito avaliao da aprendizagem dos alunos, quanto avaliao da instituio, do planejamento dos professores e das metas a serem alcanadas no ano; discutir as formas de avaliao diagnstica e como os seus resultados podem ser utilizados para se planejar as intervenes ajustadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem

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dos alunos, o apoio pedaggico quando se fizer necessrio, o acompanhamento e o registro do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem ao longo do ano. Esse processo a ser desenvolvido junto s equipes escolares pressupe considerar que haja clareza, por parte dos professores, sobre:

as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos em cada um dos componentes curriculares e em cada ano ou srie; a distribuio mais adequada dos contedos por ano ou srie e tratamento didtico necessrio para o desenvolvimento das capacidades que so objetivos do ensino; critrios e indicadores de avaliao que permitam acompanhar e ajustar o ensino e os avanos obtidos pelos alunos.

Um ensino voltado para garantir possibilidades efetivas de aprendizagem para todos deve considerar as experincias extracurriculares dos alunos no trabalho em sala de aula. Do ponto de vista da avaliao diagnstica, preciso que a escola tenha condies de conhecer essas experincias que eles trazem de suas vivncias, assim como os avanos obtidos no ano ou srie anterior. Para tanto, fundamental que a equipe escolar planeje as avaliaes, adote os instrumentos ou procedimentos considerados mais pertinentes e defina indicadores descritivos que efetivamente possam aferir os conhecimentos e progressos de cada um dos alunos. necessrio que a equipe escolar tenha claro que avaliar a aprendizagem dos alunos uma tarefa complexa, e que nem sempre os critrios e indicadores permitem de fato identificar o nvel de desempenho e as diferenas individuais entre eles. Por esse motivo que no basta avaliar apenas o desempenho do aluno em relao sua turma, mas principalmente o progresso que alcanou em relao ao seu prprio ponto de partida ou o resultado que obteve na avaliao diagnstica. OS OBJETIVOS, CONTEDOS E ATIVIDADES DE ENSINO E AVALIAO A formulao dos objetivos proposta nos Cadernos de Orientao Curricular da SEE/SEME apresenta as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos que indicam expectativas de alcance, ou seja, o que se considera desejvel e necessrio que todos aprendam durante o perodo letivo e indica algumas das principais tarefas das escolas para garantir que esse processo se d. O desenvolvimento das diferentes capacidades dos alunos , portanto, a razo de ser da educao escolar. Os contedos Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais fatos e conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao: contedo escolar no s o que se ensina explicitamente, mas o que se possibilita que os alunos aprendam. Ou seja, contedo escolar tudo o que objeto de aprendizagem, mesmo quando no resulta de um ensino direto e intencional. Por exemplo, ao adotar prticas de avaliao classificatria com foco nos resultados, a escola est ensinando aos alunos (mesmo sem querer) que o que conta a nota. Ao planejar atividades de leitura espordicas, que figuram na rotina apenas ocasionalmente, est ensinando que a leitura tem pouco valor. Ao castigar os que erram com enfadonhos exerccios de treino ortogrfico, est ensinando que melhor escrever o mnimo possvel para errar pouco e no precisar repetir vrias vezes a mesma palavra.

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Do ponto de vista do currculo intencional, podemos afirmar que contedo escolar tudo o que objeto de ensino e de aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver auto estima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterizao elaborada2 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.

1. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos


concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples. Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.

2. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios3. Os conceitos se referem ao conjunto


de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso... Esse tipo de contedo4 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes. Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora quase sempre cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica.

3. Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram


outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so
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Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo. Aqui no se trata de princpios ticos, mas sim de princpios de ordem conceitual. 4 Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.

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necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao. Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

4. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas de conduta. Valores so
princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas de conduta so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam o modo de agir de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, responsabilidade, liberdade, cooperao, respeito, cuidado com o meio ambiente, amor pelos livros, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de ordem pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Ainda que nas Orientaes Curriculares os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que o aluno aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, os documentos curriculares atuais no apresentam os contedos relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, a maneira de apresent-los j faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente preciso ensinar. Os tipos de contedos e a avaliao da aprendizagem dos alunos Como vimos ento, os contedos no so somente conceitos. So fatos, acontecimentos, dados; procedimentos, mtodos, tcnicas, estratgias ou habilidades e tambm normas, valores, atitudes. Se h uma tipologia de contedos que pressupe no ensin-los da mesma forma, mas sim de maneira adequada sua natureza, a avaliao de cada um deles tambm se diferencia.

