Competene

n comunicare Performan n educaie

Program de formare destinat cadrelor didactice din nvmntul precolar, primar, gimnazial i liceal

Prezentarea programului
Programul de formare Competene n comunicare Performan n educaie a fost elaborat n cadrul proiectului cu acelai nume co finanat prin POSDRU 2007-2013 i implementat de un consoriu universitar din care fac parte Universitatea Naional de Art Teatral i Cinematografic I. L. Caragiale, Universitatea Babes Bolyai Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Al. I. Cuza Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, coala Naional de tiine Politice i Administrative Facultatea de Comunicare i Relaii Publice. Programul i propune formarea i dezvoltarea competenelor specifice de comunicare interpersonal a personalului didactic din sistemul de nvmnt preuniversitar, n scopul creterii performanei i eficientei didactice. Scopul programului de formare vizeaz mbuntirea competenelor specifice de comunicare ale personalului din nvmntul preuniversitar (precolar, primar, gimnazial i liceal) n vederea facilitrii utilizrii metodelor moderne, interactive i creterii calitii procesului educativ. Ca urmare a parcurgerii programului de formare profesional, cadrele didactice din nvmntul preuniversitar vor dobandi capaciti noi, consolidate de relaionare cu elevii, colegii i comunitatea, cum ar fi: ascultare activ; utilizare a registrelor formale i informale n comunicare; oferire corect a feedback-ului; managementul emoiilor n procesul de comunicare. De asemenea, n programul de formare, participanii i vor mbogi cunotine i vor construi abiliti cu privire la utilizarea limbajului nonverbal i a elementelor de paralimbaj n comunicare, teoria discursului, art dramatic, dicie, pantomim, retoric i oratorie. Cadrele didactice vor nva s utilizeze diverse modaliti i resurse de comunicare (verbal/ nonverbal, comunicare virtual, prelegere, discuie euristic etc.), n situaii variate de lucru cu elevii (rezolvare de probleme, asigurarea i oferire de informaii diverse, simulare etc.), n contexte de diad/ microgrup/ macrogrup.

Pentru dezvoltarea acestei competene complexe, programul de formare va integra perspective multidisciplinare, cu coninuturi specifice din cinci arii curriculare distincte dar n egal msur cu impact pentru diferitele valene ale conceptului de comunicare: psihologie, pedagogie, art dramatic, comunicare i relaii publice, TIC. Fiecreia dintre ariile curriculare i este dedicat un modul n cadrul programului, excepie facnd arta dramatic pentru care sunt alocate dou module.

Date de identificare ale programului

Furnizorul programului Instituii: Universitatea de Art Teatral i Cinematografic I.L. Caragiale Universitatea Babe Bolyai Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea Al. Ioan. Cuza Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Director program: Prof. Univ. Dr. Adrian Titieni Asistent program: Drd. Adriana Tran Denumire program: Competene n comunicare Performan n educaie Scopul programului: Scopul programului de formare vizeaz mbuntirea competenelor specifice de comunicare ale personalului din nvmntul preuniversitar (precolar, primar, gimnazial i liceal) n vederea facilitrii utilizrii metodelor moderne, interactive i creterii calitii procesului educativ. Categoria de program: program mediu Forma de nvmnt: zi Populaia int / Nr. de cursani: 2000 de cadre didactice din nvmntul preuniversitar Locul desfurrii: Bucureti, Cluj, Iai

Fundamentarea nevoii pentru un program de formare dedicat conceptului de comunicare n educaie

Predarea eficient este condiionat n procent de 50% de informaii i cunotine i 50% competene de comunicare interpersonal. Competenele de comunicare ale cadrului didactic sunt cel puin la fel de importante ca i cunoaterea n profunzime a coninutului disciplinei pe care este autorizat s o predea. n faa unei mase de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de nvare, cu combinaii unice de puncte forte i vulnerabiliti, cu repertorii comportamentale variate ce acoper nevoi complexe, cu un management customizat al emoiilor, profesorul de vocaie va reui s genereze soluii de nvare creative, eficiente i personalizate dac va poseda un set de abiliti de comunicare interpersonal ce i va permite ntlnirea fericit cu fiecare dintre sutele de elevi ale claselor sale. Cteva dintre aspectele, atitudinile i comportamentele vizate: Activarea motivaiei elevului i captarea ateniei pozitive Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite n raport cu disciplinele care le sunt predate. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mintea i sufletul elevului entuziasm i interes pentru disciplina pe care o pred. De asemenea, este responsabilitatea fiecrui cadru didactic s elimine frica i inhibiia pe care orice elev le-ar putea resimi n prezena sa la clas. Utilizarea adecvat a limbajului corporal Cel mai puternic instrument de comunicare al cadrului didactic. Congruena dintre gest/ton/postur/mimic i cuvnt condiioneaz autenticitatea mesajului ca ntreg i las urme adnci n mintea i emoiile elevului. Utilizarea umorului Constant subestimat, simul umorului ine elevul activ i interesat n sala de clas i contribuie la starea lui de bine. Studiile arat c att adulii ct i copiii nva mai mult, mai uor i mai eficient atunci cnt experimenteaz emoii pozitive. nelegerea perspectivei elevului Actul educaional nseamn dialog, nu monolog; dialogul presupune empatie, atenie la nevoile celuilalt, disponibilitate i deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar i atunci

sau mai ales atunci, cnd apare conflictul. Identificarea i luarea n considerare a opiniei/ poziiei elevului este primul pas ctre soluie. Demonstrarea spiritului de echip Activitatea educaional nseamn munc n doi, munc n microgrup sau n grupul mare. Munca n echip stimuleaz interaciunea i presupune abiliti de coordonare, delegare de responsabiliti, ateptarea rndului, utilizarea n comun a acelorai resurse limitate obiective de nvare la fel de importante precum calcului aritmetic i cititul. Utilizarea competenelor tehnice Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual n spaiul clasei, video-conferine, tehnici eficiente de evaluare menin interesul ridicat i atenia treaz, faciliteaz transferul de informaii n memoria de lung durat i modeleaz abiliti i comportamente. Elaborarea programului de formare a fost precedat de realizarea n anul 2011, n cadrul proiectului Competene n comunicare Performan n educaie a unui raport de diagnozi ce a avut ca scop investigarea aspectelor specifice comunicrii educaionale, care constituie factori facilitatori i bariere n procesul de nvare i n relaia profesor-elev. Recomandrile diagnozei pentru designul programului de formare, integrate n programul elaborat, au vizat urmtoarele: Includerea de activiti i exerciii de autocunoatere. Dup cum afirmau profesorii participani, educatorul trebuie s fie contient de propriile bariere de comunicare (Noi trebuie s ne facem educaie inti nou i apoi copiilor). Ceva similar sugera un printe prin exerciii de oglindire, adic s te vezi cum ari atunci cnd interacionezi cu copiii. Sau cum sugera unul dintre profesorii participani, s-i recunoti inabilitile de comunicare ... dac ncerci s le depeti i nu reueti, mai bine te reprofilezi. Includerea n program a unei componente care s dezvolte capacitatea de adaptare la nevoi i exigene n continu schimbare, sub presiunea dinamicii sociale i a evoluiei tehnologiei informaiei. Sau cum spunea unul dintre profesori, Trebuie sa te incluzi n grup, s te integrezi n grupul lor. Fiecare serie e diferit i trebuie s te adaptezi. Sunt alte generaii i se simte, att la copii ct i la prini. Mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicrii. Profesorii recunosc c suportul teoretic e necesar, dar nu ajunge. E important nvarea pe baza unor situaii concrete, introducerea cursurilor de cretere a abilitilor de comunicare prin jocuri de rol. Aa cum menionau profesorii, jocul este marginalizat n training-uri. Utilizarea unor materiale multimedia, secvene observaionale, dezbateri i discuii pe situaii concrete, practica la

clas, toate sunt de natur s formeze competene de comunicare veritabile i nu doar teoretice. Situaiile evocate de participani converg spre ideea necesitii accenturii componentei empatice a interaciunii cu elevii. i aici, credem c jocurile de rol pot fi o soluie. Aa cum sugera i un printe, profesorii ar trebui s se transpun n rolul copilului. Frate, s vad cum e s-i fie ru i s-i fie fric s-i spui la educatoare. S se ntrebe de ce i-a fost fric?, sau cum sugera unul dintre elevi, S inversm rolurile la astfel de cursuri i noi s ne comportm exact aa cum am vrea ca un profesor s se comporte cu noi. La aceste cursuri ar trebui ca cineva s se comporte cum se comport ei la ore, s se vad ca n oglind. Centrarea pe elev ca orientare axiologic a trainingurilor desfurate considerm c este motivat de faptul c acesta este principalul actor instituional la nivelul cruia se msoar performanele colare. O alt nevoie evideniat de profesorii a fost aceea de a nva prin schimburi de experien sau pe baza unor modele de succes (S nvm de la educatori ideali care pun n practic aceste modele de comunicare eficient) sau, cum sugera unul dintre elevi, ar trebui ca profesorii s asiste la orele profesorilor care tiu s comunice cu noi i s vad cum fac acetia orele. O component important rezultat din interviuri i care considerm c merit luat n calcul n dezvoltarea programelor de training este formarea unor cunotine temeinice de psihologia copilului; a ine cont de particularitile de vrst ale copiilor i adolescenilor devine o condiie absolut necesar unei comunicri eficiente i n ultim instan unei educaii care s-i ating obiectivele. Se impune i evidenierea includerii n program a unei componente ludice. Att profesorii ct i prinii i elevii au evideniat eficiena comunicrii atunci cnd profesorul e relaxat, cnd tie s fac o glum, atmosfera creat astfel fcnd procesul educaional mai fluent, mai acceptabil. Sau cum plastic se exprima unul dintre elevi, profesorii ar trebui s mearg la circ s-i dezvolte umorul i s fie mai amuzani. Recomandn oferirea unui instrumentar lingvistic (replici, glume, bancuri, pilde) care s poat fi utilizat de ctre cadrul didactic n diferitele etape tensionate ale relaionrii cu clasa i/sau elevi cu potenial conflictual. Un aspect unde apar diferene importante ntre percepia elevilor i cea a profesorilor este acela al strategiilor de facilitare a transmiterii de cunotine. Ne referim n acest caz la folosirea parafrazrii i a feedback-ului i la ascultarea activ a elevului. Cadrele didactice respondente au evaluat aceste comportamente ca aprnd mai rar n cazul profesorului ideal dect apreciaz elevii. Acest rezultat poate indica faptul c aceste aspecte

comportamentale nu sunt considerate foarte importante de ctre profesori. Modalitatea de realizare a feedback-lui n clas este una din direciile util de urmat n formarea cadrelor didactice. Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic i perceput de acesta n majoritate ca fiind un rol de succes. Axarea pe o relaie partenerial profesor-elev presupune utilizarea de ctre cadrul didactic n primul rnd a unui instrumentar care s sprijine diminuarea caracterului personal al conflictului, majoritatea profesorilor intervievai considernd c replicile, gesturile, aciunile elevilor li se adreseaz lor ca persoane i mai puin statusului de profesor pe care l au la un anumit moment. De unde i potenialul afectiv negativ foarte ridicat n cazul conflictelor profesor - elev. Centrarea pe strategii de dramaturgie social menite s asigure un management eficient al conflictului cu o atenie special pe etapele de debut al conflictului i de escaladare a conflictului. Recomandabil este exerciiul prioritar pe situaii care afecteaz stima de sine a elevului i ncrederea n instituia colar, aceste dou elemente avnd impact negativ pe termen mediu i lung. n ceea ce privete modalitile de disciplinare la nivelul ntregii clase, s-a constatat c elevii consider ideal un profesor care ridic tonul rar, n timp ce profesorii respondeni consider c ridicarea tonului este o manier n care profesorul ideal face frecvent fa problemelor din clas. Acest rezultat poate fi un indicator al msurii n care elevii idealizeaz profesorul model, dar n acelai timp ridic ipoteza conform creia cadrele didactice ar avea n fapt un repertoriu limitat de strategii de gestionare a abaterilor disciplinare minore care apar la nivelul ntregii clase (clasa este glgioas, neatenia). n concluzie, recomandm ca una din direciile de intervenie la nivelul trainingului profesorilor s fie dezvoltarea abilitilor de a disciplina pozitiv grupul de elevi. Nu n ultimul rnd, programul ar trebui s includ i o component de pregtire pentru interaciunea cu copii cu situaii speciale. Aa cum afirma unul dintre profesori, s fim nvai s interacionm cu copiii cu dificulti, cu deficit de atenie sau hiperactivitate, sau cu alte probleme. S se recunoasc c aceti copii exist i s ne nvee cum s procedm s comunicm cu ei. Pn acum am nvat s predm doar copiilor normali. O recomandare special se impune n cazul factorilor care nu pot fi modificai printr-un program de formare, dar care sunt numeroi i influeneaz ntr-o bun msur procesul de comunicare. n situaia special a training-ului rolul acestor factori este important datorit potenialului de blocaj i alterare pe care ei l pot aduce mesajului transmis de ctre traineri. Recomandm aadar ca fiecare sesiune de training s fie punctat de elemente de tip

defulatoriu n care cadrele didactice s poat discuta despre factorii nemodificabili prin training, care influeneaz calitatea comunicrii cu elevii (familia, societatea, etc.), factori care sunt descrii pe larg n lucrarea de fa. Este recomandabil ca acest tip de moment defulatoriu s fie inclus voit n schema de organizare a fiecrui training, plasat preferabil la nceput i utilizat ca potenial subiect pentru ascultarea activ. Subliniem faptul c potenialii participani la sesiunile de training au nevoie s li se confirme importana acestor factori n activitatea pe care o desfoar.

Obiectivele programului de formare

Obiectivul general: Dezvoltarea abilitilor de comunicare necesare cadrului didactic pentru a maximiza efectele de nvare pentru elev, ale procesului didactic. Competene vizate prin parcurgerea acestui program de formare:
Urmare a parcurgerii acestui program de formare, cadrelele didactice participante vor avea competene de: Cunoatere i nelegere a conceptelor cheie n procesul de comunicare; Explicare i interpretare a diferitelor mesaje de comunicare generate n spaiul de interaciune al clasei de elevi, ntre principalii actori elev i cadru didactic; Instrumental-aplicative: abiliti de recunoatere, exprimare i gestionare sntoas a emoiilor n spaiul clasei; abiliti de rezolvare de probleme, negociere i management al conflictului; antrenarea capacitii de captare a ateniei, de ctigare a ncrederii elevilor abiliti de control al imaginii personale; abiliti de ascultare activ n vederea unei relaionri corecte i eficiente; abiliti de utilizare a tehnicilor de ncurajare a elevului; abiliti de antrenare a capacitii de a diagnostica obiectiv i cu precizie caracteristicile unui grup i de a se raporta la grup n funcie de aceste caracteristici;

Echipa de realizare a programului de formare

Director program
Adrian Titieni Adrian Titieni este actor i regizor, profesor universitar doctor al Universitii Naionale de Art Teatral i Cinematografic, rector al acestei universiti. Are aproape 20 de ani de experien n domeniul didactic i este titular al cursurilor Psihologia Caracterului Dramatic, Identitate si alteritate in procesul creaiei artei actorului, Procesualitate si Concept i este doctor n teatru cu lucrarea Teatrul n educaie. Este director al proiectului Competene n comunicare performan n educaie, al Fundaiei Romne pentru Educaie i Educatori i coordonator a numeroase proiecte n domeniul educaiei. A fost consilier prezidenial n Cadrul Departamentului Relaii Publice al Administraiei Prezideniale i consilier al Primului Ministru pe probleme de Educaie i Cultur. A fost realizator TV n cadrul Departamentului i tiin al Televiziunii Romne. A jucat n peste 50 de piese de teatru pe scene ale teatrelor din Bucureti i din ar i n peste 50 de filme de lung i scurt metraj, multe dintre ele premiate n festivaluri naionale i internaionale. (Premiul pentru interpretare masculin, n cadrul Premiilor Uniunii Cineatilor din Romnia - ediia 40, pentru rolurile din filmele Colivia i Lord; Premiul pentru cel mai bun actor, la Festivalul Internaional GrandOff, Varovia 2010, pentru filmul de scurtmertaj Colivia, Premiul FESTCO - Cel mai bun actor de comedie - 2008).

Asistent program
Adriana Tran
Adriana Tran este specialist n comunicare i relaii publice avnd o experien de peste 10 ani n acest domeniu. Absolvent a colii Normale "Elena Cuza" din Bucureti si-a inceput cariera ca nvtoare la coala General nr 164 din sectorul 6, Bucureti. A absolvit Facultatea de Management (Academia de Studii Economice ASE Bucureti), Facultatea de tiine Politice (Scoala Nationala de Studii Politice i Administrative - SNSPA Bucureti), deine un master n Comunicare i Relaii Publice (SNSPA), unul n Management (ASE), unul n Securitate i Aprare Naional (Universitatea National de Aprare) i este doctorand a Facultii de Relaii Internaionale (ASE).

Si-a finalizat toate studiile universitare i postuniversitare cu lucrri n domeniul comunicrii i relaiilor publice. Cariera n domeniul comunicrii i relatiilor publice a nceput-o cnd era nvtoare cnd a inut prima lecie deschis la nivel de coal la Disciplina Comunicare, disciplin obligatorie la acea data pentru nvmntul primar. A continuat n studenie cnd a fcut parte din echipa de campanie a lui Adrian Nastase (campania electoral pentru alegeri parlamentare 2000). Au urmat 10 ani ca director de comunicare i purttor de cuvnt al Autoritii pentru Valorificarea Activelor Statului (2001-2010) fiind reconfirmat n funcie de 7 minitri secretari de stat. A fost consilier pe probleme de comunicare al preedintelui Autoritii Naionale pentru Cercetare tiinific (2010), coordonator comunicare n proiectele strategice ale Unitii Executive pentru Finanarea nvmntului Superior, Cercetrii, Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI) (2010 - prezent). Tot din 2010 este asistent in proiectul Competene n comunicare performan n educaie derulat de Universitatea Naional de Art Teatral i Cinematografic. ntre realizrile profesionale se numr campaniile de comunicare pentru vnzarea BCR, Daewoo Craiova, Electrica Sud Muntenia, consultana n comunicare i relaii publice pentru Sorin Oprescu in campania pentru Primaria Bucureti (2008; ales primar), consultana n comunicare i relaii publice pentru Crin Antonescu n campania pentru functia de senator de Bucureti (2008; ales senator), organizarea primei ediii a Inventika pentru tineri salon Internaional de invenii pentru Tineri (2010), campania de comunicare i relaii publice pentru Proiectul Strategic Calitate i Leadership pentru nvmntul Superior Romnesc Semine de viitor (2011).

10

Coordonator elaborare program

Diana Stanculeanu Diana Stnculeanu Absolvent a Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Bucureti, doctorand a Universitii Babes Bolyai din Cluj, Diana Stnculeanu este psihoterapeut specializat n terapii cognitiv comportamentale i coordoneaz n cadrul Organizaiei Salvai Copiii, Centrul de Educatie Emoional i Comportamental pentru Copii (CEECC), ce ofer servicii comunitare de sntate mintal (evaluare, consiliere si psihoterapie) copiilor i adolescenilor vulnerabili i familiilor acestora. n calitate de formator acreditat, Diana Stnculeanu a elaborat i coordonat elaborarea a numeroase programe de formare, viznd aspecte specifice ale educaiei i sntii copilului, destinate unei varieti de grupuri int: cadre didactice din nvmntul precolar i preuniversitar, psihologie clinicieni i consilieri colari, medici pediatri, de familie sau medici psihiatri. Diana Stnculeanu este co-autoare a seriei de manuale Cu prinii la coala, manuale ce i propun s ofere prinilor i cadrelor didactice informaii cu privire la caracteristicile i specificul de dezvoltare al copiilor lor i s le construiasc abiliti de educaie pozitiv, care s i ajute s elimine treptat mustrarea, critica i pedeapsa fizic din repertoriul de disciplinare a copilului. Practician acreditat Triple P (Positive Parenting Programe), Diana Stnculeanu ofer, mpreun cu echipa multidisciplinar din cadrul CEECC, programe de educaie i parenting adaptate nevoilor fiecrei familii i profilului de dezvoltare al fiecrui copil.

11

Autori program de formare

Modul Pedagogie Ovidiu Pnioar Ion-Ovidiu Pnioar (n. 1974) este profesor universitar doctor, Directorul Departamentului pentru Formarea Profesorilor i conductor de doctorat n tiine ale Educaiei n cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti. Coordoneaz proiecte n mediul public i privat, a publicat 12 cri ca autor i co-autor dintre care cele mai recente sunt volumele Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic, Polirom 2009 i Motivarea pentru cariera didactic, Editura Universitii din Bucureti, 2010. Cea mai cunoscut apariie editorial este Comunicarea eficient (trei ediii), pentru care a primit n anul 2010 Premiul Constantin Rdulescu Motru al Academiei Romne. Coordoneaz colecia Carier. Succes. Performane la Editura Polirom. Crengua-Lcrmioara Oprea Crengua-Lcrmioara Oprea este conferentiar universitar doctor n cadrul Universitii din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiintele Educaiei, Departamentul pentru Formarea Profesorilor, doctor n tiinele Educaiei. A lucrat i lucreaz n continuare n cadrul unor proiecte i programe de cercetare naionale i internaionale. A publicat cri ca autor i co-autor dintre care cea mai recent este Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, a IV- a editie, 2009 autor unic. Este formator in cadrul programelor de perfecionare a profesorilor, Programul de formare continu nvtarea creativ, desfurat la Piatra Neam, Programul de formare continu a profesorilor Didactica Nova, desfurat la Bucureti, Programului naional de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar (DeCeE), desfurat la Bucureti, Programului Formare continu prin credite profesionale transferabile, desfurat la Bucureti, Brila, Clrai), Programul Consilierea activ, desfurat la Timioara.

12

Modul Comunicare i relaii publice Vasile Tran Vasile Tran este profesor universitar doctor n cadrul Scolii Naionale de Studii Politice i Administrative, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice i profesor asociat la Academia Romn de Informaii Bucureti. Liceniat n: filosofie; istorie; stiinte politico-militare; doctor n sociologie; are cursuri postuniversitare n comunicare i relaii publice, psihopedagogie i operaiuni psihologice speciale. Este expert n comunicare n situaii de criz i razboi imagologic i n aceast calitate a a participat la numeroase schimburi de experien cu cadre didactice universitare i specialiti din: Anglia, Belgia, Frana, Italia, Germania i SUA. A predat cursuri de comunicare i relaii publice la Academia de Informare i Comunicare, Germania, 2000. Are o experien de peste 20 de ani de predare n nvmntul universitar i postuniversitar n domeniul comunicrii i relaiilor publice. ntre lucrrile publicate se numr: Teoria comunicrii; Comunicare, patologii i terapii n comunicare; Raportul om-tehnic; Comunicarea n situaii sociale critice. Irina Stnciugelu Irina Stnciugelu este lector universitar doctor n cadrul Facultii de Comunicare i Relaii Publice SNSPA, unde susine cursurile de Teoria comunicrii i Relaii Publice n coli. Interesele de cercetare sunt ndreptate ctre domenii diverse: filosofia culturii, etica relaiilor publice i a comunicrii sociale, comunicarea riscului i comunicarea n situaii de criz. Dintre lucrrile publicate amintim: Mtile comunicrii. De la etic la manipulare i napoi (2009), Comunicarea n situaii de urgen. Ghid practic, coautor (2006), Imagine i comunicare n afaceri, coautor (2004), Gen i reprezentare social, coautor (2004), Teoria comunicrii, coautor (2003), Prefixul post al modernitii noastre. Studii de filosofie a culturii (2002).

13

Modul Psihologie Mugur Ciumgeanu Psiholog si psihoterapeut, coordonator al Centrului Naional de Sntate Mintal n perioada 2006-2008, confereniar universitar, Mugur Ciumageanu este director de programe de formare la Asociaia de Terapie Comportamental i Cognitiv. n 2002, Universitatea de Medicin i Farmacie Victor Babe din Timioara i-a acordat titlul de doctor n medicin pentru o lucrare n domeniul psihiatric. Mugur Ciumgeanu a activat n numeroase proiecte ne-guvernamentale n cmpuri variate cum ar fi educaia, dezvoltarea rural, facilitare comunitar, combaterea violenei domestice i dezvoltarea de servicii pentru grupuri defavorizate. Mugur Ciumgeanu a lucrat ca medic rezident i apoi ca psiholog clinician n spitale psihiatrice din Frana i Romnia. n 2006 a preluat conducerea Centrului Naional de Sntate Mintal, nfiinat cu scopul de a coordona reforma serviciilor publice de sntate mintal din Romnia. Din 2008, Mugur Ciumgeanu a prsit sistemul public i actualmente lucreaz ca psihoterapeut autonom i n domeniul formrii profesionale de psihoterapie, precum i ca expert n proiecte ale unor organizaii de drepturile omului cum ar fi Agenia de Monitorizare a Presei (ActiveWatch) sau Salvai Copiii. Pe parcursul ultimilor ani i-a adus contribuia la mbuntirea suportului legislativ n favoarea persoanelor cu probleme de sntate mintal, a contribuit la formarea profesionitilor din sistemul public psihiatric, precum i a viitorilor psihoterapeui cognitiv- comportamentali. Sorina Petric Sorina Petrica este psiholog la Centrul de Educaie Emoional i Comportamental pentru Copii al Organizaiei Salvai Copiii, unde desfoar activiti de consiliere i terapie cu copii i adolesceni diagnosticai cu tulburri de sntate mintal, precum i cu familiile acestora. Este formator autorizat cu competene n elaborarea de programe de formare i susinerea de cursuri i workshop-uri adresate profesionitilor din domeniul educaiei (cadre didactice, consilieri colari), sntii (medici de familie, medici pediatri, psihologi clinicieni, medici psihiatri) i proteciei copilului (asisteni sociali, asisteni maternali) i co-autor a numeroase publicaii de consiliere i psihoeducaie destinate prinilor i adulilor care lucreaz cu copiii (seria de manuale de parenting Cu prinii la coal, ghidul Prini informai, copii sntoi).

14

Modul Art dramatic

Nicolae Mandea Nicolae Mandea, Conf. Univ. Dr., decan al Facultatii de Teatru din UNATC "I.L.Caragiale". Pred Scriere dramatic (din 2006) i Regie de teatru (din 1990). Este autor al volumului Teatralitatea - un concept contemporan. Texte publicate in volume (roMania after 2000: Five New Romanian Plays, New York, 2007, Ofensiva Generozitatii 2006-2008, Ed. Vellant, 2009, The Digital Generation Self-Representation, Urban Mythology And Cultural Practices, Cluj, 2011) si reviste (Alternatives theatrales, Scena.ro, Dilema veche). A participat la realizarea mai multor proiecte de cercetare i la coordonarea unor proiecte iniiate mpreun cu studenti ai facultii (dramAcum, tangaProject, Desant, Ofensiva generozitii). Membru al Consiliului AFCN, din 2009. Mihaela Beiu Mihaela Beiu este actri i lect. univ. dr. al Facultii de Teatru din UNATC I. L. Caragiale Bucureti, actual prodecan i fost director al Centrului de Cercetare al aceleiai faculti, redactor coordonator al revistei Concept i al Caietelor Bibliotecii UNATC, autoare a programelor de titularizare i definitivat, autoare a subiectelor pentru examenele naionale susinute de profesorii din nvmntul preuniversitar de specialitate, expert colaborator CNCS, traductoarea ultimei ediii a manualului Improvizaie pentru teatru de Viola Spolin (Unatc Press, 2008), autoare a cursului K. S. Stanislavski i fundamentarea psihologic a artei actorului (Unatc Press, 2011), editor de carte.

15

Modul TIC Andrei Gitnaru Andrei Gitnaru este doctor n tiine Inginereti, specializarea Automatic i Calculatoare, Universitatea POLITEHNICA din Bucureti, cadru didactic universitar, ef Departament Informatic, la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice din cadrul colii Naionale de Studii Politice i Administrative, Bucureti . Este autorul unor cri de specialitate, suporturi de curs universitar, articole de specialitate n domeniile tehnologiei informaiilor i comunicaiilor, sisteme educaionale i eLearning. De asemenea, a participat cu lucrri de specialitate la o serie de congrese i conferine tiinifice naionale i internaionale (Frana, Spania, Romnia i SUA). Este conductor i membru n diferite proiecte naionale i internaionale n domeniul educaiei. Cornelia Maxim Cornelia Maxim este conferentiar doctor in cadrul Facultatii de Comunicare i Relaii Publice - SNSPA Bucureti. A fost expert consultant IROMA 1990-2002 i a coordonat activitatea de instruire si consultanta in informatica filiale regionale (1991 - 2003). A fost ef proiect si director programe de training & consultanta IROMA, Bucuresti, 1991-2002; ef proiect program COREPLICA - Comunicare si Relatii Publice prin Instruire si Consultanta Asistata - destinat administratiei publice locale din orase mici si mediul rural, (1999 - 2000); ef sector instruire IROMA, Bucuresti, din 1999-2002. Lucrari publicate: Aplicatii informatice de birou, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2005; DTP - Desktop Publishing (format electronic), 2004; Manual ECDL - Modul 4 (Excel - format electronic), 2003; Manual ECDL - Modul 6 (PowerPoint - format electronic), 2003; Birotica in Management (format electronic), 2003; Mediul informational / informatic - suport al comunicarii (format electronic), 2002; Secretariat si corespondent informational- electronica, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2001; COREPLICA - Comunicare si Relatii Publice prin Instruire si Consultana Asistata (coautor), 2000; Management imobiliar (coautor), 1999-2000. Altele: Examinator si trainer ECDL-Romania; Profesor invitat pentru cursuri in domeniul informaticii la INA- Institutul National de Administratie;

16

Paula Copcel Paula Copcel este absolventa cursurilor de master la SNSPA (Management Educaional i Comunicare Instituional), este liceniat n cibernetic-statistic economic(ASE Bucureti) i n pedagogie pentru nvmntul primar-precolar (Universitatea Bucureti). n perioada 2006-2008 a coordonat centrul ECDL coala Nr 59 Bucureti. A participat cu elevii sau ca membru al juriului la concursurile i olimpiadele de informatic i TIC organizate de inspectoratele colare sau de cluburile copiilor. n perioada 2003-2005, a fcut parte din comisiile centrale sau judeene de organizare a olimpiadelor colare de informatic ( evaluator la clasa a VIII-a). A fost metodist educativ i metodist pentru nvmnt primar(sector 6). n aceasta calitate, mpreuna cu ECDL Romnia, Agenia Naional pentru Protecia Mediului, Teatrul Masca i cu Primria S6 a organizat concursuri de ecologie i TIC (Concursul European de Ecologie i TIC @D_Eco, mai 2006, Concurs Interzonal de TIC cu participare european INFO-FAIR PLAY, mai 2007, Concursul de TIC Info Fair Play in cadrul Proiectului Destine la rscruce, iunie 2008). n prezent, urmeaz cursurile de master ale Universitii Bucureti (Strategii inovative de nvare) .

Echipa de implementare a programului de formare

Departament administrativ Corina Niculae Andreea Aradits Ioana Calin Iuliana Corban Beatrice Meda Gurean

17

Departament de training la nivel naional Modul Psihologie Traineri Sorina Petric Grigore Havrneanu Florin Botoineanu Ovidiu Gavrilovici David Opri Andrei Chicu Gyorgy Gaspar Oana Niculae Dorina Iuc Modul Pedagogie Traineri Ovidiu Pnioara Crengua Lcrmioara Oprea Elena Seghedin Venera Mihaela Cojocariu Modul Modul Comunicare si TIC relatii publice Traineri Vasile Tran Irina Stnciugelu Rzvan Vasilescu Angelica Hobjil Gianina Ana Masari Veronica Dobre Traineri Paula Copcel Cornelia Maxim Andrei Gitnaru Diana Chihaia Oliviu Tudose Vlad Murean Florentina Manuela Miron Ciprian Marius Ceobanu Elena Nechita Rare Florin Boian Silviu Andrei Matu Carmen Domnica Cote Module Arta dramatica Traineri Mihaela Blan Beiu Andrei Aradits Marius Glea Anca Doina Ciobotaru Eugenia Maria Paca Miklos Bacs Gabriel Radu Irina Wintze Bacs Ciprian Cobzariu

Liliana Stan (Burlacu) Livia Ostafe Ctlin Glava Ion Albulescu Adina Elena Glava Daniela Hoaghea

18

MODUL PEDAGOGIE

Autori Ovidiu Pnioar Crengua Lcrmioara Oprea Cuprins 1. Conflict, management i negociere n clasa de elevi
1.1.Conflictul perspective educaionale 1.2.Comunicare i conflict n clasa de elevi 1.2.1. Pedeapsa avantaje sau limite 1.2.2. Perspective ale managementului clasei 1.2.3. Folosirea stimulentelor n clasa de elevi de la modelul lui Jones la abordarea neo- skinnerian 1.2.4. Modelul lui Rudolf Dreikurs de ce aleg elevii s aib comportamente nepotrivite 1.2.5. Modelul lui Jacob Kounin de la omniprezena profesorului la efectul valului 1.3. Negocierea element cheie al relaiei profesor-elev 1.3.1. Pai n negociere 1.3.2. Elemente forte n negociere

2. Comunicare i conflict n metodologia didactic i evaluare

2.1. Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor interactive. 2.2. Strategii interactive. Construcia i dezvoltarea grupurilor educaionale. Repere practice de inovare a metodologiei interactive de predare-nvare. Exemplificri de metode: mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotus, explozia stelar, plariile gnditoare, fishbowl, controversa creativ. 2.3. Comunicarea n cadrul metodelor tradiionale i complementare de evaluare. Managementul autaoevalurii elevului. 2.3.1. Factori perturbatori/Erori de evaluare

19

1.

Conflict, management i negociere n clasa de elevi

1.1. Conflictul perspective educaionale

Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnnd lovirea mpreun cu for i implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni ntre membrii grupului, interaciune n vorbire, emoii i afectivitate (Forsyth, 1983, p. 79). Gamble (1993, p. 216) definete conflictul ca o variabil pozitiv n sensul c dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecin natural a diversitii. La rndul su, Steers vede conflictul ca implicnd situaii n care ateptrile unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care ea i urmrete obiectivele sunt blocate de o alt persoan sau un alt grup (Steers, 1988, p. 362). n sfrit, citndu-l pe Deutsch, Richard i Patricia Schmuck afirm: Conflictul exist n momentul n care activiti incompatibile se ntlnesc atunci cnd o activitate este blocat, interfereaz, lezeaz sau ntr-un anumit fel face cea de-a doua activitate mai puin plcut sau eficient (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 275), autorii preciznd ns c n clas conflictul ofer oportunitatea dezvoltrii individuale i de grup (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 289). ntrebare:Reactualizai datele ultimului conflict pe care l-ai avut cu elevii. Cum se putea el rezolva altfel dect ai facut-o? De ce comportamente greite ai dat dumneavostr dovad? Care a fost natura interrelaiilor dintre dumneavoastr i elevi dup gestionarea ineficient a conflictului? Iat de ce putem ncepe de acum cu o ntrebare esenial: tradiional conflictul este vzut ca un element negativ de care oamenii se feresc ori cnd sunt confruntai ncearc s ias ct mai repede din el; putem vorbi ns i de situaii n care conflictul este bun pentru planul educaional? Educatorii tiu c de multe ori, dac este corect gestionat, conflictul posed n sine energia provocrii, motivrii i progresului cognitiv i afectiv pentru elevi. Mai trziu n acest material ne vom apleca asupra metodelor interactive care folosesc energia conflictului drept motor al dezvoltrii personale i profesionale pentru elevi. Totui, de cele mai multe ori cadrele didactice se confrunt cu dezechilibrele majore provocate de conflicte i de aceea ele trebuie s stpneasc un evantai cuprinztor de strategii de management al

20

clasei i de negociere pentru a diminua i ulterior pentru a rezolva situaiile conflictuale la nivel profesor-elev ori elev-elev.

Comunicare i conflict n clasa de elevi

Clasa de elevi este un spaiu de comunicare complex cu o potenialitate crescut pentru apariia unor conflicte care pot s deturneze actul didactic de la finalitile sale pozitive. Mai mult dect att, clasa de elevi este un loc n care o mulime de elemente duc spre dificultatea managementului acesteia. Doyle (n Evertson i Weinstein, 2006) face o sintez a acestora din perspectiva abordrii ecologice a managementului clasei de elevi: (1) dimensiunile multiple clasa de elevi este un loc n care persoane cu abiliti i interese diverse trebuie s utilizeze un numr limitat de resurse pentru a atinge un spectru larg de obiective sociale i personale; (2) simultaneitatea sunt multe lucruri care se petrec n acelai timp n clas iar cadrul didactic trebuie n mod simultan s monitorizeze toi elevii, s rspund cerinelor tuturor acestora, s fac fa ntreruperilor etc.; (3) imediateea cadrele didactice au puin sau deloc timp pentru reflecie nainte de aciona; (4) impredictibilul evenimentele colare pot lua o turnur complet neateptat i astfel este greu s planificm o aciune; (5) spaiu public elevii sunt martori la toate aciunile din clas, oricare dintre elevi poate vedea cum sunt tratai ceilali; i (6) istoricul clasa de elevi este un spaiu unic n care se acumuleaz i construiesc rutine, norme, set comun de experiene, toate acetia fiind un flitru prin prisma cruia elevii componeni ai clasei acioneaz. Avem deci de a face cu o activitate dificil a cadrului didactic. Acesta ncearc obinerea unei atmosfere pozitive, bun pentru procesul de nvmnt, departe de disturbrile oferite de ctre indisciplina elevilor. Pe de alt parte, de multe ori indisciplina elevilor poate fi un indicator al ceea ce Olivier (apud Negre-Dobridor n Cerghit, Neacu, Negre-Dobridor, Pnioar, 2001) numea simptome ale sclerozei curriculare. Cnd un curriculum

21

mbtrnete un indicator este i creterea gradului de indisciplin a elevilor (alturi de alte elemente cum ar fi abandonul colar, insuccesele absolvenilor ori "fuga dup note" a elevilor). ns cnd indisciplina elevilor nu este o consecin a unui curriculum mbtrnit ncepem s ne ntrebm asupra eficienei activitii cadrului didactic. Ce trebuie s fac i nu face i ce trebuie s nu fac i face acesta?

Pedeapsa avantaje sau limite

De multe ori cadrele didactice confruntate cu o situaie de indisciplin apeleaz la pedeaps. Aceast practic tradiional sufer n actulitate o seam ntreag de critici. Astfel, prelund contribuiile aduse de ctre Daniels (2007) putem face o list ntreag de dezavantaje ale utilizrii pedepsei dintre care: (1) atunci cnd trebuie s fac ceva sub spectrul pedepsei, elevii vor face lucrul respectiv pentru c trebuie i nu pentru c doresc s-l realizeze; (2) folosirea pedepsei aduce o tensionare a relaiilor dintre cadru didactic i elev/elevi; (3) pedeapsa fixeaz anumite standarde minimale pe care elevul nu are nici un interes s le depeasc (de exemplu, dac cadrul didactic spune ceva de tipul: dac nu faci un referat pn sptmna viitoare o s i dau o not mic! elevul tie c pentru a evita pedeapsa trebuie pur i simplu s fac referatul n cauz; dac poate face dou referate va face unul singur pentru c pur i simplu vrea s evite pedeapsa); (4) pedeapsa nu indic i ce comportament trebuie s fac persoana n cauz, de multe ori ea exprim doar ceea ce trebuie s nu fac elevul (Profesorul spune: nu avei voie s vorbii ntre voi! dar nu i ce trebuie s fac concret); (5) bazat pe regula obinuirii o dat ce elevul se obinuiete cu o pedeaps va trebui s cretem nivelul de pedeaps; ns probabil curnd ne vom lovi de "limita de sus" i nu vom mai putea crete nivelul pedepsei (ai auzit de elevi care "ameninai" cu nota 2 nu mai sunt deloc impresionai i acest nivel de pedeaps nu mai are nici un efect asupra lor?). ntrebare: Care este frecvena utilizrii pedepsei n activitatea dumneavoastr didactic? Au existat situaii n trecutul dumneaovastr n care ai apelat la Mai mult dect att, aa cum Makin i Cox (2006) evideniaz citnd studiile lui Skinn pedeaps dei ea nu era necesar? Care au fost motivele acestei decizii?

22

Att recompensa ct i pedeapsa se pot aplica cu raport fix (de fiecare dat cnd elevul face ceea ce trebuie este recompensat, de fiecare dat cnd greete este pedepsit) i cu raport variabil (la ntmplare, fr ca elevul s intuiasc cnd va primi recompensa pentru ceea ce a fcut bun sau pedeapsa pentru o conduit negativ). Prin contrast cu recompensa, pedeapsa funcioneaz bine doar n situaia unui raport fix. Dac elevul tie c va fi pedepsit de fiecare dat cnd greete, el va ncerca s evite pedeapsa prin stoparea comportamentului care conduce la aceasta. n schimb, dac pedeapsa este cu raport variabil, elevul nva c din moment ce a scpat o dat nepedepsit exist ansa s aib noroc i data viitoare i s nu primeasc pedeapsa nici la urmtoarea abatere. Makin i Cox ofer exemplul oferilor care trec pe culoarea galben a semaforului (chiar nainte ca semaforul s devin rou) deoarece de multe ori fac acest lucru i nu au fost pedepsii. Au ansa s scape de pedeaps i de data aceasta. n schimb instalarea unor camere video n respectiva intersecie induce ideea pedepsei sigure: o astfel de perspectiv scade comportamentul discutat pn aproape de zero! Pedeapsa are deci nevoie neaprat de un raport fix; totui cadrele didactice nu pot avea permanent o astfel de perspectiv, nu pot tii toate momentele n care elevul greete. Iat de ce pedeapsa nu are dect rezultate iluzorii n practica colar. Credem c funcioneaz, n fapt nu o face! Tem de reflecie: Realizai un jurnal didactic i notai n acesta graficul relaiilor dumneavoastr cu elevii. ncercai s ponderai fiecare pedeaps aplicat acestora prin oferirea unor stimulente pozitive de cte ori acetia ndeplinesc corect anumite sarcini cerute de ctre profesor (chiar dac vorbim despre activiti minore). Credei c estomparea pedepselor prin utilizarea elementelor pozitive conduce i la un climat educaional mai bun? Cu toate acestea avem de-a face cu o inciden puternic a pedepsei n practica colar curent. De ce aleg profesorii s o utilizeze nc? Kohn (2006) ne spune de ce cadrele didactice sunt ndemnate s foloseasc mai repede pedeapsa n ncercarea de a diminua frecvena comportamentelor negative:

23

(1) pedeapsa este simplu i uor de aplicat; (2) acioneaz imediat cu consecine clare pe termen scurt (pe termen lung are consecine dezastruoase la nivelul interrelaionrilor, dar acest lucru este mai greu de observat n momentul aplicrii pedepsei); (3) cadrele didactice s-au dezvoltat ntr-un mediu punitiv i aplic mai departe ceea ce au nvat "pe propria piele"; (4) n momentul n care aplic pedeapsa, cadrele didactice se simt puternice; (5) satisface un nivel primitiv de justiie social (de tipul: ru faci, ru gseti); (6) cadrele didactice pot experimenta teama c dac nu-i pedepsesc pe elevi acetia vor continua s dezvolte comportamente negative i chiar vor avea conduite nepotrivite de o intensitate i mai mare. Astfel observm c pedeapsa este o prim opiune pentru a pstra disciplina colar. Dar, aa cum am observat, nu este i cea mai bun opiune. Cellalt taler al balanei este reprezentat de recompens, de stimularea comportamentelor pozitive. Aa cum vom vedea mai departe, nici aici lucrurile nu stau tocmai simplu.

Perspective ale managementului clasei

Complexul fenomen al aplicrii eficiente a pedepsei sau a recompensei n coal (pentru a obine un nivel de motivaie satisfctor de la elevi) poate s ofere cadrului didactic cheia succesului n activitatea cu elevii si, ori poate s nsemne riscul eecului. Totui, dei aceste dou strategii sunt importante, ele sunt departe de a fi suficiente pentru a dezvolta un climat pozitiv n clasa se elevi. Exist o palet mult mai cuprinztoare de nuane pentru ca profesorul s poat gestiona cu succes activitatea colar i ca procesul de nvmnt s se desfoare n bune condiii. n continuare vom analiza trei astfel de modele ce pot consititui tot attea teme de reflecie pentru fiecare dintre noi.

Folosirea stimulentelor n clasa de elevi de la modelul lui Jones la abordarea neo-skinnerian

De multe ori cadrele didactice tinere greesc ncercnd s menin disciplina colar printr-o atitudine pozitiv nedublat de o cunoatere profund a elementelor fundamentale ale

24

managementului clasei. Desigur c o atitudine pozitiv este important i necesar, dar n lipsa unor informaii fundamentale ea poate mai degrab s strice dect s ajute. De pild, multe cadre didactie consider c negocierea direct cu elevii este o cale spre succesul relaiei cu acetia. Exist i aici cteva elemente importante pe care trebuie s le tim. Daniels (2007) observ c dac un manager i ntreab angajaii ceea ce i doresc, aceast abordare este neproductiv (deoarece acetia se vor i atepta s primeasc tot ceea ce au solicitat). Atunci ce poate face cadrul didactic pentru a oferi elevilor (pe parcursul negocierii) iluzia alegerii i n acelai timp s nu se trezeasc n situaia descris de ctre Daniels? Explicaia nu este greu de gsit i ne este oferit atunci cnd combinm modelul de management al clasei propus de ctre Frederic Jones cu abordarea neo-skinnerian. Jones (apud Charles, 1998) a remarcat c elevii pot fi fcui s urmeze comportamenele cerute de ctre cadrele didactice, dac le sunt oferite anumite "stimulente". Cteva elemente sunt importante ns: a). Stimulentele trebuie s fie vzute ca atare de ctre elevi i nu de ctre profesori. Pentru cadrele didactice o perspectiv conform creia "dac nvei o s fi mndru de ce ai realizat!" este stimulatoare ns pentru elev poate s nu fie la fel. Pentru acetia din urm ideea unui timp din ora de curs la dispoziia lor n care sunt liberi s fac ce vor poate fi mult mai ofertant. n acelai timp, stimularea trebuie s fie accesibil fiecrui cursant; de obicei, cadrul didactic spune ceva de tipul "cine termin primul exerciiul acesta va fi recompensat cu..." ceea ce nu are cum s fie stimulator pentru elevii mai slab pregtii sau chiar pentru cei care reprezint media clasei (deoarece toi acetia tiu din proprie experien c ansa lor de a termina primii n faa premianilor clasei este nul). b). Stimulentele trebuie aplicate conform "regulei bunicii" (mai nti i mnnci mncarea i abia apoi primeti i desertul). n acest mod elevii sunt mai motivai s fac ceea ce le solicit cadrul didactic. ntrebare: Dac un cadru didactic ncearc s fac pe un elev s nu mai ntrzie la coal i pentru asta i propune drept stimulent ideea de a nu mai realiza tema pentru acas este o opiune corect? Argumentai rspunsul! c). Valoarea educaional a acestor stimulente. Revenind la problema exprimat de ctre Daniels, noi i oferim elevului o list de stimulente din care poate s aleag. Deci ntrebarea

25

rmne: alegei ce v dorii, ns dintr-o list dat n care toate alegerile sunt controlate de ctre profesor. n cadrul abordrii neo-skinneriene regsim cteva idei suplimentare pentru a motiva elevii, idei care ar trebui s se regseasc pe lista pe care le-o propunei elevilor: s lucreze cu un coleg, s aib timp liber la dispoziie, s fie scuzat la nu test sau la o tem pentru acas, s lucreze la un proiect special (din care numai aa poate s ajung s fac parte). De multe ori cadrele didactice sunt destul de nencreztoare la nivelul unora dintre aceste stimulente: "s l las s nu fac nimic n timpul orei mele?" ori "cum s i dau voie s nu dea o lucare de control?" sunt cele mai frecvente interogaii. Nu trebuie uitat c obine acest premiu ca urmare a realizrii a ceea ce v dorii dumneavoastr. Mai mult dect att, putem face ca aceste stimulente s fie obinute n urma unei liste mai extinse de comportamente dorite, nu doar unul singur. Strategia "token economy" presupune ca persoana care face ceea ce cere cadrul didactic trebuie s primeasc puncte (i nu stimulentul respectiv); stimulentele sunt cotate ntr-o list cu un numr de puncte i atunci cnd persoana acumuleaz un numr suficient dintre acetia ea poate avea acces la stimulentul dorit. n acest fel stimulentele i psteaz valoarea motivatoare, ns efortul elevului pentru a-l obine crete i crete i implicarea sa n acest proces.