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Os fatos, acontecimentos, dados e todo tipo de informao simples so adequadamente avaliados geralmente com perguntas, para as quais o aluno d respostas certas ou erradas: se estiverem certas, porque ele sabe, se estiverem erradas, porque no sabe. Os conceitos e princpios so adequadamente avaliados com situaes-problema que requerem o uso de procedimentos de aplicao do conhecimento sobre eles, onde o aluno pode revelar o nvel de apropriao/compreenso que j conquistou. Os procedimentos, mtodos, tcnicas, estratgias ou habilidades so adequadamente avaliados pela observao de como o aluno procede, que tipo de uso ele faz do que foi ensinado ou seja, por sua observao em atividade ou pela anlise do seu desempenho em situaes em que pode demonstrar o que sabe por escrito. E as normas, valores e atitudes so adequadamente avaliados pela observao de como o aluno age, que tipo de conduta (ou posicionamento frente situaes que pem em jogo seus valores) ele tem. As atividades de ensino e aprendizagem As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo. As atividades de ensino e aprendizagem e as atividades de avaliao Em relao s formas de avaliar, h ainda algumas consideraes necessrias. A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise do conjunto da produo escolar do aluno, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento. Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que o aluno conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que o aluno tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que o aluno est acostumado, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, elaborar questes abertas, ou de anlise de textos longos, se nas atividades de sala de aula o professor trabalha com questes de mltipla escolha e apenas textos curtos e informativos. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente. E h atividades que so as melhores para o aluno aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que o aluno coloque em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe. Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta.

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A avaliao da aprendizagem dos alunos pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas: Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando instrumentos de registro das observaes. Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:

observao dos alunos em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos; anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento; anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.

O QUE AVALIAR? Em sntese, o processo de aprendizagem, de apropriao dos contedos, o que deve ser avaliado. Portanto, a pergunta que se coloca : O que observar para compreender como est se dando o processo de apropriao do conhecimento? Alguns aspectos a observar so os seguintes:

os ERROS dos alunos porque mostram o que falta aprender e, consequentemente, o que precisa ser ainda ensinado e/ou retomado; as PERGUNTAS dos alunos porque revelam a lgica com a qual eles operam e/ou o nvel de entendimento que eles tm sobre os contedos. O ENVOLVIMENTO dos alunos esse tambm um indicador do percurso de aprendizagem (quando sabem pouco ou no conseguem compreender o que est sendo trabalhado, eles geralmente no se envolvem). O PRODUTO DO CONHECIMENTO que os alunos conseguem demonstrar pelos instrumentos de verificao nesse caso, importante considerar a quantidade e a qualidade do que aprenderam e a possibilidade do aprendido gerar outros/novos conhecimentos. O NVEL DE PENSAMENTO expresso pelos alunos raciocnio dedutivo (relaes estabelecidas), inferncias, classificaes, generalizaes que so capazes de fazer, dentre outros recursos intelectuais.

O processo de avaliao requer a reflexo constante do professor sobre dois aspectos importantes: Avalio o que o aluno de fato pensa e sabe ou apenas o que ele reproduz? O tipo de atividade de avaliao que proponho favorece reconhecer o conhecimento construdo pelo aluno e os recursos intelectuais que ele j consegue utilizar?

ALGUNS INSTRUMENTOS E DOCUMENTOS DE REGISTRO DA AVALIAO Observao e registro A observao seguida de registro a base de todo o processo de avaliao. O ensino que tem como perspectiva o desenvolvimento das capacidades dos alunos pressupe avaliaes formativas e, portanto, o registro do que elas apresentam deve ser a expresso do compromisso com a formao do aluno, o sujeito real a quem se destina. O registro, portanto, no pode ser o simples lanamento de notas em uma caderneta, como ocorre em grande parte das escolas. A observao, parte importante do processo de avaliao, e o registro so dois procedimentos fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, desde o momento de realizao da avaliao diagnstica at o final do ano, srie ou etapa da escolaridade do aluno. A relao entre ensino e aprendizagem comporta inmeras situaes ou contextos nos quais os alunos colocam em jogo os conhecimentos que j possuem e que permitem o desenvolvimento de determinadas capacidades, mas que nem sempre podem ser avaliados por uma prova. A realizao de um debate sobre um determinado tema, o desenvolvimento de um trabalho de campo sobre as condies de um rio da cidade, a participao em uma palestra cientifica ou a entrevista de uma autoridade pblica sobre um problema enfrentado por moradores do bairro so situaes nas quais a avaliao exige uma observao direta ou a anlise de registros produzidos pelos alunos. Ao se planejar o ensino utilizando metodologias que rompem com os limites convencionais da sala de aula, cabe ao professor definir instrumentos de registro (fotos, gravaes, fichas, portflios, cadernos de anotaes, etc.) por meio dos quais possa posteriormente exercitar sua reflexo sobre a produo de alunos, compartilhar com os demais professores da escola e, sempre que possvel, desdobrar em outros projetos que tornem pblicos os trabalhos produzidos e os resultados obtidos. Para que o registro possa ser um instrumento importante de acompanhamento do progresso dos alunos preciso:

detalhamento das etapas e objetivos do trabalho a ser realizado; explicitao dos contedos a serem trabalhados e das atividades a serem desenvolvidas; especificao dos critrios ou indicadores de avaliao que permitam analisar o grupo no desenvolvimento do trabalho e o aluno em particular.

Provas A prova um dos instrumentos para avaliar o desempenho do aluno, decorrente de seu processo de construo/ampliao de conhecimentos e capacidades ao longo de um determinado perodo. Ao elaborar uma prova, preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e no aquilo (dos objetivos, portanto) e elaborar questes de diferentes nveis:

Nvel 1 > questes objetivas Nvel 2 > questes que requerem o estabelecimento de relaes (entre dados, fatos, conceitos etc.) Nvel 3 > questes que requerem generalizaes. considerar aproximadamente 30% de questes de Nvel 1, 40% de questes do Nvel 2 e 30% de questes de Nvel 3;

H algumas sugestes para a formulao de uma prova que se pretende adequada:

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utilizar linguagem clara, compreensvel mesmo para os alunos menos proficientes na leitura; elaborar enunciados curtos para as questes, porque facilitam o entendimento dos alunos sobre o que solicitado; enumerar as solicitaes, sempre que for necessrio incluir vrias delas na mesma questo; evitar determinados pronomes (ou palavras pouco familiares) que podem trazer dificuldades para a interpretao da questo; ao solicitar opinio pessoal, se for este o caso, considerar que as respostas sero as opinies possveis para os alunos; ao corrigir a prova, importante identificar o tipo de erro cometido pelos alunos, porque o erro revela o que ainda falta aprender igualmente relevante mostrar para eles onde e porque erraram.

Portflio Pode ser usado como uma estratgia de avaliao. uma compilao organizada e intencional de trabalhos dos alunos (selecionadas por eles prprios, e que serviro como apresentao de seu percurso de aprendizagem), sempre acompanhados por uma reflexo do professor e/ou dos alunos. O portflio deve documentar o desenvolvimento e a aprendizagem que tiveram ao longo de um espao-tempo, contar sua histria e experincias enfocando suas conquistas, esforos, maneiras que encontrou para enfrentar desafios colocados nas diferentes situaes cotidianas vivenciadas na escola. A estrutura do portflio precisa ser previamente planejada e a escolha das atividades ou outros registros que faro parte dele precisa ser feita com uma periodicidade freqente, tambm prevista. essencial que contenha relatos reflexivos do professor e do aluno, ainda que simples e curtos, sobre o que est documentado. A avaliao do portflio se d em trs dimenses:

a auto-avaliao pelo aluno; a avaliao do professor; a apresentao para a turma e para os familiares do aluno.

Relatrio Individual So registros sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. importante que tenham como foco suas conquistas e no o que aparentemente lhes falta. Produzido pelos professores (cuja periodicidade deve ser decidida pelo corpo docente e coordenao da escola) destinado ao aluno e seus familiares, deve explicitar os resultados da avaliao diagnstica e o processo de aprendizagem referente ao perodo de trabalhado, apontando as expectativas esperadas para o perodo seguinte. Ficha de Indicadores de Avaliao um documento de registro da avaliao, composto de indicadores elaborados a partir dos objetivos do trabalho pedaggico desenvolvido e por critrios avaliativos que devem informar o nvel de aprendizagem e desenvolvimento do aluno em relao ao que est sendo avaliado. A periodicidade geralmente bimestral.