Modelul lui Rudolf Dreikurs de ce aleg elevii s aib comportamente nepotrivite

Am vzut mai devreme care sunt determiantele importante pentru a aplica pedeapsa ori recompensa n scopul meninerii unei atmosfere pozitive n sala de clas. nainte de toate ns poate c trebuie s tim motivele pentru care unii elevi aleg s aib comportamente nepotrivite. n sens contrar exist riscul ca modul n care noi s avem reacii care s aduc un plus de stres n situaia respectiv (n loc s o rezolve). Rudolf Dreikurs pornete de la ideea c noi toi ne dorim cu ardoare status i recunoatere. Toi dorim s fim vzui de ctre ceilali (i s ne vedem prin proprii ochi) ca fiind persoane deosebite, s ne fie luate n seam prerile, s fim valorizai. Ori Dreikurs observ c exist elevi care nu reuesc s obin aceast recunoatere n standardele impuse de ctre coal i astfel apar comportamentele nepotrivite. Aceste comportamente nepotrivite sunt asociate la patru obiective greite: (1) obinerea ateniei;

26

(2) cutarea puterii; (3) cutarea revanei; i (4) artarea inadecvrii. Pentru Dreikurs elevii sunt persoane sociale care doresc s fie plcute de ctre cei din jurul lor (i n cazul nostru n special de ctre profesorii lor) iar toate comportamentele lor arat c i doresc s fie acceptai i apreciai. Obinerea ateniei apare atunci cnd elevii observ c nu obin recunoaterea pe care i-o doresc din partea cadrului didactic. n acest moment ei aleg s produc comportamente nepotrivite deoarece astfel cred c vor obine atenia din partea cadrului didactic. Comportamentul de obinere a ateniei poate aprea la nceput prin cereri irelevante, solicitarea unor favoruri speciale, cutarea permanent a sprijinului din partea profesorului etc. Comportamentul poate fi apreciat drept suprtor/stresant din partea cadrului didactic; el este caracterizat de faptul c dac profesorul reacioneaz conduita este oprit pentru moment i apoi reluat. Cutarea puterii este o escaladare a nivelului anterior. Dac la nivelul obinerii ateniei avem de-a face cu o reacie enervant, cutarea puterii poate fi caracterizat drept amenintoare pentru profesor. Elevul l provoac pe cadrul didactic ncercnd s-l atrag ntr-o btlie pentru putere; scopul acestei aciuni este aceea de a-i provoca profesorului suprare. Atunci cnd cadrul didactic va ateniona elevul asupra comportamentului nepotrivit, acesta nu se va mai opri (ca n stadiul anterior), ci va continua n greeal i chiar va crete intensitatea comportamentului negativ. n acest moment, de multe ori dasclul va lua totul personal i l va trimite pe elev n cel de-al treilea stadiu, cel de cutare a revanei. Tem de reflecie: Care credei c este reacia elevului dac, suprat de comportamentul de cutare a puterii profesorul l cheam la tabl i i dovedete c este incompent (tim cu toii c dac vrea un profesor poate umili elevul)? ncercai s v aducei aminte de experiena de elev pe care ai traversat-o sau de comportmentele pe care le-ai identificat la colegii dumneavoastr. Cutarea revanei este caracterizat de violen (verbal sau chiar fizic). Elevul se consider umilit i nu i mai pas dac mai ctig "btlia" cu cadrul didactic (este pe sistemul "mi-ai fcut-o, dar i-o fac i eu!"). Elevii consider o victorie s fie neplcui n ochii dasclilor.

27

Artarea inadecvrii este ultima etap n escaladarea comportamentelor nepotrivite. Elevii i-au consumat pn i energia de revan i ncep s se simt fr putere, neajutorai, cu un acut sentiment al ratrii. Nu simt nevoia de a mai ncerca nimic. Nivelul patru din modelul lui Dreikurs se caracterizeaz prin refuzul de a coopera, participa sau interaciona n vreun fel. Abordarea furnizat de ctre Rudolf Dreikurs ne prezint un crescendo al momentelor greite de aciune a profesorului n reaiile sale de comunicare cu elevii. Este, de pild, mult mai uor s construieti o relie pozitiv cu elevii n faza obinerii ateniei dect n cea care-i urmeaz. Pentru ca acest lucru s se ntmple avem nevoie de o bun cunoatere a clasei, de o atenie treaz a cadrului didactic. Profesorul trebuie s tie tot ce se ntmpl n clasa n care i desfoar leciile. Pentru Kounin ascest lucru s-a numit omniprezena profesorului.

Modelul lui Jacob Kounin de la omniprezena profesorului la efectul valului

Cercetrile lui Kounin (Kounin, Gump n Smith, Short, 1973) au pus n eviden faptul c orice reacie a pe care cadrul didactic o are fa de un elev n clas se resfrnge asupra tuturor celorlali. De altfel, autorul a observat acest lucru n momentul n care a a fcut observaie unui student care citea un ziar n timpul cursului; a observat atunci c remarca fcut a avut o influen nu doar asupra elevului n cauz, ci i ali elevi au devenit brusc mai ateni. Concluzia este c orice reacie pe care cadrul didactic o are n clas poate influena ntreaga clas, nu doar elevul care este obiectul acestei reacii; acest lucru este valabil att cnd vorbim despre o reacie negativ de tipul celei descrise mai sus ct i cnd vorbim despre o reacie pozitiv, de ncurajare sau de laud. n al doilea rnd Kounin analizeaz trei tehnici de control al clasei pe care cadrul didactic le poate aplica n clas: (1) claritatea de multe ori profesorul reacioneaz la comportamentul nepotrivit manifestat de elevi n genul: "Oprete-te chiar acum!" ori "Nu ai voie s faci asta!" cnd n fapt ar trebui s aib o formulare mai clar de tipul: "Nu ai voie s vorbeti cu colegul tu pn la pauz!". Un plus de claritate n exprimare va oferi elevilor un suport mai puternic de acceptare i nelegere a ceea ce vrea profesorul de la ei; (2) fermitatea exprim un nivel consistent al expresiei "vorbesc serios!", constant pn elevul care are un comportament nepotrivit se conformeaz cerinelor cadrului didactic; i

28

(3) asprime/brutalitate cadrul didactic exprim ostilitate ori exasperare la adresa elevilor si implicnd dimensiunea pedepsirii. Dintre acestea, asprimea/brutalitatea dei este des folosit este cea mai ineficient, conducnd doar la tristeea i anxietatea audienei. ntrebare: Care dintre cele trei tehnici este predominant n stilul dumneavoastr didactic? Desigur, de cele mai multe ori exist o mbinare ntre cele trei ns una are o frecven de apariie mai mare dect celelalte. Un alt aspect important este dat de capacitatea cadrului didactic de a fi simultan n fiecare loc din clas; cum se poate face asta? Rspunsul lui Kounin: prin contact vizual, profesorul trebuie s aib "ochi la spate". Printr-o astfel de atenie distributiv profesorul poate s intervin imediat ce un comportament nepotrivit a aprut (n caz contrar, dac un elev are un comportament greit cum ar fi s citeasc o revist pe sub banc acest lucru nesesizat i corectat la timp poate s i fac i pe ali elevi s adopte, prin "contagiune" comportamente similare) i astfel nici nu las respectiva conduit s creasc n intensitate (fiind mai greu de oprit n acest din urm caz).

Negocierea element cheie al relaiei profesor-elev

Uneori cadrul didactic este pus n faa unor conflicte ce apar ntre elevi i atunci el trebuie s tie s aleag ntre mai multe roluri. Raiffa (1982) ne ofer patru dintre acestea: (1) cel de facilitator (nu se implic n negocierea dintre pri, ci dezvolt un cadru ambiental i psihologic propriu rezolvrii conflictului); (2) cel de mediator/moderator (adoptnd o poziie neutr, ajutnd prile s ajung la un compromis); (3) arbitru (ascult prile i ofer la final un verdict; Nieuwmeijer (1992) observ c ntr-un arbitraj prile nu mai dreptul s ajung singure la un acord) i (4) manipulator de reguli (modific regulile jocului; n exemplul dat de ctre Raiffa doi copii se certau asupra modului n care putea mpri corect o prjitur. Mama lor gsete o soluie ingenioas. Le spune c unul dintre ei va fi cel care va tia prjitura cum va vrea s fac acest lucru dar fratele su va fi primul care va alege una dintre cele dou buci de prjitur rezultate).

29

La baza tuturor acestora st negocierea. Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c pentru a reduce efectele negative ale conflictului se recomand un stil de comunicare cunoscut sub denumirea de negociere. Ali autori ofer o descriere mai clar a fenomenului: Negocierea este procesul n care dou sau mai multe pri, avnd obiective comune i conflictuale, dezbat posibilitile unui eventual acord (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 478). Tem de reflecie: Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi (Kennedy, 1998, p. 9). Cum ai caracteriza un proces de negociere n care cadrul didactic dorete ca elevul s fac ceva anume, dar acesta nu vrea nimic de la cadrul didactic? Ce s-ar putea face? G. Kennedy propune ase alternative la negociere: persuasiunea; cedarea; constrngerea; rezolvarea problemei; instruirea; arbitrarea; din aceste alternative, pri sau sensuri sunt de fapt, n opinia noastr, regsite sub diferite ponderi n actul unei negocieri eficiente. In sfrit, prelund literatura de specialitate (11 autori diferii) Nieuwmeijer observ c negocierea are mai multe caracteristici dintre care reinem faptul c negocierea este un proces tranzacie, schimb sau rezolvare de probleme (Nieuwmeijer, 1992). Pe de alt parte De Guasco i Robinson (2007) se refer la negociere ca implicnd att un proces (cum prile negociaz) ct i o substan (ceea ce este de negociat). Tem de reflecie: Termenul de negociere desemneaz procesul pe care l utilizm pentru a ne satisface necesitile atunci cnd ceea ce ne dorim este controlat de alii

(ori se afl n posesia acestora). Se ncadreaz aceast definiie n modul n care concepei relaia profesor-elev ? Dac nu, ncercai s oferii pornind de la definiiile de mai sus o definiie care s corespund ateptrilor dumneavoastr. Pai n negociere

n practic, literatura de specialitate dezvolt mai multe etape sau pai n negociere. O caracterizare succint ar putea numi patru astfel de etape: 1) pregtirea, desemnnd ce vrea partea care propune negocierea;

30

2) dezbaterea, privind ce vrea cealalt parte; Uneori nu avem nimic de oferit, dar dorim de la cellalt ceva. Putem vorbi despre negociere n acest sens? Unii autori confirm, dar trebuie s folosim strategii speciale de negociere (cum ar fi tehnica momelii); conform lui Joule i colaboratorii (apud Gueguen, 2006) oamenii pot fi fcui s accepte un lucru dup ce au fost momii cu un altul (mult mai promitor dect cea de-a doua propunere). 3) propunerea, urmrind ce se poate negocia (i ce nu). Negocierea poate merge ntr-o direcie greit dac una dintre pri cut din rsputeri s obin ceea ce este de neegociat de la cealalt parte (luai exemplul unui lucru care este singura amintire ce i-a mai rmas unei persoane de la cineva drag care a murit orice ai oferi la schimb ansele de a obine respectivul obiect sunt extrem de mici). Pe de alt parte Hill (2003) observ c o prim regul a negocierii este c totul este negociabil. O astfel de perspectiv devine cu att mai important cu ct n anumite situaii putem avea impresia c nu avem opiuni sau posibiliti de a alege. Alte cteva reguli specific c negocierea este un proces permanent (nu se termin niciodat) i n fiecare moment n care vom negocia cu cineva procesul de negociere va fi diferit (chiar dac am mai negociat cu persoana respectiv n trecut, ntre timp prin prisma experienei de care a beneficiat acea persoan - i a experienei prin care am trecut noi nine va trebui s facem fa unor noi condiii de negociere). Analiznd cele dou perspective ne putem ntreba: totul este negociabil sau sunt i lucruri nenegociabile? Cred c rspunsul este variabil: n principiu exist lucruri care nu sunt de negociat (puine la numr) ceea ce nu trebuie s ne mpiedice s gndim procesul de negociere ca pe unul flexibil i posibil 4) negocierea propriu-zis sau cu ce se poate face schimb. La rndul su Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c pentru a reduce efectele negative ale conflictului negocierea trebuie s urmreasc: 1) cunoaterea diferenelor de opinii; 2) formarea unei definiii a situaiei focalizate mai mult pe obiectivele comune dect pe dorinele sau cerinele individuale; 3) dezvoltarea unor abiliti de prezentare a argumentelor i dezvluire a motivelor, precum i a soluiilor probabile. Negocierea este aadar un proces complex; atunci cnd se dezvolt procesul de negociere partenerii trebuie nu doar s optimizeze elementele positive ale acesteia, ci i s se fereasc de eventualele erori pe care le-ar putea face. J.M. Hiltrop i S. Udall identific cinci perspective definite drept cele mai frecvente greeli ntr-o negociere:

31

sindromul sensului unic apare atunci cnd negociatorii au decis deja, nainte ca negocierile s nceap, care sunt realitile cazului n discuie i care sunt soluiile ce se impun. Ei intr n negociere convini c cealalt parte va accepta soluiile lor; sindromul ctig-pierdere apare atunci cnd negociatorii consider discuiile ca fiind un concurs sau o btlie n care neaprat o parte trebuie s ctige, iar una s piard; n conflictele de idei care apar n clas ntre elevi/studeni, aceast perspectiv este adeseori prezent, caracteriznd lipsa abilitilor de comunicare constructiv; sindromul mersului la ntmplare este susinut de o discuie nefocalizat; aspectele problemei sunt abordate haotic nainte ca prile s fi convenit i s ajung la o concluzie comun; sindromul evitrii conflictului este determinat de nediscutarea aspectelor eseniale, deci de nerezolvarea problemei; aceast strategie aparine celor care se tem de conflict pe baza mentalitii conform creia evitarea conflictului este o soluie mai bun dect nfruntarea lui. Problema este c ntre timp conflictul se poate escalada i astfel s-au pierdut timpul i locul nimerit de rezolvare a conflictului; sindromul capsulei timpului apare atunci cnd prile nu iau n considerare condi- iile concrete n care se petrece problema, ci o trateaz n izolare, lucru ce omite aspecte eseniale, n condiiile n care cealalt parte poate s acioneze pragmatic, vznd problema n situaia de fapt, i nu scoas din context. Tema de reflectie: Analizai o situaie recent de negociere (unde ai fost participant sau observator) prin prisma greelilor frecvente n negociere; dac ar fi acum s reluai respectiva situaie de comunicare ce ai face diferit? Activitate / analiza de caz: mpreun cu mai multe persoane realizai urmtoarea activitate. Grupul vostru se va divide astfel nct fiecare dintre subgrupele rezultate s formeze o nou echip sudat. Dup aceea luai o situaie care presupune roluri aparent contradictorii (profesori elevi) i distribuii fiecrui subgrup astfel format unul dintre roluri. Cerei fiecrui grup s se gndeasc la o list de zece "revendicri" de la cealalt subgrup apoi se poate ncepe procesul de negociere. De cele mai multe ori, la finele unei astfel de activiti oamenii vor observa c nu au negociat n adevratul sens al cuvntului, ci s-au nfruntat dorind fiecare ca interlocutorul s-i accepte TOATE solicitrile. n concluzie, este important ca ntr-o negociere s fie urmrite cteva caracteristici proprii unei comunicri eficiente:

32

folosirea argumentelor ambelor pri; exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun; caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n comunicare; evitarea dilurii argumentelor, folosirea argumentelor directe i categorice; ntrebri deschise i atmosfer pozitiv de respect reciproc. Observm deci c negocierea posed posibiliti extinse de utilizare ca metod, n sensul reconstruciei i consolidrii problemelor care mbrac o form conflictual n mecanismul perturbrii, pentru a se obine ulterior o nou echilibrare, un progres cognitiv important.

Elemente forte n negociere

n calitate de profesor suntei permanent n postura de negociator. Iat de ce trebuie s avei n vedere cteva elemente importante i de multe ori adevrate trucuri de care trebuie s inei seam. O astfel de tabel de strategii de baz pot s ofere for poziiei pe care o exprimai (o excelent expunere a acestora o putei regsi i n la Roger Dawson, 2007): Niciodat nu solicitai exact att ct dorii s primii, solicitai ntotdeauna mai mult! De multe ori practic aceast strategie cu studenii cnd le cer s fac un proiect de investigaie pedagogic. Sunt ntrebat: cte pagini trebuie s aib? Dac le exprim de la nceput cerina de minim 15 pagini vor exista ncercri de diminuare a acesui volum. n schimb la spun: 40 de pagini. Desigur c li se pare mult, ceea ce implic o "negociere" care se termin undeva la 15-20 de pagini. Studenii au impresia c au obinut o mare victorie i vor fi ncntai i fericii, mult mai implicai n activitate dect n cazul n care le-a fi impus! Adaug n favoarea acestei tehnici ideea c au fost i cazuri n care limita mare de negociere a fost acceptat, studenii fiind de acord cu cele 40 de pagini! O a doua strategie este aceea de a nu respinge imediat propunerile celuilalt orict de nerezonabile ar prea acestea. Nu le acceptai, dar nici nu le respingei. Faptul c nu v-ai retras din negociere sdete n sufletul celeilalte persoane ideea c ar putea s v determine s acceptai cererea sa. De multe ori "preteniile" elevilor pot s vi se par exagerate, dar o reacie dur din partea dumneavoastr, o reacie de respingere poate s provoace un conflict. Inexistena respingerii poate construi ceea ce psihologii numesc amorsare comportamental. De altfel, se observ n persuasiune c niciodat nu trebuie s spunei "nu" dac v dorii s schimbai o atitudine sau un comportament. Mai mult dect att putei la nceput chiar s artai nelegere punctului de vedere al celuilalt i astfel s i ctigai ncrederea ; n momentul n care interlocutorul consider c a gsit pe cineva care i

33

mprtete viziunea asupra lucrurilor putei s ncepei s aducei argumente n favoarea prerii dumneavoastr. Nu ntrerupei. Dimpotriv, motivai-l pe elevul dumnevoastr s fie el cel care vorbete cel mai mult. Oamenii au nevoia s vorbeasc, trebuie doar s le dai ocazia s o fac. Cu ct vorbete mai mult, cu att vei afla mai multe informaii despre el, despre credinele sale, despre slbiciunile sale. Mai mult dect att, dac tii s ascultai cellalt va cpta mai mult ncredere n dumneavostr i va avea mai mult ngduin i simpatie n ceea ce v privete. Conform lui Kohlrieser (2007) n cadrul negocierii trebuie s trecem dincolo de orice sentiment natural de antipatie fa de cealalt persoan i s dezvoltm cu aceasta o legtur profund. Cum putem face asta cnd persoana respectiv reprezint poate tot ceea ce detestm la un om? Kohlrieser ne spune s avem totdeauna n minte obiectivul pe care ni l-am propus (el d exemplul negociatorilor de ostatici care trebuie s creeze o legtur cu infractori care au comis crime oribile); din experiena mea cred c trebuie s mai adugm o naturalee a legturii. Cum putem face asta (deoarece dac simulm doar interesul suntem fali i nu putem crea o legtur la nivelul de intensitate cerut de situaie)? Nu trebui s uitm ceea ce remarca Zaltman (2007) n cadrul unui experiment n care unor pacieni la un cabinet stomatologic li s-a administrat un analgezic placebo (n fapt substana respectiv nu avea nici o virtute n a calma durerile pe care urmau s le suporte respectivele persoane). n situaia n care att pacienii ct i dentitii credeau c respectiva substan reprezint un analgezic, ei nu simeau durerea, n schimb, n condiia n care dentitii tiau c substana respectiv nu are cum s calmeze n fapt durerea pacienilor lor, chiar dac se prefceau fa de acetia c le administreaz un calmant, n fapt pacienii din acest al doilea caz simeau durerea. Explicaia este simpl i cu importante efecte i n contextul instructiv- educativ. Anumite aspecte, exprimate la nivel incontient, le ddeau pacienilor ncredere n primul caz i le sugerau c sunt pclii n cel de-al doilea caz (orict ar fi ncercat dentitii care tiau c substana nu este bun de nimic s mimeze contrariul). n plan educativ lucrurile se petrec identic. Dac nu suntei convini de adevrul celor pe care le spunei celorlali nu avei cum s fii convingtori. Acest lucru a fost de mult vreme probat i clamat n psihologia persuasiunii. Dac avei o zi proast i nu avei nici un chef s facei ora respectiv, acest lucru se va transmite, odat cu cuvintele spuse, elevilor dumneavoastr. Dac credei c elevul pe care ncercai s l convingei reprezint un "dezastru" educaional, persoana n cauz va resimi acest lucru. Pentru a putea fi credibili trebuie s avei un grad considerabil de sinceritate. Trebuie s identificai acel aspect pentru

34

care l putei aprecia n mod real pe elev. Uneori va trebui s "spai" adnc pentru a identifica ceea ce cutai ns este unicul mod de a aciona credibil. Guasco i Robinson (2007, p. 174) observ c trebuie s evitm ntr-o negociere s promitem/oferim ceva ce nu suntem siguri c putem s i oferim la ncheierea negocierii. n cazul n care cadrul didactic face acest lucru el obine pentru moment o stare pozitiv la elevii si, stare ce se va sparge ca un balon de spun n momentul n care promisiunea fcut nu va avea acoperire n realitate. Am vzut pn acum cum interaciunile dintre profesor i elev(i) pot contribui la o comunicare eficient n clas ori, dimpotriv, pot fi sursa unor situaii problematice i chiar de violen colar. n centrul acesui demers se afl aciunea cadrului didactic i modul n care acesta tie s se deschid spre elevii si. Hoy i Winstein (n Evertson, Weinstein, 2006) fcnd o sintez a diferitelor perspective din literatura de specialitate reliefeaz trei aspecte importante care fac n percepia elevilor ca un cadru didactic s fie caracterizat drept un "profesor bun": (1) abilitatea de a stabili interrelaii pozitive cu elevii (s demonstreze c "i pas" de acetia); (2) abilitatea de a exercita o autoritate i s ofere structur i claritatea regulilor fr a face acest lucru ntr-un mod rigid, amenintor sau ca urmare a utilizrii pedepselor; i (3) abilitatea de a face nvarea distractiv prin utilizarea unor strategii pedagogice creative. Ca o sintez a acestora Purkey i Strahan (2002) afirm c studiile privitoare la profesorul de succes demonstreaz c acesta trebuie s monitorizeze permanent performana elevilor si i s aib ateptri pozitive n ceea ce-i privete pe acetia. Modul n care vor face acestea este unul pozitiv i prescriptiv i nu punitiv i stresant pentru elevi n ideea de a-i face pe acetia mai responsabili de propria nvare i de a pstra deschise toate canalele de comunicare cu acetia. Aceste aspecte vor fi urmrite n continuare prin prisma a dou elemente eseniale: modul n care cadrul didactic alege metode i tehnici care s ncurajeze comunicarea i interaciunea pozitiv i modul n care evaluarea poate fi o surs de coeren i suport pentru stima de sine a elevilor ori dimpotriv, poate dizolva ncrederea i respectul mutual dintre cadrul didactic i elevii si.

35

Comunicare i conflict n metodologia didactic i evaluare

Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor interactive.

Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coal de ctre profesor pentru a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat modalitile prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Tehnic vorbind, metoda didactic cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de aciune, detalii. Astfel, metoda este un mod eficient de aciune, o modalitate practic de lucru a profesorului cu elevii si. Literatura de specialitate (I. Cerghit, S. Cristea, I.O. Pnioar) prezint metoda didactic ca fiind calea eficient de organizare i dirijare a nvrii elevului de ctre cadrul didactic. Tem de reflecie: Plecnd de la nelesul atribuit metodei de ctre Rene Descartes (1569- 1650) n al su Discurs asupra metodei, n care aceasta este utilizat pentru o bun conducere a raiunii i cutare a adevrului n tiine, argumentai n ce msur considerai oportun ca elevii s decid prin ce metod s-i nsueasc noul coninut? Stabilii coordonatele acestei aciuni, preciznd avantajele i dezavantajele unei negocieri n acest sens cu elevii. Eficiena metodei didactice este relevat n msura n care are caliti transformatoare, fiind neleas drept modalitatea folosit de profesor pentru a-i determina pe elevi s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea construirii propriei cunoateri. Astfel elevul devine contient nu numai de coninutul unui domeniu ci triete i emoia de a-l studia, motivndu-i alegerile, realiznd o nvare temeinic. Atunci cnd alege o metod didactic, profesorul are n vedere realizarea unor finaliti bine precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de

36

exemplu: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentrii coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emitor/transmitor al mesajului educaional. Esenial este ns modalitatea n care reuete s capteze i s menin interesul i atenia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condiie a eficienei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitile auditoriului, folosind un repertoriu comun. n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific, se mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii si la soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism i de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana muncii n echip i o deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute prin colaborarea cu ceilali. Specific metodelor didactice interactive este i multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu solicit schimburi ntre agenii educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre profesorul emitor ctre elevul receptor. Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele i de a crea reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra proprilor demersuri de nvre metacogniia i asupra relaiilor interumane etc.) ntrebare: Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun organizarea activitii pe microgrupuri, n cadrul activitilor didactice pe care le propunei? Susinei rspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastr, preciznd avantajele i dezavantajele folosirii acestora la clas.

37

Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional, nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea coninuturilor impune cu precdere n procesul de transmitere asimilare a cunotinelor folosirea metodelor tradiionale i de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului didactic vizeaz prezentarea informaiilor ntr-o manier activ-problematizant, impunnd participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat implic metodele active i interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, nvarea reciproc, etc.) Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode. nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe descoperire i cercetare, pe creaie, pe refacerea parcursului tiinific n laborator al cercettorului, ns de multe ori, acestea necesit un timp mai ndelungat care nu se suprapune cu timpul colar disponibil. Valenele informative ale metodelor expozitive le confer acestora o poziie viabil n ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectiviti o cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales n condiiile exploziei informaionale, a accelerrii ritmului de dezvoltare cultural i a apariiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflect n volumul sporit de cunotine cuprins n programele i manualele colare. Un alt avantaj al metodelor expozitive l constituie faptul c exist i adevruri care nu pot fi supuse unei verificri directe din partea elevilor. Pe de alt parte, comunicarea de tip expozitiv, prin nsi faptul c ofer o cale mai scurt de nvare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialitii sau al lipsei operaionalitii, elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotine ce nu-i gsesc corespondentul n practic sau pe care nu tie cum s le foloseasc. ine de miestria cadrului didactic felul n care va reui s confere metodelor expozitive valene formative, motivnd elevii s recepioneze activ mesajele, prin prelucrare personal i redare original. Nu metoda n sine este criticat, ci modul n care este aplicat i maniera n care este solicitat elevul s rspund cerinelor i sarcinilor de nvare. n situaiile n care cadrul

38

didactic alege s transmit elevilor si cunotine de-a gata elaborate i combin acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora n aceeai manier n care ele au fost predate, intervine dogmatismul i rigiditatea specifice unui nvmnt bazat pe memorizare i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere stimularea gndirii i a operaiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaiei, a creativitii. Pe de alt parte, metodele interactive accentueaz latura formativ-educativ de dezvoltare a personalitii att prin oferirea de ocazii de a descoperi i a valida n practic cunotinele teoretice ct i prin oportunitile sociale de dezvoltarea a trsturilor de caracter, de voin i persveren. Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora n stpnii propriilor transformri i formri. n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i de antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul, reducnd la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii. Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia sporesc interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare.

39

Pe de alt parte, metodele interactive solicit anumite condiii de timp mai ndelungat fa de cele expozitive (de exemplu: timp de gndire acordat elevilor, timp de interrelaionare, timp de expunerea a ideilor individuale i comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de lucrul n colaborare, dorin de socializare, capaciti de comunicare i interrelaionare, precum i resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesit poate mai mult dect alte tipuri, un efort de proiectare i corelare atent a resurselor n concordan cu metodele, tehnicile i forma de organizare grupal a elevilor, pentru a menine constant i pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate. n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora i a lucra mpreun, metodele interactive nu-i satisfac condiiile de eficien i de eficacitate dorite. innd cont c scopul interactivitii este cel de stimulare a participrii la interaciuni i la gsirea unor soluii prin cooperare, mijloacele de nvmnt trebuie s se constituie n factori de sprijinire a lucrului n grup i de stimulare a nvrii individuale i colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunri i la disconfort cu efecte nedorite asupra nvrii. Didactica constructivist accentueaz importana mediului nvrii, atrgnd atenia asupra alegerii i amenajrii locului instruirii. n cazul activitilor desfurate n grup, mobilierul trebuie s permit astel de aranjamente care s uureze discuiile fr a perturba activitatea celorlali. Tem de reflecie: Ce competene considerai c sunt necesare profesorului pentru a susine activiti didactice interactive?

Strategii interactive. Construcia i dezvoltarea grupurilor educaionale. Repere practice de inovare a metodologiei interactive de predare-nvare. Exemplificri de metode: mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotus, explozia stelar, plariile gnditoare, fishbowl, controversa creativ.
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de

40

instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integrez n structura sa de funcionare pedagogic: metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989, p.144); stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete; resursele de optimizare a activitii; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351) Strategia este o succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp.198-199) Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii. Considerm strategiile didactice interactive de grup ca fiind modalitile de organizare a activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv (educat(i) educat(i), educat(i) profesor, educat(i) grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de studiu (educat(i) coninut), prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. precizeaz faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p.117). Idei similare sunt regsite i la E. Geissler (1977, p. 313) care consider

41

eseniale pentru formarea unui grup, urmtoarele trei elemente: motivaia cere rezult dintr-un scop comun, unitar comunicarea i aceptarea reciproc a membrilor. ntrebare: Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, muli cercettori au decis s analizeze factorii care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966): Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora; Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n cazurile individuale; Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia; Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura i Walters, 1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora n rezolvarea problemelor. Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi Watson,1966): Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de colaborare s fie extrem de dificil; Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare; Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor;

42

Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor responsabiliti. Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n termeni foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai moderai (dei grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962). Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup modul lor de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p.38). Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i funcionalitate se bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare i schimbare psihosocial. (Cristea, D., p.278) Exist ns trei tipuri generale de grupuri: grupuri de nvare informale; grupuri de nvare formale; studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991): Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc pentru discuta o problem dat, pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o ntrebare. Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime, pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.

43

Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin proiectul de cercetare. Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i responsabilitile, precum i planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membri i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei, ci ntre echipe. Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n planurile cognitiv, emoional-afectiv, comportamental; o nvare nou) Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual. ntrebare: Analizai ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Lecia de predare-nvare trebuie s devin o aventur a cunoaterii n care copilul este provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv afirm J. Olsen i Th. W. Nielsen (2009), folosind o metodologie adaptat, divers i incitant. Dac nvarea

44

nu e distractiv completeaz autorii vom face eforturi imense, att elevii, ct i noi, profesorii. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o aciune coordonat. Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm: Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. (1997, p. 44) Propunem n continuare cteva exemple de metode ce stimuleaz schimburile interactive dintre participanii la activitate cu efecte formativ-educative asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Metoda MOZAICULUI (JIGSAW) Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) este bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Etape i faze: Pregtirea materialului de studiu: Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Realizeaz o fi- expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup.

45

Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. Faza independent: Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. Constituirea grupurilor de experi: Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici. Faza discuiilor n grupul de experi: Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Faza raportului de echip: Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot

46

ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. Evaluarea Faza demonstraiei: Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr? Metoda PIRAMIDEI Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfurare a metodei piramidei: Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ egale ca numr de participani, compuse din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);

47

Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. (vezi capitolul dedicat reducerii fenomenului de complezen i cel al lenii sociale) Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)* Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. Etapele tehnicii florii de nufr: Construirea diagramei, conform figurii;

Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994

48

Scrierea temei centrale n centrul diagramei; Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic; Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de nufr). Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).

49

Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la colarii mici ct i la adolesceni i aduli. Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ- educative. Aplicaie: Realizai un LOTUS individual pe o tem specific domeniului d-voastr. ncercai s copletai ct mai multe petale. Amintii-v ce spunea Einstein: Imaginaia e mai important dect cunoaterea. EXPLOZIA STELAR (Starbursting ) Explozia stelar (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie stelar. Cum se procedeaz: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Etapele metodei: Propunerea unei probleme; Organizarea colectivul n grupuri prefereniale; Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.

50

Comunicarea rezultatelor muncii de grup. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. Aplicaie: Creai un set de ntrebri pornind de la cele mai simple ctre cele complexe, pe o tem specific domeniului d-voastr. Propunei acest exerciiu i elevilor. Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats Edward de Bono) Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel: Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat pe fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective. Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia, desctuarea strilor afective. Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.

51

Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei, simbol al fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire. Albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor ce supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii Reprezint preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Tem de reflecie: Identificai sub care plrie v simii n pielea d-voastr i care rol se opune sistemului propriu de gndire. Experimentai schimbarea rolurilor pentru un interval de timp, ncercnd s privii o problem care v preocup, din perspectiva opus cele cu care v- ai obinuit. CONTROVERSA CREATIV Este o metod bazat pe interpretare de roluri interschimbabile de susinere pro i contra a argumentelor pe o tem dat. Iniiat de David i Roger Johnson (1982), controversa creativ presupune divizare colectivului n microgrupuri care s conin fiecare cte patru persoane. n fiecare microgrup doi dintre participani trebuie s susin cu fermitate o poziie ntr-un caz controversat, n timp ce ceilali doi vor susine poziia diametral opus. Subiecii se documenteaz n prealabil asupra temei aflate n discuie. (I.-O. Pnioar, 2007, p. 227) ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la disciplina d-voastr.

52

Tehnica acvariului (FISHBOWL) Numit i teatru n cerc, tehnica acvariului presupune mbinarea a dou ipostaze: cea de observator (auditoriul exterior) i cea de participant la discuiile iniiate de cei care ocup locurile din centrul ncperii. Observatorii i cei care discut sunt aezai n dou cercuri concentrice. In mijloc sunt cei care dezbat problemele puse n discuie, n timp ce cei din cercul exterior ascult, i noteaz propriile idei, observaii. Ei pot alege s participe la discuie, schimbnd locul i aezndu-se alturi de cei din cercul central. Acest demers didactic presupune transpunerea subiecilor att n rolul de participani activi la o dezbatere, ct i n cel de observatori ai interaciunilor care se produc. (I.-O. Pnioar, 2007, p. 1127) Pe msur ce problemele discutate i gsesc soluiile, activitatea poate continua prin schimbarea poziiei subiecilor: cei din cercul interior trec n cercul exterior ca obsevatori, iar cei care au urmrit discuiile devin direct implicai n noua activitate. ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei tehnici aplicat la disciplina d-voastr. Aplicaie: Analizai n ce msur metodele i tehnicile descrise mai sus stimuleaza motivaia pentru nvare, sprijin construirea unor strategii de gndire, dezvolt creativitatea elevilor i i sprijin n procesul de acumulare de noi informaii. Bifai, n tabelele urmtoare, rspunsurile d-voastr pentru fiecare metod/tehnic: Mozaicul stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Metoda piramidei stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire 0-25% 25- 50% 50- 75% 75- 100% 0-25% 25- 50% 50- 75% 75- 100%

53

dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Tehnica lotus stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Explozia stelar stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Plariile gnditoare stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Controversa creativ stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii Fishbowl

50- 75% 50- 75% 50- 75% 50- 75% 50- 75%

75- 100% 75- 100% 75- 100% 75- 100% 75- 100%

0-25% 25- 50%

0-25% 25- 50%

0-25% 25- 50%

0-25% 25- 50%

0-25% 25- 50%

54

stimuleaza motivaia pentru nvare sprijin construirea unor strategii de gndire dezvolt creativitatea elevilor sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Analiznd rspunsurile obinute, formulai opinii cu privire la modalitile de organizare a activitilor d-voastr pentru ca aspectele informativ-formative precizate mai sus s fie ct mai aproape de nivelul maxim. ncadrai opiniile d-voastr n graficul de mai jos, potrivind n cele 4 spaii ale ptratului metoda/tehnica corespunztoare:
ACUMULARE DE INFORMAII STRATEGII DE GNDIRE

METODA/TEHNICA

CREATIVITATE

MOTIVAIE

Comunicarea n cadrul metodelor tradiionale i complementare de evaluare. Managementul autaoevalurii elevului.

55

Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esenial pentru buna desfurare a activitii instructiveeducative din coal. Comunicarea eficient se poate manifesta att n aprecierea procesului de nvare desfurat de elev, ct i a rezultatelor muncii sale. Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma folosirii unor metode, tehnici i instrumente de msurare i apreciere, n conformitate cu obiectivele i strategia adoptat, n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz adoptarea unei decizii n plan educaional. ntrebare: Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esenial pentru buna desfurare a activitii instructive educative din coal Care din cele trei procese: predare, nvare, evaluare considerai c este mai important n cadrul colii? ntrebare complementar: De ce vine elevul la coal? Prin ndeplinirea cu eficien a funciilor sale, evaluarea asigur premisele desfurrii n condiii optime, a proceselor de predare i nvare n clas. Interrelaia care se realizeaz ntre cele trei procese creeaz un circuit continuu, conform cruia nu putem nfptui unul dintre ele fr a ine cont de celllalt: determin creeaz premise NVARE EVALUARE PREDAREA influeneaz

56

Fig. nr. 1: Relaia predare-nvare-evaluare Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea gradului i msurii n care au fost ndeplinite finalitile propuse. Eficiena proceselor de predare i nvare depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care se realizeaz actele evaluative. De aceea am considerat necesar abordarea problematicii strategiilor didactice n mod unitar, din perspeciva celor trei procese, eseniale pentru buna desfurare a activitii didactice. Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti, ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator. n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizarii unor corelaii eficiente ntre predare nvare evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu: metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz; Dorind s-i mbunteasc practica evalurii, cadrul didactic recurge la alternarea metodelor i instrumentelor de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale). Metode tradiionale de evaluare Metode complementare de evaluare Reprezint o cutare a obiectivitii i a Sunt privite ca parte integrant a procesului de modalitilor tiintifice de evaluare cu dezvoltare i schimbare i implic judecata proceduri standard. Accentul se pune pe reflexiv profesorul-evaluator.

57

Sunt interesate mai mult de msurarea Sunt centrate pe dialog, pe cercetarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative calitativ mai mult dect pe msurarea fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. cantitativ; Au un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Elevul se supune procesului evaluativ, profesorul fiind cel care deide cnd, cum i ce se evalueaz. Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare.Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.

Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ

Din punct de vedere al comunicrii educaionale, scopul evalurii trebuie s ncline balana mai mult asupra dezvoltrii capacitii de a reflecta critic asupra eficacitii activitii personale i colective (atunci cnd se lucreaz n echip) i de a o mbunti printr-o permanent autoevaluare. Evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie negociate i consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator, nva s cunoasc i i construiete nvarea.Este stimulat activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.

58

 Realizarea evalurii formative presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti (I.T. Radu, 2000, p. 159) Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar - aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Daca evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evaluarii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Tem de reflecie: Pornind de la urmtorul citat, analizai din perspectiva domeniului d-voastr ce presupune negocierea n evaluare? Versiune modern a vechiului contract de munc individual, evaluarea formatoare i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecteze la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic(Genevieve Meyer, 2000)

Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva, acesta implicndu-se n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modalitai prin care elevul s se simt activ i s-i poata evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de

59

reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale, avnd un caracter interactiv. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. ntrebare: Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat? Rspunsul ar putea nregistra urmtoarele aspecte: cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele; dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee; dac are n vedere procese de co-evaluare; dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitatea de a-i mbuntii activitatea pentru a evita erorile; dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea procesului de nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute; dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis variantelor noi de activitate; dac evaluarea nu induce stres participanilor; dac elevii vor s fie din nou evaluai; dac evaluarea a contribuit la dezvoltarea capacitii de comunicare i de autoevaluare; Factori perturbatori/Erori de evaluare Erorile subiective de evaluare se manifest prin distorsionarea relaiei dintre: - nivelul real al performanelor elevilor i - nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de evaluator. EFECTUL HALO A fost descris pentru prima dat de Thorndike (1920) i const n prerea bun deja format a profesorului despre un elev sau un colectiv de elevi n ceea ce privete potenialul lui de nvare, gradul de motivaie, nivelul de reuit, performanele. Din acest motiv consecinele ale efectului halo sunt: tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii, globalizarea evalurii pe ansamblul

60

criteriilor de evaluare, tendina de a acorda aceleai calificative pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. ntrebare: n ce msur v influeneaz n procesul de evaluare, notele din catalog, pe care le-a obinut un elev la alt materie? EFECTUL DE ANTICIPAIE (PYGMALION) Cunoscut i ca efectul oedipian, este asemntor efectului halo, dar n sens negativ, expectaiile fiind nefavorabile. Antreneaz subaprecierea performanelor prezente ale elevului n concordan cu prerea negativ a profesorului, format n legtur cu rezultatele anterioare ale acestuia. Nencrederea profesorului n posibilitile de nvare ale elevilor contribuie la formarea unei imagini de sine nefavorabile elevilor, conducnd la nencrederea n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colare. (v. I.T. Radu, 1999, p.291) ntrebare: Ai avut vreodat convingerea c un elev (normal dezvoltat fizic i intelectual) nu poate rspunde cerinelor colare, indiferent de strduina profesorului? EFECTUL DE CONTRAST Se manifest atunci cnd ne raportm la grupul din care face parte elevul. Efectul de contrast are n vedere poziia pe care o ocup acesta sau lucrarea lui fa de prestaia unui alt elev sau fa de grupul din clas. Cu ct diferena este mai mare (contrastant) cu att evaluatorul tinde s subaprecieze elevul/lucrarea mai slab i s supraaprecieze elevul/lucrarea mai bun, comparndu-le. Tem de reflecie: n cazul mutrii unui elev de la o coal la alta se pot ivi urmtoarele situaii: ntr-un colectiv de copii buni la nvtur, elevul nou poate s fie perceput ca fiind slab pregtit; ntr-un colectiv de copii cu rezultate medii sau slabe la nvtur, acelai elev poate s fie perceput ca fiind foarte bun; Cum se poate realiza o apreciere obiectiv n aceste situaii?

61

EFECTUL DE ORDINE Se manifest att la evalurile orale ct i la cele scrise. Are n vedere ordinea n care urmeaz elevii la examenul oral sau ordinea n care sunt corectate lucrrile scrise. De exemplu: un elev pare c tie mai puin dac intr la examen dup un elev care a rspuns foarte bine i invers. EFECTUL DE CONTAMINARE Evalurile prezente sunt influenate de cele anterioare. O lucrare foarte bun sau foarte slab, ntlnit ntr-un pachet de lucrri scrise, perturb corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz. n alt situaie profesorul ine cont de notele acordate (n catalog) aceluiai elev de ctre ali profesori la materii diferite. ntrebare: Cum pot fi remediate efectul de ordine i efectul de anticipaie? EROAREA LOGIC Se mai numete i eroarea constant i se produce atunci cnd profesorii, n mod diferit, in cont n notare i de alte aspecte, independente de barem cum ar fi corectitudinea exprimrii, respectarea reguluilor ortografice i de punctuaie, estetica lucrrii, scris ordonat. ntrebare: n ce msur v-a influenat caligrafia unei lucrri n aprecierea unei lucrri? A-i ntlnit tendina de a diferenia prin punctajul acordat, dou lucrri care rspund aceluiai barem, dar difer prin aspectul estetic? EROAREA PRIN ASEMNARE Se exprim prin indulgena manifestat fa de aspectele negative n care educatorii se regsesc pe ei nii. Este un efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluatorului. EROAREA PRIN CONTRAST Se refer la aprecierea mai sever a unor nsuiri pe care le posed evaluatorul , dar care sunt deficitare la cel evaluat.

62

 EFECTUL BLND Are n vedere aprecierea mai indulgent fa de subiecii mai bine cunoscui de evaluator ori mai simpatici, comparativ cu aprecierea mai sever a celor mai puin cunoscui Aplicaie: Plecnd de la analiza ultimilor trei erori de evalure, propunei modaliti eficiente de depire a neajunsurilor acestora. EROAREA DE GENEROZITATE Apare din nevoia de a muamaliza rezultatele reale i de a prezenta o situaie mai bun dect cea real n cazul unor evaluari externe, cum ar fi inspeciile, rapoartele de clas sau de coal etc. NOTAREA STRATEGIC Se manifest prin tendina de a subaprecia prestaiile elevilor n prima parte a anului colar. Pleac de la prejudecata c notele mari nu ntrein interesul i motivaia elevilor, genernd automulumirea. Potrivit acestei mentaliti, elevii trebuie inui sub tensiunea exigenelor vieii colare, a cror mplinire i-ar avea suportul n nemulumirea fa de rezultatele obinute (I.T. Radu, 1999, p. 289) Acest tip de notare ntreine nvarea de fric. Concepia unanim acceptat este c nota 10 este doar a profesorului. NOTAREA SANCIUNE Const n acordare notelor mici n catalog drept pedeaps pentru atitudini indisciplinate ori fapte nepermise, cum ar fi absene, optitul, glgia etc. Acest fapt constituie o eroare deoarece nu are legtur cu nivelul de pregtire a elevului la materia respectiv. NOTAREA SPECULATIV Const n specularea unor situaii n care un elev (sau o clas) nregistreaz o lacun sau o eroare de nelegere izolat, pentru a da o lecie pentru c l-a prins pe picior greit. n acest caz s-ar impune renvare subiectului respectiv. Aplicaie: Apreciai n ce msur notarea strategic, notarea sanciune sau notarea speculativ sunt practici mai des sau mai rar ntlnite n sistemul colar i ce efecte au acestea asupra procesului de nvare desfurat de elev.

63

Cadrul didactic se afl astfel ntr-o reea complex de comunicare prin prisma creia ar trebui s construiasc cu elevul att prin metodele utilizate, managementul clasei de elevi sau prin modul n care face evaluarea o relaie de ncredere, consistent i capabil s ofere certitudinea unei noi perspective pentru nvmntul romnesc.
i

Delia Goia, Mirela aupe, Ana Bulai et al., Competene n Comunicare, Performan n Educaie. Raport de

diagnoz, Univeristatea de Art Teatral i Cinematografic I.L. Caragiale, 2011

64

Bibliografie
Charles, C.M. (1992). Building Classrom Discipline. New York: Longman Daniels, A. (2007). Managementul performanei, Iai: Polirom. Dinkmeyer, D, Dreikurs, R. (2000) Encouraging Children to Learn. NY: Brunner-Routledge Evertson, C. M., Weinstein, C. S. (eds.)(2006) Handbook of Classroom Management. Research, Practice and Contemporary Issues. NJ: Lawrence Erlbaum Associates Forsyth, D.R. (1983). An Introduction to Group Dynamics. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works. New York: McGraw-Hill. Goodall Jr., L. (1990). Small group communication in organization. IA: Wm.C. Brown Publishers. Guasco, M. P., Robinson, P. R. (2007) Principles of negotiation: strategies, tactics, resolution. Entrepreneur Media. Gueguen, N. (2006) Psihologia consumatorului. Iai: Polirom. Harvard Business Essentials: Negotiation (2003) Boston: Harvard Business Press Hellriegel, D.; Slocum, J.; Woodman, R. (1992). Organizational Behaviour. U.S.A.:West Publishing Company. Hill, D. (2003) Crisis and the classroom. A Practical Guide for Teachers. Springfield: Charles C Thomas Publisher. Kehle, T. J. Bray, M. A., Theodore, L. A multicomponent intervention designed to reduce disruptive classroom behavior, Psychology in the Schools, vol. 37(5), 2000 Kohlrieser, G., (2007) Soluionarea conflictelor i creterea performanei. Iai: Polirom. Kohn, A. (2006) Beyond Discipline. From Compliance to Community, Alexandria: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) Kounin, J., Gump, P. The Ripple Effect in Discipline n Smith, P. Short V (eds.) (1973) A Point in Time ... Readings in Early Childhood Education. NY: MSS Information Corporation Nieuwmeijer, L. (1992) Negotiation: Methodology and training, Pretoria: HSRC Publishers. Makin, P., Cox, C. (2006) Schimbarea n organizaii. Iai: Polirom Purkey, W. Strahan, D. (2002) Inviting Positive Classroom Discipline. Westerville: National Middle School Association. Pnioar I. O. (2010) Comunicarea eficient, ediia a IIIa. Iai: Polirom. Raiffa, H. (1982). The Art and Science of Negotiation. Cambridge: Harvard Univ. Press. Schmuck, R.A.; Schmuck, P.A. (1992). Group Processes in the Classroom, Dubuque: Wm.C. Brown Publishers. Steers, R. (1988). Introduction to Organizational Behavior. Glenview: Scott,Foresman Publishing House. 65

Appelbaum, Peter, Pastiche Science: Bringing cultural Studies of Science to Education and Education to the Cultural Studies of Science, n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang Publishing, Inc., 2001; Ausubel, David; Floyd, R., nvarea n coal, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981; Bandura, A., i Walters, R. H., Social learning and personality development, New York: Holt, 1963, n Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti; Editura Didactic i Pedagogic, 1978; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997; Cristea, D., Tratat de psihologie social, Editura Pro Transilvania Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Chiinu: Grupul Editorial Litera Educaional, 2002; De Bono, Edward, Six Thinking Hats, Publishere: Little, Brown and Company, 1983; Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, Hotyat, Fernand; Delepine, Denise; Touyarot Charles; Paris: Fernand Nathan, Edition Labour, Bruxelles, 1973; Doise, W.; Mugny, G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Iai: Editura Polirom, 1998; Dubal, G., La dialectique des groupes, n Education et development, nr. 46/1969.; Geissler, E., Erich, Mijloace de educaie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977; Hare, A. P., Handbook of Small Group Researce New York: The Free Press, 1962.; Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A., Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-FRIC Higher Education Report No.4. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University, 1991; Olsen, J., Nielsen, TH. W., Noi metode i strategii pentru managementul clasei, Bucureti: Didactica publishing House, 2009; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, repere teoretice si practice.Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2009; Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000; Pnioar, Ion-Ovidiu n Noveanu E., Potolea, D., tiinele educaiei: dicionar enciclopedic, Bucureti: Sigma, 2007; Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Romne, 1989; Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, 2000; Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Iai Editura Polirom, 2003 Watson, G., Social Psychology issues ans insights, Philadelphia: Lippincott, 1966, n Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978; 66

MODUL PSIHOLOGIE Autori Mugur Ciumgeanu Sorina Petric

Cuprins: Impactul emoiilor asupra procesului de comunicare din contextul clasei de elevi Ce sunt emoiile i care este rolul lor n funcionarea noastr de zi cu zi? Reaciile emoionale i comportamentele cadrelor didactice - context de nvare a comportamentelor adecvate/inadecvate de ctre copii Modaliti adecvate de experimare verbal a emoiilor de disconfort n contextul clasei de elevi; Particularitati ale dezvoltrii cognitive a copilului care influeneaz calitatea comunicrii cadru didactic-elev Cteva particularitide dezvoltare a ateniei n procesul de comunicare interpersonal Particulariti de dezvoltare i funcionare ale memoriei n procesul de comunicare interpersonal Comunicarea n situaii specifice de interaciune la clas Recompensa social (mesajele de laud) - factor de ntrire sau diminuarea a motivaiei intrinseci a copiilor Lauda i valenele ei motivaionale Atribuirea susucesului /eecului factor care modereaz relaia dintre laud i motivaie.

67

Impactul emoiilor asupra procesului de comunicare din contextul clasei de elevi

Felul n care se comport copiii la clas i maniera n care cadrul dicactic rspunde n faa acestor comportamente seteaz tipul de relaie i modul de comunicare cu n contextul clasei . Mai specific, n foarte multe studii, problemele de comportament ale copiilor cum ar fi cele de externalizare (comportamentul agresiv, hiperactiv) sau de internalizare (de retragere din faa situaiilor noi sau dificile) pot s pericliteze calitatea relaiei pe care elevii o sabilesc cu cadrelele didactice. Comportamentele agresive manifestate ca urmare a deficitul de gestionare a emoiilor de disconfort (furie, team, pliciseal) cresc probabilitatea ca elevii s dezvolte relaii deficitare cu cadrele didactice. Dificultile de comunicare i relaiile problematice pe care copiii le stabilesc la grdini cu educatoarele se asociaz cu probleme academice i comportamentale n clasa a VIII-a (Hamre & Pianta, 2001). n timp, relaiile problematice datorate deficitului de comunicare dintre cadrul dicatic i elevi in s se stabilizeze i s aib un efect negativ asupra adaptrii colare (Henricson and Rydell, 2004) Practica de zi cu zi ne arat c relaiile problematice cadru didactic elev se asociaz cu un tratament discriminatoriu. Astfel, aceti copii beneficiaz de mai puin atenie pozitiv din partea adultului, sunt mai puin solicitai s rspund la ore, sunt mai puin ludai, primesc mai puine feedback-uri pozitive, sunt privii ntr-o msur mai mic, primesc mai puine mesaje de apreciere sau gesturi de afeciune i consideraie. n esen, percepia cadrului didactic asupra unu copil, afecteaz modul n care comunic i se raporteaz la nevoile lui. Clasa de elevi este un context de modelare a modului in care elevii se raporteaza la propriile emoii i la emoiile celolali. Att pentru cadrelele didactice ct i pentru elevi, contextul clasei prin situaiile i interaciunile zilnice, ofer nenumrate oportuniti de exprimare i gestionare a emoiilor de disconfort. Modul n care aceste emoii sunt comunicate i gestionate i pune amprenta asupra relaiei dintre cadrul didactic i copil i asupra calitii procesului de comunicare.

Ce sunt emoiile i care este rolul lor n funcionarea noastr de zi cu zi?

Emoia este o trire a unei persoane n faa unui eveniment. Ea apare ca urmare a modului n care persoana interpreteaz acel eveniment. Emoia unei persoane este nsoit de modificri n mai multe planuri: 68

biologic/fiziologic (ex. creterea ritmului cardiac); cognitiv (ex. ceva ru mi se poate ntmpla); comportamental modul n care persoana se comport ca urmare a emoiei trite (evitarea, abordarea); somatic dureri de burt, de cap, ameeal etc.; Emoiile ne furnizeaz informaii foarte valoroase despre noi n raport cu ceea ni se ntmpl. Dac ceea ce trim este n acord cu ceea ce asteptm s ni se ntmple, trim o stare de confort emoional (suntem veseli, satisfcui, fericii, relaxai), dac ceea ce ni se ntmpl este n dezacord cu ceea ce ateptm, trim emoii de disconfort (fric, tristee, furie). Emoiile sunt ntotdeauna adevrate i corecte. Emoiile neplcute cum sunt tristeea, frica, anxietatea, furia sunt emoii naturale. Ele s-au meninut n repertoriul comportamental al oamenilor pentru c au o funcie adptativ. Emoiile noastre nu sunt bune sau rele, ci sunt funcionale, ajut la adaptarea noastr. Ele au legtur cu modul personal n care noi interpretm ceea ce ni se ntmpl. Astfel, dac un cadru didactic percepe o situaie sau un comportament al unui copil ca fiind un atac la adresa personal sau la sigurana person, cel mai probabil ceea ce va simi va fi o emoie de furie sau de fric. Frica este un rspuns natural al organismului care apare n situaii percepute ca fiind amenintoare, care ne ajut s ne pregtim pentru a face fa pericolului. Dac nu am tri aceast emoie ne-am expune la situaii n care am putea s ne pierdem viaa. Chiar i n situaiile n care ne confruntm cu un pericol simbolic (ex. comportamentul agresiv al unui elev) i nu cu unul real (ex. un animal fioros), organismul nostru reacioneaz ca i cum ar fi n faa unui pericol fizic real. Tristeazea funcioneaz ca un barometru care ofer informaii despre ce se ntmpl n viaa noastr. Tristeea ne ofer informaii despre ct este de important un lucru pentru noi, despre valorile i nevoile noastre. Dac pierdem ceva care este valoros i are semnificaie pentru noi, automat ceea ce vom simi va fi o stare de tristee. Cu ct tristeea este mai puternic, cu att mai semnificativ este pentru noi pierderea suferit. Furia apare cnd situaia creat, comportamentul manifestat de un copil, interfereaz cu scopurile noastre. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n contradicie cu scopul cadrului didactic (Copilul ar trebui s m asculte) cadrul dicatic triete emoia de furie. Furia este o emoie care ne apropie de situaia n care ne aflm i ne d energia necesar pentru a ne implica n soluionarea ei. n concluzie:

69

E normal sa ne simtim tensionati, nelinititi, intristati, abatuti, furiosi, enervati fata de anumite situaii n care percepem comportamentele copiilor cu care lucrm ca fiind inadecvate n raport cu contextul n care se manifest; Emotiile noastre au o utilitate n viaa noastr, ne spun ca ceea ce facem este important pentru noi, ca ne putem raporta autentic la ceea ni se intampla; Exist o diferena ntre a tri o emoie i a o exprima. Att copiii ct si adulii au nevoie s tie c exist o diferenta ntre emoii i manifestarea lor. Este firesc s ne simim ntr-un fel sau altul, s avem diverse emoii. Ele nu sunt bune sau greite. Ceea ce trebuie s avem n vedere este ca sub impactul lor, uneori ne comportm adecvat, alteori inadecvat. De exemplu: este firesc sa fim furioi dar nu este firesc s folosim furia ca o scuz pentru c am lovit pe cineva.

Reaciile emoionale i comportamentele cadrelor didactice - context de nvare a comportamentelor adecvate/inadecvate de ctre copii
Copiii nva cum s i exprime i s i gestioneze emoiile de disconfort (furie, fric, dezamgire, tristee, pliciseal) n cadrul relaiilor pe care le stabilesc cu persoanele semnificative din viaa lor. Cadrul didatic este o persoan semnificativ pentru un copil iar contextul grupei sau al clasei ofer cadrul oportun pentru exersarea i nvarea abilitilor sociale i emoionale care constituie baza manifestrii unui comportament adapatat. Reaciile emoionale i comportamentale ale cadrelor didactice reprezint principalul context de nvare a comportamentelor adecvate, contribuind la modelarea lor. Reacia emoional i comportamental a cadrelor didactice este influenat de experienele de nvare. Reacia cadrelor didactice fa de comportamentul unui copil este rezultatul unor experiene de nvare. De exemplu, educatoarea solicit copilului s strng jucriile dup ce s-a jucat cu ele iar acesta refuz. Dup mai multe solicitri, adultul ridic tonul i amenin copilul c i va lua jucriile. Ce nva n acest context adultul i copilul? Din aceast situaie copilul nva s se supun solicitrii adultului doar atunci cnd apare ameninarea (prezena emoiei de furie i probabilitatea ca jucriile s-i fie luate) iar adultul nva s foloseasc comportamentele asociate emoiei de furie (ridicarea tonului, ameninarea) pentru a obine compliana copilului. 70

Reacia cadrului didactic este influenat de semnificaia pe care o acord comportamentului copilului. Modul n care adulii reacioneaz la ceea ce fac copiii nu este ntmpltor ci este produsul unei maniere personale de a semnifica comportamentul lor. Suntem obinuii s observm ceea ce se ntmpl n jurul nostru i imediat s facem interpretri asupra lucrurilor observate (ex. copilul a stricat jucria pentru c nu i-a plcut ce i-am spus). Semnificaia pe care o acordm este rezultatul direct al experienei noastre de nvare i determin modul n care ne raportm la o anumit situaie, felul n care reacionm emoiile pe care le simim (suntem , triti, enervai) precum i comportamentele prin care care ne manifestm (ex ridicm tonul, ipm etc). Comportamentele noastre sau reaciile noastre emoionale cu privire la ceea ce fac copiii sunt determinate de semnificaiile pe care le atribuim comportamentului respectiv i de modul n care percepem i interpretm contextul n care apare. Reaciile cadrelor dicatice pentru aceeai situaie sau comprtament sunt diferite. Confruntai cu aceeai situaie, educatorii au reacii diferite fa de acelai comportament al copiilor. De exemplu, confruntai cu comportamentul de smulgere a jucriilor din mna altui copil educatoarele reacioneaz diferit n funcie de intepretarea pe care o fac. Cele care gndesc c Copilul sta este egoist! Face intenionat ca s m enerveze!, se vor simi furioase i prezint o mare probabilitate de a reaciona printr-un comportament agresiv (smulg jucriile din mna copilului, ridic tonul etc). Cele care dau o alt interpretare comportamentului - Copilul asta nu tie nc s cear jucria , vor rmne calme i vor antrena copilul n exersarea comportamentului adecvat poi s primeti jucria dac o ceri. Reaciile adulilor care se confrunt cu un astfel de comportament pot fi diferite n funcie de intepretarea i semnificaiile pe care le ofer. Figura nr. 1 COMPORTAMENTUL COPILULUI Copilul sulge jucria din mna altui copil INTERPRETARE Copilul este ru, egoist Copilul nu are abilitatea de a formula o cerere 71

EMOIA Furie, enervare, Calm PEDEAPS REACIE ADECVAT l cert Nu i-e ruine l nv s formuleze o cerere n concluzie: Acelai tip de comportament al copilului determin reacii emoionale i comportamentale diferite, la persoane diferite n funcie de modul n care fiecare semnific ceea ce face copilul. Acelai tip de comportament determin reacii diferite chiar i la aceeai persoan, n momente diferite, n funcie de cum percepe contextul n care se manifest comportamentul. Ce se ntmpl n realitate? comportamentul copilului este rezultatul unor experine de nvare (logica copilului se nscrie n limitele unei ecuaii simple: fac X - obin Y; comportamentul copilului este o reflecie a abilitilor pe care le are dezvoltate la un moment dat; manifestarea comportamentelor inadecvate ascunde un deficit de abiliti i reflect nevoia unor contexte noi de nvare; comportamentele inadecvate reprezint un feedback deoarece trasmit informaii despre aspectele pe care copilul le mai are de nvat ct i despre calitatea procesului de nvaare. Acele comportamente ale copiilor percepute ca nepotrivite n contextul clasei sau grupei semnaleaz prezena unui deficit. Ele reprezint un feedback pentru cadrul didactic privind nivelul achiziiilor pe care copilul le are dezvoltate n momentul respectiv i ce anume mai are de nvat. Adesea comportamentel neadecvate (ex. crizele de furie, smulsul obiecteler, mpinsul, folosirea cuvintelor neadecvate, ntreruperea celorlali, iesitul din banc, vorbitul fr s fie numit, refuzul de a face ce i se cere) sunt interpretate ca atac la persoan, lips de respect, lips de educaie, rutate. Aceste interpetri genereaz cadrului didactic o palet variat de emoii de disconfort care se manifest printr-o gam variat de comportamente i mesaje verbale. 72

Exemple de comportamente percepute ca fiind problematice i deficitele sociale i emoionale posibile asociate lor: Comportamente inadecvate smulge jucriile Abiliti deficitare lipsa abilitii de formulare a unei cereri i de ateptare a rndului, de gestionare a frustrrii, de mprire a jucriilor cu ceilali lipsa abilitii de gestionare a furiei, de exprimare verbal a furiei, de solicitarea a ajutorului lipsa abilitii de ateptare a rndului, de gestionare a furiei

lovete un alt copil mpinge

refuz s fac ce i se lipsa abilitii de compliere la solicitarea adultului, a solicit abilitii de gestionare a pliciselii vorbete fr s fie lipsa abilitii de asteptarea a rndului, de respectarea a numit regulilor asociate unui context Situaia tipic n viaa de zi cu zi este c deseori adulii reacioneaz la comportamentele copiilor n concordan cu emoiile personale i nu n raport cu obiectivele de nvare supraodonate. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n contradicie cu scopul adultului (ex. copilul ar trebui s m asculte) acesta triete o serie de emoii negative i pune n aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul neplcut al copilului, care sunt congruente cu starea emoional (ex. pedepsete copilul). n acest exemplu, rspunsul adultului este unul la propria lui emoie (o modalitatea de autoreglare emoional), care ignor obiectivele de nvare supraordonate. n realitate, copiii au nevoie s nvee de la aduli comportamente adecvate de rspuns la anumite situaii problematice cu care se confrunt. Ceea ce face un cadru didactic cnd triete o emoie de disconfort (gesturile pe care le face, tounul pe care l foloeste), ceee ce spune (modul n care exprim emoia respectiv), reprezint un context de nvare pentru copii. Ei observ i imit ce fac i spun adulii din viaa lor, cnd triesc diverse emoii. O alt surs de nvare este rspunsul pe care cadrele didactice l au n situaiile n care copiii triesc i manifest diverse emoii. Astfel, dac ei pedepsesc copiii pentru c simt o anumit emoie (ex. furie) copiii vor nva c emoiile sunt periculoase iar dac simt acest lucru nseamn c ceva ru se ntmpl cu ei.

73

Modaliti adecvate de experimare verbal a emoiilor de disconfort n contextul clasei de elevi;

Reacii i mesaje adecvate n situaiile n care copilul triete i manifest emoii de disconfort n contextul interaciunilor zilnice. Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea cadrului didactic de recunoatere i exprimare a emoiilor. A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile. Fiecare dintre noi am trit momente n care cineva, ignornd modul n care ne simeam, ncerca s ne spun ce s facem pentru a depi situaia respectiv. n acele momente, am simit c respectiva persoan nu ne nelege sau nu ne ascult. Acelai lucru l simte i un copil. Pentru ca el s aud ceea ce i spune cadrul dicatic, copilul are nevoie s tie c acesta l-a ascultat i nelege ce simte el n acel moment. Copilul are nevoie s se simt acceptat cu emoiile sale pentru a putea s fie receptiv la recomandarea adultului. n acest mod copilul poate s se schimbe, fr s simt c ceva este n neregul cu el. Mesajele de validare emoional ofer copilului posibilitatea s neleag c toate emoiile noastre, pozitive sau negative, sunt fireti, ele regsindu-se n repertoriul comportamental al fiecrei persoane. Profesorul poate s utilizeze mesaje de validare emoional n msura n care accept i nelege faptul c i copilul are aceleai emoii ca i el, singura diferen constnd n resursele limitate de care dispune copilul pentru o gestionare adecvat a lor. Eficiena mesajelor de validare emoional se testeaz prin rspunsul pe care l primete de la copil. Astfel dac copilul se linitete sau ncepe s mprteasc ct mai mult din ceea ce simte nseamn c mesajul transmis de adult este validant pentru copil. Este important ca adultul s rein faptul c este posibil s nu obin un rezultat favorabil de la prima ncercare. Perseverena ajut copilul s nvee noi modaliti de rspuns. Nevoia de constan i perseveren n rspunsurile adulilor se justific prin faptul c adesea copiii au nevoie de timp pentru a nva un nou rspuns. Cum s construim i c comunicm mesaje de validare a emoiilor de disconfort pe care le manifest copiii n situaiile cotidiene? Validarea emoional se face sub forma traducerii n cuvinte a strii emoionale citite pe faa sau din aciunile copilului. Mesajele trebuie s sublinieze faptul c nelegei i acceptai ceea ce simte copilul Exemplu: Observm i descriem n cuvinte ce face copilul. Analizm modul n care interpretm ce face copilul i ce emoie trezete acest lucru n noi. Ex. Copilul se plnge c colegul su nu vrea s se joace cu el. Mesaj de validare emoional:

74

Pare s-i fie dificil / observ c eti foarte suprat pentru c ....; ce ai putea s faci pentru a te simi altfel? Una din abilitile importante ale cadrelor didatice care asigur o comunicare eficient cu elevii este aceea de identificare a modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane. Aceaste abiliti au o importan covritoare n special la vrstele mici (ex 3-7 ani) cnd copilul nu are exerciiul exprimrii verbale a emoiilor, exprimarea lor fiind preponderent comportamental. Reacii i mesaje adecvate prin care cadrul didactic i poate exprima emoiile de disconfort n cadrul interaciunilor zilnice cu elevii. Exprimarea emoiei pe care o resimte cadrul didactic este un aspect foarte important care poate bloca sau facilita comunicarea cu elevii. n acest sens este important ca exprimarea s se realizeze printr-un limbaj adecvat care s implice folosirea etichetelor lingvistice care denumesc diferite stri emoionale. Acest lucru nu permite reducerea comunicrii afective n termenii de bine sau ru. n aceast ordine de idei, emoia poate fi exprimat: printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat"; prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd ... prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s ". O alt modalitate eficient de exprimare a emoiilor de disconfort este folosirea limbajului responsabilitii (asumarea responsabilitii pentru ceea ce o persoan simte. Formularea mesajului este la persoana I sunt furios i nu la persoan a II-a m enervezi). Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care cadrul didactic i poate exprima propriile opinii i emoii fr s atace copilul. Aceast form de exprimare are o mare utilitate practic prin faptul c deschide comunicarea chiar n situaiile potenial conflictuaIe, previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii elevului. Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: descrierea comportamentului (ex. "cnd foloseti cuvinte nepotrivite", "cnd nu respeci regula"); exprimarea propriilor emoii ca i consecin a modului de interpretare a comportamentului elevului ("m supr cnd .... sunt furios cnd ..."); formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ( "pentru c m deranjeaz s nu respectm regulile"); 75

Limbajul la persoana a II-a - "tu", implic judecarea elevului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a: "Nu tii s-i fii promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui adevrul!" "M enervezi". Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a: n acest tip de limbaj cadrul dicatic i poate comunica emoiile i descrie comportamentul elevului cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt percepute ca fiind adecvate ntr-o relaie. Limbajul responsabilitii are o eficien mare n comunicarea emoiilor. Formularea mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie, din perspectiva modului n care interpreteaz situaia respectiv. Este foarte important ca adultul s comunice emoiile pe care le simte fr s nvinoveasc copilul: "M-a deranjat c ai ridicat tonul la mine" i nu formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu ai...!!!". Un aspect foarte important pe care l transmite cadrul didactic prin limbajul responsabilitii este c accept responsabilitatea pentru ceea ce simte. Astfel n loc de "M-ai suprat" el poate spune "Sunt suprat" sau n loc de "M-ai rnit" - "M simt rnit cnd faci acest lucru". Asumarea responsabilitii a ceea ce simim i exprimm este o form de validare personal. Not! Acest tip de exprimare emoional este indicat s fie folosit n comunicarea cu copiii de vrst colar mare. Copiii precolari i colari mici nu au nc resursele necesare pentru a nelege corect cauza unei emoii (faptul c emoia este generat de modul propriu de a interpreta ceea ce se ntmpl). Ei neleg cauza emoiei ca fiind exterioar (ex. n comportamentul lor sau n situaia extern). n cazul copiilor de vrst mic un astfel de feedback va genera mai degab emoii de vinovie i va ntri convingeri legate de inadecvarea personal (sunt ru c am suprat-o pe d-na, nu sunt bun de nimic). Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea nvinovesc copilul i l critic i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. 76

Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul. Aplicaii practice Reacii i mesaje adecvate n situaiile n care cadrul didactic gestioneaz comportamentele neadecvate care se manifest n interaciunile dintre elevi Copilul precolar: Exemplu de nvaare 1: Doi copii se joac mpreun de-a doctorul. Un copil are n mn stetoscopul i spune c el este doctorul. Un coleg se apropie i i smulge stetoscopul de la gt spunnd c el este doctorul. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Exist dou situaii tipice n acest caz. O reacie ar putea fi cea de evitare, iar alta de atac, de rspuns agresiv. Modul de reacie apare n funcie de maniera n care educatorea semnific comportamentul de smulgere al copilului. Cnd comportamentul copilului este perceput ca o ameninare asupra propriei persoane, adultul anticipeaz o consecin negativ asupra sa, ceea ce conduce la apariia unor emoii de furie i /sau team. n consecin, adultul poate adopta fie o reacie de evitare fie o reacie de atac. Varianta 1: Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea anticipeaz posibile consecine negative asupra ei (dac o sa-i iau stetoscopul copilului care a smuls, o sa fac o criz de furie uria i mi va strica toat ziua, nu o s am linite s mi fac activitile dac nu i las lui stetoscopul). Cum se simte adultul? Adultul care anticipeaz posibile consecine negative ca urmare a interveniei imediate, simte team, i este fric s ia o msur sau s intervin pentru a nu degenera situaia ntr-o criz de furie. Cum reacioneaz adultul? Adultul las stetoscopul copilului care a smuls sau ignor comportamentul, ceea ce implicit va concura la meninerea i perpetuarea lui. Educatoarea n acest caz are un mod de reacie n concordan cu emoia de team evit situaia, fr s in cont de obiectivele de nvare supraordonate. Ce nva copilul din aceast experien?S foloseasc comportamentul de smulgere i n situaiile viitoare cnd va avea nevoie de un obiect care este la un alt copil. Varianta 2: Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea gndete despre copil c este egoist, ru sau obraznic i c nu are respect pentru nimeni. Cum se simte adultul? Adultul se va simi iritat, enervat, furios. Cum reacioneaz adultul? Adultul poate s certe copilul, s i vorbeasc pe un ton ridicat, s eticheteze i s l pedepseasc dndu-l afar din joc sau punndu-l pe scaunul ruinii. n acest caz reacia lui are legtur mai degrab cu emoia trit (enervare) i mai puin cu obiectivele de nvare pentru copii. 77

Ce nva copilul din aceast experien? s foloseasc acelai comportament n situaiile viitoare; s exprime furia prin comportamente agresive (s ridice tonul, s loveasc); s eticheteze; s se defineasc n termenii folosii de adult (sunt ru, sunt obraznic); Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatorul identific n spatele acestui comportament lipsa abilitii de a formula n mod adecvat o cerere (te rog s-mi dai) sau a abilitii de ateptare a rndului; Cum se simte adultul? Adultul i menine calmul; Cum reacioneaz adultul ? Reacia educatoarei va fi centrat pe exersarea abilitilor care lipsesc; Obiectivul de nvare const n exersarea abilitii de formulare a unei cereri, de ateptare a rndului i de redirecionare a atenei pe o alt activitate. Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare? Ia jucria din mna copilului care a smuls-o. Observ i traduce n cuvinte emoia identificat la copilul cruia i-a fost smuls: Observ c eti trist. Faciliteaz exprimarea emoional: Ce s-a ntmplat?; Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Ionic i-a smuls jucria din mn; ncurajeaz exprimarea emoional Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c i-a smuls jucria; Se raporteaz la experinaa celuilalt copil: neleg c ai smuls jucria din mn; Face apel la regul: Regula spune s ceri spunnd TE ROG S-MI DAI, s spui MULUMESC dac ai primit sau s atepi fcnd altceva ntre timp dac copilul nu poate s i dea imediat ce ai cerut. Face apel la consecin (consecina pentru nclcarea regulii trebuie s fie aplicat imediat): Pentru c ai smuls jucria, acum vei merge 5 min n afara spaiului de joac dup care vei veni i i vei continua jocul). Implic copilulul ntr-o activitate i l ncurajeaz s solicite un obiect sau o jucrie de la un alt copil folosind comportamentul adecvat (formularea unei cereri). Recompenseaz comportamentul copilului printr-o laud specific sau un stimulent. Ce nva copiii din aceast experien? S identifice i s denumeasc propriile emoii; S exprime emoiile de tristee n cuvinte; 78

S indentifice care sunt consecinele emoionale ale comportamentului su; S foloseasc un comportament potrivit (s formuleze o cerere) pentru a primi un obiect care este n mna altui copil; S atepte cnd nu poate primi imediat obiectul; S i redirecioneze atenia ctre o alt activitate pn cnd poate primi obiectul solicitat; Scolaritatea mic (7-10 ani) Exemplul de nvare 2: Un copil i lovete cu palma colegul care i-a luat pixul de pe banc. nvtoarea observ incidentul. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpeteaz comportamentul copilului ca un indicator al autoeficacitii sale ca educator. Astfel i pot veni n minte gnduri de genul: copilul asta nu m respect, cum i permite s loveasc n prezena mea; Cum se simte adultul? Acest tip de interpretare declaneaz emoii de furie i iritare. Cum reacioneaz adultul? nvtoarea poate s: certe sau critice elevul (Nu e frumos ce faci! Nu i-e ruine!); utilizeze un ton ridicat; lovesc copilul pentru a vedea i el cum este; pedepseas (s pun copilul s stea n picioare la or timp de cteva minute); Rspunsul nvtoarei apare n aceast situaie ca rspuns la emoia resimit (o modalitate de autoreglare emoional). Ce nva copilul din aceast experien? S-i manifeste furia prin comportament agresiv n situaiile viitoare Ce nva adultul din aceast experin? Rspunsul su stopeaz pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ceea ce-i confirm faptul c aceast reacie funcioneaz. Ca urmare a acestui fapt, nvtoarea va tinde s foloseasc acest tip de rspuns i n situaiile viitoare. Dei reacia nvtoarei poate stopa pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ea nu are eficien pe termen lung deoarece nu nva copilul un comportament altervativ acceptabil care s nlocuiasc comportamentul agresiv (ce s fac n situaia viitoare cnd va fi furios). n consecin, ntr-o situaie similar viitoare, cnd copilul va fi furios, va adopta acelai tip de comportament. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpreteaz situaia creat ca pe o oportunitate a-i nv pe cei doi copii cum s se comporte altfel, ntr-o situaie similar. 79

Cum se simte adultul? Ca urmare a acestei perspective nvtoarea va putea s rmn calm; Cum reacioneaz adultul? Adopt un comportament care s fie n acord cu obiectivele de nvare pentru cei doi copii. Obiectivele de nvare n aceast situaie sunt pentru ambii elevi. Amndoi au nevoie s nvee s fac ceva diferit ntr-o situaie similar viitoare. Cel care a lovit are nevoie s nvee modaliti adecvate exprimare i gestionare a furiei, iar cellalt are nevoie s nvee abilitatea de a cere permisiunea pentru a folosi un obiect care nu este al lui. Copiii nva aceaste abiliti dac adultul le ofer contexte n care s le exerseze. n consecin, pentru a le oferi copiilor un context de nvare este important ca nvtoarea s aib un rspuns congruent cu obiectivul de nvare. Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? observ i traduce n cuvinte emoia copilului (observ c eti trist!); relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?); faciliteaz exprimarea emoional (spune-i lui... cum te simi pentru c te-a lovit), se raporteaz n egal msur la experina celuilalt copil (care a lovit); traduce n cuvinte emoia celuilalt copil (observ c eti furios); relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?); face apel la regul (regula este ca atunci cnd doreti s iei un lucru care nu este al tu s ceri permisiunea, regula este ca atunci cnd eti furios s spui n cuvinte cum te simi); aplic consecine logice pentru nclcarea regulilor (3 min n timpul de linitire); identific soluii pentru situaiile viitoare (cum putem rezolva altfel situaia? ce poi s faci diferit cnd eti furios n loc s loveti: s spui n cuvinte cum te simi, s i iei distan, s solicii ajutorul adultului dac nu poi rezolva problema singur; ce poi s faci cnd doreti s iei ceva ce nu este al tu: s ceri permisiunea). Ce nva copiii din aceast situaie? s i exprime n mod adecvat emoiile; s priveasc lucurile din prespectiva celuilalt; s foloseasc comportamente care faciliteaze interaciunea social (exprimarea emoiilor n cuvinte, solicitarea permisiunii); s i gestioneze n mod adecvat emoia de furie. Exemplu de nvare 3: Un copil este scos la tabl i greete la un exerciiu. Un coleg i strig c este prost i nu tie nimic. Copilul ncepe s plng.

80

Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Modul n care reacioneaz adultul cnd se confrunt cu un astfel de comportament depinde de modul n care el a nvat l semnifice. Cum gndete adultul? Cnd adultul privete comportamentul de etichetare i evaluare negativ a celorlali ca pe un semn de rutate, de proast cretere sau ca o sfidare sau un atac la persoan, va fi mult mai predispus s reacioneze printr-o pedeaps. Cum se simte adultul? Adultul simte furie, indignare, iritare. Cum reacioneaz adultul? ridic tonul; jignete; critic; ceart; pedepsete (d copilul afar de la or, l scoate la tabl); Ce nva elevul din aceast experin? S foloseasc rzbunarea ca modalitate de autoreglare emoional; S intre n lupte de putere cu cadrul didactic; S se centreze pe aspectele negative ale celorlali; Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul de etichetare al copilului ca un rezultat al unei experine de nvare (modul n care el se raporteaz la greeala celuilalt este rezultatul modului n care adulii din viaa lui s-au raportat la propriile lui greeli); Cum se simte adultul? i menine calmul; Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare. Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ce a fcut copilul bine la tabl, s foloseasc cuvinte potrivite la adresa celorlali, s vad greeala ca pe un context de nvare i nu ca pe o catastrof. Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare? Observ i numete emoia identificat: Observ c eti trist; ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c a spus c eti prost; Se raporteaz la experiena celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica consecinele emoionale ale comportamentului lui: Ai spus despre ..... c este prost. Cnd cineva a folosit un cuvnt nepotrivit fa de tine, te-a fcut prost sau altcumva tu cum te-ai simit? Face apel la regul: Regula este s folosim cuvinte potrivite la adresa celorlali Transmite mesajului c fiecare om face greeli iar asta nu nsemn c este prost. Atunci cnd greeti nsemn c mai ai unele lucruri de nvat. Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii: Pentru c ai folosit cuvinte nepotrivite acum vei sta 3 min la locul de linitire; 81

Identific soluii de ameliorare a situaiei (ex. s identifice modaliti adecvate de semnalare a faptului c cineva a fcut o greeal). Vrsta colar mare (10-14 ani) Lipsa de complian a elevilor este una dintre cele mai frustrante i costisitoare ca timp probleme de comportament cu care cadrele didactice trebuie s se lupte zilnic. Tipul de reacie a cadrului didactic conduce la intensificarea sau diminuarea comportamentelor agresive ale elevilor. n cazul de fa, comportamentul lui Mircea a fost intensificat de modul n care d-na profesoar a reacionat la lipsa lui de complian. Exemplu de invare 4: Mircea este n clasa a V-a i este la ora de matematic. Doamna profesoar spune elevilor s scoat caietele i s lucreze independent trei exerciii din culegere. Mircea se ntorce la colegul din spate i i mpinge caietul cu cotul, cnt i bate la tobe n banc. Doamna profesoar i spune s nceteze i Mircea i rspunde c nu vrea. Doamna profesoar l amenin c i pune 4 n catalog. Mircea ip i i spune s l lase n pace c nu o suport. Reacia cadrului dicactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Profesorul i explic comportamentul elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoan, ceea ce crete probabilitatea ca el s reacioneze printr-un comportament agresiv sau de evitare: Mircea refuz s se supun solicitrii pentru c..... vrea s m enerveze... m sfideaz. Comportamentul lui Mireca este vzut ca fiind un atac la persoan i prin urmare profesorul va fi mai nclinat s apeleze la strategia de supravieuire de tipul lupt sau fugi care se traduce fie n comportamente de evitare fie de atac. Mircea spune nu vreau, las-m n pace. Refuz s fac sarcina Anticiparea unor consecine negative asupra propriei persoane scap clasa din mn; toi o s fac la fel; mi pierd autoritatea n faa elevilor team furie evitare atac

82

Ce se Cum ntmpl? interpreteaz cadrul didactic? Mircea mpinge cu cotul caietul colegului cnt i bate la tobe n banc rspunde c nu vrea s fac exerciiile ip i spune s l lase n pace c nu o suport M sfideaz Vrea s m enerveze Scap clasa din mn Toi o s fac la fel mi pierd autoritatea n faa elevilor

Cum se Cum reacioneaz Ce mesaje simte cadrul didactic transmite cadrul cadrul didactic prin didactic? reaciile pe care le are ? furie team Reacie agresiv: ridic tonul amenin (i pune 4, l d afar de la or) Reacie pasiv l las s fac ce vrea: f ce vrei important este s fie linite ca eu i ceilali s putem s lucrm Reacia agresiv este acceptat ca modalitate de rezolvare a problemelor Reacia agresiv este o modalitate de a evita implicarea n sarcinile care sunt percepute ca fiind prea grele sau plictisitoare.

Se ntmpl uneori ca profesorii s evite s dea sarcini sau s solicite implicarea elevilor care sunt necompliani. n practica curent, se constat c refuzul elevului ineficient gestionat opereaz simultan att asupra comportamentului profesorului, ct i asupra comportamentului elevului n sensul c la elev ntrete rspunsurile de tip rezistent, iar la adult ntrete comportamentul de evitare. Consecina care rezult este c elevul care refuz n mod frecvent s se implice n sarcinile colare pierde oportuniti importante de a nva i folosete strategia reaciilor agresive ca o modalitate de a evita sarcinile colare. Ambele tipuri de reacii (de evitare sau de atac) care apar n contextul acestei interpretri (elevul m sfideaz) au rolul de a menine i amplifica cmportamentele de opoziie ale elevului. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul elevului copilului ca un rezultat al unei autoeficaciti sczute i a deficitului de tolerare a frustrrii rezultate din perceperea unor abiliti sczute n raport cu sarcinile pe care le are 83

de rezolvat. Ex.... nu nelege, consider exerciiile dificile i are impresia c nu le poate rezolva. Lipsa de complian apare adesea cnd elevul nu poate s realizeze sarcinile, nu nelege solicitarea, este plicitisit, sarcinile colare i-au pierdut funcia de ntrire pentru el. O astfel de interpretare ajut cadrul didactic s adopte o reacie care s furnizeze un context adecvat de nvare pentru elev. n acest caz Mircea folosete comportamentul de refuz ca mijloc n ncercarea de a scpa de o situaie potenial negativ (percepe exerciiile ca fiind dificile i consider c nu poate s le fac). Pentru a avea o reacie care s l ajute pe elev s se implice n activitatea colar este foarte important s identificm acurat care este motivul din spatele comportamentului i ce anume dorete s obin elevul comportndu- se astfel. Cum se simte adultul? i menine calmul. Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare. Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de fcut, de a- i testa propiile abiliti de a face o serie de sarcini care la prima vedere sunt evaluate ca fiind prea grele i plictisitoare. Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? Captarea ateniei elevului i exprimarea clar a solicitrii (pronunarea numelui stabilirea contactul vizual nainte de a face solicitarea): Mircea te rog s scoi caietul i s scrii exerciiile din culegere; Comunicarea de instruciuni simple fr a face reprouri, ameninri sau etichetri. Exemplu de preferat : Mircea te rog s scrii mpreun cu colegii ti; Exemplu de evitat: Mircea, i-am spus de o sut de ori s scrii. Ai rmas n urm, nu o s i termini exerciiile. Ce i-e att de greu s faci ceea ce-i spun. S nu te mai prind c te compori aa! Utilizarea unui ton sczut: Accentuarea momentului de nceperea, iniiere a sarcinii, i nu de ncetare a alteia (precizarea a ceea ce trebuies fac i nu ce s nu fac): Mircea deschidem manualul la pagina.../ Exemplu de preferat: ncepe s scrii Exemplu de evitat: nceteaz s mai vorbeti cu... Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cnt, bate cu palmele n banc); Exprimarea preocuprii fa de modul n care se simte elevul: Pare c ceva te deranjeaz. Te-a putea ajuta cu ceva? Vrei s vorbim n pauz sau dup ore; nvarea i exersarea abilitii de solicitare a ajutorului (acest lucru are rolul de a oferi atenie i de a reduce percepia negativ asupra sarcinii datorit explicaiilor oferite sau 84

adaptrii sarcinilor la nivelul lui de nelegere): Cnd ai nevoie de ajutor te rog s solicii acest lucru ridicnd un deget sus. Valorizarea elevilor care urmeaz instruciunile: Bravo, sunt foarte ncntat de modul n care lucrai, Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-am rugat Accesibilizarea sarcinii de lucru (mprirea sarcinii n subsarcini, iniierea implicrii n sarcin pornind de la sarcinile cele mai uoare care permit obinerea succesului i creeterea treptat a gradului de dificultate); Ludarea elevului pentru implicarea n efectuarea sarcinii (complierea la solicitare): Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-au rugat. Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dac sarcina depete nivelul actual de achiziii (a face sarcina n ntregime sau jumtate cu asisten). Stabilirea unei recompense imediate care s urmeze efecturii sarcinii: Dup ce termini de rezolvat exerciiile primeti 5 minute de pauz. Reatragerea treptat a nivelului de asisten n rezolvarea exerciiilor, astfel nct acesta s le realizeze independent: Termin de fcut operaiile i peste 5 minute vin s vd cum ai lucrat; Ce nva elevul din aceast experin? nelege c adulii sunt de ncredere i sunt disponibili pentru a oferi ajutor atunci cnd li se cere acest lucru; i testeaz propiile abiliti de a face o serie de sarcini pe care la prima vedere le evalueaz ca fiind prea grele i plictisitoare; nva s aib ncredere n propriile capaciti de a face fa sarcinillor colare care necesit efort mental susinut (crete autoeficacitatea); nva es cear ajutor n mod adecvat. Exemplu de nvare 5: Dan este elev n clasa a V-a, are rezultate bune la nvtur. George, colegul su, n timpul pauzei, alearg pe culoarul dintre bnci, ndreptndu-se spre u. Cnd trece prin dreptul bncii lui Dan, George l mpinge din calea lui. Dan alearg dup el i i trage un pumn. Profesorii sunt de multe ori martorii unui astfel de incident. Reacia lor imediat modeleaz comportamentul elevilor n sensul nvrii unor comportamente alternative care s nlocuiasc reaciile agresive sau n sensul meninerii i amplificrii comportamentelor agresive. Maniera n care cadrele didactice rspund la reaciile agresive manifestate de elevi, n diferite situaii din clas, depinde de modul n care acetia explic i intepreteaz modul n care ei se comport. Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite.

85

Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului?Reacia cadrului didactic faa de comportamentul celor doi elevi este determinat de modul n care el percepe i intepreteaz reaciile lor. n acest caz, modul n care Dan i George se comport este vzut ca un semn de proast cretere i lips de educaie. Acest tip de intepretare adesea determin un rspuns agresiv din partea cadrului didactic. Ce se Cum Cum se Cum reacioneaz Ce nva elevul din reaciile ntmpl? interpreteaz simte profesorul? cadrului didactic? profesorul? profesorul ? George Este furios Reacie agresiv S exprime furia prin mpinge obraznic pedepsete comportamente agresive Este prost ridic tonul, S reacioneze la fel ntr-o crescut amenin situaie similar viitoare Dan lovete Este Furios Reacie agresiv S reacioneze agresiv atunci cu pumnul obraznic Ridic tonul cnd este furios (etichetare, Este Amenin ridicarea tonului, ameninare) indisciplinat Pedepsete Rspunsul agresiv al cadrului didactic la situaia n care sunt implicai cei doi elevi este o reacie la propria sa emoie. Cadul didactic se simte furios i are un comportament care l ajut s i elimine disconfortul personal. Reacia agresiv a profesorului funcioneaz mai degrab ca o modalitate de autoreglare emoional (de linitire, de eliminare a disconfortului) i mai puin ca o intervenie care are n vedere nevoia de nvare a elevilor. Ct de eficient este acest tip de reacie din perspectiva nevoii de nvare a celor doi elevi? Ineficiena reaciei agresive manifestate de profesor rezult din faptul c: este o reacie la emoia de disconfort a profesorului care se centreaz pe eliminarea disconfortului personal i nu pe nevoia de nvare a celor doi elevi; valideaz reacia agresiv ca rspuns la emoia de furie (exprimarea furiei de ctre profesor prin intermediul comportamentelor agresive transmite elevilor mesajul c acest mod de rspuns este acceptat social); ntrete ideea c o problem sau dificultate social se rezolv printr-un comportament agresiv ntruct elevii nva s rezolve problemele prin observarea i imitarea adulilor din contextele lor de via.

86

Un alt mod de interpretarea a acestui comportament este: ...copiii se mai mping uneori...aa sunt toi copiii, ei se bat, ei se mpac . Deseori, reaciile agresive n forme mai uoare de tipul mpinsului sau bruscrii sunt considerate ca fiind tipuri de comune de interaciune specifice tuturor copiilor. Aa se explic c de cele mai multe ori, ele trec neobservate, considerndu-se c fac parte dintr-un aa-numit obinuit pedagogic de fiecare zi. n realitate, aceste forme uoare reprezint stadiile incipiente ale formelor mai grave de tipul violenei fizice. Ce se Cum Cum se Cum reacioneaz Ce nva elevul din ntmpl? interpreteaz simte profesorul? reaciile cadrului profesorul? profesorul? didactic? George Copiii se mai Acceptare Reacie pasiv Este acceptat s mpingi mpinge mping, nu e ceva Ignorare pentru a-i atinge scopul grav propus: s ajungi primul Nu m bag la u pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele Sunt obrznicii mrunte nu are rost s m complic Dan Nu are rost s Team Reacie pasiv Este potrivit s i exprimi lovete cu m bag, dac Ignorare furia lovind cu pumnul. pumnul intevin o s fac i mai ru Lucrurile pot degenera i o s m pun ntr-o ipostaz proast n faa clasei Reacia pasiv este susinut adesea de convingerea c pentru a nva s fac fa dificultilor cu care se confrunt elevii au nevoie s fie pui n situaia de a se descurca singuri ( Nu m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele). Este adevrat c, o condiie esenial pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social i rezolvare adecvat a conflictelor este oferirea de contexte care s permit exersarea lor. Cu toate astea, oferirea contextelor este doar o condiie necesar dar nu i suficient pentru 87

dezvoltarea abilitilor sociale, deoarece furnizeaz doar premisele exersrii lor. Pentru ca elevii s nvee i s manifeste comportamentele de interaciune social i de rezolvare adecvat a dificultilor cu care se confrunt, au nevoie permanent, n special n faza de nvare, de ajutorul suportiv al adulilor. n absena acestui sprijin elevii recurg de cele mai multe ori la comportamentele exersate cel mai des, care se prezint sub o form agresiv. Att reacia agresiv (Nu v este ruine, nu avei bun sim!) ct i reacia de ignorare (Nu m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele) sunt comportamente ale adulilor care menin i amplific comportamentele agresive ale elevilor. Ele nu ofer un context adecvat de nvare deoarece nu le furnizeaz elevilor alternative potrivite de comportament care s nlocuiasc reaciile agresive. Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului. Abordeaz situaia ca pe un context de nvare i nu ca pe o catastrof sau problem; Reacioneaz imediat i sprijin elevii s se opreasc din ceea ce fac stop, acum ne linitim!; Este atent la emoiile elevilor i-i ncurajeaz s vorbeasc despre cum se simt nainte de a identifica o soluie de rezolvare a problemei; Ofer posibilitatea fiecrui elev s vorbeasc depre cum se simte, fr a eticheta sau spune cuvinte nepotrivite la adresa celuilalt: Regula este fiecare vorbete despre el...; Ofer elevului care a fost lovit posibilitatea de a vorbi primul; Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare? Observ i numete emoia identificat Observ c eti trist; Relaioneaz emoia cu contextul Ce s-a ntmplat?; Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Dan te-a lovit; ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Dan cum te simi pentru c te-a lovit; Se raporteaz la experina celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica consecinele emoionale ale comportamentului lui: neleg c l-ai lovit pe George; Sprijin nelegerea consecinelor propriilor comportamente asupra celuilalt elev: ntr-o situaie similar cnd cineva te-a mpins, tu cum te-ai simit?,ntr-o situaie similar cnd cineva te-a lovit, tu cum te-ai simit?; Face apel la regul: Regula este s spui n cuvinte cum te simi atunci cnd eti furios;Regula este s s spui n cuvinte celuilalt s i fac loc s treci; Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii (se sancioneaz comportamentul i nu emoia elevilor):Pentru c ai lovit acum vei sta 3 minute la locul de linitire sau ai pierdut 1 leu din banii de buzunar (vor intra la fondul clasei); Validarea emoilor celor doi elevi i identificarea unor modaliti adecvate de exprimare; 88

George este firesc s fii nerbdtor s iei n pauz dar ce poi face diferit data viitoare cnd te vei grbi i un coleg i va sta n cale? Solicit n cuvinte c vreu s trec; Sspun scuze a fost din greeal, n cazul n care l lovesc; Dan este normal s fii furios, dar cum poi s exprimi aceast emoie altfel? Spun n cuvinte cum m simt Ce nva elevii din acest experient? Emoiile lor sunt fireti i normale. Prin reacia sa, cadrul didactic valideaz emoiile elevilor (transmite mesajul de acceptare a lor ca fiind fireti i comune tuturor) dar invalideaz comportamentul elevilor (sancioneaz modul n care Dan i-a exprimat furia iar George i-a rezolvat problema). Exist modaliti de exprimare a emoiilor potrivite i nepotrivite. Elevii sunt sprijinii s cunoasc care sunt modalitile adecvate i neadecvate de exprimare a emoiei de furie. Este potrivit s spun celorlali c SUNT FURIOS!, este nepotrivit s-i lovesc sau s-i rnesc pe ceilali, pentru c sunt furios. Emoiile neplcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor. Elevii sunt sprijinii s exprime emoiile resimite cu ajutorul cuvintelor adecvate. Comportamentele noaste au o serie de consecine sociale i emoionale. Elevii sunt sprijinii s cunoasc care sunt consecinele emoionale i sociale ale comportamentelor lor (cum se simt ceilali cnd noi ne comportm ntr-un anume fel, care sunt costurile pe temen lung i scurt al modului n care ne comportm cu ceilali) n concluzie... Pentru dezvoltarea unor tipare eficiente de comunicare, cadrele didactice au nevoie s nvee: S aib reacii cu mesaj de nvare pentru copil; S adopte comportamente care s fie conforme cu obiectivele supraordonate de nvaare i n contradicie cu emoiile personale; S identifice i s utilizeze strategii de autoreglare emoional care s se manifeste n afara contextului relaiei cu copilul. Care sunt aspectele cele mai importante la care este important s fii ateni n calitate de cadru didactic? n practica curent cadrele didactice au tendina de a identifica imediat o soluie pentru rezolvarea situaiei. n realitate, copiii au nevoie de un timp mai mare n care s vorbeasc despre modul n care se simt n acel moment. 89

O alt situaie tipic este cea n care adultul ntreab copiii despe cauza felului n care s-au comportat. ntrebarea comun de ce ai fcut asta? este ineficient deoarece incrimineaz copilul, l face s se simt vinovat, l determin s intre n defensiv sau s dea vina pe altcineva. O ntrebare eficient care ofer copilului posibilitatea de a-i exprima emoiile este Ce s-a ntmplat? n orice situaie n care apare un comportament neadecvat cadrul didactic trebuie s fie atent: s observe emoia copiilor i s o traduc n cuvinte; s faciliteze exprimarea emoional - ce s-a ntmplat?; s fac apel la reguli (regula ghideaz comportamentul copilului ntr-o situaie social).