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Boletim de Conceitos ou Notas o documento de registro de sntese das avaliaes geralmente exigido pelas Secretarias de Educao, que preenchido bimestralmente pelos professores e endereado a alunos e familiares. No se constitui em um instrumento para avaliar, e sim para formalizar a avaliao realizada. Os conceitos atribudos aos alunos sejam nas fichas e/ou boletins tm funo de parmetro avaliativo, ou seja, expressam o nvel de aproximao/distanciamento, identificado pelo professor, entre o que se pretendia e o que efetivamente se obteve em termos de desempenho. O conceito atribudo ao nvel de aprendizagem alcanado pelo aluno s poder ser resultado de uma sntese dos registros do seu desempenho (conceitos em avaliaes mais formais, por exemplo) e de uma anlise criteriosa do seu percurso de construo/aquisio de conhecimento, com base em diferentes instrumentos propostos pelo professor a observao direta do aluno realizando as tarefas, inclusive. Os documentos de registro e acompanhamento do percurso de aprendizagem dos alunos devem, necessariamente, se referenciar nas capacidades indicadas como objetivos nas Orientaes Curriculares, evidentemente sem desconsiderar os processos individuais de construo de conhecimento. Os documentos de registro, quando se pautam em uma concepo de avaliao processual e formativa, precisam contemplar:

as capacidades esperadas ao longo do ano/srie, sem perder de vista a etapa da escolaridade, ou seja, procurando sempre manter a necessria articulao entre os anos/sries, visando potencializar a formao dos alunos; indicadores de avaliao que possibilitem a observao e o acompanhamento do aprendizado dos alunos, tanto em relao s capacidades mais amplas quanto s mais especficas; contextos e atividades que propiciaram (ou no) o desenvolvimento das capacidades; indicaes que podero favorecer a ampliao do aprendizado no prximo ano/srie.

AVALIAO, PLANEJAMENTO E APOIO PEDAGGICO Para planejar a organizao do trabalho de modo a atender s necessidades e possibilidades de aprendizagens dos alunos, fundamental que o professor analise algumas questes que so importantes para optar pelas estratgias de ensino mais adequadas:

Quais capacidades no foram ainda desenvolvidas e por qu? Quais contedos e atividades esto relacionados a essas capacidades? Quais as atividades mais adequadas para cada grupo de alunos?

Essas decises cabem aos professores, mas precisam ser tomadas em conjunto com a equipe de gesto, entre outras razes, porque quando o desempenho insatisfatrio dos alunos demandar a organizao de um trabalho de apoio pedaggico, isso pode exigir medidas como reagrupamento de turmas, aulas no contra turno, entre outras medidas pedaggicas que dizem respeito ao gestor, ao coordenador e a outros profissionais da escola. Para que a equipe gestora da escola possa apoiar de fato o trabalho dos professores em sala de aula e contribuir com o planejamento que fazem, fundamental refletir conjuntamente sobre estas questes:

Foram oferecidas aos alunos todas as oportunidades possveis de aprendizagem ao longo do ano?

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Foram trabalhados todos os contedos/atividades necessrios para o desenvolvimento das capacidades previstas para o ano/srie? As intervenes pedaggicas foram as mais adequadas, considerando o que revelaram as avaliaes sobre o nvel de aprendizagem dos alunos? Os alunos foram orientados em seus estudos para que pudessem superar as dificuldades identificadas nas situaes de avaliao? Foram discutidas com a equipe de gesto as necessidades dos alunos com maiores dificuldades em busca de auxilio e outras possibilidades de interveno?

Por ltimo, cabe aqui um destaque relevante: a avaliao do desempenho dos alunos no pode estar desvinculada da avaliao do quanto so ou no favorveis as condies institucionais da escola onde o ensino acontece: se h trabalho em equipe, se os profissionais so entusiasmados, se h formao continuada dos professores, se h acompanhamento e apoio ao trabalho realizado em sala de aula, se so desenvolvidos projetos destinados a garantir aprendizagem de qualidade para todos os alunos, se o projeto poltico pedaggico escrito reflete o que se discute coletivamente e o que se faz na realidade, se os planos de ensino dos professores tm articulao com os planos de trabalho da equipe de gesto e com o prprio PPP, se a relao escola-comunidade construtiva... Enfim, tudo isso conta, dentre outros tantos aspectos, e no faz sentido desconsider-los na hora de avaliar se (e por que) a escola est ou no cumprindo com a funo de ensinar a todos. Bibliografia
Srie Cadernos de Orientao Curricular Governo do Estado do Acre e Prefeitura Municipal de Rio Branco, 2009 Avaliao da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer - Maria Elisabeth Pereira Kraemer Parmetros Curriculares Nacionais Ministrio da Educao, 1997.