Particularitati ale dezvoltrii cognitive a copilului, care influeneaz calitatea comunicrii cadru didactic elev

Cteva particulariti de dezvoltare aateniei n procesul de comunicare interpersonal

A fi atent presupune s ignori o serie de aspecte pentru a putea s gestionezi eficient pe cele considerate a fi importante pentru ceea ce faci. Atenia este volutar i involuntar. Atenia involuntar este definit ca fiind imediat sau reflexiv i se leag de aciunea direct a unui stimul asupra sistemului senzorial (vz, auz etc.). De exemplu, iptul poate s declaneze atenia involuntar. Atenia activ voluntarse asociaz cu conceptul de interes i are legtur cu gradul de importan sau semnificaie pe care l are un stimul pentru o persoan. Ea este implicat n activitile intenionate (sarcinile de lucru) sau n procesele de planificare (ex. planificarea lucrurilor care sunt de fcut). La vstele mici, procesele atenionale opereaz pe un continuum, de la activare ctre focusarea ateniei(De Gandi, 2000):pentru a fi atent, copilul are nevoie de o stare optim de activare fiziologic. Starea de hiperactivare pe care oamenii o experieniaz n situaii n care triesc emoii intense de disconfort (fric, furie etc.) sau de subactivare (starea de somnolen) afecteaz capacitatea de a fi atent la ceea ce faci. Activarea fiziologic puternic (creterea btilor inimii, modificarea respitaiei etc) are un rol esenial n mobilizarea organismului pentru a face fa situaiilor de pericol. Dei n acest caz abilitile atenionale se ascut i devin eficiente, ele impiedic performana cognitiv deoarece au o orientare predominant pe elemente care au legtur cu situaia de pericol, ignornd alte aspecte relevante pentru ceea ce trebuie s fac copilul n acel moment. De exemplu dac 90

un copil observ semnale ale furiei pe faa cadrului didactic sau interpreteaz tonul ca fiind amenintor, atenia lui este predomaninat ndreptat pe scanarea acestor elemente care au legtur cu situaia perceput ca fiind amenintoare, ignornd indicaiile verbale de realizare a sarcinii sau realizarea sarcinii efective ceea ce va conduce n final la afectarea modului de performare. n absena abilitii de a fi ateni la ceea ce ni se ntmpl, noi nu putem s difereniem informaia relevant de cea nerelevant. n consecin, capacitatea noastr de a fi ateni se poate defini prin urmtoarele aspecte: un nivel optim de activare fitiologic; obinuirea cu stimulii cu care intrm n contact mai mult timp sau nu sunt relevani pentru noi; manifestarea interesului pentru stimulii noi; identificarea i selectarea informaiilor din mediu; motivaia i persistena n sarcin sau susinerea procesului de procesare a informaiei; automonitorizarea i autocontrolul comportamentului. Activarea proceselor atenionale- se refer la activitatea fiziologic sau comportamental care depinde de schimbri la nivelul sistemului nervos central.Sepoate realiza n diferite moduri. De exemplu, rspunsul de activare poate avea loc spontan, involuntar pentru stimulii care acioneaz asupra sistemului senzorial (auz, vz, pipit, etc) sau voluntar (are legatur cu interesul copilul, cu noutatea i importana sarcinilor). Nivelul de activare opereaz pe un continuum: starea de activare intens somnolen- somn adnc.In funcie de nivelul de activare personal, persoanele rspund diferit la stimulii senzoriali. Astfel noi suntem mult mai responsivi la stimulii senzoriali atunci cnd suntem n starea de vigilen (trezire) dect cnd suntem n stare de adormire. Alertarea este procesul prin care se crete nivelul de activare. De exmplu o persoan care este n stare de somnolen va fi alertat de un zgomot puternic. n contextul clasei de elevi, comportamentul optim de acordare a ateniei poate fi meninut de stimuli adecvai de alertare. Alertarea este procesul prin care sub aciunea unor stimuli (de intensitate mare sau care sunt noi)se modific nivelul de activare. Tranziia de la stare de trezire la o stare de activare optim care faciliteaz concentrarea ateniei depinde de registrul senzorial. Sintemul nervos central pregtete individul s rspund la stimulii care acioneaz asupra lui.Pragul de alertare difer de la o person la alta. Sunt copiii care au nevoie de o stimulare mai intens pentru a-i asigura nivelul optim de activare, alii care au nevoie de o intensitate mai redus. n aceast ordine de idei sunt copii care sunt foarte uor de suprastimulat de zgomotele din contextul experinelor de zi cu zi i pot deveni copleii de aceste lucruri.Rsunsul de 91

activare i alertare este adesea vzut ca fiind pasiv i involuntar. Manipularea importanei stimulilor specifici poate s conduc la modificarea capacitii de alertare fa de stimulii respectivi. Reflexul de orientare sau ce este? ...ce se ntmpl? Reflexul de orientare este esenial pentru supravieiuirea noastr ca specie. Un mecanism important pentru atenie este noutatea stimulului. Cu alte cuvinte, ne activm atunci cnd se produc o serie de modificri n contextul senzorial. De indat ce reflexul de orientare a fost declanat decidem dac facem ceva sau nu. Reflexul de orientare apare sub aciunea stimulilor de intensitate medie sau joas. Cnd este prezent un stimul prea intens se pun n funciune mecanismele de aprare. O prim diferen const n faptul c reflexul de orientare dispare dup expunerea repetat la un stimul, ntruct apare procesul de obinuire. Reflexele de aprare sunt foarte rezistente la habituare. De exemplu ne putem obinui foarte repede cu un zgomot de fond (ticitul ceasului) dar niciodat nu ne vom obinui cu zgomotul produs de un pistol. Pavlov afirma ca reflexul de orientare aduce organismul mai aproape de sursa stimulrii. Un alt reflex important este cel de investigare. Acest reflex este determinat de schimbrile importante care se produc n context, astfel nct persoana imediat i orienteaz receptorul adecvat pentru a face o investigare a stimulului care a promovat schimbarea. Importana biologic a acestui reflex este evident. Relexul de orientare nu este ntotdeuna asociat cu comportamentele de investigare dar poate fi relaionat cu atenia involuntar pentru schimbrile care apar n contextul imediat. Reflexul de orientare este primul rspuns al organismului la orice tip de stimul (Sokolov, 1969). Este o ncercare funcional de a activa sistemul adecvat de recpeie pentru a crea condiiile optime pentru percepia stimulului. De exmplu, o persoan poate s i poziioneze urechea i s reduc activitatea motorie pentru a capta un mesaj transmis n oapt. O dat ce reflexul de orientare a fost declanat, individul este pregtit pentru aciune. Se constat o cretere a senzitivitii la stimulii prezeni. Dac stimularea este puternic, sistemul nervos va ncerca s reduc intensitatea; dac stimularea este slab, dar important pentru individ, organismul va lucra pentru a crete intensitatea (ex pupilele se dilat pentru a crete fluxul de lumin). Reflexul de orientare are att aspecte biologice ct i psihologice(creterea btilor inimii, ntoarcerea capului, activarea EEG) ca rspuns la contactul cu un stimul nou. Prima component care apare este orientarea capului sau a organului receptor ctre sursa stimularii. Micarea iniial a capului pentru a avea o vedere mai bun sau a auzi mai bine este urmat de reducerea micrilor corporale pentru a diminua zgomotul de fond i a

92

creete acuitatea vizual. Apropierea sau apariia comportamentelor de investigare are legtur cu importana stimulului pentru fiecare persoan. Diferena dintre reflexul de orientare i cel de aprare este faptul c primul pregtete organismul pentru a accentua percepia stimulului iar cel de-al doilea permite o cretere a pragului de percepie. Cel de orientare crete senzitivitatea receptorului la stimul. Dac intensitatea stimului devine prea mare i determin durerea, se declaneaz reflexele de aprare. Reflexul de orientare aduce organismul n contact cu stimulii, cele de aprare limiteaz impactul stimulului asupra organismului.De exmplu, un copil care este subresponsiv la stimularea tactil, se va orienta mai greu i va rspunde doar la stimulri tactile intense. El va avea un slab reflex de orientare i recii putenice de aprare la stimularea tactil. Copiii cu o astfel de problem adesea vor cuta o stimulare tactil mai intens (stng adulii sau copiii cu putere) dar vor avea rspunsuri neadecvate la stimulri puternice i dureroase (rd cnd se lovesc sau ignor). Obinuirea i interesul. O caracteristic important a reflexului de orientare este obinuirea(copilul nu mai rspunde la stimulare) datorit contactului repetat cu stimulul. Habituarea se definete ca descreerea a rspunsului la un stimul ca urmare unor stimulri repetate. Dezobinuirea se realizeaz cnd atenia este direcionat ctre stimuli dup ce s-au operat n prealabil o serie de modificri asupra naturii stimulului. De exemplu, ne concentrm atenia asupra sunetului pe care l face maina de splat n primele minute cnd a nceput s funcioneze. Dup un timp ne obinuim cu zomotul i nu mai suntem contieni de el. Presupunndc o moned cade n cuv n timp ce maina spal, sunetul produs se schimb, se produce o dezobinuire i apare orientarea ctre stimulul modificat. Dac vei fi interesat de ce a produs modificarea zgomotului, vei avea mai mult timp pn s v obinuii cu noul zomot. Dac nu apare interesul, habituarea se va produce foarte rapid. Putem spune ct de inportant este un stimul pentru o persoan anume evalund intensitatea i durata orientrii persoanei respective ctre acel stimul. Habituarea este un proces important care facilizeaz adaptarea la mediu. Ea reflect procesul de baz al ignorrii stimulilor irelevani i selecionarea celor relvani care sunt importani pentru supravieuire i care necesit atenie imediat. Putem culege o mare cantitate de informaii despre modul n care un individ nva, observnd stimulii specifici care determin modul lor de a se orienta si pentru care manifest interes. De exemplu un copil care nu se orienteaz ctre un stimul fa de care majoritatea ar reaciona poate fi considerat ca fiind subreactiv (cu un prag mare de stimulare). n acest caz copilul are nevoie de o stimulare mult mai intens pentru a declaa 93

reflexul de orientare i interesul (ex. un sunet de alarm mai puternic sau o lumin mai puternic). Lipsa de orientare ar putea aprea cnd stimulul este prea complex sau prea simplu. Uneori ntlnim copii cu ntrzieri congnitive care par a fi total dezinteresai n anumite activiti. Asta se poate ntmpla deoarece copilul a vzut aceeai jucrie mai mult timp (zi de zi timp de trei luni) i nu mai este interesat de ea. Ar putea de asemenea ca jucria s fie prea complicat pentru nivelul de dezvoltare cognitiv al copilului sau caracteristicile ei s nu ofere suficiente informaii senzoriale n procesul de explorareal. Deficitul de habituare poate aprea deoarece copilul reacioneaz la stimuli irelevani i nu reine informaiile relevante pentru experiena de nvare sau stimulii nu se potrivesc cu nevoile cognitive i senzoriale ale copilului. Lipsa de habituare apare cnd cortexul cerebral este afectat. Rolul caracteristicilor stimulului n procesul atenional. Noi adesea suntem interesai de obiecte, oameni, evenimente, sarcini care au elemente de noutate, complexitate, coflict, supriz sau incertitudine(Berzne, 1965). Aceti stimuli sunt distinctivi i unici n relaie cu ceea ce deja tim, ne determin nu doar s ne orientm i s ne meninem interesul pentru a nva. Cu ct sunt mai noi, mai complexi i mai interesani cu att aveme nevoie de o perioad mai mare s intervin obinuirea. Obinuirea apare rapid cnd stimulii sunt familiari, au o durat foarte limitat sau foarte lung sau sunt prezentai n succesiuni rapide. Acest lucru este valabil pentru orice tip de stimulare: tactil, auditiv, vizual,etc. Procesul ateniei selective este intim legat de structurile de la baza creierului (sistemul reticular de activare) care filtreaz inputul senzorial i moduleaz strile de activare fiziologic. Procesarea inputului la nivel cortical contient este posibil dac se realizeaz o inhibare a celorlalte activiti corticale i subcorticale. Astfel noi putem nva mult mai eficient, noi informaii despre mediul n care ne aflm dac putejm ignora stimulii irelevani. Modelul neuronal. Sokolov propune un model neuronal care arat modul n care caracteristicile stimulului sunt stocate n memorie n timpul concentrrii ateniei. S-a presupus c reflexul de orientare este nu doar un rspuns la stimularea curent. El arat c expunerea repetat la stimul produce o reprezentare neuronal. n mod obinuit noi avem nevoie s lum contact de mai multe ori cu un stimul nou nainte de a putea s-l nelegem i s ni-l reamintim. Informaiile privind intensitatea stimulului, durat, calitatea sau ordinea prezentrii sunt transmise n lanul neuronal. n timp ce informaiile care vin sunt neuronal codificate sub diferite aspecte este posibil ca simultan s se evalueze caracteristicile stimulului pentru a determina dac au fost experieniate anterior i stocate n memorie sau 94

sunt noi. Cnd o informaie nou este introdus, sistemul nervos caut s stabileasc dac ea se potrivete sau nu cu informaiile care exist deja n memoria persoanei. Dac exist o discrepan ntre informaia nou i memoriile anterioare (ex. reprezentarea neuronal) reflexul de orientare se declaneaz. Atunci persoana triete ceea ce la nivelul limbajului se exprim n ce este, ce se ntmpl?; reflexul de orientare apare cnd stimulul este important sau semnificativ pentru persoan. n acest caz persoana spune cunosc acest lucru, este imporntan i trebuie s fac ceva. La cellalt capt al continuumului se afl susinerea ateniei selective. Susinerea ateniei este abilitatea de a direciona i focusa activitatea cognitiv pe stimulii specifici. Aceasta are legtur cu ceea ce cutm s nvm i cu ignorarea stimululor care nu au relevan pentru ceea ce facem n acel moment. Dezvoltarea i susinerea ateniei selective sunt procese care se nva dar care sunt susinute de o bun funcionare a sistemului nervos. De exemplu sunt persoane care au o bun capacitate de concentrare pe sarcini dificile chiar i ntr-un context cu muli stimuli distractori (ex. zgomote) i alii care nu reuesc s rmn n sarcin datorit unui stimul distractor minor pe care nu reuesc s l ignore (ex. bzitul unei insecte). Pentru a fi atent i a nva noi informaii din mediul extern, individul trebuie s fie treaz i alert. Cnd o persoan este deprivat de somn, descrete eficacitatea funciilor motorii i mentale. Unele persoane au nevoie s foloseasc stimuli externi pentru a activa un nivel optim de funcionare a proceselor atenionale, cnd se confunt cu sarcini noi i dificile (ex. cafea). Un alt aspect important al ateniei care afecteaz nvarea este cantitatea de efort pe care o depunem pentru a ne susine atenia n ceea ce facem. Motivaia sau persistena n sarcin variaz considerabil de la copil la copil i ine de exerciiul pe care copilul l are n acest sens i de specificul sarcinii de rezolvat. De exemplu, o persoan cu aptitudini tehnice va fi mult mai motivat s citeasc cri tehnice i mai puin motivat s citeasc cri de beletristic. Focusarea ateniei se realizeaz sub diferite forme n viaa de zi cu zi. De exemplu, noi ne susinem atenia pentru a aciunile i activitile pe care le-am planificat sau gndit (ex. s citim ceva, s organizm un eveniment social, s interacionm cu ceilali, s scriem un raport). Abilitateade susienere a ateniei este o prerechizit important pentru procesarea informaiei. Dei sunt mai multe teorii i definiii ale ateniei, susienrea ateniei poate fi categorizat n trei secvene operaionale (Cohen, 1972): Atragerea ateniei. Aceast etap este cea n care apare orientarea iniial sau alertarea la stimul. Procesul de atragere a ateniei este similar cu ceea ce am discutat anterior legat de reflexul de orientare. n plus fa de reflexul de orientare atragerea ateniei implic i o 95

dimensiune voluntar, activ. Similar reflexului de orientare, atragerea ateniei are legtur cu calitatea naturii stimulului. Dimensiunile stimulilor care atrag atenia variaz de la o persoan la alta n funcie de experienele anterioare. Fiecare dintre noi avem o anumit reactivitate la stimularea senzorial i anumite dimensiuni interne i externe care sunt importante pentru noi. De exmplu un copil care nvaa mai bine prin intermediul canalului auditiv va fi mult mai captat de un cntec depre prile corpului dect de o imagine care prezint corpul. Concentrarea ateniei. Aceast etap apare cnd stimulul este nou i reflect msura i durata n care noi ne implicm n activitatea cognitiv care are legtur cu un anumit stimul. Noutatea i complexitatea sunt cei mai puternici mediatori ai meninerii ateniei. Cnd sarcina este moderat de complex persoana va depune un efort pentru nvare. Astfel motivaia joac un important rol in determinarea modului n care un stimul poate s menin concentrarea ateniei. Astfel, copiii cu un nivel redus de motivaie vor depune un efort limitat de meninere a ateniei indiferent de complexitatea sarcinii. Aceti copii ridic probleme cadrelor didactice din perspectiva unei disticii privind cauza lipsei lor de concentrare (are legtur cu nivelul redus de motivaie sau cu dificultile cognitive sau de procesare a informaiei senzoriale). Problemele motivaionale se pot dezvolta dac copiii au dificulti cognitive sau senzoriale. Comutarea atenei. Conceptul de comutarea a ateniei are implicaii funcionale. Astfel, el ne ajut s finalizm o activitate nceput i s ne mutm atenia pe alta nou. Astfel avem posibilitatea s stopm activitatea de concentrara a ateniei atunci cnd apare oboseala fizic sau mental sau cnd nivelul de activare a sczut i avem nevoie de un anumit tip de stimulare senzorial pentru a ne menine starea de activare propice. Cadrele didactice folosesc diferite mesaje pentru a facilita comutarea atenei: am terminat, trecem la activitatea sau sarcina urmtoare. Fazele ateniei Rspuns Natura stimulrii naturii determinat de obiecte, sarcini evenimente care sunt importante i noi. determinat de evenimente, obiecte, sarcini care sunt noi, complexe i au semnificaie pentru persoan. atragerea ateniei calitatea stimulului concentrarea ateniei comutarea ateniei

meninerea ateniei

retragerea atenei de la determinat de obinuire i de stimul corespondena la nivelul memoriei.

96

n viaa de zi cu zi susinerea ateniei are un rol important pentru copii. Ei au nevoie s acorde atenie n mod adecvat obiectelor, evenimentelor, sarcinilor pe care le efectueaz. Susinerea ateniei n timpul activitilor intenionate cum ar fi manipularea obiectelor, jocul liber rezolvarea sarcinilor joac un rol important pentru procesul de nvare i modul de performare a sarcinilor. Modul n care suntem ateni n diferite sarcini cognitive difer n funcie de natura sarcinilor. Rolul efortului n sarcinile care necesit susinerea ateniei. Ce ne ajut s depunem efort ntr-o sarcin? Se pare c exist o multitudine de aspecte care contribuie la acest lucru. Pe de o parte sunt resursele mentale sau structurile mentale care ajut persoana s proceseze informaia. Toi avem o capacitate limitat de procesare a informaiei i fiecare dintre noi a experimentat situaia de a se simi suprasolicitat mental. Alocarea resurselor mentale este influenat de o serie de factori cum ar fi: procesarea sarcinii impus de activitate (nr de alegeri sau de decizii); criteriile de definire a succesului performanei; nivelul de activare. Cnd dou sarcini sunt performate concurenial, apare interferena i afecteaz performana chiar dac cele dou sarcini implic structuri diferite de procesare. Cei mai muli dintre noi am trit situaia n care am ncercat s meninem o conversaie la telefon cu cineva n timp ce altcineva ne ipa n ureche (cine este i ce vrea?). Un alt factor care ne ajut s susinem efortul pe o sarcin este automatizarea abilitilor nvate. O abilitate nvat se automatizeaz, ceea ce permite ca atenia noastr s se concentreze pe aspecte ale activitii care sunt mult mai complexe. Pe msur ce un copil nva literele, el se va concentra surprinderea semnificaiei cuvntului dect s depun efort pe cum s scrie fiecare liter n parte. Atenia selectiv: identificare i selecie Ce i permite unui copil s i concentreze atenia i s o menin n sarcin, ignornd stimulii irelevani? Acest proces poart denumirea de atenie selectiv. Ea se refr la abilitatea de a selecta i focusa pe un anumit tip de informaii, excuznd alta. Ea are att componente voluntare ct i involuntare.Atenia selectiv activ implic depunerea unui efort pentru susinerea ateniei fa de o informaie selectat, i are la baz experinele anterioare de nvare sau exerciiul. Comportamentul vigilent este un tip de atenie selectiv cnd ne focusm pe stimuli neobinuii. Atenia selectiv pasiv este lipsit de efort. Evenimentele par a fi ignorate dar sunt nregistrate i percepute. Acest tip de atenie este important n protecia mpotriva situaiilor de pericol. Dezvoltarea ateniei 97

1. Vrsta precolaritii (3-6/7ani) Atenia selectiv la vrsta precolaritii este mai puin eficient dect n cazul copiilor de vrste mai mari. Copilul de vrst precolar scaneaz mai puin sistematic stimulii din mediu i este cu uurint distras de stimulii nerelevani. Abilitatea de automonitorizare a ateniei o regasim abia dupa vrsta de 6-7 ani. Una din caracteristicile abilitilor atenionale la vrsta prescolar este scanarea nesistematic. n situaiile n care au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii de vrst precolar apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. n 1968, E. Vurpillot fcut un exepriment i a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Rezultatele au artat c cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament a generat concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice atenionale ceea ce conduce la un numr crescut de erori. n situaia n care precolarii scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea iar cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. Focusarea ateniei n timpul jocului liber pare a fi legat de abilitatea copilului de a rspunde la o mare varietate de sarcini tot mai complexe, de capacitatea de a-i organiza activitatea orientat spre un scop, i abilitatea de inhibare a activitii motorii externe(Ruff et al. 1990). Nivelul de activare a resurselor atenionale variaz de la copil la copil. Pentru activarea voluntar a resurselor atenionale este important ca stimulii sau activitile prezentate copilului precolar s aib un anumit grad de noutate i s fie interesante. Pentru a identifica care este sfera de interes a copilulului precolar este nevoie ca el s fie expus n prealabil la medii ct mai variate i s nvee abiliti ct mai diverse. Recompensarea copilului pentru implicarea n sacin, ludarea, expunerea lucrrilor pot determina creterea interesului pentru anumite activiti i implicit creterea activrii resurselor atenionale. 2. Vrsta colaritii mici (7 ani- 10/11 ani) Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz peparcursul acestui interval de timp: creste capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional; creste viteza de comutare a ateniei; creste capacitatea de desprindere a ateniei de distractori. Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a copilului,ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n modalitatea de operare conceptual ct si n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti de focalizare a ateniei si inhibare a stimulilor irelevani sunt cei care manifest un 98

nivel redus de comprotamente agresive la nivelul interaciunilor cu ceilali si emoionalitate negativ redus. Capacitatea de control atenional si emoional pare a rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela controlul atenional si cu empatia si de asemenea cu vina si rusinea (ncepnd cu vrsta de 7 ani).

Particulariti de dezvoltare i funcionare ale memoriei n procesul de comunicare interpersonal

Memoria de lucru este abilitatea noastr de a ne reaminti informaia care ne este necesar rezolvrii unei sarcini curente. Ea funcioneaz ca un fel de post-it al creierului pe care insemnm informaii relevante pe care avem nevoie s ni le reamintim. Memoria de lucru are un rol major n realizarea diferitelor activiti colare cum ar fi nelegerea materialului citit, calculul mental aritmetic, copierea cuvintelor de pe tabl, orientarea n spaiul colii i n mprejurimi etc. Memoria de lucru vs memoria de scurt durat Memoria de lucru i memoria de scurt durat sunt dou procese mnezice diferite. Vom ilustra acest exemplu prin intermediul unui exemplu. S presupunem c mergei la o ntlnire la o coal nou. V-ai rtcit i ntrebai pe cineva care este direcia corect. n gnd repetai de mai multe ori informaia aflat pentru a o reine. La aceast nivel folosii memoria de scurt durat pentru a v reaminti direcia corect. Ai ajuns la main i ncepei s conducei n direcia indicat. Pe msur ce repetai n gnd strada pe care trebuie s ajungei, v uitai n jur s vedei dac strada pe care suntei se potrivete ca denumire pe care o avei n minte. n acest moment folosii memoria de lucru. Acelai lucru se ntmpl i n clasa n care lucrai. Cnd i dai unui elev un set de instruciuni, el va folosi memoria de scurt durat pentru a repeta ce are de fcut. Dup ce elevul se ntoarce la locul su n banc va trebui s nceap s lucreze. Copiii care au dificulti la nivelul memoriei de lucru au anse mari s uite ce au de fcut sau cu ce trebuie s nceap dup ce ajung la locul lor. Memoria de lucru ajut elevii s lucreze cu informaiile pe care i le amintesc. Memoria de lucru (ML) reprezint cunotinele din memoria de lung durat care sunt activate la un moment dat. Astfel, din mulimea total de cunotine de care dispune o persoan la un moment dat temporar sunt mai activate doar acele cunotine de care el are nevoie ntr-un anumit context. De exemplu, atunci cnd vine la consultaie un copil cu ADHD, unui medic i se activeaz toate cunotinele despre aceast tulburare, dei el are 99

cunotine despre toate tulburrile psihiatrice. Memoria de lucru nu este o simpl unitate de memorie ci este un sistem complex care include att atenia de lucru ct i memoria de lucru. mpreun servesc la gestionarea fluxului de informaie n minte. Dac la un copil cu ADHD sunt afectate susinerea i selectivitatea ateniei atunci nseamn c vor fi accesibile n memoria de lucru informaii irelevante. Acest lucru afecteaz performana deoarece comportamentul se va afla mereu sub controlul stimulilor externi. Rolul memoriei de lucru n funcionarea cognitiv Permite stabilirea unor conexiuni ntre elemente care aparent nu prezint nici o legtur unele cu altele. ine activ o cantitate de informaie n timp ce copilul lucreaz cu altceva (ex. ine minte un gnd sau o informaie n timp ce simultan face altceva). In viaa social ea joac un rol foarte important n participarea la discuiile de grup sau la conversaiile individuale deoarece copilul trebuie s neleag ce i se spune n timp ce i formuleaz rspunsul. Permite analiza lucurilor din mai multe perspective. Pentru a lua n considerare 2 sau mai multe perspective, mintea trebuie s le reactualizeze n acelai timp astfel nct s poat s fac o comparaie. Permite stabilirea corelaiilor ntre idei.Pentru nelegerea unei poveti copilul are nevoie s-i aminteasc simultan toate piesele constitutive, nceputul, cuprinsul i ncheierea. Acest lucru este posibil prin intermediul memoriei de lucru. Are un rol esenial n nelegere deoarece permite minii s ia n considerare lucrurile experimentate anterior i s le compare cu cele pe care le experimenteaz n prezent. Permite performarea secvenial a unui set de solicitri.Memoria de lucru faciliteaz transformarea indicaiilor, instruciunilor n comportamente i respectarea ordinii de manifestare a lor (succesiunea pailor de urmat n performarea unui comportament). Permite monitorizarea modului propriu de a gndi.Memoria de lucru ne permite n acelai timp, s gndim i s ne gndim la ceea ce am gndit. De ex. citim un text i n acelai timp nelegem semnificaia cuvintelor citite. Cantitatea de informaie pe care ne-o reamintim descrete odat cu vrsta. Cea mai spectaculoas cretere se nregistreaz n mica copilrie. Cea mai mare dezvoltarea a memoriei de lucru se nregistreaz n primii 10 ani. Creterea se realizeaz pn n jurul vrstei de douzeci de ani dup care se nregistraz o perioad de stagnare (faza de platou) urmat de o descreetere dup vrsta de 35 de ani. n medie o persoan de 25 de ani poate s i reaminteasc cu succes 5 itemi. Exist o limit fix a capacitii de operare a memoriei de lucru pentru diferite etape de dezvoltare Astfel: un copil de vrst precolar (ex. 4 ani) poate s in n minte activ 100

informaia legat de o singur instruciune; un copil de 7 ani poate s opereze simultan cu doi itemi; un copil de 10 ani i poate reaminti trei itemi iar la 14 ani poate s opereze cu 4 itemi. Studiile arat c exist dou tipuri de memorie de lucru care se dezvolt relativ la fel: memoria verbal i memoria vizuo-spaial. Memoria verbal ajut copiii n clas s i reaminteasc instruciunile verbale, s nvee limbajul i s neleag sarcinile pe care le au de fcut. Memoria vizuo-spaial ajut la reamintirea secvenelor de aciuni, evenimente, tipare de comportament, imagini, abiliti matematice. O alt limit a memoriei de lucru are legtur cu viteza cu care se transmite o informaie (instruciune). Cnd cadrul didactic vorbete foarte repede, copiii cu o memorie de lucru limitat nu pot s proceseze informaia suficient de repede ceea ce invariabil conduce la abandonarea activitii. Dezvoltarea memoriei la vrsta precolar. Memoria este si ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoasterea este totusi maibun dect reactualizarea. Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: baz de cunostine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; lipsa unor strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat; o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunostinelor. S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunostine - capacitatea memoriei de lucru creste, atingnd nivelul adult.n al doilea rnd, s- a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceastvrst. Poate ns c pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva si apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac stim s lesolicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) si s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-si aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens. n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe 101

locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleasi performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice si efolosit totusi inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale si folosite sistematic. Dezvoltarea strategiilor mnezice la vrsta colar Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod constient, voluntar si controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice. Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice: Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus dinafar; Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan; Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele ale copiilor mai mari. Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia. Strategii de codare. S-au studiat strategii specifice cum ar fi: repetiia, organizarea, elaborarea. Repetiia La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana creste prin aplicarea acestei strategii, dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia. La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor scolare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris). Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii si i repet ca si grup. Organizarea. Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosescaceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale. Elaborarea. S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot ficonectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi).Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. Si asa ns, elaborrile sunt simple ca structur si ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan. Strategii de reactualizare. Dac un bieel ar dori s si aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoasterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de 102

fiecare dat.La 5-6 ani copiii nu stiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reusesc s le stpneasc destul de bine.Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante: Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare si recuperare sistematic a itemilor din memorie. Copiii realizeaz c pentru domenii de cunostine extrem de bogate o astfel de cutare nu e posibil si este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul si astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari). Alocarea de resurse cognitive. Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor scolare. Copilul trebuie s si dea seama cetrebuie fixat cu precdere n memorie si ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material si nu si d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii maidificili si de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. Dezvoltarea unei baze de cunostine. Cunostinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, creste tendina de repetiie a acestor itemi, deci creste performana mnezic. n plus, cunostinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu. Dezvoltarea metamemoriei Cunostine declarative: Acestea reprezint ceea ce stie o persoan despre memorie n general, despre propriile performanemnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunostinele despre ce presupundiferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la: a) persoane, b) tipuri de sarcin,c) strategii. 2. Cunostine legate de persoan. Acestea cuprind urmtoarele informaii: Cunostine despre propria memorie: Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul opreste o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora.

103

Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele si resursele proprii, ca urmare duce la cresterea stimei de sine. Cunostine legate de tipul de sarcin: Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele dinpunctul de vedere al cantitii si tipului de informaie. Realizeaz c unele solicitri sunt mai mari ca altele (recunoasterea este mai bun dectreproducerea). E mai usor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi. E mai usor s memorezi scheletul semantic al unei povesti (a povesti esenialul cu propriilecuvinte). Cunostine legate de strategii: n general la 6 ani exist constientizarea nevoii de a folosi strategii externe (s fixezi cu privirea, s puimna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii stiu c trebuie s recurg la strategii interne. Cunostine procedurale Se refer la ceea ce copilul stie c trebuie s fac n funcie de: distana fa de scop (automonitorizare); planificarea si direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s nvee pn va sti lecia). Recomandri Cunoaterea particularitilor de dezvoltare i funcionare cognitiv ale copiilor, specifice diferitelor etape de vrst sprijin cadrul didactic n setarea unor paternuri adecvate de comunicare cu elevii la clas. n acest sens, pentru copiii de vrst precolar i colar mic adaptarea i modul lor de funcionare la clas depind ntr-o mare msur de nivelul de dezvoltare a capacitii de concentrare a ateniei i de funcionare a memoriei de lucru. Mintea copiilor mici funcioneaz diferit n situaiile n care sunt implicai n sarcinile care le plac fa de situaiile cnd se afl n faa unei sarcini impuse, fa de care nu au nici o motivaie intern. n consecin, cresterea performanei educaionale a copiilor precolari i colari mici depinde n mare msur de comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul activitii la grup/ clas. Eficiena instruciunilor care sunt date elevilor este influenat de modul n care acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea urmtoarelor reguli: nainte de formularea instruciunii, asigurai-v de atenia elevilor. Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale sau prin stabilirea contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine. 104

Formulai instruciunile ntr-o manier simpl, la obiect. Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret de tipul Pune crile n banc i penarul n geant! este mai eficient dect instruciunea F-i curat pe banc!, deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag. Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Copii de vrst precolar i colar mic au dificulti n a opera la nivelul memoriei de lucru cu mai multe informaii diferite, n acelai timp. n practic, le va fi dificil s fie ateni i apoi s execute instruciunile n ordinea dorit. Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,Deschide cartea la pagina 45 i citete primele trei propoziii, poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti instruciunea: ,,Deschide cartea la pagina 45...,, dup care ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal (,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai ultima instuciune: Citete primele trei propoziii, ateptai execuia ei i ludai elevul pentru realizare. Instruciunile trebuie segmentate n uniti ct mai mici pentru a putea fi executate corect. Oferii modele de aciune atunci cnd dai instruciuni; dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai dumneavoastr sau solicitai ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschide manualul de citire! este mai eficient dac i dumneavoastr realizai n timp ce spunei comanda, comportamentul solicitat. Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea. Aceste reguli de comunicare la clas influneeaz ntr-o mare msur comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copii nu au o motivaie intern. Situaii tipice care favorizeaz apariia comportamentui de refuz: Cnd cadrul didactic cere copilului s fac mai multe lucruri n acelai timp. Copiii care au o serie de deficite la nivelul fuciilor executive (la nivelul ateniei, memoriei de lucru i inhibiiei) sau sunt n faze incipiente ale dezvoltrii lor (ex. cei de vrst precolar i colar mic) au dificulti n a face o alegere atunci cnd primesc prea multe lucruri de fcut. Pentru a determina copilul s fac ceea ce i se cere, este foarte important s i se dea o singur instruciune / un singur lucru de fcut ntr-un anumit interval de timp.

105

Cnd copiii nu primesc instruciuni clare despre ce se ateapt de la ei. Datorit nivelului incipient de dezvoltarea a memoriei de lucru copiii de vrst precolar n special, au dificulti n procesarea unei informaii verbale care are mai multe nelesuri sau este ambiguu formulat. Cnd cererea/ solicitarea adultului este fcut ntr-un moment nepotrivit. Copiii de vrst precolar care au dificulti de autoreglare emoional sunt mult mai nclinai s ignore solicitarea adultului cnd sarcina impus de adult concureaz cu o activitatea care le aduce un beneficiu imediat (fac ceva interesant etc). Cnd adultul folosete termeni prea generali sau vagi. Copiii de vrst precolar au dificulti de a urma instruciuni sau cereri care nu sunt clare (ex. stai cuminte). Cum putem ajuta copiii s i dezvolte abilitatea de concentrare i focusare a ateniei pe activitile didactice? Utilizai metode variate de lucru cu copiii pentru a menine treaz interesul acestora pentru activitatea colar. Schimbarea frecvent a metodelor de predare ofer avantajul de a ntrzia apariia habiturii.Acest lucru se impune cu necesitate n special n cazul copiilor precolari i colari mici n cazul crora habituarea se realizeaz foarte uor datorit particularitilor de dezvoltare cognitiv.Copiii mici se obinuiesc foarte repede cu un stimul (contextul n care i desfoar activitatea, sarcina pe care o au de efectuat, metodele prin care trebuie s efectueze sarcina respectiv). Pierderea elementului de noutate fa de un stimul duce la scderea resurselor atenionale alocate pentru acea activitate i implicit a modului de performare a sarcinii. Dai elevilor sarcini dar complexe scurte i ncercai s combinai activiti alternative cu scurte momente de pauz. De exemplu, n cadrul unei ore, un elev poate rezolva 5 exerciii de matematic, iar apoi s coloreze 1 figur geometric. Alternarea tipului de activitate i lungimea redus a sarcinii mpiedic distragerea ateniei. Copiii care au dificulti la nivelul abilitii de autoreglare emoional i motivaional au dificulti n a face fa emoiilor de plictiseal. O sarcin care i pierde elementul de noutate pentru c este prea lung i dificil, le creeaz copiilor disconfort. Atenia este direct influenat de registrul emoional al copilului i de intensitatea acestor emoii. O capacitate bun de concentrare a ateniei necesit un nivel optim de activare fiziologic. Un nivel prea nalt (pe care l regsim atunci cnd copilul este furios sau i este team) dar i un

106

nivel mai sczut (starea de somnolen) afecteaz capacitatea de activare i concentrare a ateniei i implicit performana.

3. Recompensa social (mesajele de laud) - factor de ntrie sau diminuarea a motivaiei intrinseci a copiilor
Mesaje de laud precum i cele de critic au un impact considerabil asupra procesului de nvare din perspectiva dezvoltrii copiilor. Una dintre cele mai frecvente recomandri oferite cadrelor dicactice de ctre specialitii din domeniu sntii mentale este s ncerce s ignore comportamentele nepotrivite ale copiilor i s recompenseze comportamentele adecvate atunci cnd apar. Practica ne arat c acest lucru nu este ntotdeauna att de uor de fcut. Exist mai multe explicaii pentru aceste dificulti. Uneori, adulilor le este greu s tolereze comportamentele nepotrivite ale copiilor, ceea ce conduce la dificultatea de a amna rspusul imediat (reacia de critic sau ceart) sau de ignorare a lor. Dificultatea de a ignora comportamentele nepotrivite poate avea legtur cu discrepana care apare ntre convingerile adultului prinvind rolul su i modul n care copiii se comport. n anumite situaii, adulii pot vedea modul n care se comport copiii ca fiind n dezacord cu principala lor responsabilitate: s i nvee pe acetia i s le corecteze comportamentul atunci cnd este nepotrivit cu contextul; ignorarea pare, din punctul lor de vedere, a fi un comportament de acceptare sau chiar de recompensare a greelii. Cercetrile recente n neurotine arat c pn la 12 ani copiii nva diferit fa de puberi i adolesceni. Diferena rezult din mecanismele cerebrale implicate n procesarea feedbackului pe care acetia l primesc pentru performanele pe care le obin sau pentru modul n care se comport.Studiile au artat c recompensa, feedbakcul pozitiv (ex. lauda) sunt mai eficiente la precolarii i colarii mici (sub 12 ani) dect pedeapsa (critica). Performana copiilor sub 12 ani se mbuntete considerabil cnd primesc un mesaj pozitiv legat de comportamentul lor (li se spune ce au fcut bine) i scade cnd se scoate n eviden ceea ce nu au fcut bine. n cazul copiilor de peste 12 ani feedbackul negativ are valene educaionale, putnd mbunti performana. Mecanismele cerebrale responsabile de diferenele care apar la nivelul modului n care nva precolarii i colarii mici i cei mai mari de 12 ani sunt ariile de control cognitiv localizate la nivelul cortexului cerebral. Cu alte cuvinte, centrii de control ai creierului sunt mult mai puternic activai n prezena unui feedback negativ, n cazul puberilor, adolescenilor i adulilor dar nu i n cazul copiilor mai mici. n cazul lor, feedback-ul pozitiv este cel care activeaz puternic ariile de control cognitiv.

107

Cum se explic acest lucru? Informaia care transmite mesajul c ai fcut ceva greit este mult mai complicat dect cea care arat ce ai fcut ceva bine. Copiii mai mici de 12 ani au resurse cognitive limitate care nu permit procesarea informaiei negative i nvarea din greeal. Autorii arat c a nva din greeal presupune a privi retrospectiv pe aceeai cale pe care ai parcurs-o i a analiza ce anume nu a mers i cum a fost posibil acest lucru. Asta nseamn c este nevoie de o analiz amnunit pentru a reliefa c ceea ce ai fcut este o greeal.

Lauda i valenele ei motivaionale

Mesajul de laud este ca penicilina: nu poate fi adiministrat la ntmplare, administrarea este guvernat de reguli i contraindicaii, regulile privesc modul i momentul administrrii i dozajul, precauiile se refer la posibilele efecte secundare. In aceeai manier, exist reglementri privind administrarea medicaiei emoiionale: mesajele de laud. Cadrele didactice recompenseaz copiii cu mesaje verbale atunci cnd acetia manifest comportamente dezirabile. Lauda se refer la un mesaj de evaluare pozitiv transmis de o persoan fa de performanele, rezultatele, sau atributele obinute/deinute de o alt persoan, n care evaluatorul presupune validitatea standardelor pe care i bazeaz evaluarea. Lauda este diferit de simpla nelegerea sau de feedback (ex. este corect, ai obinut 90 de puncte) care sunt forme neutre de recunoatere a unor rezultate. Mesajul de laud are o serie de carateristici aparte i se difereniaz de alte tipuri de feedback. De exemplu, spre deosebire mesajul de ncurajare (poi s o faci) care are un focus mai puternic pe aciunea viitoare i de regul apare ca rspuns la performanele slabe obinute n prezent, lauda are un focus pe rezultatele din prezent i se refer specific la ce i- a reuit copilului. Studiile in domeniu arat c mesajele de laud nu au ntotdeuna o puternic funcie de ntrire a comportamentelor dezirabile, eficiena lor depiznd de o serie de factori. n anumite, condiii chiar i mesajele de laud pot conduce la slbirea motivaiei interne a copiilor. Lauda ca i recompensa fizic, chiar dac sunt vzute ca fiind pozitive, uneori, n anumite condiii, pot crea premisele unor interaciuni cu mare grad de control, care ntrzie sau afecteaz dezvoltarea autonomie individuale a copiilor. Lauda ca proces complex de comunicarea social.Lauda nu este un proces de comunicare cu un singur sens, de la evaluator la receptor (copil, elev), ci este un proces complex de comunicare social, n care rolul de receptor este la fel de important ca i cel de evaluator. Prin urmare, efectul mesajelor de laud depinde nu doar de coninutul mesajelor ci i de

108

contextul n care se transmite mesajul, de nivelul de dezvoltare i potenialul de nelegere al receptorului i de maniera particular de interpretarea a receptorului. Condiii care asigur eficiena mesajelor de laud. Lepper i Henderlong (2002 ) au fcut 30 de ani cercetri asupra efectelor motivaionale ale mesajelor de laud. Studiile lor arat c acest instrument este foarte eficient dac se respect o serie de condiii: Mesajul s fie perceput ca fiind sincer i s fie formulat specific; Mesajul s se centreze pe aspecte care sunt n controlul copilului (are puterea de a le schimba); Mesajul s transmit standarde realiste i care pot fi atinse (conforme nivelului de dezvoltare al copiilor); Exist o serie de condiii care transform mesajul de laud dintr-un instrument cu valene motivaionale ntr-unul cu efecte de subminare a motivaiei intrinseci. Mesaje de laud legate de activiti sau comportamente care i sunt plcute copilului sau i este uor s le performeze; Mesaje de laud legate de activiti pe care tie deja s le fac; Mesaje care focuseaz copiii pe evaluarea prin comparaie cu performanele celorlali; Efcetele motivaionale ale mesajelor de laud nu se pot discuta fr a lua n calcul vrsta copiilor i nivelul lor de dezvoltare. Fii sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului! Copiii mai mici de trei ani au un beneficiu din lauda care i ncurajeaz s exploreze n felul lor. Cercetrile arat c copiii de 3 ani sunt mult mai nclinai s se implice n sarcini noi, provocatoare pentru ei i s persiste n efectuarea lor atunci cnd mamele lor i-au ludat i ncurajat independena la 24 de luni (Keley, 2000).Copiii mai mari de trei ani devin contieni de posibilele motive ale adulilor care pot sta n spatele mesajelor de laud. Dac mesajul este perceput ca fiind nesincer, tendina este de a-l ignora. Cum percep copiii mesajele de laud la vrsta precolar (3-6/7ani)?Unele studii arat c mesagele de laud, cu focus pe abilitate sau inteligen (eti detept, eti un bun desenator), n cazul copiilor precolari, contribuie la creterea motivaiei (Henderlong, 2000.) Studiile experimentale arat c: precolarii care primesc mesaje de laud (att pe abilitate eti un bun desenator, ct i pe strategie ai gsit o cale foarte bun de a face acest lucru) sunt mult mai motivai s se implice n activitatea respectiv dect cei care primesc un feedback neutru (ai terminat de fcut desenul) sau nici un mesaj. copiii care primesc mesaje de laud pe proces (ai gsit o cale foarte bun de a face acest lucru) sunt mult mai motivai s fac acea activitate pe viitor dect cei care primesc pe persoan (eti iste, eti un bun desenator). 109

copiii care primesc feedback generic sau pe persoan (eti un bun desenator) triesc un mare disconfort n contextul n care fac greeli i au tendina de a evita s mai fac activitatea respectiv dup ce apare eecul sau primele greeli. copiii care primesc feedback specific (ai muncit mult la acest desen, ai folosit culorile potrivite pentru fiecare obiect) manifest o cretere a interesului pentru activitatea respectiv. Pna la vrsta de 7 ani copiii au tendina de ale interpreta direct, adliteram mesajele pe care le aud, avnd dificulti n a identifica nuane (ironii, dezamgire etc). Dintre toate tipurile de mesaje folosite, cea mai eficient chiar i la acest vrst este laud specific, centrat pe efort i pe alegerea strategiei de lucru. Sinceritatea perceput a mesajului de laud este un factor esenial care modereaz consecinele motivaionale ale laudei.Mesajul de laud care este perceput ca fiind fals, neadevrat poate afecta stima de sine i relaia cu copilul.Lauda nesincer poate fi extrem de ineficien deoarece poate deteriora relaia cu copilul. Acest lucru este valabil mai ales n cazul copiilor mai mari de 7 ani. Copiii pot nelege din mesajul transmis c suntei dezamgii sau c dorii s i manipulai. Lauda nesincer transmite copilului mesajul c nu este neles de aduli (Henderlong and Lapper, 2002). Acest tip de interpretare apare pe msur ce copiii cresc i au resursele cognitive care i ajut s pun sub semnul ntrebrii motivele adulilor. n aceste momente ei devin sensibili la efectele laudei nesincere. Cnd pot copiii s interpeteze mesajul adulilor ca fiind fals sau neadevrat? Adulii dau frecvent mesajele de laud care sunt formulate n termeni generali - eti inteligent, date pe un ton exuberant. Mesajele au formulri la superlativ, de tipul eti sclipitor!. Gndul la situaii n care copilul a manifestat comportamente contrare mesajului dat conduce la imediata lui desconsiderare. Mesajele verbale sunt n contradicie cu ceea ce exprim adultul nonverbal (nu exist concordan ntre ce spune adultul i ce face: mimica, gestica, comportamentul su). Kanouse (1981) arat c acest tip de mesaj de laud (general) conduce la autocritic sau la ncercarea de a sabota performana viitoare pentru a rezolva discrepana care apare ntre mesajul de laud i convingerile personale despre sine. n consecin, un mesaj de laud centrat pe aspecte specifice ale performanei nu ofer posibilitatea apariiei discrepanei ntre ce aude copilul despre el i ce crede despre el. n funcie de modul n care au nvat s se perceap (ct de capabili, competeni sunt) copiii accept lauda care este n concordan cu prea lor despre sine i resping mesajele discordante. 110

Mesajele oneste,relaionatecu comportamentul i rezultatele care sunt evidente pentru copil pot s ntreasc motivaia intrinsec. Manier n care copiii intepreteaz sinceritatea unui mesaj de laud din partea unui cadru didactic are legtur cu natura relaiei pe care acetia o au cu cadrul didactic. In contextul unei relaii apropiate i sigure, mesajul de laud va fi perceput ca fiind sincer i util. Acelai mesaj de laud n contextul unor relaii conflictuale sau nesigure poate fi perceput ca fiind manipulav. Relaiile copiilor cu cadrul didactic pe de o parte influeneaz modul de interpretare a mesajelor de laud transmise de cadrul didactic, iar pe de alt parte ele pot fi afectate n funcie de ct de sincer este perceput mesajul. Gordon arat c atunci cnd lauda este perceput ca fiind nesincer copii simt c adulii nu-i neleg, ceea ce va conduce n timp la deteriorarea calitii relaiei. Lipsa de siceritatea are consecine motivaionale negative. Eti detept! / Ai ales o cale foarte bun de a rezolva aceast situaie Lauda pentru aspecte a cror schimbare st n puterea mea. n mod natural se crede ca mesajele de laud care se refer inteligena copiilor sau la talentulul lor susin o stima de sine crescut i o motivaie crescut. Studiile au dovedit c acest tip de laud are efecte contrare. Carol Dweck i colegii si au demonstrat acest efect ntr-o serie de studii experimentale: Atunci cnd ludm copii pentru abilitatea lor (inteligen, talent etc.) ei devin mult mai precaui i evit provocrile i situaiile noi nefamiliare; altfel spus evit s mai fac ceva care i-ar putea aduce n situaia de eec i la pierderea evalurii pozitive pe care au primit-o. Prin acest tip de mesaj, copiii neleg c inteligena sau talentul este o trstur pe care ori o ai, ori nu o ai. Acest lucru i face s se simt neputiincioi atunci cnd greesc. ntrebarea care apare este, care ar mai fi rostul ncercrii de a mbunti performanele, dac greelile tale sunt rezultatul lipsei de inteligen? De ce a spune copiilor c sunt detepi i face s se comporte nepotrivit? n mod natural se crede c dac dorim ca un copil s aib realizri trebuie s i spunem c este detept . Practica i viaa de zi cu zi ne arat c acest tip de mesaj de laud are efecte contrare - dac i spunem unui copil c este detept acest lucru l face s se comporte nepotrivit.Mai mult dect att, copiii care sunt ludai pe inteligen tind s gndeasc c inteligena este ceva nnscut care nu se schimb (Mueller li al, 1998). n consecin ei se simt neputicioi n condiii de eec gndind c dac greeti nsemn c nu eti inteligent.Cum se explic acest efect? Cnd ludm abilitatea (eti detept) copiii schimb focusul de pe nvare pe ideea de a arta bine n ochii celorlali i de a primi apreciere. 111

Copiii ludai pentru inteligen doresc s-i pstreze dovada c ei fac lucrurile bine, c nu fac greeli. Dei iniial sun bine, n esen este contraproductiv. Copii care primesc mesaje de laud pe inteligen au tendina de a evita situaiile mai dificile i provocatoare i prefer implicarea n sarcini uoare care nu i constrng s i asume riscul de a grei. Mesajele centrate pe inteligen fac copiii s fie foarte interesai de poziia lor comparativ cu ceilali (primul, al doilea etc.) i mai puin de nvarea modului n care pot s i mbunteasc performanele viitoare. n constrast, copiii care sunt ludai pentru efort prefer sarcinile dificile i le vd ca oportuniti de nvare. Ei sunt mult mai preocupai s nvee noi strategii de succes dect cei care sunt centrai pe aflarea notelor celorlali copii. Copiii difer i din punctul de vedere al modului n care rspund la mesajele de laud oferite de aduli. Comparativ cu cei care primesc mesaje pe efort (ai lucrat din greu la aceste probleme), cei care sunt ludai pentru abilitate manifest: tendin crescut de a renuna la sarcinile care umeaz unui eec; rezultate/performane slabe dup o situaie de eec; mare predispoziie de a interpeta greit modul n care s-au descurcat la o sarcin; dispoziie crescut de a vedea greeala sau eecul ca pe o eviden a unei inteligene sczute; Cnd ludm copiii pentru inteligen, ei nva s vad eecurile ca pe o dovad a lipsei acesteia.Specialitii n comunicarea eficient cu copiii arat c mesajul de laud care ofer o evaluarea a persoanei (chiar dac este pozitiv) declaneaz copilului o stare de disconfort (Faber, Mazlish, 1995). Tendina natural a copiilor este de a respinge mesajul primit sau de a se comporta contrar etichetei aplicate pentru a dovedi contrariul celor afirmate de adult. Lauda pe persoan sau pe abilitate (eti detept, eti ineligent) pune o presiune pe copii deoarece i foreaz s continue s performeze la fel de bine, descurajnd asumarea riscurilor i reducnd autonomia perceput. Din acest cauz este mult mai indicat s evitm ludarea copiilor pentru abilitile lor. n schimb este de preferat s ludm copiii pentru lucruri pe care ei pot n mod evident s le schimbecum ar fi efortul depus sau strategia folosit.

Atribuireasuccesului /eecului factor care modereaz relaia dintre laud i motivaie.

Atribuirile determin tipul de consecine motivaionale ale laudei. Oamenii caut s explice cauzele realizrilor i rezultatelor lor n special n situaii de eec.Modul cum i explic eecul ghideaz reaciile emoionale i comportamentale fa de sine i fa de ceilali. 112

Studiile arat c dup un eec, performanele se mbuntesc cnd copiii explic cauza eecului prin lipsa de efort i tind s se nruteasc cnd atribuirea se face pe lipsa de abilitate. Cu alte cuvinte este mult mai ncurajator pentru noi oamenii s considerm c eecul se datoreaz efortului insuficient dect lipsei de abiliti. In prima situaie cauza este temporar i st n controlul persoanei s schimbe ceva(ex s depun mai mult efort) n a doua situaie controlul este redus. Cnd judecm performana celorlali, noi tindem s reacionm cu mesaje de pedeaps doar cnd presupunem lipsa de efort dar nu i cnd presupunem lipsa de abilitii. Paradoxal, atribuirea lipsei de efort, dei determin comportamente de pedepsire din partea celorlali pe termen scurt, conduce la performane pozitive pe termen lung pentru sine (creterea performanei). Atribuirea pe lipsa abilitii conduce la reacii pozitive din partea celorlali pe termen scurt dar la consecine negative pentru sine pe termen lung (scderea performanelor). Copiii care primesc laude pe inteligen, cnd sunt rugai s explice cauza pentru care au nregistrat rezultate slabe, atribuie ntr-o mare msur eecul lipsei de inteligen sau inteligenei sczute.Copiii care au primit laude pe efort atribuie rezultatele slabe investiiei slabe de efort. Cu alte cuvinte a spune copiilor c sunt inteligeni sau detepi i determin s se vad ntr-o mai mic msur ca fiind inteligeni. Ludnd copiii c sunt detepi, i nvm c performana lor este un test definitiv al gradului de inteligen. Copiii pot fi ncntai la nceput de acest tip de laud dar pe msur ce ei se confrunt cu situaii cu un grad mare de dificultate, mesajul are efecte contrare. colarii mici (pna n clasa a III-a) gndesc relaia efort abilitatentr-un mod foarte simplist, comparativ cu copiii mai mari sau adulii. De exmplu, unii autori arat c pna la 9 ani, copiii gndesc efortul si abilitatea ca fiind una i aceeai dimensiune. Cu alte cuvinte ei cred c efortul i abilitatea lucreaz mpreun pentru a produce performana, n timp ce copiii mai mari cred c efortul i abilitatea au o relaie compensatorie iar c abilitatea reprezint capacitatea maxim (Covingtin, 1984). n concluzie, a le spune copiilor c sunt detepi poate fi neproductiv. Dar asta nu nseamn c nu este indicat s oferim copiilor mesaje de laud. Chiar i cel mai contraproductiv tip de laud este mai indicat dect absena ei. Ceea ce este important este s evitm s folosim mesajele de laud care determin copiii s evite implicarea n situaii dificile i provocatoare. Ce alternative avem? Mesaje de laud relaionate cu strategiile folosite (ai gsit cea mai bun metod de a face asta);

113

Mesaje de laud relaionate cu efortul i persistena n sarcin ( observ c ai fcut exerciiile, efortul tu a dat roade!); Mesaje specifice; Pentru a avea funcie de ntarire a unui comportament, lauda trebuie s fie contingent, specific i sincer. Contexte n care mesajele de laud au consecine motivaionale negative. Mesajele de laud oferite copilului pe sarcini pe care el le poate performa cu uurin pot avea efecte contrare. Adesea aceste contexte conduc la formarea convingerilor depre existena unui nivel sczut de abilitate, ceea ce pe viitor afecteaz motivaia de a mai face sarcinile respective(Meyer, 1992). Excepie de la regul fac precolarii. Ei nu au abilitile cognitive care s le permit asemenea interpretri. Doar copiii peste 6-7 ani au resurse sofisticate care le permit s identifice semnificaiile sociale ale mesajelor de laud. Observaiile asupra mesajelor pe care cadrele didactice le ofer elevilor la clas, arat c lauda dat ntr-o form nepotrivit (ex. relaionat cu nivelul de inteligen) sau ntr-un context nepotrivit (cnd copilului i place activitatea sau i este uor s o fac) conduce la comportamente de dependen de adult sau de cutarea a confirmrii adultului:persisten redus n sarcin; creterea comportamentelor de cutarea a privirii cadrului didactic (comportamente de asigurare) ca modalitatea verificarea i confirmare a modului de performare. Folosirea mesajelor de laud n situaii n care copilul manifest deja un interes pentru sarcina respectiv (i face plcere s o fac) conduce la pierderea interesului pentru acea activitate. Dei este n regul s ludm copiii pentru ceea ce le place s fac, este indicat s fim ateni la excesul de laud pentru activitile pentru care copiii au deja o motivaie intrinsec (n special n cazul copiilor mai mari de 7 ani). Cnd copiii primesc de fiecare dat un mesaj de laud pentru ceea ce deja le place s fac, acest lucru le reduce motivaia intern de a mai face acel lucru. De exemplu, lui Andrei i place s deseneze. De fiecare dat cnd deseneaz,nvtoarea l laud. n timp, Andrei i va schimba atitudinea fa de activitatea de desen. Aceast activitate va deveni pentru copil o sarcin i nu o plcere, pentru c el nva s fac acea activitatea pentru a obine aprecierea adultului i nu pentru plcerea lui personal. Dac lauda nceteaz, Andrei i pierde interesul pentru acea activitate.Studiile au documentat foarte bine aceast modificare de atitudine care apare n cazul n care un copil primete o recompens imediat (verbal sau fizic, de pild bani sau mesaje de laud) de fiecare dat cnd manifest un anumit comportament ntr-un context plcut. Feedback-ul imediat reseteaz atitudinea copilului fa de activitatea respectiv (Lepper et. Al, 2000). Studii recent fcute de neurologi arat c recompensa social (lauda) i cea fizic (cnd primete 114

ceva concret, ca de pild bani) activeaz aceleai regiuni cerebrale (Izuma et al, 2008). Asta inseamn c att lauda ct i recompensa fizic, dac sunt oferite date de fiecare dat pe aciuni pentru care copilul are deja un interes, conduc la scderea motivaiei pentru acea activitate. Lauda i pierde efectul motivaional atunci cnd este transmis de fiecare dat cnd copilul face o aciune. n aceste condiii, copilul nva s atepte s fie laudat pentru efectuarea activitii respective. Lauda rmne un instrument puternic motivaional cnd este oferit spontan, din cnd n cnd, ntr-un mod neateptat pentru copil. In concluzie asta nu nsemn c nu trebuie s folosim lauda pentru comportamentele adecvate pe care copiii le manifest. Recomandarea este s o folosim cu msur astfel nct s nu dezactivm sursele de motivaie naturale ale copiilor. Mesaje de laud prin care copiii nva comparaia cu ceilali colegi: Ai luat cea mai mare not, eti primul din clas, ai terminat primul.... La o prim vedere pare o idee bun s ludam copiii pentru performanele pe care le obin, raportndu-le la performanele celorlali copii. Sunt studii care arat c lauda care promoveaz comparaia social ntrete motivaia copiilor i implicarea n sarcin (Lepper, et al, 2002). Pe de alt parte aceste mesaje ridic dou mari probleme: n primul rnd comparaia social este o surs de ntrire a motivaiei att timp ct copiii i menin statutul de copii care termin primii sau au performane foarte bune. n situaiile care nu presupun competiia, copiii care primesc frecvent acest tip de mesaj de laud i pierd motivaia. n plus, copiii obinuii s i evalueze performanele prin raportare la ceilali nu nva abilitatea de a face fa unui eec (nu nva s piard). n situaie de pierdere, motivaia de a mai face acel lucru scade foarte mult. n al doilea rnd, comparaia social nva copiii c obiectivul principal este cine ctig primul (poziia de competiie) i nu nvarea i exersarea abilitilor pentru a se descurca mai bine.Cnd copiii au ca obiectiv s ias primii, ei i pierd motivaia intern pentru sarcina respectiv: o activitate devine interesant pentru ei doar n msura n care le permite s demonstreze celorlali c sunt cei mai buni. Preocuparea de a-i menine statulul de cei mai buni conduce la evitarea situaiilor provocatoare care sunt importante oportuniti de nvre. Asumarea riscului i implicarea n activiti noi cu potenial de nvare necesit s ai abilitatea de a face fa eecului. Comparaia social din pcate nu pregtete copiii pentru a face fa eecului. n loc s nvee din greeli, aceti copii rspund la situaia de eec prin neajutorare (Eliot i Dweck, 1988).

115

Bibliografie
Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltrii, Universitatea Babes Bolyai, Cluj Napoca. Berlyne, D.B., (1965). Structure and direction in thinking. New York: Wiley. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A Longitudinal Study Of The Development Of Elementary School Children's Private Speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4, p. 443463; October. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York. Cohen, L.B., (1972). Attention-getting and attention-holding processes of infant visual preferences. Child Development, 43, 869-879. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior, a Therapists Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279. Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiin: teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitiv. (Capitolul 6). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Sokolov E.N.(1969) The modeling properties of the nervous system. In Cole M, and Maltzman I (eds.). A handbook of contemporary Soviet psychology. (pp.671-704). New York, Basic Books, 1969. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650. Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed reactions of very youngn children. Developmental Psychology, 43, 377-375. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Chazan, M., Laing, A., & Harper, G. (1987). Teaching five to eight year-olds. Oxford: Blackwell. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill Palmer Quarterly, 50, 111-138.

116

MODUL COMUNICARE I RELAII PUBLICE

Autori Vasile Tran Irina Stnciugelu Adriana Tran Cuprins Comunicare interpersonal
Obiectivele comunicrii Rolul comunicrii n atingerea obiectivelor personale1 Factori ce contribuie la metamesaje Bariere n calea comunicrii Empatia Ascultarea activ

Relaiile publice i imaginea organizaiilor colare

Categorii de public int Identitatea i imaginea colii. Elemente de creare i meninere a identitii Planul unei campanii de relaii publice Planul ca instrument de lucru n cadrul campaniilor de relaii publice

Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,

Bucureti 2004

117

Comunicare interpersonal Obiectivele comunicrii

Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influenm, s educm, sau s ndeplinim orice alt obiectiv prin intermediul procesului de comunicare, urmrim ntotdeauna patru scopuri principale: S fim receptai (auzii sau citii) S fim nelei S fim acceptai S provocm o reacie (o schimbare de comportament sau de atitudine) Comunicarea este definit ca fiind procesul de transmitere i primire a mesajelor. Atunci cnd vorbim sau scriem, trimitem mesaje; cnd ascultm sau citim, primim mesaje. De asemenea, trimitem i mesaje nonverbale, prin limbajul corpului i prin alte comportamente. Tot ceea ce facem (chiar i faptul c nu facem nimic) comunic ceva. Nu putem s nu comunicm. Folosim cuvintele pentru a reprezenta ideile care exist n mintea noastr. A atribui sensului un cuvnt de numete codificare. Cellalt atribuie sens cuvintelor folosite. Acest proces este cunoscut ca decodificare. Vrei ca cellalt s atribuie acelai sens ca i noi mesajului care i-a fost trimis. Iar cand credem c acest lucru s-a ntmplat, n general avem sentimentul reuitei. Majoritatea actelor de comunicare sunt reuite. Cu toate acestea este important s inem minte c mesajul trimis nu e niciodat identic cu cel primit. Experienele oamenilor sunt diferite. Nu au niciodat exact acelai sens pentru doi oameni. Bineneles, cu ct diferenele sunt mai mari, cu att exist mai multe anse s nu aib loc comunicarea.

Rolul comunicrii n atingerea obiectivelor personale2

Ceea ce spunem conteaz puin n comparaie cu modul n care o spunem, indiferent de canalul la care apelm pentru a transmite cuvintele. Influenam prin comunicare, fie folosind un limbaj care s-l lase pe interlocutor rece i neinteresat, fie alegem un limbaj care i deschide inima i mintea i pe care l consider convingtor. Lingvistul Noam Chomsky a distins dou niveluri ale limbajului:
2

Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,

Bucureti 2004

118

Structura de suprafa ceea ce spunem, nou nine sau altora Structura de adncime nelesul profund a ceea ce spunem, coninnd informaia ce nu este nici exprimat, nici tiut n mod contient. ntre structura de adncime i cea de suprafa a limbajului se pot petrece o serie de lucruri: intenia comunicrii se poate s fi fost pierdut sau modificat n procesul conversiei uneia n cealalt. Cu ct ceea ce spunem se potrivete mai mult cu ceea ce credem, cu att mai coerent ne este mesajul i cu att mai bine vom comunica i ne vom ndeplini scopurile i rolul, indiferent de context. Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd nu scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat, prin aspectele nonverbale ale comunicrii (expresie, gesturi, poziia corpului, orientarea, proximitatea, aspectul exterior, aspectele non verbale ale vorbirii, aspectele nonverbale ale scrisului. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicrii este uneori numit metacomunicare (cuvntul grecesc meta nseamn dincolo sau in plus). Metacomunicarea este deci ceva dincolo de comunicare i trebuie s fim totdeauna contieni de existena sa. n special, prin metacomunicare se trasmite structura de adncime a limbajului. Trebuie s subliniem c metacomunicarea este foarte important, constituindu-se n chei pentru asculttor care l ajut s interpreteze ceea ce spunei. Mai mult, el va prelua nelesul mai degrab din metacomunicare dect din cuvintele auzite, n special cnd una spunei i alta facei. Dac dorina noastr este s transmitem metamesaje sntoase, cu alte cuvinte, s creem impresia pe care o dorim asupra altor oameni, exist cteva convingeri care vin n ajutorul acesteia. Mai nti, semnificaia comunicrii noastre reprezint efectul pe care l produce. Dac dm vina pe alii pentru faptul c nu au neles ceea ce noi am intenionat s spunem, nu vom reui s avem influena pe care o dorim. Dnd vina pe alii, renunm la posibilitatea de a ne spori gradul de contientizare, de sensibilitate i flexibilitate. Ceea ce obinem este rezultatul direct a ceea ce facem, a ceea ce spunem i a felului n care le ducem la capt pe acestea dou. A crede c efectele actelor noastre sunt rezultatul direct al actelor noastre nseamn s fim deschii la o nvare continu. Tot ceea ce ni se ntmpl, fiecare reacie pe care o obinem este rezultatul actelor noastre i a felului n care le ndeplinim. Situaia opus este aceea n care auzim pe cineva spunnd lucruri de genul: Este vina ei sau asta este percepia ta (ca i cand ar fi greit) sau Nu este problema mea (cnd cineva reacioneaz negativ fa de dumneavoastr.) n al doilea rnd, fiecare individ are o percepie unic asupra lumii. Putem merge pn acolo nct s spunem c nu exist realitate, ci doar percepie: experienele noastre sunt filtrate prin intermediul simurilor chiar aceast filtrare este unic n cazul fiecruia. Acest aspect 119

nu face ca percepia unei persoane s fie corect i a altuia nu; pur i simplu sunt diferite. Suntem diferii din multe puncte de vedere. Dorind s explorm i s nvm din aceste diferene, n cele din urm vom nva s cooperm i s trim mpreun. nvm s-i acceptm pe ceilali oameni drept cine sunt i pentru ceea ce sunt. Atunci cand ne confruntm cu o diferen de percepie ntre noi i ceilali, cel mai adesea reacia natural este s cutm alte percepii care s se potriveasc cu a noastr. n acest fel ne confirmm harta pe care ne-am fcut-o nou nine despre lume, dar aceasta nu ne va conduce la nvarea a ceva nou. Numai mpotrivindu-ne acestor tendine naturale i permindu-ne s nvm din diferen ne putem dezvolta i spori influena. Posibilitatea ca un act de comunicare s nu fie reuit exist n orice situaie. n coal, profesorii sunt preocupai s predea leciile i nu au timp pentru a fi ateni la modul n care elevii percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesai de ndeplinirea unei sarcini dect de acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura c mesajele lor sunt bune. i apoi, cine tie ce anume face ca un mesaj s fie reuit? Muli cred c, atta vreme ct mesajul este comunicat, el este reuit. Cu toate acestea, muli alii sunt contieni de faptul c un act de comunicare reuit implic mai mult dect simpla transmitere a mesajului ctre ceilali.

Factori ce contribuie la metamesaje

Un metamesaj este suma mai multor factori, ca de exemplu: Rostirea la momentul potrivit a ceeea ce avem de spus mprejurrile n care facem afirmaia Mediul pe care-l folosim Ce purtm Gradul n care folosim limbajul i sensurile preferate de auditoriul int Ce nu se spune Ce se presupune din ceea ce spunem Metaforele pe care le folosim Convingerile noastre i modul n care le comunicm Contientizarea i sensibilitatea noastr n ce privete nevoile altora. 120

Bariere n calea comunicrii

Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme i de care trebuie s fim contieni pentru a le depi sau pentru a le minimiza efectul. Diferene de percepie modul n care noi privim lumea este influenat de experienele noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaie, ocupaie, sex, temperamente etc vor avea alte percepii i vor interpreta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt deseori numai rdcina multor alte bariere de comunicare. Concluzii grbite deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce dorim s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune a face doi plus doi s dea cinci. Stereotipuri - nvnd permanent din experienele proprii, vom ntmpina riscul de a trata diferite persoane ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut un inginer, un doctor, un maistru etc) i-am cunoscut pe toi Lipsa de cunoatere - este dificil s comunicm eficient cu cineva care are o educaie diferit de a noastr, ale crei cunostine n legtur cu un anumit subiect de discuie sunt mult mai reduse. Desigur, este posibil, dar necesit ndemnare din partea celui ce comunic: el trebuie s fie contient de discrepana ntre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin. Lipsa de interes una din cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul dumneavoastr. Trebuie s v ateptai i la aceast posibiliate. i oricum suntem mai interesai de problemele noastre dect de ale altora. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s acionai cu abilitate pentru a direciona mesajul dumneavoastr astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul. Dificulti de exprimare Dac suntei emitorul i avei probleme n a gsi cuvinte pentru a exprima ideile, aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare i inevitabil trebuie s v mbogii vocabularul (cea mai buna metod este, desigur, lectura). Lipsa de ncredere, care, de asemenea, poate cauza dificulti de comunicare poate fi nvins prin pregtire i planificarea atent a mesajelor. Emoii- emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi o barier. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntei afectat de emoii puternice. Aceste stri v pot face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totui, uneori, cel care primete mesajul poate fi mai puin impresionat de o

121

persoan care vorbete fr emoie sau entuziasm, considernd-o plictisitoare astfel c emoia poate deveni un catalizator al comunicrii. Personalitatea - nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza probleme, ci, adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al partenerului comunicrii. Aceast ciocnire a personalitiloreste una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt, dar, cel puin, trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a observa dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. Acetia sunt doar ctiva factori care pot face comunicarea mai puin eficient, sau chiar s eueze complet. Potenialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv de emitor i receptor, ci i de condiiile de comunicare pe care trebuie nu numai s le cunoatem, ci i s ncercm s le controlm, pentru ca procesul comunicrii s capete ansa de a fi eficient. ndemn la meditaie Privii n jurul dumneavoastr acum. Care sunt elementele care v nconjoar? Prin ce se caracterizeaz mediul dumneavoastr nconjurtor? Este motenit? iar dac da, ce decizii ai luat fie pentru a-l accepta fie pentru a-l schimba? n ce sens este mediul dumneavoastr o metafor pentru tiparele pe care le folosii n viaa voastr? n ce fel acceptarea sau influenarea a ceea ce v nconjoar sunt simbolice pentru deciziile pe care le luai cu privire la alte sisteme mai mari din care facei parte?- de exemplu echipa, organizaia, familia? Gandii-v la tot ceea ce ai fcut astzi, pn n acest moment. Prin ce anume ai fost un exemplu pentru alii? Gndii-v la o persoan pe care ai ntlnit-o recent i ale crei vorbe nu se potriveau cu faptele. Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastr? Ganditi-v la o persoan ale crei vorbe coincideau cu faptele. Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastr?

Empatia3
Empatia este aptitudinea de a fi contient, de a nelege i de a aprecia sentimentele i gndurile altora. Empatia nseamn s v acordai (s fii sensibili) la ce, cum i de ce oamenii simt i gndesc aa cum o fac. Aceasta nseamn a fi capabili s-i citim din punct
3

Textul a fost adaptat din Steven J. Stein, Howard E Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti,

Editura Allfa, 2003

122

de vedere emoional pe ceilali oameni. Oamenii care posed astfel de caliti i arat interesul fa de alii i sunt preocupai de situaia lor. n esen, empatia este aptitudinea de a vedea lumea din perspectiva unei alte peroane, capacitatea de a v acorda la modul cum gndete i simte altcineva n legtur cu o anumit situaie - indiferent cum difer acest mod de propria voastr percepie. Este o unealt de comunicare interpersonal extrem de puternic. Cnd facei o afirmaie plin de empatie, chiar i n mijlocul unei discuii de altfel tensionate sau antagonice, schimbai echilibrul. Astfel, un schimb agresiv i jenant devine o alian plin de colaborare. Cnd o relaie este o colaborare eficient, v mrii capacitatea de a obine ceea ce dorii sau ceea ce avei nevoie de la cealalt parte. Pentru c, oricum, nimeni nu va va da ceea ce dorii dac se simte neneles sau atacat. n acel caz ai fi privit cu nencredere sau suprare. Prin contrast, de fiecare dat cnd ceilali simt c suntei n acord cu ei, se simt motivai. Legtura emoional dintre punctele voastre forte se ntrete i cealalt persoan poate lucra mult mai uor cu voi i nu mpotriva voastr. Pentru o unealt att de puternic, empatia nu este utilizat suficient de bine. n legtur cu empatia exist n principal trei concepii eronate care i mpiedic pe muli oameni s o transforme n avantajul lor. n primul rnd, oamenii confund de cele mai multe ori empatia cu comportamentul amabil cu declaraii generale, politicoase i plcute. n al doilea rnd, muli oameni confund empatia cu compasiunea, dar acestea sunt de fapt destul de diferite. De fapt, compasiunea l pune pe vorbitor n prim plan, fcndu-l s-i exprime reaciile i sentimentele privind situaia unei alte persoane. Declaraiile pline de empatie ncep mereu cu cuvntul tu de exemplu: probabil c tu te simi sau gndeti (ntr-un anumit mod). Declaraiile pline de compasiune ncep de obicei cu eu sau al meu i reflect de obicei perspectiva vorbitorului. n al treilea rnd, unii oameni cred c, fcnd o declaraie plin de empatie, vor oferi aparena unui acord sau aprobrii poziiei unei alte persoane, cnd de fapt ei sunt mpotriva acestei poziii. Nu este aa. Empatia este pur i simplu recunoaterea faptului c i partea cealalt are un punct de vedere. Exprimnd empatie, admitei existena ei, fr ai pune la ndoial valabilitatea. Din nefericire, empatia este lsat deseori de-o parte deoarece, cnd avem mai mult nevoie de ea, suntem cel mai puin deschii ctre ea respectiv, atunci cnd suntem supui stresului, nenelegerii, suntem iritai sau ne aprm. n astfel de momente, comentariile noastre reflect n mod automat perspectiva pe care o avem. Ne grbim s ne aprm poziia, s ne argumentm comportamentul i s atacm atitudinea unei alte persoane. Iar

123

aceasta, la rndul ei, reacioneaz n acelai mod. Rezultatul este o escaladare emoional care n final este contraproductiv pentru toi cei implicai. Trepte pentru a fi empatici Tinei-v emoiile n fru Dac suntei nclinai ctre un temperament iute aa cum suntem toi n anumite momente ce-ar fi s v luai temperatura emoional nainte ca aceasta s ajung la rou? Acest lucru poate fi utilizat pe post de radar sau de sistem de avertizare care s v ndrume n interaciunile cu ceilalai, oferind semnale care s v permit s recunoatei mai bine propriul mediu. n loc s reacionai, oprii-v i gndii-v pre de o secund, reflectnd mai ales la natura comportamentului celuilalt. Aici este o provocare dubl: s utilizm contiina de sine pentru a ne calma starea de iritabilitate crescnd, de a ne reine impulsurile i de a reaciona rezonabil n faa instigrilor i de a apela la empatia din noi pentru a nelege poziia celeilalte persoane. Punei ntrebri scormonitoare Desigur, empatia (sau orice component a inteligenei emoionale) nu este o baghet magic. Dac una din pari exprim empatie nu nseamn c o ntlnire poate lua o turnur favorabil. De fapt, suprarea celeilalte peroane este posibil s creasc pe moment. tiind c cineva i mprtete punctul de vedere, acea persoan s-ar putea simi mai n largul su s-i deschid inima n privina exprimrii sentimentelor de neplcere sau jignire. Dac exist o atmosfer de nencredere sau un dezechilibru ierarhic ar putea fi i mai dificil s va utilizai empatia. Este tentant s credem c dac tim o persoan destul de bine putem s facem o apreciere relativ exact cu privire la sentimentele pe care este posibil s le aib i n prezent. Dar este o greeal s presupunem prea multe despre o persoan fie strin sau prieten. Iat de ce ntrebrile scormonitoare sunt un preludiu important n exprimarea empatiei. Acestea descoper emoiile cele mai ascunse ale unei persoane, solicitndu-i s ofere mai multe informaii, care permit formularea unui rspuns. Rspunsul la aceste ntrebri nu poate fi un simplu da sau nu. Ele sunt personale i deschise, dei sunt foarte des generale i nespecifice. Cum te-ai simit (sau ce ai crezut) despre asta; ce ai fi dorit s se fi ntmplat? Pentru a exprima empatia, trebuie s scoatei la iveal i s fii foarte ateni la dou tipuri de informaii: cuvintele pe care o alt persoan le utilizeaz pentru a descrie gnduri i sentimente i cele utilizate pentru descrierea dorinelor i ateptrilor. 124

Aceast capacitate de a pune ntrebri care s ndeprteze schimbul de preocupri superficiale v ajut pentru a v concentra pe o nelegere mai profund a perspectivei celuilalt, mai ales dac difer de propria voastr concepie. Concentrai-v pe perspectiva subiectiv a celuilalt A fi cu adevrat empatici nseamn s v concentrai pe perspectiva subiectiv a celuilalt. O ascultare plin de empatie, ascultarea activ, este puternic deoarece v ofer informaii clare cu care s lucrai. n loc s v proiectai propria autobiografie i s presupunei gnduri, sentimente, motive i interpretri, avei de-a face cu realitatea din mintea i sufletul unei alte persoane. Exerciii Autoevaluare Avei rbdare s ascultai ceea ce v spun alte persoane? nelegei corect ceea ce v spun acestea nainte de a le rspunde? Reinei, n acest moment este important s devenii un fel de instrument neutru de nregistrare. Nu este momentul s v impunei propria versiune a ceea ce vi se spune sau s intervenii cu afirmaii despre propriile voastre sentimente, gnduri i opinii. Iata mai jos prezentat un exemplu; hotri, din grupul de rspunsuri, care sunt empatice i care nu: nc incapabil s stpneasc programul de calculator, Mircea se ndreapt spre voi pentru a treia oar n aceeai zi cutnd sprijin i ndrumare, declarnd: nc nu pot s-mi dau seama cum funcioneaz programul sta afurisit. i voi lucrai la el cu atta uurin! La care voi rspundei: n tot ce faci eti aa de ncet? O s-l nvei. La nceput i eu am avut ceva probleme Programele astea pot fi chiar frustrante uneori i te fac s crezi c n-ai s le mai poi nva niciodat. Dar nu-i face probleme, cu timpul o s fie mai uor. Uneori programele sunt aa de complicate c-i vine s dai cu azvrlita cu calculatorul. Dar ncet ncet o s fie mai uor. tiu cum este cnd nu reueti s-l nelegi de prima dat. La nceput eram i eu speriat. Rspunsurile c i d sunt empatice. Ambele capteaz sentimentul de frustrare pe care l simte Mircea.

125

Rspunsul a este un comentariu tendenios care exprim sentimentele voastre despre modul cum Mircea apeleaz din nou la voi i nu capteaz sentimentele, gndurile sau comportamentul acestuia. Rspunsul b nu este nici el empatic; mai degrab este un raspuns plin de compasiune i convingere. Poate fi de ajutor, dar nu este empatic. Rspunsul e, dei este bine direcionat, n sensul c este un rspuns linititor, este dat din perspectiva vorbitorului i nu din perspectiva lui Mircea. i acest rspuns vorbete mai mult dintr-o perspectiv plin de compasiune dect de empatie. Teme n general, ascultai-i mai mult pe ceilali. Dac considerai c sentimentele i prerile cuiva au valoare pentru voi, asigurai-v c ai neles corect ceea ce spune persoana n cauz. nainte de a v ntlni cu cineva important pentru voi, pregtii-v gndidu-v care sunt ateptrile voastre de la respectiva persoan. Fii gata i pentru posibilitatea ca aceste ateptri s fie eronate. Care ai dori s fie rezultatul ntlnirii? n ce aspecte ai dori s tii mai multe despre persoana n cauz? n timpul ntlnirii concentrai-v pe cealalt persoan. Pstrai contactul vizual i fii foarte ateni la expresiile faciale i la limbajul trupului su. Verificai interpretrile voastre cu privire la ceea ce se ntmpl, punnd ntrebri de genul Vrei s spunei c....? Dup ntlnire, trecei n revist rezultatele. Ce ai nvat despre persoana respectiv? Ce atitudine a avut acea persoan n privina lucrurilor care sunt importante pentru voi? Ce lucruri sunt importante pentru ea? Cum putei folosi ntr-o viitoare relaie ceea ce tocmai ai nvat? Cum ai procedat ca s-i dai de neles celeilalte persoane ce prere avei despre ea?

Ascultarea activ4
n cele mai multe cazuri, oamenii dein o bun expertiz n domenii specifice i o slab pregatire n comunicare. Oamenii petrec mai mult de 80% din perioada de veghe folosind abiliti simple de comunicare precum: Scrierea Citirea Vorbirea Ascultarea
4

Textul este adaptat dup Nicki Stanton, Comunicarea, Ed tiin i Tehnic, Bucureti, 1995

126

40% din starea de veghe o reprezint doar ascultarea, cu toate c tindem s dm puin atenie ascultrii, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult, oamenii rein doar 25% din ceea ce aud. Exista mai multe motive care pot explica acest fapt: Ascultarea este considerat o activitate pasiv i nu ncercm s ne concentram o perioad mai lung de timp ; Ca medie, oamenii oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe minut, n timp ce fluxul nostru mental este n jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastra are tendina s depeasc ceea ce este spus sau, pur i simplu, plecm adesea la o plimbare mental, gndindu-ne la alte lucruri ; n momentul n care ne pregatim s ascultam, nu obinuim s ne clarificm mintea, astfel c zgomotele din propriul nostru sistem ne impiedic s ascultm sau distorsioneaza ceea ce este spus ; Chiar i ascultatorul este ncercat de diferite emoii, astfel c abilitatea sa de a asculta este afectat ; Ca i asculttori, uneori suntem preocupai mai mult de ceea ce dorim noi s spunem, astfel nct ne concentram mai mult pe acest lucru, dect pe ceea ce ni se spune. Percepia asculttorului poate fi diferit de percepia vorbitorului, astfel c poate aprea o interpretare total diferit a informaiei. Bariere n ascultare: Bariere n ascultare ncearc s Tu gndeti c tii deja ceea ce au de ncearc s-i ii mintea deschis i s ai o gnd s spun i faci presupozitii asupra atitudine pozitiv. Spune-i ie nsui c acestui lucru persoana respectiv are ceva nou i interesant de spus. Eti dornic s-i spui prerea. S-ar putea s simi c momentul prielnic va trece fr ca tu s-i spui punctul de vedere, sau s crezi c intervenia ta este foarte important Te gandeti la altceva Concentreaz-te pe ceea ce spun ceilali si pe ceea ce fac. Noteaz-i pe scurt ceea ce vrei sa spui, astfel nct s nu te ngrijorezi c vei uita. n mod intenionat ndeprteaz din minte toate celelalte gnduri

127

Cum ne putem mbunti ascultarea?Destul de simplu, prin punerea n contact a emitorului mesajului cu receptorul pentru a crea o comunicare bidirecional. Tehnica realizrii acestui proces se numete ascultare activ. Ascultarea activ este o aptitudine care poate fi dezvoltat pn la un nivel foarte nalt, dar : trebuie s fim convini c este aptitudine important trebuie s acceptam c noi nu suntem att de buni la asta n prezent este unul dintre cele mai bune exemple de aptitudini fa de care cei mai multi dintre noi au un grad nalt de incompeten de care nu sunt contieni noi trebuie s fim pregtii s practicm ascultarea activ din fericire, fiecare interaciune ne d posibilitatea de a face acest lucru, dar luai n considerare i c exerciiile pot s grbeasc procesul de nvare. Modaliti prin care v putei mbunti aptitudinile de ascultare : Aciune Motivaie Trebuie s-i pese de asta pentru a dori Fr aceast motivaie, ntreaga munc smbunteti va reprezenta un efort prea mare depus n zadar ncerc s identifici un loc linistit n care S-i menii irul gndurilor este dificil s conversezi dac apar bariere de concentrare Fii pe deplin contient de propriile tale Astfel inct s nu v lasai influenai de presupoziii i prejudeci ele Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-i ntrerupe ascultarea n scopul pregtirii unei intervenii particulare

Fii atent la cuvintele care pot fi Exemple de acest tip sunt ovinism interpretate negativ i care pot conduce masculin, feminism, etc la reacii necontrolate sau la reacii stereotipe Nu-i permite ie nsui s mergi cu Nu ncerca s consideri c deja ai neles raionamentul nainte de ceea ce spune despre ce este vorba vorbitorul La anumite intervale, ncearc s Oferii-le vorbitorilor oportunitatea de a parafrazezi ceea ce vor s spun oamenii ti ceea ce credei dumneavoastr c spun ei Cutai cuvinte cheie dac ai pierdut Aceasta se ntmpl n particular dac irul conversaiei vorbitorul vorbeste mult sau are tendina de a bate cmpii 128

Nu ntrerupei pentru a cere clarificri, Putei ntreba aceste detalii atunci cnd sau s punei ntrebri plecnd de la vorbitorul i ncheie intervenia detalii nesemnificative sau irelevante Etapele ascultrii active: A trimite un mesaj B primete mesajul. Aceasta presupune ca receptorul s se concentreze asupra a ceea ce este spus B spune ceea ce a neles fr a face evaluri A fie este de acord cu reformularea lui B, fie emite din nou mesajul Acest proces este repetat pn cnd ambele prti i-au nsuit semnificaiile mesajelor Tehnicile ascultrii active Cele dou tehnici care ne pot ajuta s devenim mai competeni n ascultarea activsunt rezumarea i reflectarea: Rezumarea.Aceasta se refer la partea de coninut a mesajului i presupune s-i spui emitorului ceea ce nelegi tu din mesajul lui. Aceast parafrazare poate avea loc la intervale regulate i are urmtoarele avantaje: Verific gradul de nelegere Ofer oportuniti pentru clarificri Artnd vorbitorului c ai ascultat ceea ce a spus, v demonstrai astfel interesul Ofer vorbitorului feed-back asupra a ct de bine a fost exprimat mesajul Reflectarea.Aceast tehnic este ca i cum ai ine o oglind n faa vorbitorului, reflectnd frazele pe care le auzii. Astfel crete claritatea dialogului i permite vorbitorului s tie c l auzii. Putei reflecta informaia sau sentimentele. n ultimul caz, recunoaterea sentimentelor vorbitorului crete empatia dintre voi. Comunicarea non-verbala. Comunicarea activ este mult mbuntit dac se folosete corect comunicarea non-verbal, ceea ce include: Ca receptorul s aib contact vizual cu vorbitorul 60 80% din timp ncuviinarea i datul din cap atunci cnd suntei de acord Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; aveti grij totui sa nu-i imitai pozitia corporal. Limbajul i mesajele n comunicare La nceput a fost cuvntul.Cuvintele sunt viaa omului. Limbajul fiecruia dintre noi este o broderie de tipare verbale care ne deapn povestea. Limbajul este fie poarta pentru 129

nvare i alegere, fie poarta spre nenelegere i dizarmonie. nvnd s dezvoltai miestria limbajului, putei: S mbuntii calitatea informaiei pe care o schimbai cu alii n orice mediu ar fi S comunicai la un nivel de nelegere mai ridicat S influenai rezultatele unei situaii S v sporii puterea dumneavoastr i pe a altora luptnd mpotriva constrngerilor care apar n limbaj S depii rezistena contient angajnd incontientul S comunicai ntr-un mod captivant i convingtor S v mbogii limbajul i, implicit, viaa. S nvai ce mesaje comunicai incontientului altor personae i s descoperii dac acestea sunt ntr-adevr cele pe care vrei s le comunicai S nvai s recunoatei semnalele pe care dumneavoastr i alii le transmitei prin limbajul trupului. Abilitatea n folosirea limbajului este de folos nu numai cnd interacionai cu alii, dar, mai ales, cnd interacionai cu dumneavoastr niv. Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emitor, n msura n care el se situeaz, metodic, n concordan cu el insui, fr a-i cuta un alibi, fr a ceda tentaiei de a proiecta ceva asupra altuia i pentru receptor, care se plaseaz, fr ocoliuri, fr moralizare, fr ipocrizie, fa n fa cu emitorul sau cu el nsui.

Relaiile publice i imaginea organizaiilor colare

Categorii de public int

Oricine este nencreztor n necesitatea faptului ca relaiile publice s fie practicate n administraia colilor generale i a liceelor de astzi, trebuie doar s arunce o privire asupra titlurilor din ziare. Profesorii intr n grev, infraciunile sunt n cretere, prinii cer ca planul de nvmnt s se modifice, elevii i profesorii sunt atacai n clase; lista problemelor din scoli ar putea continua. n unele comuniti, puine probleme sunt la fel de importante ca i cele legate de unitile de nvmnt.Orice chestiune care afecteaza colile poate afecta n egal msur majoritatea segmentelor comunitii; cele mai multe persoane din societatea noastr sunt de prere c este dreptul lor de a cunoate i de a avea dreptul la replic n legatur cu ceea ce se ntmpl n coli. Cu ct nivelul educaional global crete, din ce n ce mai multe persoane cred c au dreptul i calificarea necesar de a- i exprima opiniile legate de fiecare faz a educaiei publice. 130

Relaiile publice ale unei organizaii privesc organizarea i administrarea sistemului complex de relaii comerciale, economice, politice, administrative, sociale, mediatice, culturale n care aceasta evolueaz. Ele sunt responsabile de organizarea comunicrii interne i externe a firmei, ele concep strategia i politicile de comunicare. Prin intermediul lor se concepe strategia i se aleg tehnicile de comunicare, se creeaz mesajele i evenimentele i se fixeaz canalele de comunicare. n comunicarea intern i extern a organizaiei nu poate fi vorba de transparen total, ci doar de transparen controlat. Nevoia de discreie i confidenialitate este mare. n aceast idee, relaiile publice reprezint i un filtru al comunicrii, filtru care las s treac i chiar amplific circulaia mesajelor favorabile i care mpiedic sau atenueaz impactul mesajelor nefavorabile. Rolul aciunilor de relaii publice este acela de a construi imaginea identitar a organizaiei, de a o apra i mbunti cu orice ocazie, de a creea i ntreine relaii bune i indirect profitabile cu cele mai importante categorii de public. Mai jos sunt enumerate cteva categorii de public int: Intern profesori, elevi, administrator, ali angajai, prini, alumni, membrii consiliului colar Extern grupurile de contribuabili, cluburile civile, leaderii industriei i afacerilor locale, rezidenii districtelor colare, persoanele aflate n vecintatea colilor, biserici i organizaii religioase, legislatori, agenii locale i de stat, agenii guvernamentale, organizaii ale profesorilor i uniuni profesionale, sindicale. Fiecare din aceste categorii de public int afecteaz coala pe diferite ci, dar patru grupuri profesori, elevi, prini i rezidenti ai districtului colar au o importan deosebit i trebuie sa fie tratate cu atenie. Profesorii sunt acum o for organizat chair dac nu au nc influena pe care o merit. Acest grup exercit influena i asupra legislatorilor, ageniilor guvernamentale i prinilor. Natura politic a administraiei colilor publice i suprafaa mare a multor districte colare au forat firescul relaiilor ce ar trebui s existe ntre profesori i administratori. Fiecare segment al populaiei cere existena unei voci mai puternice n legtur cu ceea ce se ntampl n clase, muli profesori fiind lipsii de autoritate. Ca i alte grupuri de angajai, profesorii se altur uniunilor pentru a ctiga influen asupra evenimentelor de la locul de munc. Elevii sunt acum mai activi i mai protestatari chiar i la nivel de coal general sau liceu, cernd mai mult influen asupra deciziilor luate n sistemul educaional.Eforturile relaiilor

131

publice trebuie depuse astfel nct s informeze elevii despre motivele din spatele deciziilor care i afecteaz. Priniifuncioneaz i ca grup intern i ca grup extern. Datorita interesului lor sporit n tot ceea ce le afecteaza copiii, prinii sunt la fel de bine informai de evenimentele colare ca i elevii. Unii prini se simt adesea implicai n coala la fel ca i profesorii. Organizaiile prinilor, ca i cele ale profesorilor, atrag atenia asupra faptului c participarea prinilor este esential n buna educaie a copiilor. Rezidentii districtelor colare sunt preocupai de activitile colilor chiar dac ei nu au copii ce urmeaz o coal. Pregtirea tinerilor de a deveni ceteni productivi este o chestiune ce implicmult lume. Programele colilor publice trebuie s fie sensibile la impactul eforturilor n afara orelor de curs. Cei care platesc taxe trebuie informai despre nevoile, preocuprile i contribuia colilor locale. De ce un printe prefer o coal n locul alteia? n multe cazuri este vorba de o calitate mai bun. n alte cazuri, atunci cnd calitatea i preul sunt egale, personalitatea, imaginea face diferena. Este necesar deci s dispunei de o strategie i de o planificare a activitii de relaii publice pentru a stabili i derula bune relaii cu categoriile de public int ale organizaiei colare. Pentru realizarea unui asemenea plan adecvat organizatiilor colare, trebuie sondat permanent, sistematic, direct i, pe ct posibil, n mod personal, opinia publicului.

Identitatea i imaginea colii. Elemente de creare i meninere a identitii

Organizaia i creeaz propria identitate cu scopul de a modela imaginea publicului despre ea nsi, imagine care este determinat pentru fiecare persoan n parte de o serie de factori. Trebuie s facem ns deosebirea ntre identitate i imagine. Identitatea se refer la modalitile prin care o organizaie urmrete s se regseasc pe sine n faa clienilor si, iar imaginea reprezint modul n care publicul consumator percepe firma respectiv. Fiecare caut anumite caracteristici la o imagine. Ea trebuie s fie purttoarea unui mesaj unic, care s sugereze principala calitate i poziia produsului pe pia. Mesajul trebuie transmis ntr- un mod distinct, pentru a nu fi confundat cu mesaje similare ale concurenilor. Cel mai important simbol de creare a identitii l reprezint logo-ul. Definit ca reprezentare grafic oficial a unei organizaii sau mrci, logo-ul a devenit un element esenial al civilizaiei moderne i al societii de consum; se estimeaz c un individ care activeaz ntr- 132

un mediu urban este expus zilnic la peste 1200 de logo-uri. Aplicat unui ansamblu deseori extins de suporturi comerciale (produse, afie, documente comerciale, circulare interne), primul su rol este acela de a asigura recunoaterea organizaiei emitoare de ctre un public ct mai divers. n aceast calitate, el este considerat cel mai reprezentativ element de identitate al comunicrii unei organizaii sau mrci, componenta esenial a tuturor programelor de identitate vizual. Puterea de reprezentare a logo-ului este real prin prezena sa pe totalitatea suporturilor de comunicare ale organizaiei: foi cu antet, cri de vizit, rapoarte anuale,afie publicitare, maina organizaiei, etc Cartea de vizit.Cnd nu sunt bani pentru clipuri, spoturi i anunuri n mass-media, cartea de vizit poate ine loc de pliant, brour i scrisoare de prezentare a organizaiei i a produsului/serviciilor. n acest scop, crile de vizit pot fi duble sau triple, dar pliate la dimensiunile standard. Prima pagin conine informaia tipic (logo-ul, numele persoanei, titlurile i onorurile, profesia, funcia, adresa, telefonul, faxul, adresa de e-mail. Prile interioare prezint informaii asupra organizaiei, asupra produselor, a serviciilor, a persoanelor de contact, a programului, rutelor i mijloacelor de acces la sediu. Ecusonul. Ecusonul poate vorbi despre organizaie, activitate i persoane n diverse ocazii, contacte i aciuni de relaii publice. Concepute inspirat, cu un design plcut, o grafic sugestiv i un mesaj uor de descifrat, ecusoanele stimuleaz contactele de afaceri. Agat la piept el este vzut de toat lumea i poate elimina complicatele formaliti de prezentare. Uniforma. n anumite genuri de activitate, uniforma constituie un semn distinctiv i un simbol al imaginii publice. Este un element important pentru coli. Pn la un anumit punct, elevii sunt identificai cu scoala din care fac parte i reciproc. Uniforma poate aduce un plus de prestan i distincie, care asigur colii o form special de publicitate. Afiajul exterior. Pentru coli, nu este vorba de panouri i bannere scumpe, ci de mici afie i indicatoare stradale pe care le putei realiza singuri i plasa fr chirie i taxe. Cnd exist loc pentru un mic panou sau un afi n faa scolii nu pierdei ocazia de a-l plasa acolo. Cnd intrarea este ascuns, poate fi indicat cu un ndemn corect. Exerciii Se presupune c, ntr-o discuie la care luai parte, cineva ar face urmtoarele afirmaii: Relaiile publice nu folosesc la nimic. O organizaie trebuie s-i vnd produsele i att. Dac produsul este de calitate, se vinde oricum, iar dac produsul este de proast calitate nu se va vinde, in ciuda tuturor eforturilor. Dac ar fi s dai un rspuns, care ar fi acela? Adaptai rspunsul la organizaia colar. 133

Identificai principalele categorii de public int ale organizaiei colare din care facei parte i facei o scurta caracterizare a lor.

Planul unei campanii de relaii publice

Eforturile de relaii publice ale oricrei organizaii au ca scop susinerea misiunii organizaiei n general. Din acest motiv, elaborarea planului anual trebuie s aib la baz declaraia de principii a organizaiei sau scopul organizaiei. Unul din rolurile departamentului de relaii publice este acela de asisten pentru evaluarea misiunii unei organizaii. Acest lucru poate include revizuirea i rescrierea sau, poate, conceptualizarea i scrierea unei declaraii de principii. Cele mai multe organizaii au o declaraie de principii de la nceputul existenei lor, dar, cel puin odat la cinci ani declaraia ar trebui s fie revizuit. Declaraiile de principii dau tonul organizaiei, i stabilesc caracterul i definesc parametrii activitilor ei. Ele pot fi comentarii lungi i filosofice despre natura organizaiei sau pot avea numai un paragraf sau dou. Alturi de declaraia de principii, organizaiile scriu declaraii descriptive despre ele nsele. Acestea apar n rapoartele anuale sau n rapoartele date de analiti sau brokeri atunci cnd te interesezi de aciunile unor companii. Pentru c declaraiile de principii i cele descriptive au tendina s fie lungi, cele mai multe organizaii mai scriu i o declaraie de identificare scurt i elegant care poate fi folosit n contextele n care apare i numele organizaiei. Obiective i scopuri Scopurile organizaiei sunt ntotdeauna legate de declaraia de principii i trebuie s fie n ton cu viziunea organizaiei proiectat prin declaraia descriptiv i prin cea de identificare. Spre deosebire de declaraia de principii, cu interpretrile ei n declaraiile descriptive i de identificare, scopurile ar trebui s aib rezultate clare, dar durata sau gradul rmn nespecificate. Unele definiii de dicionar folosesc pentru scop termenul obiectiv ca sinonim. Pentru planificare, este mai bine s considerm un scop ca destinaie i obiectivele ca realizri sau pai suplimentari pentru a nainta. Obiectivele sunt mai mici, pe termen scurt i mai uor de msurat. Fiecare descrie o obligaie care trebuie ndeplinit ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un anumit grad. Se pot crea i implementa aciuni de cercetare pentru a msura obiective specifice i a monitoriza progresul pe parcurs. 134

Publicurile i poziionarea Un alt aspect al planificrii pentru o organizaie implic identificarea i descrierea tuturor publicurilor sale. Apoi se pot determin care sunt publicurile primare n cele mai multe dintre circumstane acelea cu care te atepi s menii legtura direct, aproape n fiecare zi. Se lucreaz i cu publicurile secundare, dar mai rar. Publicurile unei organizaii spun ceva despre ce este i ce face organizaia, n acelai mod n care prietenii i asociaii unei persoane spun ceva despre ce este i ce face organizaia. Modul n care organizaia vrea s fie vzut de cele mai multe dintre publicurile sale principale i care este reflectat n declaraia descriptiv i n cea de identificare se numete poziionare. Astfel, poziionarea este similar cu strategia de difereniere din marketing, care implic sublinierea modului n care un produs sau un serviciu se difereniaz de cele ale competitorilor. O declaraie de poziionare comunic modul n care o organizaie vrea s fie vzut de toate publicurile sale. Gsirea modului de exprimare a unei poziii i de promovare a ideii pe care poziia o reprezint pentru fiecare public se afl n centrul planificrii fcute de departamentul de relaii publice al organizaiei. Planificarea i managementul activitilor de relaii publice Rolul relaiilor publice n planificarea formal a unei organizaii este semnificativ. Consilierii de relaii publice ajut la crearea unei declaraii de principii pentru organizaie, ca parte a stabilirii obiectivelor i scopurilor organizaiei pe un an, pe cinci sau pe zece. Unele planuri de relaii publice de comunicare sunt legate direct de planurile organizaiei. Chiar dac o organizaie nu are planuri stabilite pe anumite perioade, totui departamentul de relaii publice trebuie s aib un plan de comunicare generic care se ncadreaz n activitile anuale ale organizaiei. n plus, departamentul de relaii publice are nevoie de un plan de comunicare n cazul crizelor, sau cel puin de nite reguli generale pentru tratatrea crizelor. Planificarea strategic este folosit pentru c planificarea tradiional depinde de un mediu destul de previzibil; dar, din cauza naturii globale a politicii i a economiei, nu mai exist medii previzibile. Consultantul de management Peter Drucker scria: De regul, planificarea ncepe cu tendinele din trecut i cu proiecia lor n viitor, folosind poate un dozaj diferit, dar o configurare destul de asementoare. Acest lucru nu va mai funciona. Cea mai probabil ipotez ntr-o period de turbulene este apariia unui eveniment unic care schimb configuraia. Evenimentele unice, prin definiie, nu pot fi planificare, dar pot fi prevzute. Acest lucru cere realizarea unor strategii pentru viitor, strategii care anticipeaz cele mai mari schimbri care se pot ntmpla i formele pe care le pot lua, strategii care dau posibilitatea unei organizaii s obin avantaje de pe urma noilor realiti i s transforme turbulenele n anse. 135

Realizarea unei campanii nseamn a urma anumii pai stabilii n planul campaniei: campaniile ncep cu cercetarea, continu cu fixarea obiectivelor, planificarea i deciziile strategice i sfresc cu evaluarea. Kendal propune formula RAISE: Research, Adaptation, Implementation, Strategy, Evaluation (Cercetare, Adaptare, Implementare, Strategie, Evaluare) care implic planificarea la fiecare nivel. El subliniaz importana Adaptrii adaptarea pare a fi mai potrivit cu ceea ce se ntmpl n realitate n acest stadiu deoarece, prima sarcin dup cercetare, este adaptarea la nevoile publicului pe care i-l fixeaz organizaia pentru o campanie. Strategii de rezolvare a problemelor n cadrul campaniei de relaii publice Una din cele mai vechi formule pentru rezolvarea problemelor este formula R-A-C-E a lui John Marston un acronim pentru Cercetare (Research) Aciune(Action), Comunicare (Communication) i Evaluare (Evaluation). Un alt acronim este este al lui Jerry Hendrix: R-O- P-E. Ca i Marston, Hendrix ncepe cu Cercetarea (R), dar trece apoi la obiective (O), pe care le mparte n obiective de producie i obiective de impact. Obiectivele de producie sunt activitile de comunicare care ar trebuie generate de activitatea de relaii publice ntr-o perioad dat. Obiectivele de impact au trei dimensiuni: obiectivele informaionale (expunerea la mesaj, nelegerea i reinerea), obiective atitudinale (creare, consolidare i schimbare); i obiective comportamantale (creare, consolidare i schimbare). P-ul reprezint elaborarea de programe. Ultimul pas, din nou, este evaluarea. Procedura de rezolvare a problemelor oferit de Glen M .Broom i de Davis M. Dozier este mai complex. Cei zece pai sunt: definirea sau identificarea problemei analiza situaiei (cercetarea informaiei , a datelor de context i examinarea factorilor i forelor interne i externe) fixarea obiectivelor programului identificarea publicurilor fixarea obiectivelor programului pentru fiecare public planificarea programelor de aciune pentru fiecare public. planificarea programului de comunicare pentru fiecare public: strategii pentru mesaj i pentru canalele de comunicare implementarea programului (responsabiliti, calendare i bugete) evaluarea feed-back-ul. 136

Planul ca instrument de lucru n cadrul campaniilor de relaii publice Primul pas n realizarea planului de relaii publice presupune definirea i analizarea problemelor pentru a stabili prioritile i apoi obiectivele activitii. Problemele difer, desigur, n funcie de domeniul de activitate al organizaiei i de ceea ce dorete aceasta s realizeze. Toate aceste probleme i altele sunt semnalate, de regul, de departamente n cazul n care organizatia colar este suficient de mare; dac organizaia este mic i nu are n componen departamente specializate, chiar i angajaii, dac i ncurajai, v pot spune unde consider ei c sunt probleme. Evident, ele trebuie abordate corespunztor, pe calea fixrii unor obiective. La modul ideal, obiectivele trebuie s fie msurabile i realizabile. Cineva care i propune obiective nerealizabile eueaz din start, orict de mult s-ar strdui. Pentru ca un obiectiv s fie msurat cu eficacitate, acesta trebuie definit clar. Nu au nici un sens afirmaiile de tipul creterea nivelului de familiarizare al publicului ori, realizarea unei schimbri de atitudine; acest lucru nu ar fi suficient. Obiectivele trebuie s cuprind rspunsuri i ntrebri cum ar fi care public, i atitudinea fa de ce?, ceea ce presupune definirea publicului int. Apoi rspunsul la ntrebarea pe cine trebuie s influenm? ne duce la o alt ntrebare: cum putem face aa ceva?.Iar odat ajuni aici planul ncepe s devin viabil. Planul unei campanii de relaii publice trebuie s ia n considerare urmtoarele etape: Definirea problemelor Analiza situaiei, stabilirea obiectivelor Identificarea diferitelor categorii de public Stabilirea strategiilor Stabilirea tacticilor Fixarea calendarului de lucru Stabilirea bugetului Stabilirea procedurilor de evaluare Definirea problemelor i stabilirea obiectivelor n general, aciunile de relaii publice pot viza trei mari tipuri de probleme: Prentmpinarea i rezolvarea unor crize; Creterea reputaiei; Crearea, schimbarea sau cosmetizarea imaginii unei organizaii colare. Analiz este de obicei un cuvnt care intimideaz, chiar i pe profesioniti; n fond, deschis analizei este cel care are o atitudine favorabil schimbrilor pe care analiza le-ar putea considera utile sau necesare. Analiza nu implic un efort prea mare: trebuie doar s v uitai 137

n jurul dumneavoastr, n loc s ateptai ca schimbrile s soseasc pe neateptate. Analiza nseamn de fapt atenie la modul n care putei mbunti lucrurile. Analiza se aplic n orice sector al activitii umane. Orientat spre analiz este acela care ncerc s rezolve problemele n loc s se plng de cum stau lucrurile n prezent. Pentru a realiza o analiz, nti trebuie s definii de unde plecai: aruncnd o privire n urm, vei cunoate istoricul instituiei i al structurii creia i aparinei; aruncnd o privire n jur, vei putea stabili circumstanele n care s acionai; va fi necesar s nelegei relaiile instituiei dumneavoastr cu diferite segmente de public, pentru a putea stabili obiective realiste; aruncnd o privire n interior, v creai posibilitatea s cunoatei caracterul, personalitatea i stilul de funcionare al firmei dumneavoastr. Analiza situaiei se poate materializa ntr-un dosar de lucru care cuprinde dou seciuni: analiza factorilor interni - se trec n revist aciunile persoanelor importante din organizaie, structurile i procesele relevante pentru problema n cauz, istoricul implicrii firmei n acea problem. De asemenea, se poate face un audit al comunicrii (atitudinile i practicile de comunicare ale organizaiei) cu scopul de a nelege mai bine modul n care ea comunic cu publicurile sale. n urma acestei evaluri se poate afla cum, ce i cui se transmit mesajele organizaiei, permind conducerii s aib o imagine precis asupra a ceea ce se face n mod curent i ofer o baz de date pentru deciziile imediat urmtoare; analiza factorilor externi se refer ndeosebi la segmentele de public implicate sau afectate de acea problem. Analiza detaliat a factorilor interni i externi permite efectuarea unor evaluri de tip SWOT, a punctelor tari (strenght) i slabe (weekness) ale organizaiei, ale mprejurrilor favorabile (opportunities) i ameninrilor (threats) cu care ea se confrunt. Stabilirea obiectivelor Formularea unui obiectiv trebuie s satisfac mai multe cerine: s indice o aciune observabil prin care s poat fi exteriorizat un comportament (atitudine); s descrie comportamentul (atitudinea) dorit a se forma prin activitatea de relaii publice; s precizeze condiiile care ar putea face msurabil comportamentul (atitudinea), fiind astfel probate criteriile de evaluare a performanelor prin care subiectul atest comportamentul/atitudinea/opinia dorite; (ex. membrii instituiei s fie n msur s descrie programul/obiectivele imediate ale firmei, fr mijloace ajuttoare, cu o exactitate de 80%). Obiectivele se vor fixa n scris, determinndu-se att obiectivele generale, ct i cele specifice. n formularea lor se va realiza permanent corelarea cu resursele materiale i de timp disponibile. De asemenea, obiectivele trebuie raportate la problema n cauz.Costurile 138

investite ntr-o campanie de popularizare a unui produs sau serviciu nu trebuie s depeasc valoarea ncasrilor obinute prin comercializarea produsului respectiv. Identificarea publicurilor i stabilirea strategiilor Dup ce au fost stabilite obiectivele, urmtorul pas const n definirea categoriilor de public crora le sunt destinate mesajele. Pentru aceasta este necesar s ne ntrebm pe cine trebuie s informeze sau s influeneze campania planificat. Pentru a fixa categoriile de public trebuie s segmentm publicurile n uniti mai mici. Cercetrile fcute n etapa de analizare a situaiei permit identificarea unor grupuri de oameni care au n comun ceva caracteristic, ceva relevant pentru obiectivele campaniei: opinii i atitudini asemntoare cu sau diferite de cele ale firmei. Stabilirea acestor segmente de public considerate ca importante duce la concluzia c lor trebuie s li se acorde o atenie special, ceea ce nseamn mai multe mesaje, mai mult timp, mai muli bani. Stabilirea strategiilor: Alegerea unei strategii este determinat de resursele organizaiei, de gradul de accesibilitate al publicului, de scopurile campaniei, de circumstanele concrete i de calitile profesionale. Strategia aleas trebuie s ntruneasc urmtoarele caliti: S ating publicurile alese ca int ale respectivei campanii; Fiecare element al strategiei s poat fi corelat cu segmentele diferite ale categoriilor de public determinate; Strategia global i elementele constitutive trebuie s rspund cel mai bine obiectivului fixat pentru campania respectiv; Strategia trebuie s fie n concordan cu resursele de timp, umane i financiare ale firmei; Strategia trebuie s fie compatibil cu stilul de conducere i valorile managerilor firmei. Iat exemple de strategii: Inactivitatea strategic: n anumite condiii (confruntarea cu o persoana sau cu o alta organizaie care are o proast reputaie) cea mai bun strategie este s o ignori i s nu ntreprinzi nimic Activiti de diseminare a informaiei: aceste strategii au ca finalitate distribuirea de mesaje care prezint organizaia din punctul ei de vedere; n aceste cazuri diseminarea informaiei poate lua mai multe forme: Programul de informare public: informaia prezint punctul de vedere al organizaiei care sponsorizeaz programul, susinerea oficialitilor, declaraii etc. Conferine de pres: acestea ofer tuturor instituiilor mass-media, simultan, informaii semnificative despre organizaie 139

Lobby-ul: acesta ofer legiuitorilor informaii fiabile despre organizaie i transmite organizaiei feed-back-ul forului legislativ Apariii publice ale unor personaliti, turnee ale purttorului de cuvnt: acestea aduc n prim-plan nume de rezonan social care pot promova organizaia i pot distribui informaii despre aceasta Biroul de pres Corectarea informaiilor eronate sau ruvoitoare Expunerea de suporturi informative cu ocazia unor reuniuni publice Organizarea de evenimente: aceste strategii vizeaz transmiterea de informaii prin: Evenimente neplanificate, mai exact reacia la un eveniment relativ neateptat: descoperiri, acte de eroism, numiri de noi lideri, fuziuni etc Ceremonii: ocazii festive care marcheaz anumite evenimente: aniversri, comemorri, momente de pensionare, inaugurri Evenimente puse n scen pentru mediatizare, adic activiti organizate pentru a atrage atenia presei i a genera vizibilitate public: (lansri de aciuni, acte de caritate, gesturi simbolice) Concursuri, competiii (inclusiv momentele festive ale decernrii unor premii de excelen). Activiti promoionale: acestea au ca scop impunerea imaginii organizaiei prin: aciuni de marketing, care ncearc s focalizeze atenia asupra eforturilor de satisfacere a consumatorilor: trguri, expoziii, demonstraii i testri de produse, lansri de noi produse, etc dramatizri: acestea vor s arate cum funcioneaz un produs sau un serviciu prin prezentarea dramatizat a acestuia strngere de fonduri: eforturi destinate s colecteze bani pentru diverse categorii de public ori diverse organizaii sau pentru a completa bugetul unei campanii descoperiri tiinifice: oferirea de informaii privind o tem controversat sau lansarea rezultatelor unor cercetri aciuni civice Activiti organizaionale: acestea urmresc promovarea organizaiei n mediul ei specific prin: poziionarea unei organizaii: definirea celor care o sprijin i crearea unui grup pentru eforturi de cooperare; constituirea coaliiilor: realizarea de aliane cu grupuri i organizaii care au aceleai obiective i mprtesc aceleai valori conferine, convenii, seminarii: acestea permit diseminarea informaiilor, schimbul de idei i creterea prestigiului organizaiei

140

lobby-ul indirect: acesta se realizeaz prin mobilizarea alegtorilor n jurul unei anumite probleme pentru a exercita presiuni asupra legislativului negocieri: intervenia, ca autoritate dezinteresat, pentrua rezolva conflictele dintre grupuri. Fixarea calendarului i stabilirea bugetului Un element important este fixarea momentelor de ncepere i ncheiere a campaniei, precum i datelor la care va avea loc fiecare aciune. Intervalul de timp ocupat de o campanie depinde de obiectivele i de natura acesteia.Unele campanii precum cele care i propun s informeze publicul despre lansarea unui nou produs, trebuie s fie rapide i energice; altele (precum cele care au ca obiectiv s schimbe o percepie negativ sau s conving publicul s accepte valori noi) se vor derula pe perioade lungi de timp.ntinderea acestora se justific prin faptul c schimbarea atitudinilor este dificil, ceea ce implic stabilirea unor obiective care nu se pot atinge dect n unul, doi sau trei ani. Calendarul are rolul de a indica data, ziua, ora la care va avea loc aciunea respectiv i de a arta timpul necesar pentru pregtirea i desfurarea acesteia. n stabilirea intervalului de timp necesar pregtirii unui element strategic al campaniei, trebuie s se in seama de toate activitile care concur la realizarea evenimentului sau mesajului n cauz. Stabilirea bugetului nc din etapa fixrii obiectivelor campaniei este de dorit s se contureze i un buget preliminar. Calculul efectiv al bugetului se poate face dup ce au fost stabilite strategiile, tacticile i calendarul campaniei; n felul acesta vor putea fi evaluate cheltuielile pentru fiecare aciune n parte, n raport cu totalul aciunilor planificate i timpul alocat pentru fiecare din acestea. La acestea se adaug un procent suplimentar pentru cheltuieli neprevzute i un altul pentru a se face fa ratei inflaiei (n special pentru campaniile de lung durat). Succesul n executarea unei campanii bine planificate depinde de ase factori eseniali: Delegarea responsabilitilor: rspunderea pentru executarea fiecrei activiti trebuie s fie atribuit n mod precis unui membru al echipei, iar aceast delegare trebuie s figureze n planul scris Fixarea termenelor limit de ndeplinire a fiecrei aciuni; Controlul calitii: coordonatorul campaniei trebuie s verifice fiecare document, modul de ndeplinire al sarcinilor, starea echipamentelor, calitatea produselor de comunicare

141

Comunicarea n interiorul echipei: coordonatorul trebuie s asigure circulaia informaiei prin ntlniri de lucru i schimburi de idei ntre membrii echipei Comunicarea cu beneficiarul campaniei (conducerea organizaiei) Evaluarea permanent: pe msur ce aciunile preconizate sunt realizate, ele trebuie supuse evalurii, pentru a detecta eventualele nereuite i a le corecta sau ntmpina. Exerciii: Formulai cinci obiective de relaii publice; Selectai din lista de strategii propus pe cele oportune i identificai aciunile subsumate. Realizai un plan de relaii publice pentru organizaia colar la care lucrai. Concepei mesaje adecvate strategiilor alese i categoriilor de public vizate.

142

Anexa 1 Exerciiul Aptitudini de comunicare n general Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii diferitele stadii ale unui proces de comunicare astfel nct s fii capabili sa recunoatei barierele n comunicare ce pot interveni i s gasii soluii pentru a le depi. Activitate individual Identificai o situaie de comunicare dificil n care v-ai aflat. Identificai n aceast situaie etapele procesului de comunicare prezentate mai jos. Identificai barierele de comunicare ce v-au facut sa resimii acea situaie ca dificil. Cutai soluii pentru ndeprtarea barierelor de comunicare identificate i scriei propunerile voastre n spaiul acordat. Scriei propunerile voastre pentru soluii n spaiul acordat. Aveti 15 minute pentru a realiza aceast activitate. Etape ale procesului de Bariere comunicare Construirea mesajului Adaptarea mesajului Pregtirea receptorului Transmiterea mesajului Interpretarea mesajului Mesaj incomplet/incorect Soluii de ndeprtare

Mesajul nu este adaptat caracteristicilor audienei Receptorul nu este pregtit s l accepte Mijlocul de transmitere nu este bine ales Mesajul nu a fost neles aa cum s-a intenionat

Confirmarea faptului c Eecul n a cere i a primi mesajul a fost neles feed-back 143

Anexa 2 Exerciiul Empatia Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii importana ascultrii pentru a realiza o relaie de empatie. Activitate pe perechi Alegei un subiect general de discuie plecnd de la temele: prietenie, fidelitate, divor; Apoi lsai conversaia s se desfoare timp de cinci minute. La final, descriei interlocutorului versiunea voastr cu privire la ceea ce gndete i simte el. Repetai exerciiul, pornind de la un alt subiect de discuie de acelai tip. Inversai rolurile. Anexa 3 Exercitiul Ascultarea activ Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii i s practicai tehnicile ascultrii active astfel nct s v putei mbunti abilitile de ascultare atunci cnd lucrai cu oamenii. Activitatea grupului (3 persoane) Convenii asupra unui subiect de discuie - ceva simplu, cum ar fi un film sau un eveniment recent la care ai participat amandoi. Participantul A i participantul B i exprim punctul de vedere ntr-o discuie de 5 minute; In trei minute, participantul C, cu rolul de observator, are ca sarcini s rezume i s exprime punctele de vedere asumate de A i B; Discutati rezultatele n cadrul grupului. Aveti 15 de minute pentru a realiza aceast activitate. Anexa 4 Exerciiul Acordarea feedback-ului Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s exersai reformularea, n multiple feluri, a gndirii exprimate de una sau mai multe persoane astfel nct s se stimuleze continuarea dialogului i interaciunea. Activitate pe perechi Identificai o tema de discutie de interes comun (probleme manageriale sau dificulti intervenite n cadrul claselor de elevi) 144

De cate ori vei avea posibilitatea i chiar de fiecare dat cnd o persoan va vorbi, cellalt va reformula mesajele emise. Cel care va reformula l va ntreba pe emitor daca e de acord cu modul de re-exprimare a mesajului su. Daca e de acord, vor putea fi emise i alte mesaje. n caz contrar, emitorul iniial va re-exprima el nsui ceea ce dorise s spun ; se va face o nou reformulare a mesajului su, dup care va fi din nou consultat. n cazul n care nu va fi nici acum de acord, se va repeta procesul, pana la obinerea confirmrii (aveti zece minute pentru a realiza aceasta activitate). Anexa 5 Exercitiul Emiterea de mesaje de tip EU (a) Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s recunoatei tipurile de mesaje astfel nct s putei alege ntre mai multe forme de interpelare a celuilalt, cu exprimare neutr sau implicare personal. Activitate individual Studiati Foile 1 care conin mesaje de rspuns la situaii schematizate, exprimai-v sentimentele pe care vi le induc rspunsurile i comentai efectele produse. Redactai mesaje corespunztoare celor trei registre i notai-le pe Foaia de situaii 2. Aveti 30 minute pentru a realiza aceast activitate. Foaia de situaie cu mesaje (1) Situaii Un mic grup face mult zgomot, deranjnd celelalte grupuri Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau voi) el) noi) - suntei prea zgomotoi! Ai putea s v domolii puin ar trebui s v dai seama ce glgie facei ce v nsufleete aa de tare? ai putea s m ascultai? - Nu e corect s i deranjezi pe alii - Un pic de linite - Ar fi mai bine s ne nelegem - Ce se petrece? - Nu se mai nelege nimic ! - Nu sunt deloc ncntat de glgia voastr - A vrea s nu fiu deranjat de zgomotul vostru - Mi-ar plcea s fie mai puin agitaie - M ntreb ce se petrece - Atept momentul n care fiecare grup s poat lucra n linite. 145

Cineva (tnar sau adult) se exprim ntr-un mod grosolan

- Nu ti-e ruine s vorbeti astfel? - Ai putea s te exprimi mai atent - Ai putea s-i ceri scuze - De ce ii s vorbeti grosolan? - Bine, spune-ne ce nu e n ordine

- Nu e normal s se vorbeasc grosolan - Oricnd se pot modifica acele cuvinte nepotrivite - E mai bine s taci dect s fii vulgar - E chiar imposibil o exprimare mai delicat ! - E n regul, maine va fi mai bine.

- Gsesc c e necuviincios s te exprimi astfel. - A vrea s aud un altfel de limbaj - Te sftuiesc sa-i controlezi cuvintele ! - Ar trebui s m supr sau s m indignez ? - N-am auzit nimic!

Niste colegi de echipa au naintat un raport cu adevrat superficial

- Raportul vostru este insuficient - Va trebui s-l refacei i s-l terminai - Trebuie s colaborai mai mult pentru a face o lucrare corect - De ce nu ai avut timp ? - Promisiunile voastre sunt vorbe n vant !

- Un raport pres - Regret c trebuie superficial nu e s citesc un text deloc satisfctor neterminat - Trebuie reluate - Atept o alta toate acestea redactare ! - Corect e s facem - mi place s cred bine ceea ce facem c vei reui s v - Ce s-a ntmplat ? organizai mai - Va fi mai bine data bine viitoare ! - Ce-ar trebui s cred despre o astfel de lucrare ? - Nu am nimic de spus - Deplng dezinvoltura unora - V cer puin linite ! - Sunt dezolat de turnura pe care o iau discuiile aici - As vrea s schimbai tonul - Am putea s

Un coleg ajunge cu - Nu va stnjenete - Nu e bine s te faci ntarziere i faptul c deranjai astfel remarcat deranjeaz edina atta lume ? - Sa trecem peste asta Unii dintre elevi i contest cu vehemen profesorii - Suntei nedrepi - Ai face mai bine s ne ascultai - Nu vei catiga nimic daca vei continua aa - Nu se recomand criticarea deciziilor unor persoane cu responsabilitate - Ar fi bine s schimbai tonul

- Suntei convini de - Cu invective nu vorbim mai calm 146

justeea atitudinii dumneavoastr - Ne putei spune poate i altceva decat s ne facei reprouri

vom reui s progresm deloc - Care sunt adevratele motive ale acestui conflict? - Toate aceste certuri insipide nu folosesc la nimic - E mai uor s critici dect s acionezi - Trebuie s ncercm - ndeprtnd prejudecile, nu putem dect ctiga - Ce va face cel mai mult s ezitai ? - Nu se moare din asta !

- Ne e permis s nu reacionm ! - Frumoas recompens!

Echipa de proiect respinge soluia naintat de ctre expertul proiectului

- V opunei fr s tii despre ce e vorba - ncercai aceasta tehnic, vom discuta dupa aceea - Avei interes s experimentai tehnici noi - Ce v sperie ? - Cred c unii dintre dumneavoastr ar dori s nceap

- Nu am neles reticenele voatre excesive - V cer s ncepei - Vd foarte bine c ezitai! - Acest lucru nu v poate mpiedica s ncercai, credei- m ! - Ce impresie v creez propunndu-v aceast tehnic? Va admir.

Foaia de situaie cu mesaje (2) Situaii Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau voi) el) noi)

Un subordonat a uitat s v informeze n legtur cu o comunicare important Un coleg v interpeleaz insistent i, considerai dumneavoastr, pe nedrept Un superior ierarhic a

147

uitat de o cerere de concediu (pentru un eveniment familial, pentru o nmormntare) pe care i-o naintasei Un subordonat v adreseaz o ntrebare care v surprinde Pe strad, o persoan v bruscheaz

Anexa 6 Exerciiul Identitatea organizaiei colare Cultura reprezint modul de via al unui grup de oameni; cultura unei organizaii colare reprezint modul de via din cadrul colii, inclusiv limbajul, filosofia i valorile sale, riturile i ritualurile, practicile comunicaionale, relaiile interpersonal; a defini cultura unei organizaii nseamn, n bun msur, s-i defineti identitatea. Rspunznd la urmtoarele ntrebri despre coala dumneavoatr vei nelege mai bine cum putei defini identitatea acesteia. Care este numele colii? Numele poate reflecta misiunea, fondatorul sau orice altceva dorii ca el s comunice publicului. Ai creat un logo? Ce semnificaie are el? Reflect ceva aparte legat de coal? Cum este definit misiunea colii? coala are o declaraie de principii sau un slogan care s comunice o valoare important? Are organizaia vreun ritual (un eveniment, o ceremonie, un obicei la care nu se renun niciodat)? Care sunt caracteristicile unui personaj model din cadrul colii? Ce caliti trebuie s aib pentru a deveniun erou?Cine a supravieuit i cine este admirat de ceilali? Care ar fi caracteristicile unui ratat din coala dumneavoastr? Ce tipuri de oameni nu au nici o ans s reziste n organizaie? Care este de facto reeaua de comunicare? Cea formal sau cea informal? Care este politica de comunicare practicat de organizaie? Cum ar putea fi descris coala? De ctre persoanele din interior?Dar de cele din exterior? Care ar fi diferenele ntre cele dou descrieri? De ce? 148

Este nevoie ca angajaii s cunoasc un jargon special, regulile sau politica colii? Avei programe de perfecionare? n ce categorie ai introduce organizaia? Trebuie s fi tare pentru a supravieui aici Muncim din greu dar ne i distrm la greu Nu tim dac maine vom fi aici Vom fi aici ntotdeauna. La fel i hrograia noastr Altele Ce alte lucruri credei c este important s fie identificate sau exprimate n legtur cu coala dumneavoastr?

149

Bibliografie
Nicki Stanton, Comunicarea, Societatea Stiinta si tehnica, Bucuresti, 1995 Sue Knight, Tehnicile programarii neuro-lingvistice, Curtea Veche, Bucuresti, 2004 Allan Pease, Limbajul trupului, Polimark, Bucuresti, 2001 Daniel Goleman, Inteligenta Emotionala, Curtea Veche, Bucuresti, 2005 John W. Baird, James B. Stull, Comunicarea in afaceri, comunicare.ro, Bucuresti, 2003 Rodica Candea, Comunicarea manageriala, Ed. Expert, Bucuresti, 1996 Dan Popescu, Arta de a comunica, Ed. Economica, Buc. 1998 Stefan Prutianu, Comunicare si negociere in afaceri, Ed. Polirom, Iasi, 1997 Les Giblin, Arta dezvoltarii relatiilor interumane, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2000 Steven J. Stein, Howard E. Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti, Ed. Allfa, 2003 www.mindtools.com/page8.html S.M.Cutlip, A.H.Center, Nuovo manuale di relazioni pubbliche, Francoangeli, Milano, 1997 Robert Hiebeler, Thomas B. Kelly, Charles Ketteman, Arthur Andersen Cele mai bune practici, Image, Bucureti 1998 Valentin Stancu, Marcela Stoica, Adrian Stoica, Relaii Publice, Concept Publishing, 1997 tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2000 Judith Ridgway, Relaii cu media, Codecs, 2001 Cristina Coman, Relaiile publice - Principii i strategii, Polirom, 2001 Katie Milo, Sharon Yoder, Peter Gross, tefan Niculescu Maier, Introducere n Relaii Publice, Nim, Bucureti 1998 Anne Gregory, Planning and Managing Public Relations Campaigns, The Institut of Public Relations Robert Kendall, Public Relations Campaign Strategies, Haerper Collins, 1996 Otis Baskin, Craig Aronoff, Dan Lattimore, Public Relations - The Profession and the Practice, Brown & Benchmark, 1997

150

MODUL DE ART DRAMATIC

Autori Nicolae Mandea Mihaela Blan Beiu

Cuprins
Introducere 1. Teoria artei actorului n sprijinul educaiei generale 1.1. Consideraii generale 1.2. Despre capacitatea profesorului de a crea un mediu propice nvrii, dezvoltrii personale, potenrii creativitii

2. Homo symbolicus 2.1. Consideraii generale 3. Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii 3.1. Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale3 3.2. Exersarea controlului emoional prin focusare asupra punctului de concentrare 4.Modalitatea de evaluare Concluzii

151

Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. mile Durkheim5

Introducere
nvarea este un proces cumulativ. Procesul de nvare trebuie s-i menin perpetuu calitatea dinamic. Numai dac plecm de la aceast realitate putem potena calitatea comunicrii profesor-elev. Pentru c un profesor care consider c a transmite cunotine i a evalua memorizarea lor este esena fiei postului su, minimalizeaz procesul nvrii. Dou aspecte fac ca un sistem educaional s fie funcional: capacitatea profesorilor de a-i nva pe elevi s nvee i abilitatea lor de a le forma caracterele. Modulul de art dramatic i propune s aduc n sprijinul comunicrii profesor-elev tehnicile specific teatrale, prin ele nsele tehnici ale comunicrii, i, mai mult dect att, tehnici ce pun accent pe aspectele mai profunde i mai greu controlabile ale comunicrii: comunicarea non-verbal cea prin contact vizual, mimic, gestic, tonalitate vocal, imagine.

Teoria artei actorului n sprijinul educaiei generale

Consideraii generale
Vom porni rspunznd la ntrebrile oricrui scenariu, fie el epic sau dramatic, real sau ficional: Unde: Clasa cmp de lupt sau teren de sport? Deseori, din cauza unor experiene negative, rezultate n genere din lipsa de comunicare, profesorul ajunge s considere clasa un cmp de lupt, un spaiu menit confruntrilor pentru putere (vom detalia mai jos). Cu toate acestea, profesorul trebuie s-i exerseze capacitatea de a se raporta proaspt, n fiecare zi la fiecare clas de elevi n parte. Grupul pe care-l formeaz o clas evolueaz dup o paradigm unic i experiena profesorilor st mrturie cum clase problem au oferit surprize extraordinare i total neateptate n timp, aa cum clase care promit s-au plafonat n mod aparent inexplicabil. Capacitatea de a se raporta proaspt la un grup de elevi incumb o abilitate esenial aceea de diagnostician. Aceast abilitate (nnscut sau
5

Durkheim, mile, Educa ie

i sociologie, Ed. Didactic

i Pedagogic , Buc., 1980, p. 67-68

152

nu) trebuie zilnic exersat prin raportarea corect, obiectiv la grupul de elevi, la abilitile i inabilitile sale, la necesitile sale, la preocuprile sale preponderente. Propunem, aadar, profesorilor s considere mai degrab clasa un teren de sport dect un cmp de lupt. Terenul de sport presupune o activitate de joc, desfurat cu sportivitate, cu fair-play, o activitate care presupune, de asemenea, provocri continue (dar mai puin periculoase i definitive), o activitate n care toi participanii sunt juctori, co-participani la o aciune, parteneri egali ai experienei comune; chiar dac, la un moment dat, X sau Y sunt ctigtori, performana lor este un rezultat al activitii grupului, iar campionii s-ar putea s fie, n alt etap, alii. n orice caz, profesorul i elevii sunt parteneri n procesul de nvare; chiar dac au rosturi diferite (i tocmai acest lucru, pe lng vrst i experien, le confer un statut diferit), ambii sunt elemente sine qua non ale acestui proces. Dac profesorul va reui s determine instalarea acestui tip de mentalitate n rndul elevilor si, dac va reui s transforme clasa ntr-un grup de lucru, elevii vor cpta ncredere n procesul pe care profesorul l conduce, n rolul lor n acest proces i n propria abilitate de a nva. Cine: Profesorul i elevii comunicarea faciliteaz nvarea Confruntarea pentru putere este real elevii, cu ct sunt mai puin dotai pentru asimilare/nvare, cu att sunt mai dornici s conduc. Este o ncercare disperat de a-i arta superioritatea mcar ntr-un plan, dac nu pot n cellalt. Ei pun accentul greit i blocheaz comunicarea. Aici sunt necesare toate abilitile profesorului de a sparge zidul creat i de a cuceri, n cele din urm, reduta. Pe de alt parte, exist i elevi foarte buni care au probleme cu autoritatea. Ambele extreme n comportamentul elevilor sunt provocate de nevoia noastr de aprobare. Societatea contemporan se axeaz foarte mult pe competiie, iar individul, n ncercarea sa de a supravieui social, nu poate dect s caute cu disperare aprobarea, aprecierea. Aprecierea prinilor, a profesorilor, a colegilor, a efilor, a partenerului de via i, mai trziu, a copiilor. De fapt, goana dup apreciere nu face dect s ne determine s mutm accentul de pe dezvoltarea personal, n ritm propriu, pe impresionare, de pe coninut pe carcas, de pe fond pe form. De aici i izolarea individului. Desigur c procesul de nvmnt trebuie s conin componenta de evaluare (v. ultimul capitol), dar evaluarea nu este dect analiza unei etape din evoluia elevului. Odat ce elevul este ajutat s neleag c nu nva pentru profesor, pentru prini sau pentru not, el capt ncredere n forele proprii, responsabilitate asupra procesului de nvare. Sindromul autoritarismului exacerbat ntlnit la unii profesori (ca i la unii prini) risc s traumatizeze elevul, la fel cum lipsa autoritii (ca sistem referenial) l dezorienteaz 153

complet. Ambele extreme sunt de evitat pentru c-l ndeprteaz pe elev de la ideea de educaie (dac nu chiar de la coal) ca proces personal de nvare, n care profesorul, dei nu este dect un ghid, are totui un rol extrem de important. Pentru a gsi echilibrul n privina manifestrii autoritii, profesorul are sarcina de a ctiga ncrederea elevilor si. i exist un singur mod de a o face: prin competenele sale pedagogice i prin dezvoltarea abilitilor sale n domeniul vast al comunicrii. Comunicare n coal i, pe ct prosibil, i n exteriorul ei. Desigur, nu toi profesorii au ore de dirigenie, dar i cei care nu au pot s aloce ceva din timpul orelor pentru a-i cunoate elevii, pentru a le cunoate preocuprile, necesitile, pentru a fi mereu la curent cu activitile extra- curriculare n care sunt cuprini. n orice caz, treptat profesorul trebuie s elimine teama exacerbat a elevului de dezaprobare, ca i nevoia exacerbat de aprobare. Ce: Coninuturile curriculare, materia de studiu n privina coninutului, a materiei de studiu, profesorul trebuie s-i dezvolte abilitatea de a-i structura lecia asemenea unui discurs. Introducerea trebuie s prezinte tema principal a leciei i s realizeze totodat acea captatio benevolentiae att de rvnit de antici. n continuare, coninutul leciei trebuie bine structurat, asftel nct ideile principale s fie percepute i chiar nvate din clas de ctre elevi. Cu ct profesorul este mai puin arid n expunerea sa (lucru care cere i mai mult talent n cazul tiinelor exacte), cu ct expunerea are mai degrab structura unei poveti (a unui scenariu dramatic), cu att coninuturile sunt mai lesne preluate, iar, ca rezultat, profesorul capt aura mult-dorit a liderului carismatic. n plus, profesorul trebuie s aib abilitatea de a-i adapta discursul la nivelul de vrst al elevilor si, la experiena pe care acetia o au ntr-un anumit domeniu, n privina unui anume subiect, la calitile intelectuale ale grupului cu care lucreaz, la calitile sale artistice (n cazul nvmntului de specialitate), la calitile sale umane. Dar, dincolo de materiile de studiu, coala are i un curriulum ascuns menit s transmit valorile i tradiiile societii respective, care se convertesc mai trziu n atitudini i comportamente. n aceast privin, profesorul trebuie s-i foloseasc toate abilitile verbale i non-verbale pentru c el, alturi de prini i deseori mult mai mult dect acetia, pune bazele acestor atitudini i ale manifestrilor lor sociale. Dac coala nva copiii s vad societatea n mod mai degrab pozitiv dect critic, este pentru c societatea are nevoie de acest mijloc pentru a-i transmite i mbunti cultura. De aceea rolul profesorului este esenial ntr-o societate i guvernanii care-l ignor aduc un mare deserviciu viitorului respectivei societi. Aadar profesorii (unii fr s fie, din pcate, contieni de acest lucru) i coala ca instituie se ocup de transmiterea acestui curriculum ascuns i mpreun 154

culturalizeaz sau, altfel spus, inculc loialismul (dup Parsons), adic aderarea la credinele, limba, normele i regulile, valorile i cunotinele unei societi. Profesorii au ansa de a inocula interesul i respectul pentru cunoatere, pentru cercetare, pentru munc, pentru creativitate, pentru inovaie, ei pot determina deschiderea ctre experimentare i socializare, pot facilita cunoaterea valorilor6 morale, estetice, religioase etc. Exemple de modaliti de aciune ale curriculum-lui ascuns: nti, nsui faptul c coala are propriile reguli, transmite n mod organic individului respectul pentru regul se nva conformarea la regulile i legile societii, chiar dac eti de acord cu ele sau nu (dar i dac nu eti de acord, numai cunoscndu-le, poi ncerca s le schimbi) n coal profesorul reprezint autoritatea acceptat, aa cum printele este autoritatea de acas (ambii trebuie s o manifeste fr a abuza de ea) se inva c ntreaga societate este construit n mod ierarhic i se inoculeaz respectul pentru efii de la locul de munc, pentru poliiti, preoi etc. prin responsabilitile date elevilor mai mari i respectul fa de profesori se nva respectul fa de vrstnici prin respectul fa de colegi se nva respectul fa de semeni prin notare i premiere se nva faptul c munca, studiul sunt recompensate, c diferenierea statusurilor sociale sunt naturale i justificate. De aceea e necesar ca notarea i premierea s se fac ntotdeauna n mod corect! prin participarea la competiiile sportive elevii nva s lucreze n grup (instituie, firm, companie mai trziu), dar nva i faptul c grupul nu poate reui dect cu condiia ca fiecare individ s munceasc el nsui. Lucru cu att mai valabil n sporturile individuale unde i evaluarea se face individual i unde se nva ce nseamn s te poi baza numai pe tine nsui lucrtorii, indiferent de profesie, trebuie s intre n competiie pentru locurile de munc i pentru salarii (vom vorbi mai jos de efectele negative ale exacerbrii competiiei). Tot n cadrul competiiilor sportive, mai mult dect prin simpla diferen de echipament sportiv, de uniform colar sau de inut extracolar elevii nva s se conformeze stereotipurilor de gen7, descoper abilitile specifice fiecrui sex.
6

Tipologii ale valorilor corespunz toare celor i laic i/sau sacru i fals, binele i profan, obiectul

apte forme ale culturii religia, filosofia, i non-artistic, adev r i/sau exactitate,

arta, eroare
7

tiin a, morala, juridicul, politicul care au n centrul lor, ca miez, valori-polare, astfel: religios i subiectul, artistic i r ul, legal-ilegal, dictatur i democra ie. Ceau u, Gheorghe, 9 discipline

i 3 domenii, editor Mihaela Be iu, Unatc Press, Buc., 2011 n privina genului, prerile sunt mprite. Este un fapt obiectiv - societatea actual pregtete tot mai puin fetele i bieii pentru statuturi difereniate. Respectiv, fetele nu mai fac numai acele profesii

155

prin organizarea studiului pe ore i prin cerina punctualitii se nva folosirea eficient a timpului la locul de munc. Aa cum coala i familia organizeaz timpul elevului, tot astfel, mai trziu, timpul su va aparine angajatorului, pltitorului. materiile exacte inoculeaz respectul valorilor tiinifice, inoculeaz respectul pentru marile personaliti ale omenirii i confer abiliti practice materiile umaniste inoculeaz respectul pentru valorile estetice (artistice i extra- artistice), pentru valorile morale, religioase, juridice, inoculeaz respectul pentru marile personaliti ale omenirii prin faptul c obligaiile colare sunt aezate n prim-planul vieii copilului, indiferent dac sunt plicticoase, necesit rbdare, perseveren, repetitivitate se nva, pe de o parte, c angajaii trebuie s accepte munca repetitiv, uneori plicticoas, iar pe de alt parte, se nva faptul c performana, n orice domeniu presupune rbdare i acrivie pe de o parte, elevilor le lipsete controlul asupra curriculum-ului i a organizrii colii aa cum angajailor le lipsete controlul asupra deciziilor angajatorilor pe de alt parte, pe msur ce progreseaz n vrst i competen, elevii i mai ales studenii au un cuvnt de spus n organizarea universitilor, de exemplu. De asemenea, n cadrul activitilor extra-colare sportive sau artistice au responsabiliti totale acest fapt i antreneaz pentru ocuparea posturilor de conducere i pentru cunoaterea locului propriu n ierarhiile de putere i control nu n ultimul rnd, promovarea n nvmntul liceal i universitar prin examene inoculeaz respectul pentru munca asudu, pentru studiul continuu De ce (obiectivul): dezvoltarea personal a elevului, potenarea calitilor i abilitilor sale, descoperirea pasiunilor sale, deci a propriului drum n via, a viitoarei profesii. Pentru ca acest obiectiv s fie posibil a fi urmrit, profesorul trebuie s-i cunoasc elevii i, n ciuda timpului uneori scurt de ntlnire cu ei, trebuie s se adapteze la capacitatea lor de asimilare, la profilul lor psihologic i caracterial. Este evident faptul, practica ne-o spune i nelepciunea tradiional ne confirm, c oamenii au capaciti diferite de nvare. n acest sens unii sunt mai buni dect alii, unii au aplecare spre latura concret a asimilrii de cunotine, alii spre latura teoretic i simbolic, unii vdesc de mici aplecare spre aspectele tehnico-tiinifice, alii spre aspectele umanistice i artistice. Astfel, dei o funcie important a educaiei este s selecteze pe aceia care au capacitatea s nvee, s i instruiasc i s-i distribuie n poziii sociale care se potrivesc calitilor acestora, totui, societatea modern, avansat tehnologic, reclam o educaie mai bun dect dect o
feminine, care erau o extensie a rolului lor domestic, iar bieii nu mai sunt unicii ntreintori ai familiei. Unii filosofi i sociologi pun declinul familiei contemporane pe seama acestui fapt.

156

societate preindustrial. Cu alte cuvinte, societatea modern nu-i mai poate permite s exclud pe nimeni n urma seleciei, ci trebuie s realizeze o educaie de succes n care fiecare individ s dobndeasc acea poziie care i permite s-i fructifice abilitile nnscute i pe cele dobndite. Cerina alfabetizrii este o condiie sine qua non a nvmntului actual, pentru c nici cele mai simple profesiuni nu pot fi ndeplinite n ziua de azi fr capaciti (cel puin medii) de ordin tiinific i tehnologic. De aceea, obiectivul profesorului trebuie s fie centrat pe identificarea profilului i necesitilor individuale ale elevului. Dac predarea devine uneori plictisitoare pentru profesor, este pentru c acesta transmite coninuturile n mod identic de la o clas la alta, fr a observa profilul unic al grupului. Profesorul trebuie s se considere partener cu elevii si ntr-un proces cognitiv comun. Faptul c profesorul pred, iar elevul nva este numai partea vzut a educaiei. Parteneriatul acesta, neles corect i manageriat cu abilitate, poate aduce mari beneficii de ambele pri. coala trebuie s fie un mediu plcut pentru c, att noi, ct i elevii notri, ne petrecem o mare parte din via ... la coal. Calitatea de partener l face pe profesor juctor i 1. nu-l mai izoleaz pe profesorul timid; 2. nu-l mai exclude grupului i nu-l mai pune pe o poziie de superioritate hiperbolizat pe profesorul tiran. Cnd: ieri, azi, mine, de-a lungul procesului de studiu. Cum: cu abilitate pedagogic. Uor de zis ... n realitate aceast abilitate nseamn pe de o parte talent nnscut, pe de alt parte experien. Procentajul nu poate fi stabilit, dozajul ideal nu exist. i totui, aceast abilitate nu este dect o sum a mai multor elemente, mereu dinamice, iar profesorul nu trebuie dect s lucreze la fiecare element n parte n ncercarea continu de a face fa provocrilor constante, de a fi n fiecare zi un profesor mai bun.

Despre capacitatea profesorului de a crea un mediu propice nvrii, dezvoltrii personale, potenrii creativitii
ncurajnd experimentarea proprie, manifestarea n cadrul grupului de lucru, procesul de studiu n favoarea rezultatului, asimilarea cunotinelor n favoarea memorizrii, exersarea inteligenei emoionale i dezvoltarea creativitii. Dimensiunea partenerial a relaiei profesor-elev i ncurajarea experimentrii personale 157

Dac mediul nconjurtor o permite, oricine poate nva ceea ce vrea s nvee i dac individul o permite, mediul nconjurtor l poate nva tot ceea ce are de nvat.8 Viola Spolin Principiul enunat de marea profesoar american de teatru (care a lucrat i ca asistent social cu copii normali i subnormali n cadrul unor programe de recuperare), produce, n pedagogia modern, o schimbare important de accent de pe profesorul care pred pe individul care nva. Practic, spune Viola Spolin, pentru nvare este esenial un mediu propice i disponibilitatea de a nva. Asta nu nseamn c profesorul nu mai este un factor esenial n acest proces. Din contr, mediul propice poate fi creat numai de profesor (cci existena unei cldiri i a unei clase de studiu, orict de important, nu poate nlocui profesorul, la fel cum performana dotrilor nu poate nlocui calitatea profesorului), iar disponibilitatea de a nva poate fi potenat pozitiv sau negativ tot numai de profesor. Diferena fa de pedagogia clasic este aceea c materia nu se mai transmite rigid i impersonal, ci profesorul face un efort continuu de adaptare la grupul de studiu i la fiecare individ n parte. n felul acesta, Viola Spolin ncearc s eradicheze autoritarismul pedagogic9. Atenie, nu autoritatea profesorului, ci folosirea abuziv a acestei autoriti, n dauna experienei normale de nvare. Profesorul nu mai poate fi deintorul adevrului absolut sau, deseori, tiranul care provoac experiene nspimnttoate (att de traumatizante c abia pot fi depite i, n orice caz, nu vor fi uitate nici n viaa de adult), omul nchis n propriul sistem de referin, refractar posibilelor modificri, ci trebuie s fie o persoan instruit, performant, care degaj autoritate datorit competenei sale, nu a tonului ridicat al vocii, a felului cum trntete catalogul pe catedr sau a posibilitii de a pedepsi prin notare. Profesorul pe care-l propune Viola Spolin ia parte el nsui la procesul cognitiv n care e cuprins elevul, un proces pe care ne place s-l considerm de mpreun experimentare. Autoarea mareaz chiar spre afirmaia extrem: nvm din experien i prin experimentare i nimeni nu poate nva pe nimeni nimic.10 n orice caz, asupra unui principiu credem c putem cdea cu toii de acord: nimic nu poate nlocui experiena direct a elevului contactul direct cu obiectul de studiu, lecturile personale, cercetarea individual, experiena de laborator, unde e cazul, etc. Ori, cadrul pentru aceast
8

Viola Spolin, Improvizaie pentru teatru, ediia 1999, trad. Mihaela Beiu, Unatc Press, Bucureti, Authoritarianism, engl = a impune altora propria experien, propriile puncte de vedere i tipare Viola Spolin, op. cit., p. 49

2008, p. 49
9

comportamentale; negarea capacitii de experimentare a altei persoane. (Viola Spolin, op. cit., p. 431)
10

158

experimentare direct, mediul propice de care vorbim, l poate crea numai profesorul. El este cel care stabilete regulile jocului, graniele ntre care se poate extinde fiecare rol (propriul rol i cel al elevului), regulile relaiei (i evoluiei relaiei) rolurilor, ambiana de lucru11. El este cel care poate capacita elevul, l poate aduce n clas nu numai ca prezen fizic, ci ca fiin total, bio-psiho-social. Fiin dotat cu intelect, afectivitate i intuiie, elevul trebuie trezit la nivel senzorial, el trebuie s fie mai nti atent, apoi concentrat, apoi interesat la nivel intelectual, provocat la nivel intuitiv, eliberat pentru a-i putea utiliza creativitatea. Cea mai important descoperire a Violei Spolin este introducerea n noua practic pedagogic a principiului colaborrii, cooperrii n dauna concurenei exagerate i complexante ntre elevi sau a terorii exercitate de profesor. Profesorul zilelor noastre trebuie s fie mai degrab un ghid pentru elevi i, dac se poate, o inspiraie, un model. Manifestarea n cadrul grupului de lucru Despre avantajele nvrii colective, n cadrul unui grup organizat nici nu mai este nevoie s vorbim. Totui, vom sublinia cteva idei. Lucrnd cu un grup, elevul se integreaz mai uor n activitatea de nvare regsindu-i, totodat, mai lesne i scopurile pentru care trebuie s nvee. n cadrul grupului, individul capt ncredere n sine, capt curaj n a se manifesta, deoarece att asemnrile, ct i deosebirile sunt acceptate. Profesorul nu trebuie s foloseasc grupul pentru a induce o conformitate, ci ca un imbold pentru aciunea fiecrui individ n parte. De fapt, obiectivul profesorului este capacitarea individual i a grupului pentru activitatea de nvare. El trebuie s urmreasc participarea liber a fiecrui elev la fiecare moment: Sarcina profesorului sau a coordonatorului este de a activa pe fiecare elev din grup, respectnd totodat capacitatea imediat de participare a fiecruia. Dei elevul nzestrat va prea ntotdeauna c are mai mult de dat, totui, dac un elev particip pn la limita puterilor sale i i folosete aptitudinile la ntreaga lor capacitate, trebuie respectat, orict de mic i-ar fi contribuia. Elevul nu poate face ntotdeauna ceea ce crede profesorul c trebuie s fac, dar, dac progreseaz, aptitudinile lui se vor dezvolta. Lucrai cu elevul aa cum este el, iar nu aa cum ar trebui s fie dup prerea voastr.12 Profesorul poate crea, cu ajutorul elevilor si, desigur, un cadru n care fiecare individ s se simt confortabil, s aib ncredere s se exprime, s-i manifeste capacitile, s-i prezinte
11

Ambiana sau atmosfera din cadrul clasei, al grupului de studiu este foarte important pentru c Viola Spolin, op. cit., p. 57

elevii o asimilieaz odat cu coninuturile.

12

159

ideile, etc. Armonia colectiv, prin opoziie cu concurena prost neleas, poteneaz puterea de munc, nltur oboseala i tensiunile rivalitii. O atmosfer ncrcat de rivalitate creeaz tensiuni artificiale, ncrncenri, rigidizri, cci dorina de a fi mai bun dect ceilali cheltuie ntreaga energie a individului care se izoleaz pentru c se simte ameninat, comparat, judecat. Acesta este terenul fertil pentru dou tipuri de deviaii comportamentale: elevul fie devine agresiv (chiar violent), fie se retrage apatic i plictisit. Pe de alt parte, o ntrecere fireasc este o parte organic a oricrei activiti colective i alterneaz tensiunea cu relaxarea n aa fel nct elevul i pstreaz echilibrul. Profesorul trebuie s aib i abilitatea de a-i structura materia n aa fel nct s pstreze viu interesul elevului, interes ce poate chiar spori pe msur ce fiecare problem este rezolvat i apar altele noi. Partenerii, colegii sunt necesari i binevenii (asemenea partenerilor ntr-un joc), iar studiul poate deveni un proces de ptrundere mai adnc n mediul nconjurtor, un proces cognitiv i socializant deopotriv. Centrarea pe importana feedbackului n toate aspectele sale (ca mesaj non-verbal, gesturi, postur, context) considerm c are un rol foarte important n diminuarea potenialului conflictual al interaciunii profesor-elev. Studiul de diagnoz, p. 28 Procesul de studiu n favoarea rezultatului Este foarte important, aa cum spuneam i mai sus, ca elevul s neleag (n mod organic, nu numai raional) c procesul de studiu, cercetarea, experimentarea, drumul ctre rezultat este mai important dect rezultatul nsui. Chiar dac nota sau premiul certific n general reuita ntr-o etap a procesului, procesul de nvare n fapt nu se termin niciodat (de aici conceptul att de validat n ultima vreme al nvrii continue). Ba chiar sunt foarte frecvente cazurile n care anumii aduli sunt foarte performani n domeniile lor, dei au fost mediocri n coal. Acest lucru se ntmpl, n general, pentru c profesorii respectivi au aplicat aceleai criterii de evaluare pentru copilul excepional ca i pentru colegii si care se nscriau n limitele normalului. Printre artiti sunt destul frecvente cazurile n care, n copilrie, creativitatea lor excesiv, dublat de sensibilitate era privit drept inadaptare sau, printre oamenii de tiin, cazurile n care imaginaia exagerat, dublat de o inteligen cu funcionalitate atipic era privit drept retard. Concentrarea asupra procesului de nvare, att a profesorului, ct i a elevului, va duce la rezultate mult mai temeinice. Elevul va fi asumat coninuturile ntr-un mod mult mai profund, dac procesul a fost organic, dublat de cercetare proprie i nelegere. Calitatea rezultatului nu va fi diferit de calitatea procesului. Ori tocmai acesta este principiul de baz 160

al unei educaii temeinice. (Dac ne antrenm numai pentru succes, n loc s ne antrenm pentru a-l ctiga, vom ajunge s folosim totul (i oamenii) n acest scop; putem ajunge s nelm, s minim, s ne trm, s trdm sau s renunm la viaa social n ntregime pentru a realiza succesul. Cu ct mai solide ar fi cunotinele noastre, dac ele ar rezulta din plcerea de a nva? Ct de multe valori umane ar fi fost pierdute i ct de srcite ar fi fost formele noastre de art, dac s-ar fi cutat numai succesul?13) Asimilarea cunotinelor n favoarea memorizrii Profesorul trebuie s cunoasc pericolul memorizrii (= a nva fr s gndeti) i s sprijine ideea i necesitatea unei nvri n care memorizarea s fie dublat de nelegere (lat. Intel-legere = a citi pe dinuntru; nu a nva pe dinafar, ci a ptrunde nluntrul a ceea ce e de nvat) Procesul de nvare trebuie s fie i s rmn n orice moment un proces viu, dinamic, schimbtor. Notarea este menit a evalua un moment ntr-un proces de nvare de lung durat. Etapele organice ale procesului de nvare (cele prin care trebuie s treac profesorul nsui cnd nva) sunt: contactul cu informaia, cercetarea proprie suportul imaginativ, suportul lecturilor proprii, experimentarea direct. n orice caz, dou elemente ale procesului de nvare sunt mai importante dect memorizarea: intuiia i imaginaia. Cu ajutorul lor nvarea devine un proces personal, dinamic, deci valid, real, nu impropriu, rece, deci static. Profesorii ar putea obiecta c, n cazul elevilor cu capaciti intelectuale foarte sczute, este foarte important i memorizarea. Credem ns c le-ar fi mai util s cuprind mai puine cunotine, dar s aib capacitatea de a opera cu ele. Exersarea inteligenei emoionale i dezvoltarea creativitii Dezvoltarea economic, politic i cultural a oricrei ri cere oameni competeni, creativi i cu standard cultural ridicat. Nu e ntmpltor faptul c personaliti din toate domeniile indic tot mai des coala ca soluie la problemele sociale i economice actuale.

13

Idem op. cit. p. 59

161

Homo symbolicus

Consideraii generale
Cultura const n simboluri i se transmite prin comunicarea simbolurilor. Omul nu este numai animal raional, este deopotriv emoional i raional, mai precis un animal symbolicum, un utilizator de simboluri. Filosoful german Ernst Cassirer arta c omul nu mai triete ntr-un univers exclusiv fizic, ci ntr-un univers simbolic. Limbajul, mitul, arta... sunt componente ale acestui univers. Omul nu mai poate nfrunta realitatea n mod nemijlocit, el nu o mai poate privi fa n fa... Att de mult s-a nvelit pe sine cu forme lingvistice, cu simboluri mitologice sau cu rituri religioase, nct nu poate vedea sau cunoate nimic dect prin mijlocirea acestui mediu artificial". ntr-adevr, simbolulurile i-au transformat pe strmoii notri antropoizi n oameni i i-au fcut fiine sociale. Alte organisme pot comunica informaii prin gesturi, sunete, atingere i emanaii chimice, dar ntr-o mare msur sensurile acestor semnale sunt programate genetic. Toate actele noastre sociale implic o activitate simbolic i ne influenm continuu i reciproc prin simbol, semnificaii i interpretri. Homo symbolicus a recurs la crearea simbolurilor pentru a exprima realiti spirituale a cror natur nu putea fi descris prin limbajul logico-verbal. Limba (vorbit i scris) este cea mai important component a simbolismului social. Dar, spre deosebire de simbolurile verbale, simbolurile non-verbale sunt mult mai abundent folosite n interaciunile sociale. Expresiile faciale (mimica) i gestuale joac i ele rolul de simboluri sociale. Prin intermediul lor exprimm idei i sentimente, fiind foarte frecvente cazurile n care exprimm la nivel non-verbal i ceea ce am vrea s ascundem, s disimulm din discreie, din team, din ruine etc. Expresivitatea trupului vine s ntregeasc expresivitatea vorbirii i, pentru c nu minte niciodat, prevaleaz verbalizrii. Bazat pe experimente, Albert Mehrabian a stabilit c impactul total al unui mesaj este n proporie de 7% verbal, 38% vocal i 55% facial. Un alt specialist, Raymond L. Birdwhistell sugereaz c nu mai mult de 30 pn la 35% din semnificaiile unei conversaii sau ale unei interaciuni sunt transmise prin intermediul cuvintelor. Non-verbalul exprim mai curnd emoii, sentimente i atitudini dect concepte i idei i depete barierele de limb, mentalitate, condiie social i poziie ierarhic. Limbajul non-verbal, transcultural i universal, ne definete fiinarea. Iat, aadar, o tem foarte important pentru orice tip de profesionist, mai cu seam pentru profesiile de scen unde se ncadreaz nu numai actorii, dansatorii, cntreii, ci i profesorii, avocaii, jurnalitii, politicienii, preoii etc. 162

Mijloc i obiectiv totodat: dezvoltarea ncrederii n sine (a profesorului i a elevului n profesor i n procesul de nvmnt). Controlnd toate aspectele imaginii personale, fiecare dintre noi cptm ncredere n forele proprii. Cnd spunem imagine a nu se nelege numai corporalitate (inut, gest, mimic, costum) i voce, dar i interioritate. Ce vrem s spunem, cu alte cuvinte, este c exist profesori care tiu c nu sunt frumoi, dar care, dei discriminai iniial de elevi (chiar incontient), avnd ncredere n sine, i-au ctigat acea aur cuceritoare a profesoului carismatic care strlucete datorit unor atuuri mult mai puternice: inteligen, intuiie, creativitate, talent oratoric, competen etc. Aici intr n discuie cele dou elemente ale binomului Art-Natur. nc din Antichitate, filosofii s-au ntrebat crui element s-i dea ntietate elementului natural, darurilor nnscute, datelor fiinei sau elementului dobndit prin munc, prin exerciiu, prin lefuire, prin cultur? Concluzia este implacabil: Arta corecteaz Natura, o poate nvinge, chiar dac n-o s-o poat niciodat nlocui14. Prin urmare, dac sunt domenii unde nu se poate activa fr mcar o minim component natural, aproape nu exist domeniu n care s nu se poat activa, i chiar performa, prin munc i experien. Auto-contientizarea este prima etap necesar comunicrii. Ca s comunicm trebuie s tim cine suntem. Paradigma comunicrii (unamim cunoscut sub numele de Regula celor 5 ntrebri: Cine? Ce? Unde? Cnd? De ce?15) presupune o contientizare ct mai corect a sinelui Cine sunt? n context social, n raport cu propriile ateptri legate de statut, imagine personal, familie, carier, sntate, relaia cu Dumnezeu etc., n raport cu ateptrile celorlali, ce caliti, ce defecte am etc. Auto-contientizarea este un exerciiu necesar pe care trebuie s-l facem ct mai des cu putin. Primul adevr ce trebuie acceptat de profesor este acela c frumuseea vine din interior. Armonia interioar, controlul emoiilor negative, controlul frustrrilor personale, controlul limbajului i controlul inutei (postur i mbrcminte), toate mpreun creeaz un control al imaginii personale totale. Practic, elevul trebuie s primeasc de la profesor ceea ce-i
14

Eu nu vd nici studiul fr talent poetic viguros Nici talentul nelefuit la ce folosete Astfel fiecare lucru cere puterea celuilalt. (Horaiu, Arta poetic) The 5 W: Who?, What?, Where?, When? i Why? Dac una din aceste coordonate lipsete, comunicarea este imprecis.

15

163

transmite acesta, ceea ce vrea s-i transmit imaginea unei persoane echilibrate, armonioase la exterior i n interior, demne de ncredere, deschise noutii i creativitii, capabile a transmite cunotine vitale, capabile a selecta ceea ce e important i valoros pentru educaia elevilor si, capabile a controla procesul evolutiv al propriilor elevi cel puin n perioada n care lucreaz cu ei. Am spus lucreaz cu ei i nu le pred, avnd intenia de a elasticiza ablonul binecunoscut de predare-preluare, ctre unul mai larg, de ncurajare a experimentrii proprii, de potenare a creativitii, de ncurajare a studiului ntr-un domeniu descoperit de elev a-l interesa. Echilibrul psihic, emoional i chiar financiar al profesorului este important deoarece, atunci cnd profesorul este n dezechilibru, cnd este, dac nu copleit, mcar afectat de problemele multiple ale vieii personale i nu reuete s separe activitatea sa n clas de aceste realiti determinante, are tendina de a-i face psihoterapia n clas. Grupul de lucru i poate oferi ocazia fiind sau foarte asculttor i deschis comunicrii i aici se instaleaz un tip de abuz emoional (care poate merge pn la antaj sentimental) sau fiind foarte recalcitrant dnd astfel ocazia ieirilor violente din partea profesorului, justificate de obicei cu scuza: Altfel nu pot fi controlai! ... S nu fim ipocrii! Fiecare dintre noi am fost, de-a lungul carierei noastre pedagogice, fie c am vrut sau nu, n ambele situaii! Aa cum ne putem maximiza prin exerciiu calitile intelectuale i ni le putem menine prin antrenament, tot astfel, ba chiar mai lesne, este a ne ocupa de aspectele exterioare ale fiinei noastre.

Contientizarea i controlul imaginii personale probleme legate de look, atitudine i mesaj

S abordm pe rnd aspectele imaginii personale: Frumuseea fizic este un dat din natere. ns, dac nu este dublat de frumusee interioar, trece neobservat; capt, pe de alt parte, trsturi malefice cnd este dublat de meschinrie, rutate, fals (nentmpltor, interpreii lui Mefisto, ispititorul lui Faust, au fost alei ntotdeauna frumoi). Una din ipostazele existeniale ale omului este cea de Homo iconicus. Fiina uman iubete imaginea (de aici succesul teatrului de-a lungul attor milenii i al artei cinematografice 164

moderne) i crede mai mult ceea ce vede dect ceea ce aude. Prin urmare omul frumos este mai lesne plcut, mai convingtor, dei rar exist frumusei capabile s nsumeze unanimitatea absolut din partea semenilor. Andrea Perrucci, autor, actor i regizor al teatrului de improvizaie Commedia dell`Arte scria n anul 1699 un tratat16 ce sistematizeaz principiile artei actorului modern i sugereaz exerciii pentru fiecare cusur al actorului. Vom cita cteva idei i cteva pasaje din acest manual care farmec prin limbaj i mai ales prin impresionanta sa actualitate. Mai mult, el se adreseaz nu numai actorilor, ci tuturor celor care vor s-i desvreasc mijloacele de comunicare, dup cum spune i Cicero: Comedia este de mare folos Oratoriei. Dar, s ne ntoarcem la frumusee, la acest dar ales al cerului, scrisoare de recomandare, dulce tiranie a ntmplrii, privilegiu al naturii, nelciune tinuit, care te convinge fr vorbe i care, dac nu este ocrotit cu meteug, ne spune Perrucci, va rmne ca un copac slbatic, nengrijit17: Cunosc o mulime de comici care, prnd neputincioi la nceput, fr elegan i fr frumusee, nchinndu-se cu totul studiului i ngrijirii metehnelor lor, au ajuns actori minunai care, apoi, cu o larg i bogat rsplat au fost chemai de cei mai mari Principi din Italia i cu preioase daruri druii; dimpotriv, am cunoscut persoane plmdite cu frumusee i cu toate astea pentru c s-au dat trndviei, ncrezndu-se n acel mic dar pe care li-l druise Natura, n-au fost niciodat vzui ieind din hiurile natale...18 Aadar, regula n privina frumuseii ar fi aceea c, dac o avem, trebuie lefuit, dublat de competen, de profesionalism, la fel cum talentul trebuie dublat de studiu.19 Dar dac n-o avem? Atunci trebuie s-o dobndim! Trebuie s ne lefuim toate mijloacele prin care ne putem cuceri interlocutorii. i aici ne vine n sprijin alt ipostaz a fiinei umane Homo fictus. Omul, spune Erasmus, e cldit astfel nct ficiunile i fac o impresie mai puternic dect adevrul. Sau, cum ar zice Perrucci, Arta nlocuiete Natura, cci nscocete zi de zi attea lucruri noi i frumoase nct te determin, ca spectator, s zici c e mai frumoas dect natura.
16

Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga Idem op. cit., p. 78, 79, 80 Idem op. cit., p. 81 E un mare noroc i o mare binefacere s le ai mbinate laolalt; cine ns de frumusee e lipsit, s nu

Mrculescu, editura Meridiane, Bucureti, 1982

17 18

19

dezndjduiasc ctui de puin, cci poate ajunge prin studiu s dobndeasc aplauze, cci tiina i le va aduce pentru pricepere; i cine are frumusee s se ngrijeasc i s o subie cu arta, ca s nu lase o piatr preioas att de scump nelefuit i o comoar aa de mare ngropat. Idem op. cit., p. 82

165

Arta arta nfirii umane! A look-ului, acea compoziie proprie n care trsturile oferite de natur sunt prelucrate prin coafur, machiaj i costumaie potrivit ideii despre sine, culturii i educaiei artistice. n privina costumului potrivit activitii de predare exist multe tabu-uri. Nu le vom lua n discuie. Vom spune totui c este desigur important pstrarea msurii i c uniforma colar a profesorilor este reprezentat de costumul de haine, respectiv de taior. Uniform civil internaional, cum l numete Adina Nanu, costumul este obligatoriu pentru funciile publice, transmite mesajul integrrii n administraie, are o rigiditate care reprezint calitatea oficial a profesiei (vezi i costumul militar, al preoilor, avocailor, judectorilor), are avantajul de a ascunde sub formele cilindrice conformaiile imperfecte, este ca o cortin dup care actorul scoate capul, centrul ntregii compoziii, indicat i de triunghiul net al cmii. Jeanii, pe de alt parte, s-au impus la sfritul secolului trecut ca un alt tip de uniform. Drepi, nchii la culoare, pot conferi aceeai linie elegant a costumului de haine, avnd i avantajul unui look mai tineresc, mai uor adaptabil, mai relaxat. Domnii i pot asorta la sacou, n timp ce doamnele pot completa cu cmi sau cu bluze elegante, trennd (sau nu) asemenea rochiilor, pn peste olduri, completnd (sau nu) cu o curea. Culoarea. Mai ales n perioada comunist, ambele sexe alegeau, de obicei, costume n culori neutre sau ntunecate. Cu timpul, regulile au devenit mult mai maleabile i majoritatea profesorilor au nceput s aleag acele culori care i reprezint, care i avantajeaz, potrivite, de asemenea, orei i anotimpului. Astfel, un brbat are posibilitatea de a colora compoziia total cu ajutorul cmilor i cravatelor. Am putea spune c are posibiliti infinite astzi, cnd se poart inclusiv cmi roz i cravate mov, tabu-uri pn nu demult, singura condiie fiind ca acest stil s se potriveasc vrstei i alurii personale. Doamnele au posibiliti de colorare a compoziiei att prin cmi, prin bluze, prin accesorii, prin pantofi i geni, dar, n cazul lor, nsui costumul poate fi foarte colorat, n funcie de gust i, din nou, de vrst i alur. (Dm aici exemplul Rectorului Universitii Politehnice, doamna Ecaterina Andronescu, fost ministru al Educaiei, ale crei costume siclam sunt deja o marc personal, transmind, n ciuda aparenelor, un mesaj de for i intransigen.) Prin alegerea costumului, prin felul n care ne asortm cmaa la culoarea pantalonului/fustei, accesoriile, earfa, geanta etc., n culori armonioase sau contrastante, compunem o imagine vizual a crei rezonan ne afecteaz emoional att pe noi nine, ct i pe cei din jur. Toi profesorii ar trebui s fie preocupai de acest aspect, deseori neglijat!, dar care este un element important n captarea ateniei, dobndirea respectului i impunerea autoritii. Mai mult, se ntmpl des ca o disonan vestimentar s provoace antipatie nc de la prima vedere. Felul n care alegem i combinm culorile spune foarte 166

multe despre personalitatea noastr. Culoarea este primul semnal al unei prezene inconfundabile.20 Spuneam c figura trebuie s fie centrul compoziiei vestimentare n cazul profesorilor. i pentru c profesorul transmite coninuturile prin limbaj, dar i pentru c sensurile sunt mai lesne percepute cnd exist contact vizual continuu. Trebuie s avem totui deosebit grij de ntreaga imagine cci este semnificant. Prul este, n proporie de 99% tuns scurt la brbai, tocmai pentru a transmite un mesaj disciplinar. La doamne libertatea este mult mai mare i regula care se impune este aceea de a alege coafura potrivit geometriei figurii i dimensiunilor trupului n general. Figura poate deveni mai interesant i mai plcut i prin alegerea culorii sau prin ondularea sau ntinderea prului. n orice caz, o edin de hair styling nu stric nimnui. Machiajul d posibilitatea oricrei femei s-i realizeze chipul dorit. Ca i n cazul coafurii, doamnele trebuie s tie c deschiderea, optimismul, energia, tinereea sunt sugerate de curbele ascendente; c utilizarea culorilor trebuie fcut cu gust, deoarece buzele, de exemplu, rujate cu un rou prea aprins sau cu un maro prea nchis pot strica armonia ansamblului. Barba i mustaa ofer brbailor posibilitatea de a regulariza volumele figurii, justificnd proeminenele sau umplnd efectiv golurile. Aceast remodelare trebuie s in cont de geometria feei i de mesajul pe care domnul alege s-l transmit, mai degrab dect de mod. Vectori de imagine controlat sunt i ochelarii, obiect de uz curent, binefacere a civilizaiei moderne, simbol al muncii intelectuale. Desigur c aspectul lor funcional este fundamental, dar nu trebuie deloc ignorat latura estetic, cu att mai mult cu ct exist rame de diverse forme, grosimi i culori ce pot completa n mod fericit figura.
20

Fiecare persoan i poate stabili un acord fundamental propriu, n care intr obligatoriu culorile

pielii, prului i ochilor. n acest acord se pot imagina nenumrate variaiuni pe aceeai tem. Tonalitatea muzical a compoziiilor e dat de temperamentul i structura sufleteasc proprie. Ele hotrsc alegerea unei game majore (n culori tari, bine definite, tonice) sau minore (cu nuane delicate i semitonuri), ca i ritmul (de la alert la lent) n care se succed accentele vizuale. Aceast muzic te ntmpin la prima ntlnire cu o personalitate i tot ea nu te las s o uii. Adina Nanu, Arta pe om, Ed. Compania, Buc., 2001, p. 68 n Studiul de diagnoz, la pagina 13, este citat declaraia unui elev de liceu referitor la o doamn profesoar pasionat de culoarea mov, dar care exagera purtnd-o n mod exclusiv, motiv pentru care i-a dobndit o porecl destul de antipatic: Aveam o profesoar, foarte respectabil, care ulterior a devenit inspectoare general. Numai c doamna respectiv are o problem: iubete culoarea mov. Iar ea cnd se mbrac, se mbrac din cap pn n picioare n mov. Are telefonul mov, ramele de la ochelari sunt mov. Absolut totul este mov la ea. Casa ei este mov. Ne-a spus ntr-o excursie. Aa c s-a ales cu porecla Prun. Despre problema etichetrii profesorilor prin porecle vom mai discuta i la capitolul IV.

167

Pe scurt, profesorul, ca orice alt tip de profesionist care se ia n serios, trebuie s in cont de arta costumului, mod eficace de comunicare social, dar i de impresionare artistic. Alegerea hainelor, culorilor i formelor lor, ca i a accesoriilor trebuie s in cont de mai multe reguli, dar de o singur norm: Trebuie s tii ce s ari i ce s ascunzi21; trebuie s in cont de mesajul de seriozitate, decen22, ncredere, deschidere i armonie interioar pe care un profesor vrea s-l transmit. inuta sau postura corporal O poziie corect, dreapt, care ne asigur nu doar ortostaiunea, dar i demnitatea, se obine n general prin practicarea sporturilor, a gimnasticii n special (ca metod de nclzire a articulaiilor i muchilor cu care se ncepe practicarea oricrui sport, completat de stretching) i se ntreine prin antrenamente regulate pe care un profesor, nclinat mai ales ctre studiu, nu-i face timp s le practice, lucru care este att n defavoarea sntii sale, ct i a randamentului pe care-l d n munca intelectual. (n aceast privin i instituiile colare ar trebui s-i sprijine angajaii aa cum o fac companii importante care i-au crescut cifra de afaceri, paradoxal, prin pauzele de gimnastic sau masaj oferite angajailor.) Tot la inut se refer i graia/ sportivitatea/confortul cu care ne purtm hainele care, evident, nu e suficient s fie bine alese, dar trebuie i bine purtate. Dincolo de latura fizic a inutei, exist latura interioar, o virtute superioar aparenelor atitudinea, maniera, elegana. Se spune uneori despre o persoan c este o persoan de nalt inut, fiind vorba n general de inuta sa moral sau prefesional. Oricum ar fi, elegana aceasta a spiritului presupune rafinament interior, capacitatea de a se face remarcat prin discreie, prin normalitate, printr-o distan neleapt fa de evenimente, prin detaarea fa de unele tulburri de moment. Elemente de non-verbalitate gestualitatea i mimica n relaie cu controlul emoional
21

Iat declaraia unui elev de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: A venit la noi una de

englez, gras i cu nite haine strnse pe corp de i se vedeau uncile i s-a aezat cu fundul pe banca mea, iar eu i-am scris cu pixul pe colcei. Ea a ncercat s fie bun cu noi, dar noi nu puteam s nu ne batem joc de ea.
22

Declaraia unei profesoare de liceu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: Eu trebuie s am grij

cum m mbrac. Nici n afara colii nu pot s umblu deucheat sau s m pup cu soul meu pe strad pentru c poate trece un copil pe lng mine i s povesteasc apoi la coal Mam, ce fcea i cum arta profa! i atunci cum le-a mai putea spune eu s nu vin mbrcai ca nite vagabonzi!? Tot de decen ine i un aspect fundamental pe care nu l-am menionat considerndu-l de la sine neles: problema igienei profesorului. Elementul olfactiv este extrem de important n viaa noastr, a tuturor i, dac nu un parfum de calitate, mcar o igien desvrit sunt o datorie din partea oricrei persoane culte i civilizate.

168

n aceast privin am putea spune c regula este lipsa regulii, respectiv c gesturile i mimica unui profesor trebuie s fie n acord cu aciunea sa interioar, cu felul n care-i conduce lecia/discursul/atelierul, cu coninuturile pe care le are de comunicat. Expresia sa fizic trebuie s fie rezultatul organic a ceea ce comunic/explic/povestete. Profesorul se confrunt, mai ales la debutul carierei sale, cu acest paradox: nu ntotdeauna reuete, n ciuda efortului, deseori disproporionat de mare, s transmit ceea ce-i propune; poate nu reuete s transmit ntreg coninutul leciei, mesajul leciei sau s explice foarte clar temele pentru acas, poate nu reuete s-i transmit pasiunea pentru subiectul tratat. El descoper curnd c nu este vorba nici de pasiune, nici de efort i c i este necesar un instrumentar mai bine antrenat dect cel de care dispune o vorbire, o mimic i o gestualitate mai clare, mai expresive, mai convingtoare. Odat identificat problema, ea trebuie tratat cu rbdare i relaxare i, prin exerciiu contient i experimentare23, profesorul va dobndi reglajul care i este necesar. Lucrul cel mai important este ca profesorul s transmit exact ceea ce-i propune, controlat, nu ntmpltor i s evite excesele. Excesele, n plus sau n minus, sunt forme de minciun, de bravad, de pentru c ascund, de fapt, nencrederea n sine. Ambele variante pierd atenia, strnesc nencrederea, indiferena, chiar ironia interlocutorului care tinde s gndeasc: Ce vrea de fapt s zic? tocmai pentru c trupul, prea agitat sau prea rigid, i bruiaz atenia de la mesaj. Dar, atenie!, controlul expresivitii nu se refer numai la controlul exceselor emoionale, ci presupune i o sensibilitate a trupului la modulaiile, subtilitile i schimbrile vieii interioare. Ambele procese sunt acte voliionale necesare i vizeaz obinearea unui comportament firesc, natural. Tensiunea este cel mai mare duman al firescului, al unei manifestri organice, adevrate, ca s folosim termenii foarte concrei specifici limbajului actoricesc; ea poate veni fie din nencredere n sine, fie din prea mare ncredere, fie din incapacitatea de a-i controla emoiile atunci cnd vorbeti n faa unui grup mai mare. Aceste emoii se manifest de obicei prin tremur, prin datul exagerat din mini24, prin vorbitul prea tare sau prea ncet, prin incapacitatea de a susine contactul vizual, prin inconfortul fizic pe care-l nasc ntrebri de genul: Ce s fac cu minile?, Cum s stau? etc. ncordarea fizic trebuie nlturat contient deoarece paralizeaz i distrosioneaz frumuseea corpului, mpiedic concentrarea, este cel mai mare duman al inspiraiei i creativitii. n orice caz, suntem oameni i acolo unde este via este i acine, deci nu trebuie dect s ne controlm instrumentarul, fr a viza neaprat perfeciunea. Exist ntr-adevr unele
23

Exerciiul trebuie fcut chiar n condiiile n care apar problemele n faa clasei de elevi. Iat declaraia unei eleve de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 14: Profesoara de

24

economie, care de altfel e o doamn foarte respectabil i foarte drgu, are obiceiul de a gesticula foarte mult. i cnd gesticuleaz i ntinde foarte mult minile. Aa c i-am spus Caracatia.

169

cazuri de excepie unii vorbitori n public sunt capabili a ajunge la mari rafinamente de control i manipulare a asculttorilor (dar ce montri unii dintre ei! Nu mai departe Hitler sau Stalin). Studiul de diagnoz a observat c gesturile utilizate de cadrul didactic, dar i de elev, au menirea, ca i n cazul elementelor de para-limbaj, s schimbe sensul comunicrii sau s fie generatoare de conflict. ntre gesturile menionate de ctre intervievai, felul n care este utilizat catalogul25, ca marcator de status, reprezint gestul cu cea mai mare frecven. Fie c este utilizat agresiv prin trntirea pe catedr, fie c este pus la dispoziia elevilor, utilizarea catalogului ca gest se pare c are o puternic ncrctur simbolic, un profesor fiind etichetat ca moale sau lipsit de importan, dac scap catalogul din mn. Prin urmare, trebuie s facem efortul de a ne contientiza limbajul non-verbal i de a-l controla. Exist nite reguli simple legate de non-verbalitate care funcioneaz n majoritatea cazurilor26, mai ales n comunicarea cu persoane mai puin experimentate din acest punct de vedere, categorie n care intr i elevii. De regul, emoiile specifice produc gesturi specifice: admiraia i rugmintea sunt trdate prin apropierea palmelor, agresivitatea prin strngerea pumnului i scrnetul dinilor, iar teama, anxietatea i disperarea prin gesturi de acoperire a feei etc. Profesorul, pentru c-i dorete s realizeze un contact real cu partenerul elev, va utiliza n mod contient tehnica gesturilor deschise. Trupul su, bustul i faa, vor fi orientate ctre interlocutor, palmele i braele vor fi deschise n aceeai direcie, iar contactul vizual iniiat i meninut. ncruciarea braelor nseamn nchidere i profesorul trebuie s elimine aceast barier i s lase energiile s circule liber. Va ine cont, de asemenea, de faptul c gesturile aprobatoare ale capului ncurajeaz i c tot din poziia capului se poate vedea foarte uor dac ascult (capul uor nclinat) sau nu. Armonizarea energiilor unui grup poate merge pn ntr-acolo nct s apar n mod incontient o sincronizare a
25

O autoritate de genul arunc catalogul pe catedr poate s dobndeasc oricine. E mai degrab un

gest de for. E fora brut. (elev liceu); Profesorul autoritar care trntete catalogul i i spune Fetio! l tratezi mai degrab cu indiferen. (elev liceu). - Studiul de diagnoz, p. 15
26

Situaia este sensibil mai dificil cnd vine vorba de interlocutori antrenai n acest sens. De exemplu,

este greu s pcleti un psihoterapeut, un psiholog, un sociolog, un actor, un avocat sau un judector, un director de banc sau de multinaional n legtur cu adevratele tale intenii ntr-o privin. Experiena acestora n domeniul minciunii/ficiunii sau al fraudei este prea vast pentru a nu nelege ceea ce st dedesubtul faptelor sau vorbelor oricui.

170

gesturilor, tonalitii n care se vorbete este tehnica oglinzii (folosit de negociatori sau de seductori) i pe care o vom exersa i noi. n privina controlului limbajului non-verbal, regula cea mai important ni se pare ns cea legat de autocontrolul emoional, de faptul c profesorul nu trebuie s se arate vulnerabil n faa elevilor si i, dac alege s-o fac, s-o fac n mod controlat i la momentul potrivit. Profesorul trebuie s-i domine pornirea de a ipa sau de a plnge, chiar dac n unele situaii aceste reacii i vin n mod organic. Debueurile emoionale trebuie atent controlate. Suntem predispui la manifestri diferite ale emoiei pe care le putem controla mai bine dac le cunoatem. Principalele patru tipuri de emoie recunoscute de analiza tranzacional sunt: colera (la limit, trece n violen), tristeea (la limit, trece n disperare), teama (la limit, trece n teroare) i bucuria (la limit, trece n extaz). Este demonstrat faptul c gndurile pozitive sunt terapeutice, c, de exemplu, dac nainte de a intra la clas ntr-un moment foarte trist n viaa personal, profesorul i spune Vreau s fiu vesel! Pentru cteva ore, vreau s uit de orice problem!, acest gnd funcioneaz i chiar va deveni vesel. Psihicul uman are resurse inepuizabile! La fel i n cazul zmbetului despre care se spune c are darul de a cumpra totul, fr s coste nimic. Detensioneaz interlocutorul, ctig ncrederea, poate convinge mai uor dect un discurs ntreg. Totui, n cazul profesorilor, zmbetul trebuie folosit cu moderaie pentru c unii elevi l vor considera semn de slbiciune; folosit cu discernmnt, n funcie de situaie, destinde, ctig simpatia, i, paradoxal, transmite un mesaj de putere i de seriozitate. Dei comunicarea prin internet nu face sublectul modulului nostru, vom da un exemplu elocvent pentru comunicarea prin mesaje pozitive, fie non-verbale (gesturi, zmbet), fie, ca n acest caz, scrise: Directoarea din liceul A are cont pe Facebook i chiar dac e o femeie foarte autoritar i foarte respectabil, atunci cnd este, de exemplu, ziua noastr de natere, i apare pe facebook c este ziua noastr de natere, dnsa ne trimite mesaj cu La multi ani! sau acum cum a venit cldura i primvara iari a trimis mesaj cu O primvar frumoas! (creare de strategie a liderului puternic care puncteaz mesajele negative, interpretate ca autoritare, cu mesaje pozitive. Acest tip de personaj este cel mai apreciat de ctre majoritatea elevilor. Din punctul de vedere al comunicrii, acest tip de emitor aparent performant ntrete obediena elevilor i aprecierea fa de personalitile autoritariene, nonparteneriale). Studiul de diagnoz, p. 23 Elemente de non-verbalitate contactul vizual n relaie cu controlul emoional Capacitatea iniierii i susinerii contactului vizual denot n mod vizibil stpnirea cunotinelor i, n mod subtil, stpnirea procesului de comunicare. Indiferent c, la un 171

moment dat, profesorul nu stpnete toate coninuturile perfect, el ar trebui s dea senzaia c o face. n scurtul rgaz de timp pn afl acele informaii care-i lipseau, elevul se simte n confort pentru c cineva tie, controleaz. Se ntmpl ca profesori foarte buni, care-i stpnesc foarte bine materia, s nu conving, s nu poat nici mcar transmite ceea ce tiu din pricina timiditii, a nencrederii sau a unui perfecionism exagerat27. Alii sunt impostori n sensul c nu conin i nu transmit att de mult ct conving. Este aceeai problem ca n cazul elevilor carismatici, care conving profesorul mai uor, lucru care este n defavoarea calitilor reale ale elevului, a implicrii sale n studiu i a rezultatelor studiului (pentru c, dac merge, nu mai e nevoie s m strduiesc!). Regula n privina contactului vizual este aceea c domin relaia (la nivel raional i emoional) cel care susine contactul. Celuilalt nu-i rmne dect s rspund sau nu, prin contact continuu sau intermitent, n funcie de ceea ce vrea s transmit sau de capacitatea sa de a asculta. Cnd spunem susine contactul nu ne referim la continuitatea privirii neaprat, ct la o susinere energetic, un control interior, mental i emoional. Astfel, se ntmpl des ca cineva s iniieze i s susin contactul, iar interlocutorul s schimbe situaia prelund conducerea. n toate relaiile interpersonale, conducerea se mut continuu de la o persoan la alta. Numai n relaiile dictatoriale situaia rmne aproape continuu unilateral, iar profesorii teroriti au, ca arme principale, o privire tioas i o voce sonor. Mascarea unghiului intern al ochiului, contracia pupilelor, scnteierea privirii, privitul peste persoana care vorbete transmit mesaje ostile, negative, nterlocutorul se poate atepta ca rspunsul s fie negativ. Te uii n ochii cuiva, spune o elev de liceu i i transmite ceva. Da, foarte interesant! Da, nu dau doi bani pe ce mi zici tu! Poate fi o idee ngrozitor de proast ceea ce debitezi tu acolo, dar n momentul n care i arat acest lucru pe fa, a doua oar cnd s-ar putea s ai o idee bun, n-o s mai ncerci s-o mai zici! O s-i fie fric s nu te pun din nou la zid. Mai ales dac eti o persoan mai emotiv.28 Cnd se ntmpl ceva de genul acesta, elevii cu o inteligen emoional mai bine dezvoltat nu se descurajeaz, ci gsesc diverse metode de a-l nmuia pe profesor (schimbnd ctre o tem pe care o tiu mai bine, fcnd o glum, un compliment etc.). Dac, pe de alt parte, contactul vizual din partea elevului transmite acest tip de mesaj ostil, profesorul ar trebui s
27

Mai ales profesorii debutani sufer de nencredere i de aceea au o tendin spre un perfecionism

exagerat. Unii dintre cei mai talentai prsesc bncile facultii fr s tie exact ce potenial uria au, iar alii, mediocri, neinteresai s evolueze se supra-apreciaz. Profesorul talentat care se subapreciaz i creeaz, prin urmare, complexe inutile i pierde un timp pe care ar putea s-l utilizeze mai bine evalundu-se corect.
28

Studiul de diagnoz, p. 23

172

gseasc toate strategiile ca s schimbe situaia i s nu se ajung la afirmaii definitive de genul: Nu ne intereseaz materia asta! Mesajul pe care trebuie s-l transmit profesorul trebuie s fie pozitiv, el trebuie s transmit un Da i s provoace un Da. Psihoterapeuii au demosntrat c fiecare Da pronunat ca rspuns influeneaz n mod subcontient psihismul i ajut la crearea unei dispoziii pozitive, care induce i relaxare fizic (deschiderea gesturilor, ndreptarea spatelui, reluarea contactului vizual etc.). Tehnica funcioneaz i invers: practic ora nu trebuie nceput pe urmele unei situaii tensionate, ci profesorul trebuie s ncerce s schimbe starea sufleteasc a elevilor si, s le inverseze dispoziia psihic (se ntmpl uneori ca un curs obinuit s devin or de dirigenie tocmai pentru c problemele grupului trebuie rezolvate atunci cnd apar i nu apar programat). n fine, empatia poate ajuta i completa comunicarea verbal. Fenomen mai mult sau mai puin contient, el poate fi folosit n mod voluntar. O poziionare de genul Dar dac a fi eu n locul elevului n acest situaie?, ne va ajuta s nelegem mult mai bine problemele care apar i ne va determina o atitudine mai tolerant. Elemente de non-verbalitate distana interpersonal i contactul fizic Sub aspectul distanelor interpersonale, oamenii se comport ca i magneii. Dac sunt plasai prea aproape, iau natere fore de respingere sau atracie, iar dac sunt prea departe, interacioneaz prea slab sau deloc.29 Atingerile fizice sunt mesaje cu semnificaii importante asupra inteniilor i atitudinilor mai mult sau mai puin contiente de apropiere, cooperare, intimitate, dominare sau supunere. Utilizate cu discernmnt, foarte rar i neaprat n limitele decenei, pot sugera atitudini nedeclarate verbal, pot transmite elevului mesaje de atenionare sau de ncurajare/afeciune. Totul e ca aceste atingeri s fie justificate de situaie, s vin la momentul potrivit, n cadrul potrivit. Lipsa de discernmnt n aceast privin poate avea efecte negative, cci mai uor uitm o privire maliioas sau ironic, dar niciodat nu uitm intenia cu care ne-a fost strns mna, atins braul, prini umerii sau, iat exemple i mai discutabile nu uitm intenia cu care am fost prini de mijloc/atini pe genunchi, luai de rever/lovii peste ceaf. Iat cteva din exemplele pe care le ofer n acest sens Studiul de diagnoz: Noi avem pe profesoara de francez care atunci cnd noi greim ceva sau nu are toi piticii acas ne trage de pr. Pur i simplu, ne trage de pr!(escaladarea conflictului prin gesturi agresive)
29

tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, vol II, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 15

173

i eu aveam un profesor care atunci cnd fceam ceva mi trgea o palm pe spate. Depinde! i ne nelegeam destul de bine cu el. i ne mai permiteam cte o glum. i odat ne-a ntrebat de ce nu s-a nmulit nu tiu ce civilizaie. i eu i-am spus c au descoperit contraceptivele. El mi-a luat lucrurile, mi le-a aruncat pe hol i m-a dat afar. (escaladarea conflictului datorit decodificrii neadecvate a mesajului receptat). Am un prieten care e la liceul P. i au un profesor care vine beat la ore. Pentru profesorul acela comunicarea e cea mai important. Colegul e destul de energic i fcea glgie ntr-o zi la coal. i profesorul vine la el, treaz i sigur pe el. De ce vorbeti? Colegul meu foarte interesat de coal i spune Las-m n pace! Se trezete profesorul ntr-un acces de furie s-i dea un pumn n cap. Elevul d cu pumnul n gur profesorului. Vine Salvarea, Poliia. Evident, profesorul a fost de vin. L-au dat afar, iar colegului i-au sczut nota la purtare. Concluzia Poliiei privind motivul pentru care s-au btut: lipsa de comunicare. (escaladarea conflictului prin elemente ce in de dependena de cale. Conflictul prezentat are n sine rol deficitar n comunicare deoarece la rndu-i poate constitui un element de stereotipizare, elevii simind c au un ascendent n comparaie cu profesorii din punct de vedere al altor autoriti). La o alt clas, profesoara de latin despre care v-am spus, a aruncat cu o sticl n capul unui elev doar pentru c a folosit un limbaj neadecvat. i ea s-a enervat i pur i simplu a aruncat cu sticla n el. Tatl elevului a scos o fi medico-legal. Au dat-o afar i cam aa s-a ncheiat. Plus c a mai plecat i cu tezele noastre. Asta nu mai zic! (idem comentariu anterior) Invadarea spaiului personal este un gest non-verbal la fel de puternic ca i contactul fizic. Nu exist reguli fixe n privina distanelor interpersonale, pentru c este implicat un numr mare de variabile (natura relaiei, raporturile de putere, temperamentul i caracterul persoanelor, locaie, moment, dispoziie psihic i stare sufleteasc), dar exist protocolul, codul bunelor maniere i bunul-sim, care ofer totui o orientare minimal. n ce privete distana utilizat n cadrul unui grup de studiu, aceasta depinde foarte mult de vrsta elevilor, fiind neaprat necesar s fim mai aproape de cei mici, n privina lor i contactul fizic fiind mult mai frecvent i mai necesar. Fiecare dintre noi percepe spaiul n mod personal; cu toate acestea, s-au stabilit 4 arii de proximitate, percepute ca nite nveliuri concentrice, fapt pentru care n teoria teatral poart numele de cercuri ale ateniei: zona intim (0-45 cm), destinat celor apropiai emoional i aprat cu stranicie de ceilali;

174

zona personal (46 cm-1,22 m), accesibil unui interlocutor apropiat, prieten, coleg sau cunotin mai veche; zona social (1,22 m-3,5 m), destinat raporturilor sociale cu interlocutori ocazionali; zona public (peste 3,5 m), distana necesar n raporturi oficiale, rezervat celor care se adreseaz unui grup, de pe o poziie dominant. Profesorii trebuie s jongleze inspirat ntre cele 4 zone. Dac unii profesori unversitari predau n amfitearu (zona public), trebuie s rein c sunt desprii de sal prin catedr (deseori masiv i lung, asemenea unei baricade) i c va fi necesar, uneori, s se apropie de studeni sau, cel puin, s vin n faa catedrei. Educatorii i nvtorii, pe de alt parte, utilizeaz zona personal i pe cea social (primii, aa cum spuneam, interacionnd des n zona intim), iar profesorii de gimnaziu i de liceu relaioneaz n zona personal, social i cea public cu elevii lor. Pe msur ce capt experien, un profesor i dezvolt capacitatea de a stabili intuitiv i foarte prompt distana ideal fa de grup, fa de un elev, n funcie de loc (clasa de coal, clasa de grdini, atelier, holul colii, sala de sport, curtea colii, strad etc.) i de moment, manipulnd acest aspect n modul cel mai pozitiv. Cel mai adesea ns, distana este stabilit de volumul vocal al profesorului, de capacitatea sa de a se face auzit. i poate c nu audibilitatea este criteriul cel mai important (doar clasele universitarilor sunt foarte mari), ci capacitatea de control asupra audienei. Problemele de relaionare apar, i n acest caz, n cazul exceselor. Invadarea zonei personale sau a celei intime, fr ca acest lucru s vin n urma chemrii sau a unui acord este perceput ca agresiune i va nate, aproape instantaneu, reacii de aprare fie prin respingere, fie prin agresiune. Regulile sunt, prin urmare, necesare: aa cum elevul nu are de ce s ajung s stea la catedr, nici profesorul nu are de ce s stea n banc, lng elev30. Elemente de non-verbalitate nnscute - Farmecul, carisma Dat natural ce trebuie folosit cu art, isteime; neexersat i nepus n valoare este exact ca n cazul frumuseii, nu se observ. Se pune ntrebarea: ce poi face ca s-i formezi mcar ntru ctva farmecul sau ca s lupi mpotriva acelor nsuiri care te fac antipatic ? Se poate, dar numai ntr-o anumit masur.
30

Poate doar n cazul unei simulri de schimbare de rol, dar numai dup ce ne-am asigurat c elevul

nelege c acesta este un exerciiu.

175

i nu att n sensul formrii farmecului, ct n sensul corectrii cusururilor care resping. (pg.573) Cu alte cuvinte: arta corecteaz natura. Studiul de diagnoz a identificat patru tipuri majore de profesor n funcie de modelul de raportare ce reiese din matricea prezentat: Profesorul slab sau moale care laud tot timpul att nainte, ct i dup ndeplinirea sarcinii, care nu face diferene ntre elevi, care nu se impune n nici un fel, ncercnd un pattern de egalitate absolut. El este cel mai prost plasat din taxonomia la care facem referin. Profesorul nemulumit care dei ncepe cu dreptul relaia de comunicare cu clasa printr-o imagine pozitiv, se dovedete a fi permanent dezamgit i ofer comparaii fie cu clasele paralele, anterioare sau cu momentul iniial al relaiei de comunicare. El se situeaz, de asemenea, n palierul negativ al percepiei elevilor. Profesorul autoritar care este nemulumit de la nceput pn la sfrit. Ofer predominant mesaje negative, accentueaz simetria comunicaional, reamintete elevilor cu fiecare ocazie faptul c ei sunt cei care trebuie s se schimbe. Acest tip de profesor este perceput ca fiind mai degrab pozitiv cu att mai mult cu ct n cazul n care materia pe care o pred este una important pentru un examen. Ce mai bine plasat tip de cadru didactic este cel care debuteaz printr-o relaie mai degrab negativ, dar are n final manifestri apreciate pozitiv de ctre elevi, laud performanele obinute de acetia, ncurajeaz parcurgerea unor etape suplimentare, face diferenieri ntre elevi fr ns a accentua criteriul de comparaie. Este cel care, n genere, utilizeaz mecanismele liderului puternic de tip carismatic. Elemente de verbalitate discursul, vocea, tonalitatea Discursul cel mai reuit, mai convingtor este articulat din formulri pozitive, afirmative. Asta pentru c negaia este o abstracie, iar creierul nostru trebuie s fac efortul de a descoperi care este opusul ei trebuie s aflu care-i afirmaia ca s tiu ce nu am voie s fac. n mod instinctiv, oamenii prefer stilul direct i formulrile concrete. Stilul ambiguu i complicat induce nencredere (Oare chiar zice ceea ce gndete?), neatenie (atenia se mut de pe mesaj, pe felul n care e formulat), poate induce team (Ce o vrea de la mine?). Stilul direct, pe de alt parte, este simplu, sincer, fluent, plcut, are avantajul exemplelor concrete, al parteneriatului (fr s presupun neaprat interaciune verbal), ideile sunt preluate mai rapid, mai direct, n comunicare nu intervin parazii, iar timpul este folosit mult mai eficient. Expunerea unei lecii/curs/atelier trebuie s fie eficient i atractiv. Eficiena este dat de reuita transmiterii ideilor, de concreteea expunerii, de folosirea cu precizie a termenilor (chiar i jargonul nu este deranjant atta timp ct este bine neles de toi cei implicai n 176

comunicare i nu coboar n vulgaritate). Fie c e vorba de povestea btliei de la Waterloo sau a unui roman, fie c e vorba de invenia electricitii, discursul profesorului trebuie s urmeze aceeai regul a celor 5 W: Who?, What?, Where?, When? and Why? Gestualitatea care nsoete discursul spuneam c trebuie s fie rezultatul organic al aceleiai comenzi mentale, purttoare a acelorai idei, pentru a evita mesajele contradictorii (spunem n nori i artm n jos). Atenionarea pe care o facem aici se leag de evitarea excesului n minus, de evitarea unei discreii care tinde s minimalizeze impactul discursului; pentru c despre excesul n plus, mai frecvent datorit necesitii de a explicita, am discutat. De asemenea, ar fi bine ca profesorul s nu foloseasc n mod obsesiv un gest31 sau un tic verbal. Profesorul trebuie s fie contient de limbajul paraverbal, de subtextul discursului su i s- i cunoasc parametrii vocali nativi pentru a-i stpni treptat toate componentele discursului. Volumul vocii este n general primul criteriu dup care este judecat vocea unui profesor. Volumul trebuie s fie adaptat ncperii, numrului de auditori i zgomotului de fond. Volumul depinde de mai muli factori (capacitatea toracic, calitatea coardelor vocale, susinerea din diafragm, utilizarea rezonatorilor, etc.), dar, n genere, pentru o bun susinere vocal, avem nevoie de o respiraie corect. Sunetele sunt mai clare dac postura este dreapt, muchii gtului ntini i relaxai, maxilarele descletate, buzele flexibile i respiraia bun. Se spune despre muli profesori c ip tot timpul, url, zbiar Motivul este, n genere, lipsa de control asupra clasei sau emotivitatea nestpnit. Cnd erai n clasa a V-a, stteai n banc i nu-i permiteau s ridici nici vocea. Ei, acum la liceu e altfel! Dac un profesor ip la tine, cred c te enervezi i ncepi s spui i tu (lovete masa): Ce facei? Mi s-a ntmplat asta cnd un profesor a ipat i m-am enervat foarte tare. Cred c dac profesorul te jignete, n acelai sens trebuie s-i rspunzi. Pentru c nu te respect! i dac nu te respect nu ai ce nva de la el! Dac nu te cobori la nivelul lui, s-ar putea s te calce n picioare i s te priveasc ca pe cel mai prost din clas! (elev liceu); Doamna de francez nu vorbea cu noi. Dnsa ipa! Nu era deranjant pentru c nu o bga nimeni n seam. i ipa: Fetio, stai cuminte!, Fetio, nu mai face aia!, Fetio, te ascult! (elev gimnaziu). Alte elemente importante de paralimbaj: nlimea vocii Reglarea respiraiei Dicia
31

Sunt celebre gesturile euforizante sau isterizante specifice discursurilor unor personaje carismatice

precum: Robespierre, Churchill, Hitler, Juan Pern .a.

177

Accentul Pauzele Intonaia Ritmul vorbirii Subtextul Ceea ce simi este mai important dect ceea ce tii. Cuvintele care ne-au produs ocuri emoionale, pozitive sau negative, ne rmn adnc impregnate n memorie i ne pot ajuta sau traumatiza. De aceea formulrile definitive (de genul: Tu n-o s iei niciodat zece! sau Nu eti n stare de nimic!) sau jignirile connstituie mesaje la fel de grave, de aberante n raport cu scopul unui profesor aflat n faa unei clase de elevi. n concluzie, deasupra tuturor regulilor ce privesc imaginea personal, aezm drept motto dictonul horaian: Est modus in rebus, sunt certi denique Fines.32

Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii

Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale
Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii prin intermediul tehnicilor teatrale, al jocurilor dramatice (cele care presupun asumarea unui concept, de exemplu, sau asumarea unui rol), cursanii nva n mod organic33 De exemplu, exerciiul Auto-cunoatere/Contientizare/ Concept este expresia concret a uneia din regulile eseniale ale Teoriei Comunicrii Regula celor 4 F: Friendly (prietenos/plcut), Frank (sincer/direct/deschis), Fair (corect/transparent), Factual (la obiect, concret). Dezvoltarea prin jocuri teatrale a atenei, concentrrii/focusrii, memoriei, coordonrii, etc. Avantajul jocurilor teatrale vezi despre joc ... curs Viola. Contientizarea i reactivarea simurilor cu scopul de a primi prompt informaiile de la mediul nconjurtor i de la subiecii vii din el. Exerciii:
32
33

(lat.) E o msur n lucruri, limitele sunt n cele din urm stabilite. Horaiu, Satire

Practica teatral opune de obicei descoperirii prin joc, prin simularea unor situaii, nelegerii

rezultate din experimantare practic, nvrii organice teoretizarea excesiv.

178

2 parteneri pipitul minilor i apoi recunoaterea lor 2 parteneri memorarea elementelor imaginii partenerului (haine, culoarea lor, material, felul n care stau pe trup, accesorii, pr, culoarea ochilor, tenului, etc.). Se schimb un element apare sau dispare ceva i tr ca primul s ghiceasc. Ex de preluare n grup bti din palme peste cerc, prin cerc, etc. Se adaug reguli noi Zip Zap Boing etc. Fotografia ex barometru ptr capacitatea de atenie a grupluui, ptr memoria vizual

Exersarea controlului emoional prin focusare asupra punctului de concentrare

Descrierea PDC. Utilitatea PDC ptr elevi:

Utilitatea lui n sistemul larg de nvmnt: poteneaz capacitatea de a descoperi ideile unui coninut de nvare, capacitatea de a le structura n idei principale i idei secundare, capacitatea de a descoperi scopul sau mesajul unei lecii. PDC dezvolt i capacitatea de a esenializa un coninut. Utilitatea PDC ca instrument de lucru pentru profesori: coninuturile predrii sunt mai uor asimilabile, dac profesorul i structureaz informaia concentrndu-se asupra unui mesaj (scopul comunicrii, tema principal), deci asupra ideilor principale ale expunerii.

Modalitatea de evaluare
Pericolul etichetrii elevului vezi profeia realizrii sinelui + Studiu de diagnoz Copiii sunt cruzi chiar i ntre ei - Kosmodisk Poreclele puse profesorilor sunt uneori semn de box office nalt n faa elevilor, nu poi s-o uii pe profa mov Pruna34, pe Einstein35, pe Scori (Scorescu) sau pe Drix, Bucheel (profa de o gingie deosebit, dar care pierde din prestan), Electrotataie (n lumea lui, dar cte genii nu sunt aa! + c din formulare se vede c eleva nu e prea deteapt! De altfel poate pot s spun undeva despre elevi: unii mediocri, lipsii de umanitate de ex asta cu Electotataie pentru c el, dei profesor de tiine exacte, este un artist al doemniului su i povestete ntr-un fel mai interesant dect o face un film bun; pe de alt parte, eleva care spune despre Caracati este, evident, un copil normal, capabil, care nu-i dispreuiete
34

n privina respectabilei i competentei doamne profesoare, observaia din punctul nostru de vedere

ar fi aceea c ar fi fost necesare variaiuni pe aceeai tem a movului sau combinaii care s pun n valoare aceast minunat culoare scpnd de monocromia exagerat (galben i mov, gri i mov).
35

S-ar putea ca profesorul cu pricina s cultive aceast asemnare!

179

profesorul pentru faptul c d prea mult din mini. Acolo unde n declaraiile elevilor sau profesorilor este evident dispreul fa de cellalt, tocmai acetia au probleme grave de raportare la lume, probleme reale de comunicare, semn de nchidere n propriul sistem de referin, de vanitate.) Semne de simpatie, o recunosc chiar elevii. Sigur c nu treb s exagerm, dar nu sunt pentru a trece neobservat, pentru lipsa identitii. Exemplele date n studiul de diagnoz mi se par mai degrab pozitive i le-am folosit doar ca s ne contientizm unele probleme, nu ca s instituim un auto-control care ne-ar face cyborgi. De altfel, i printre actori au porecle cei mai simpatici. Termeni opui: competiie, ntrecere, concuren/conlucrare, cooperare, participare, colaborare Evaluarea obiectiv. Cuvinte cheie: a rezolvat problema/nu a rezolvat problema. am neles/nu am neles. Evaluarea pozitiv oglind nedistorsionat a muncii elevului i modalitate de ncurajare a progresului Evitarea pre-judecii (tiu/tiam/presupuneam) i a evalurii subiective (mi place/nu-mi place) Evitarea tipului de evaluare: este bine sau ru i nlocuirea sa cu criterii de corect/incorect din punctul de vedere al rezolvrii problemei. Evaluarea corect, detaliat, fcut, atunci cnd e cazul, de ntreg grupul de lucru, creeaz elevului propriul su set de valori i elimin autoritarismul i teama de a se supune judecii altora. Concluzie: Scopul evalurii: analiza obiectiv a muncii/studiului elevului Obiectivele evalurii: crearea capacitii de a primi evaluarea; crearea unui set de valori valabil i, implicit, a capacitii de a se auto-evalua i de a evalua.

Concluzii
Usus te plura docebit36 Obiectivul modulului de Art Dramatic: exersarea, n vederea dobndirii competenei, a comunicrii non-verbale, a comunicrii creative, a comunicrii totale (la toate nivelurile: raional, afectiv, corporal) cu scopul de a completa comunicarea verbal (singurul tip de comunicare pentru care a fost pregtit profesorul). Utilizarea tehnicilor teatrale pentru potenarea calitilor dorite.
36

(lat.) Practica te va nva mai multe.

180

Din ntreaga expunere realizat n acest manual se pot selecta, la o privire atent, o serie de reguli sine qua non ale actului pedagogic. i totui, norma se definete perpetuu n funcie de abatere, iar abaterea de la regul aduce deseori beneficii mai mari dect respectarea mot-a-mot a regulii. Profesorii trebuie s-i descopere propria msur i n aceast privin. El trebuie sa aib i curajul de a destructuraliza uneori, tocmai pentru c n genere i consum energia pentru construcie. Fcnd acest lucru, el poate obine o mai mare implicare a elevilor, o mai crescut responsabilitate. S iei uneori din regul este cea mai bun regul care se gsete37 spunea Andrea Perrucci. Practic, profesorul, histrion el nsui, cci este purttor de rol i de rost, trebuie s aib capacitatea de a renuna perpetuu la reguli care funcionau foarte bine ieri i de a descoperi acele reguli ale procesului de comunicare i de nvare care funcioneaz astzi. El trebuie s aib curajul de a improviza, de a se aventura (footnote Noica, Ceauu) n necunoscut, de a tenta orizonturi noi, de a deschide ci, deci capacitatatea de continu up-datare i up-gradare.

37

Andrea Perrucci, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga

Mrculescu, editura Meridiane, 1982, p. 59

181

Bibliografie
Achiei, Gheorghe; Frumosul dincolo de art, Ed. Meridiane, Bucureti, 1988 Agabrian, Mircea, Sociologie general, Institutul European, 2003 Albu, Gabriel, O psihologie a educaiei, Institutul European, 2005 Assunto, Rosario; Universul ca spectacol, Ed. Meridiane, Bucureti, 1983 Babei, Adriana, Dandysmul. O istorie, Ed. Polirom, Iai, 2000 Benoist, Luc; Semne, simboluri i mituri, Ed. Humanitas, Buc., 1995 Blaga, Lucian; Art i valoare, Ed. Humanitas, Buc., 1996 Blaga, Lucian; Aspecte antropologice, Ed. Facla, Timioara, 1976 Boal, Augusto, Jocuri pentru actori i non-actori teatrul oprimailor n practic, Fundaia Concept, 2005 Bonte, Pierre; Izard Michel; Dicionar de etnologie i antropologie, Ed. Polirom, Iai, 1999 Borges, Jorge Luis; Frumuseea ca senzaie fizic, Ed. Paideia, Bucureti, 1998 Bourdieu, Pierre; Regulile artei, Ed. Univers, Buc., 1998Morar, Vasile; Estetica. Interpretri i texte, Ed. Universitii din Bucureti, Buc., 2003 Boyd, Neva, Handbook of Recreational Games, Dover Publications. Inc., New York, 1973 Buta, Ovidiu, Victima modei, Ed. Polirom, Iai, 2006 Ceauu, Gheorghe, Omul i valorile Fenomenologia aroganei, editura Viitorul romnesc, 2004 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, editura Polirom, 2006 Collett, Peter; Cartea gesturilor europene, Ed. Trei, Buc., 2006 Connor, Steven; Cultura postmodern, Ed. Meridiane, Buc., 1999, p. 268-283 (stil i mod) Cuco, Constantin, Pedagogie, editura Polirom, Bucureti, 2006 Dima, Mihai; Comunicarea, Ed. Algos, Bucureti, 2000 Eliade, Mircea; Drumul spre centru, Ed. Univers, Buc., 1991 Habermas, Jrgen; Cunoatere i comunicare, Ed. Politic, Buc., 1983, p. 321-323 (succesul individual i constituirea elitei) Hegel, Georg Wilhelm Friedrich; Fenomenologia spiritului, Ed. Academiei, Buc., 1965, p. 174- 203 (despre fizionomie i mini) sau Ed. IRI, Buc., 2000 Huizinga, Johan, Homo ludens, editura Humanitas, Bucureti, 2002 Nanu, Adina, Arta pe om, Ed. Compania, Buc., 2001 Nanu, Adina, Art, stil, costum, Ed. Noi Media Print, Buc., 2007 Nanu, Adina, Vezi? Comunicarea prin imagine, Editura Vizual, Buc., 2001 Noica, Constantin, Modelul cultural european, editura Humanitas, 1993 Pease, Allan; Limbajul trupului, Ed. Polirom, Iai, 1993

182

Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga Mrculescu, editura Meridiane, Bucureti, 1982 Prutianu, tefan, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2000 Racinet, Albert, Histoire du Costume, Booking International, Paris, 1995 Ralea, Mihai; Hariton, T.; Sociologia succesului, Ed. tiinific, Buc., 1962 Roco, Mihaela; Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2001, p. 52 Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, editura Polirom, 2004 Spolin, Viola, Improvizaie pentru Teatru, Unatc Press, trad. Mihaela Beiu, Buc., 2008 Sponville, Andr Compte; Mic tratat al marilor virtui, Ed. Univers, Bucureti, 1998 Stanislavski, Konstantin Sergheevici, Munca actorului cu sine nsui, ESPLA, Bucureti, 1955 Tnsescu, Antoaneta, Strategiile comportamentului european, Ed. Paideia, Buc., 2003 xxxx Oxford Dicionar de Sociologie, editura Universul Encicplopedic, Bucureti, 2003 xxxx, Enciclopedie de filosofie i tiine umane, Ed. All Educational, Buc., 2004 xxxx, Istoria frumuseii, ed. ngrijit de Umberto Eco, Ed. Rao, Buc., 2005, p. 333-335 (dandysmul)

183

MODUL TIC
Autori Andrei Gitnaru Paula Copcel Cornelia Maxim Cuprins
Consideraii introductive: Rolul TIC n modelarea personalitii elevului, n dezvoltarea profesional i personal a cadrelor didactice i n promovarea imaginii colii Competene digitale Competenele generale i specifice prevzute de programele colare i de programele furnizorilor de servicii educaionale i certificare specifice TIC pentru ciclul gimnazial, primar i pentru precolari(CD) Programe TIC pentru liceu ECDL, CISCO, ORACLE - Database Design Adaptarea cerinelor europene la potenialul colii i la cererea comunitii din care face parte coala Democraia Informaiei Concepte cheie Retele de caculatoare Internetul i WWW Aplicaii Internet Informaia resurs de cunoatere, economic, de valorizare individual i de grup Avantajele i riscurile conectrii/interconectrii Comunicarea tinerilor vs/& formalismul adulilor Modificarea sensului de distan n spaiul virtual Utilizarea TIC n coal Valorificarea potenialului TIC la nivel precolar i primar Valorificarea potenialului TIC n gimnaziu(tipuri de lecii, arii curriculare) TIC ntre necesitate i nevoia de certificare, n liceu(nevoia de afirmare individual i de grup, de pregtire profesional i de divertisment) 184

Posibiliti de valorificare a experienei e-comunitilor Bariere de comunicare ntre generaii, n era digital abloane abloanele uzuale pentru documente, prezentri, baze de date etc Formalismul i cenzura n comunicarea dintre generaii Emoticon Trecerea de la rigoarea scris-cititului specific Galaxiei Gutenberg la oralitatea stilului specific actualei perioade Emoticon informaie, emoie, umor Prescurtrile i abrevierile n spaiul virtual Resurse pentru profesori Realizarea unei fie, a unui proiect didactic, a unei prezentri Posibiliti oferite de ecomuniti pentru realizarea unor produse interactive Site i blog(free)

Consideraii introductive: Rolul TIC n modelarea personalitii elevului, n dezvoltarea profesional i personal a cadrelor didactice i n promovarea imaginii colii
Conform teorieiii, o paradigm reprezint un set de reguli, norme i metode de cercetare folosite de ctre o comunitate tiinific n procesul de cercetare. Thomas Kuhn38 afirm c, folosind aceste paradigme, cercettorii contribuie la dezvoltarea tiinei normale, adic o perioad de cretere cumulativ a tiinei. Dar se ntmpl s apar fenomene noi, care nu mai pot fi cercetate cu metodele paradigmei curente, deoarece aceasta nu poate oferi rspunsuri i explicaii mulumitoare, palpabile, tiinifice ale fenomenului nou aprut. Atunci comunitatea academic i procesul de cercetare intr n criz. n acest moment intervine schimbarea de paradigm, adic are loc o revoluie tiinific(exemplu de prezentare a unei paradigme39). Paradigma reprezint procesul transformator la care apeleaz cercettorul n efortul de a construi obiectul tiinific al cercetrii sale
38 39

Alex Mucchieli, Arta de a comunica, Collegium Polirom, 2005, p.1517 RSA Animate - Changing Education Paradigms,

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded

185

Cele 4 mari sisteme de referin pentru analiza comunicrii sunt: paradigma structural- expresiv, paradigma formal-tranzacional, paradigma relaional-sistemic i paradigma fenomeno-praxeologic. Aici, elevii ar folosi un emoticon40 de genul:

n acest fel, am avea un feed-back dur, care ne oblig s schimbm registrul. Apelm la tiina i arta biblic de a comunica, prin pilde, scenarii cu rol moralizator, care cer decriptare, decodificare de ctre un mediator ... profesionist. Alex Mucchielli propunea doua tipuri de reclame pentru a ilustra comunicarea ca expresie a unei organizri interne a psihicului (brbatul fluiernd dup o domnioar frumoas, combinat cu o versiune idilic, nerealist brbatul alearg s cumpere ceva pentru a cuceri inima domnioarei i publicitatea care provoac o dorin, o nevoie profund, o motivaie pentru a crea energia necesar investiiei ntr-un produs sau serviciu). n aceste cazuri, dorina se transform n impuls sau reacie emoional de tip ablon fluieratul admirativ; publicitatea va crea dorina de a cumpra, stimulnd vizual i auditiv, speculnd reaciile tipic masculine, ncadrate de specialiti n stiluri: Glumeul, Mucalitul, Gentelmanul/Gentlemanul carismatic, Afaceristul de top, Eroul i Bufonul.41 Femeile reacioneaz, la rndul lor, la provocarea publicitii, prin apeluri adecvate, o extensie a telenovelelor. De altfel, copiii speculeaz foarte bine adulii, instinctiv, pornind de la nevoile celor mari(n imaginea de mai jos.

40 41

http://messenger.yahoo.com/features/emoticons/ http://www.media-awareness.ca/english/issues/stereotyping/men_and_masculinity/masculinity_stereotypes.cfm

186

Urmrii cu atenie urmtoarele reclame pentru produse destinate, chipurile celor mici, apoi comentai cu elevii42! Pentru mine a fost realmente un oc s constat c majoritatea copiilor fceau apel la aceste reclame, ca la o instan ce nu putea fi pus la ndoial: Dac sunt date la televizor, nseamn c sunt sntoase. Doar nu ar da cei mari, la televizor, ceva nesntos!. Dac reacia prinilor este de evitare sau opoziie, urmeaz ntrebarea: Vrei s spui c adulii mint?. Mai trist este c elevii mei se folosesc de aceste produse ntr-un troc emoional: Bine, sucul acesta nu e bun, iar eu nu pot s fiu ca X sau Y din clas, dar mcar s mi cumperi (i urmeaz negocierea, iar produsul cerut este, ntotdeauna, mai scump dect cel la care a renunat). Pentru astfel de provocri trebuie s fim informai i adaptai nevoilor lor de comunicare, iar paradigma pus n discuie de Alex Mucchielli este un posibil punct de plecare. Cunoaterea de sine i a organizaiilor din care facem parte reprezint prima treapt a unei comunicri eficiente i premisa construciei unei imagini pentru instituia la care lucrm i n care am dori s ne recunoatem i propria imagine. Interesant este c, dac avem o imagine pozitiv despre noi nine, ceilali, ca individualiti, sunt acceptai sau au putere de atracie asupra noastr, iar instituia se identific, parial, cu aceast imagine, ca o recunoatere a proiectelor, ateptrilor, atitudinilor noastre, mai ales cnd lucrm de ceva vreme n acea unitate de nvmnt. Imaginea colii, ns, este ca un diamant: cu ct sunt mai multe faete expuse luminii, cu att ea este mai strlucitoare, mai atractiv. Iar dumneavoastr putei crea o faet (blog, site, tiri despre instituie, mesaje de felicitare sau susinere adresate sponsorilor, articole laudative n reviste de mare tiraj, participarea la competiii, concursuri, festivaluri, afie electronice ale evenimentelor colii43 etc), care s aduc un plus de imagine unitii dumneavoastr de nvmnt i s estompeze informaiile negative, cele mai multe nefondate.44 Pentru fiecare din noi, mijloacele de comunicare n mas reprezint oportuniti de informare despre lumea nconjurtoare i de reacie la cotidian. Internetul, nscut din dorina de redobndire a valorilor democraiei, a contribuit la revoluionarea modului de a comunica, iar informaia a devenit, n Societatea Cunoaterii, cea mai important resurs. Pentru adaptarea noastr i a instituiilor noastre la cerinele locale i regionale, regulile
42

http://www.youtube.com/watch?v=kVis9SrGZKw&NR=1, http://www.youtube.com/watch?v=Q9ZGqeA8Eqk

http://www.youtube.com/watch?v=zZiXuQ4vAmI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=qmWP7xmIjZU, http://www.youtube.com/watch?v=mHiJX68yb_Q

43 44

Asocierea numelui colii de numele unor personaliti(Gabriela Asocierea numelui instituiei cu o firm de succes(Microsoft),

Szab), http://www.youtube.com/watch?v=6ShGxfUoSko

www.microsoft.com/romania/business/studiu_de_caz/Liceul_Grigore_Moisil_Bucuresti.aspx

187

celui de-al Treilea Val nu mai sunt valabile, iar noul set de reguli, competene i situaii genereaz o problematic fascinant. Evident, putem tri mioritic, dac alegem acest statut i este posibil s fim mai sntoi i mai echilibrai, ns copiii, adolescenii i tinerii doresc aciune, experimentare, verificare, aplicare i umor. Este interesant c tnra generaie nu exclude cele dou tipuri de existen, pentru c nelege ce pierde nlocuind conexiunile cu miile de vieti, care au sens n existena celor rmai n Primul i Al Doilea Val. Urmrii un grup de copii ntr-o ferm: fiecare ncearc s relaioneze, s mngie, cu afeciune i curiozitate, toate vietile, astfel nct fiecare vietate suport minim 3 x n mngieri! Relaiile acestea vii sunt nlocuite cu alte conexiuni, efemere, lipsite, uneori, de profunzimea cunoaterii, care pot duce, n timp, la alterarea personalitii, la alienare. Sarcina cadrului didactic este de a fi interfa ntre valorile tradiionale i cele moderne i de a umple universul digital cu sens, acel vector care transform informaia n aur curat.

Competene digitale
Noul pachet legislativ trebuia s fie n concordan cu statutul nostru de ar afiliat unei comuniti dornice s standardizeze produsele sistemului de nvmnt, pentru o mai bun coordonare pe piaa muncii i pentru integrarea cultural, social i economic a tinerilor n spaiul UE. Noua lege lmurete controversata tem a introducerii TIC n nvmntul primar i gimnazial, ca un rezultat firesc al redefinirii idealului educaional . Un exemplu privind ultimul articol citat, putei gsi la http://advancedelearning.com/index.php/articles/c3112/, referitor la Programul AeL Educaional implementat, de ceva vreme, n unitile noastre de nvmnt, dar nevalorificat suficient nici pn azi. Dat fiind faptul c n aceeai lege apare o alt denumire pentru TIC, dect cea standard, adic C din TIC se refer la comunicare i nu la comunicaii, avem probleme de interpretare cu privire la ce vor include programele colare pentru realizarea punctului d din suita de 8 competene cheie. Plecm de la premisa c vom avea denumirea clasic referitoare la TIC45.
45

iii

Articolul 68 (3) Disciplina Tehnologia informaiei i comunicrii constituie o disciplin opional

pentru elevii din clasele IIV i este disciplin obligatorie n nvmntul gimnazial i liceal.

188

Ce legtur exist ntre competenele digitale i celelalte 8 competene cheie? Cum putem comunica, n limba matern sau romn, folosind mijloacele moderne? Cum tim dac suntem competeni sau nu? Ce forme de recunoatere exist? Ce legtur exist ntre aceste tiri i nevoia de standardizare a pregtirii forei de munc? S analizm cteva exemple de certificare a pregtirii: a) Certificate CIPR46 pentru studenii masteranzi n comunicare b) Pregtire examene internaionale (IELTS47, CAE48, TOEFL49, ICFE50, UBELT51) c) TOEIC (The Test of English for International Communication) - reprezint standardul de evaluare a competenelor lingvistice pentru limba englez n mediul de afaceri d) Examenul SAT52 se susine la coala American din Bucureti. nscrierea la examen se face online pe site-ul www.collegeboard.com. e) Fie ca termini facultatea si ai nevoie de un atestat pentru examenul de licena, fie ca vrei s te nscrii la o facultate din strintate sau ca ai nevoie de o dovad a cunotinelor de limbi strine pentru angajare, ai nevoie de un certificat de competen lingvistic. Acesta

46

CIPR (Chartered Institute of Public Relations) este cea mai mare organizatie a profesionistilor in relatii publice din Marea

Britanie si din Europa. Fondata in 1948 si numarand in prezent 9 500 de membri, organizatia le ofera acestora, dar si altor practicieni in relatii publice o serie de cursuri de perfectionare si de certificare profesionala.
47

IELTS (International English Language Testing System) Testul certific abilitile lingvistice pe nivelul General i Academic ale persoanelor care doresc s lucreze sau s studieze

n rile unde limba de comunicare este engleza. Diploma IELTS este recunoscut n sistemele de educaie din Australia, Canada, Noua Zeelanda, Africa de Sud i Marea Britanie, de universiti i colegii din Statele Unite.
48

CAE (Certificate in Advanced English) - nivel C1. Examen la nivel "upper - intermediate", ce testeaz capacitatea de

comunicare n situaii de zi cu zi, scris i vorbit, pentru o comunicare eficient.

49

Testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language) este folosit pentru a evalua competena lingvistic a candidailor, a cror limb matern este alta decat limba englez.

Scorurile TOEFL sunt acceptate de peste 6000 de universiti, colegii i agenii din 110 ri.
50

ICFE (The International Certificate in Financial English). Examenul verific competenele lingvistite n domeniu

specializat financiar-contabil. Pentru un angajator acest certificat este garania unei bune comunicri profesionale n domeniul financiar-contabil.
51

UBELT (University of Bath English Language Testing). Testul verific competenele lingvistice n mediu profesional, cu

specializare n domeniul medical. El se adreseaz studenilor i medicilor ce doresc s studieze sau s lucreze n rile n care limba de comunicare este engleza. Testul are trei specializri : medicin general, stomatologie i farmacie.
52

SAT este prescurtarea de la Scholastic Aptitude Test i este susinut de elevii care doresc s fie admii la un colegiu n Statele

Unite. n urma testului vei obine un scor, pe baza acestui scor i a celorlalte documente pe care le depui la dosar eti admis la un colegiu. Scorul obinut la SAT este acceptat de universiti vreme de 5 ani.

189

este un document emis de instituii special acreditate, care certific, pe baza unui test standardizat, nivelul tu de cunotine de limbi strine sau de limba romn53. Pentru a avea acces la aceste informaii ai trei alternative: Internetul, un drum la furnizorul de servicii educaionale sau ntrebi un prieten. Dup ce ai accesat informaia, urmeaz pregtirea. Caui un suport de curs clasic sau unul electronic, nvei i te autoevaluezi pe baza unor teste model, puse la dispoziie de furnizor. Dac furnizorul este n alt localitate/ar/continent, atunci ai o singur alternativ: Internetul. Pentru cei mai vrstnici, bariera lingvistic este dublat de lipsa competenelor digitale, deci i ansele reintegrrii pe piaa muncii se reduc. Renunm la domeniul lingvistic i ne orientm spre cel matematic, tiinific sau tehnologic. Certificrile n acest domeniu sunt i mai numeroase i mai specializate, iar durata de acceptare, de valabilitate, a acestora variaz ntre 2 i 5 ani. Altfel spus, eti obligat s plteti permanent pentru pregtirea personal, pentru a evita uzura moral, indiferent de domeniul ales. Acest gen de certificri, n ultima vreme, sunt mai relevante dect studiile n sine, iar marile firme investesc n pregtirea personalului, pentru a face suportabile costurile formrii pentru angajat.

Competenele generale i specifice prevzute de programele colare i de programele furnizorilor de servicii educaionale i certificare specifice

Pentru c n ar noastr nu a existat preocuparea oficial pentru TIC sau informatic, la nivel preliceal, cadrele didactice au pactizat cu furnizorii de servicii de evaluare i cu profesorii colegiilor naionale sau cu unele cluburi ale copiilor pentru a crea oportunitatea pregtirii(cursuri speciale, ore n CD-opional) i valorificarea potenialului elevilor(concursuri, olimpiade, festivaluri, expoziii). Este de domeniul amuzamentului reacia unui inspector, care dorea s suspende olimpiada de informatic, la gimnaziu, pentru c ne cost prea mult: attea calculatoare, informaticieni cost ct trei din celelalte. Msura este la fel de economic precum orele de informatic pe hrtie. Nici un angajator nu este interesat de frumuseea programului scris pe o foaie de concurs, ci de ct de sigur i rapid este acel program, care trebuie s ruleze pe orice platform, nu doar pe un tip de computer. Ca atare, mediul extern a impus certificarea competenelor-cheie, inclusiv
53

http://www.birouldeconsiliere.ro/detaliu.aspx?eID=380&t=Articole

190

digitale, pentru a standardiza evaluarea viitorilor angajaiiv. Lmuririle metodologice i un exemplu putei gsi la finalul acestui material54, v. TIC pentru ciclul gimnazial, primar i pentru precolari(CD) Dac se urmresc cerinele documentelor oficiale pentru certificarea n domeniul TIC, se va observa c acestea corespund cu cele ale ECDL, furnizor de servicii educaionale i de certificare agreat de MECTS. Caietul Equalskills conceput pentru cei mici, a fost surs de informare pentru multe cadre didactice care au dorit s pregteasc elevii mici i precolarii n acest domeniu. O alt surs de documentare a fost Fundaia de Evaluare n Educaie55, care a pus la dispoziie programe pentru concursuri, acestea asigurnd uniformitatea cerinelor, continuitate i constan n pregtirea i evaluarea elevilor, innd cont de particularitile lor de vrstvi. Reamintim c, la nivel primar nu exist formulri de finalitate exprimate n termeni de competen, ci de obiective. Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice, oferim un document aprobat de ISMB-S6, pentru un opional de TICvii, ca surs de inspiraie. La gimnaziu, conform Legii 1 din 2011, vor aprea programe colare, pentru TC(trunchi comun). Ca suport de lucru, v recomandm leciile de informatic AeL, pentru TIC, care pot fi adaptate pentru nvmnt primar. Pentru gimnaziu, n cazul n care avei reea AeL, cerei informaticianului CD 1 (Kit de instalare) i CD2 (Tutoriale interactive), ultimul incluznd i lecii pentru utilizarea computerului, nvarea Word, Excel i Power Point, variante 2003 ale Microsoft Office, teste de evaluare)viii. n privina noilor versiuni de Office, elevii au unele reacii negative, noul design fiind, pn la acomodare, mare consumator de timp de lucru. Gndii-v c acel Desktop este exact ca un birou de lucru, iar dumneavoastr cunoatei foarte bine fiecare colior, fiecare ustensil, iar utilizarea spaiului a devenit automatism. Dac i schimb cineva aranjamentul camerei, atunci i pentru gsirea unei perechi de ciorapi piezi timp. Cam acelai lucru se ntmpl cu utilizatorul care tie unde s caute n meniu, dar acesta este uor modificat, aa c se pierde timp cu descoperirea comenzilor sau a ustensilelor, n loc s aloci acel timp pentru ce ai de fcut. Cu ct sunt mai mici, cu att protestele scad, pentru c precolarul nu a ajuns s interiorizeze-automatizeze operaiile,
54 55

http://www.gheorghesincai.ro/legislatie/D_competente_digitale_model.pdf http://www.evaluare-edu.ro/evaluare-informatica/discipline-evaluate-35.html, http://www.evaluare-

edu.ro/evaluare-informatica/tic-tehnologia-informatiei-si-comunicarii-190.html

191

aa cum se ntmpl cu tinerii sau adulii. Din nou cei mici, au avantajul vrstei n adaptarea la nou.

Programe TIC pentru liceu

Pentru documentare, cel mai simplu este s verificm documentele oficiale postate pe http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_liceal/Tehnologii_v3.zip. Sunt aceleai competene generale56, aproximativ aceleai orientri metodice, dar competenele specifice i coninuturile sunt structurate pe ani de studiu, disciplin, filier, profil etc. Am selectat cteva discipline, pentru a observa diferenele. n partea final a cursului, vor fi realizate, de dumneavoastr, cteva aplicaii simple. n cadrul disciplinei Procesarea computerizat a imaginii, la clasa a XI-a se studiaz elemente de grafic 2D, urmnd ca la clasa a XII-a, n funcie de specializare, se prefigureaz studiul modular al unor elemente de grafic 3D, prelucrarea informaiei audio-vizuale sau proiectare Webix. Disciplina Tehnici de prelucrare audio-vizual trebuie s asigure dobndirea unor cunotine de utilizare a calculatorului la nivel de cultur general, cunotine necesare unor activiti cu caracter aplicativ utile n mediul n care i vor desfura activitatea. Pornind de la faptul c nu exist domeniu de activitate unde s nu se foloseasc/prelucreze i s nu se transmit informaii cu caracter grafic, att n cadrul domeniului respectiv, ct i spre exteriorul lui, afirmm c azi informaia grafic sau auditiv este foarte preioas, ea trebuie stocat, prelucrat i transmis n condiii care asigur corectitudine i exactitate, dar i caracteristici artistice, deci la nivel profesional. Disciplina Sisteme de gestiune a bazelor de datex, clasa a XI-a ofer posibilitatea utilizrii datelor numerice, a irurilor de caractere i a operaiilor specifice, elevii nvnd s opereze asupra datelor din liste, tabele, n Word, Excel, Access, etc. n privina sistemelor de operare utilizate, posibilitile de studiu, n majoritatea colilor romneti se reduc la 2 3. Chiar i atestatele se dau tot n funcie de evoluia produselor Microsoftxi. 56 COMPETENE GENERALE
1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator 2. Cunoaterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru

3. Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea 192

ECDL, CISCO, ORACLE - Database Design

Permisul european de conducere a computerului (ECDL European Computer Driving Licence) este un program de certificare a competenelor digitale, recunoscut la nivel internaional n peste 148 de ri. MECTS a ncheiat un acord cu promotorii acestui program de pregtire iar cadrele didactice care au primit acest certificat pot beneficia de credite profesionale transferabile: pentru deinerea certificatului ECDL Complet 25 credite profesionale transferabile; pentru deinerea certificatului ECDL Start 20 credite profesionale transferabile57. Orice instituie de nvmnt acreditat poate primi licen pentru examinarea candidailor, n msura n care ndeplinesc condiiile de dotare prevzute. Cisco Systems a dezvoltat, n 1997, un program de instruire numit Cisco Networking Academy Program. A realizat, astfel, un sistem educaional ierarhic, format din Academii, susinute prin programe de studii, programe de evaluare, materiale didactice, echipamente de laborator i personal calificat. De-a lungul anilor acest program a devenit din ce n ce mai puternic, fiind acum prezent n peste 165 ri; este urmat de peste 1.6 milioane cursani n cele peste 10.000 academii din lume. n acest moment, se consider c sistemul de Academii Cisco este printre primele n lume ca amploare, calitate a procesului de nvare precum i a posibilitilor create cursanilor. Networking Academy ofer cunotine complete, necesare, astfel nct cursanii s-i dezvolte competenele fundamentale n domeniul IT&C necesare pentru proiectarea, construirea i administrarea reelelor. n aceeai manier a nevoii de adaptare a comunicrii elev-profesor la rigorile secolului nostru, se ncadreaz i Academia Oracle. Firma Oracle, produsele i serviciile sale, printre care Oracle Database -considerat de unii drept baza de date numrul 1 pe plan mondial- ofer inovaii care permit organizaiilor s se adapteze mai repede. Bazele de date Oracle rezolv exact problemele care ncetinesc departamentele IT. Organizaiile pot simplifica infrastructura, facilitnd unificarea informaiilor, mbuntind performanele, ridicnd calitatea serviciului. Oracle Romnia i MECTS au semnat un protocol, care creeaz cadrul unei colaborri ntre cele dou instituii, n vederea implementrii i dezvoltrii unor programe educaionale destinate elevilor i profesorilor de liceu din Romnia. n baza
57

Conform Ordinului Ministerului Educaiei Nr. 5794/29.10.2009 referitor la aprobarea metodologiilor de

recunoatere i echivalare a rezultatelor obinute la examene cu recunoatere europeana pentru certificarea competentelor digitale, se recunosc i se echivaleaz cu proba de evaluare a competenelor digitale - proba D) din cadrul examenului de bacalaureat, rezultatele obinute la examenele ECDL, finalizate cu certificatul ECDL Start sau cu certificatul ECDL Complet.

193

acestui protocol, compania Oracle Romnia i afirm angajamentul de a susine mediul educaional i reformele iniiate n ultimii ani pentru adoptarea noilor tehnologii i a metodelor moderne de nvare. Programul Academia Oracle pentru licee a fost lansat n Romnia n anul colar 2003-2004. Acordul ncheiat ntre Oracle Romnia i MECTS are ca obiectiv completarea programei colare pentru clasa a XII-a cu modulul de tehnologii de baze de date Database Design and Programming with SQL, din cadrul programului Academia Oracle pentru licee. Succesul leciilor desfurate depinde n cea mai mare msur de metodele selectate de profesor in vederea predrii noilor cunotine elevilor, iar Oracle poate face diferena... Pentru a afla despre oportunitile oferite de acest tip de traning, v recomand articolul doamnei profesoare Doina Dinc58, titular la un colegiu naional bucuretean.

Adaptarea cerinelor europene la potenialul colii i la cererea comunitii din care face parte coala
coala romneasc beneficiaz de investiii, inegal repartizate i n valuri, care nu-i asigur, nici pe departe, o vitez de adaptare corespunztoare cu cererea social-economic. Din punct de vedere cultural, familia i fiecare persoan se cupleaz la o vatr spiritual, n funcie de constrngerile i aportul educaional al comunitii. Biserica rmne un liant naional mai puternic dect orice alt element, n condiiile n care, al doilea pilon armata i al treilea elita cultural-educaional - sunt bombardate permanent cu cerine contradictorii din partea birocraiei guvernamentale dominante, indiferent de etap. Iar bisericile noastre sunt mai adaptate la nou dect putem crede (www.patriarhia.ro, www.bru.ro, www.catholica.ro, www.vatican.va). De la sfaturi despre cotidian, pn la cele mai importante date din calendarul cretin, gsim informaii preioase i raportate la actualitate. n plus, exist oportuniti de cunoatere virtual a bisericilor i mnstirilor, la care se adaug ofertele avantajoase de vizitare a acestor situri. Ce lipsete colilor s se manifeste ca o comunitate coerent articulat, nu fragmentat pe entiti? Lipsete comunitatea. Nu avem nevoie de un singur portal, de o singur abordare, ca pe timpul comunitilor, ci de dorina de afiliere i implicare. Biserica noastr se bazeaz pe ierarhie i ascultare, valori care nu sunt specifice societii civile. Elevii notri doresc s experimenteze ct mai multe oportuniti, la adpostul unui pseudonim i al unui avatar, care exprim o nevoie (probabil una prezentat la nceputul cursului). Didactic.ro este o resurs important, care nu cere nrolare, cu nume.prenume.org i nici nu oblig la asumare de rspundere pentru ce se posteaz. Practic, este o surs de materiale didactice din care pot s preiau sau
58

http://tvsimpozioane.wikispaces.com/file/view/S1_18_DincaDM_TV2010.pdf

194

pot s m inspir, aa cum fac elevii notri cu e-referate.ro sau alt site de acest tip. Ce lipsete? Spiritualitatea locului. Ca s neleg, am avut nevoie de Mnstirea Oaa, un loc n care tinerii clugri filmeaz, fotografiaz, posteaz, dar mai ales transmit o tradiie cultural general valabil. Muli studeni i liceeni de pretutindeni vin acolo pentru un alt mod de interpretare a lumii, unul cu direcie i sens. Dac tinerii notri se duc acolo, nu o fac formal, ca multe alte persoane care dau i cer, ci pentru c vor s afle o alt fa a adevrului despre lume. La curs, o s vedei ce legtur exist ntre Teoria Unificrii Cmpurilor i Biserica Dintr-un Lemn sau lzile de zestre din Vlcea. n spaiul acelorai strdanii, trebuie remarcat efortul profesorilor i al nvtorilor din satele romneti, care au creat machete sau modele mecanice din lemn sau alte materiale, pentru ca elevii s nvee s foloseasc tastatura, apoi i-au luat i s-au dus, pe unde s-a putut, s i nvee s foloseasc un computer, pentru c a aa au neles: menirea colii este s dea anse egale fiecrui copil la educaie. Avem dou ipostaze: una comuncaional i alta tehnic. Este cazul s lsm bocitul n seama profesionistelor i s nelegem c ne facem un serviciu dac reuim s folosim telefonul mobil i computerul s comunicm cu cei din jur. Dac Radu Beligan, la vrsta dumnealui, reuete s fac asta, noi nu avem nicio scuz! Ce legtur are cu spaiul european? Documentele oficiale fac referiri la dorina de a conserva i a dezvolta ce avem mai valoros: tradiia i creativitatea. Iar acestea cer promovare i un cadru propice de manifestare, inclusiv n spaiul virtual.

Democraia Informaiei
Concepte cheie
Reele de calculatoare Un grup de calculatoare i alte dispozitive conectate mpreun se constituie ntr-o reea, iar conceptul de conectare a unor calculatoare care partajeaz resurse se numete lucru n reea. Metodele de conectare sunt n continu dezvoltare i deja foarte diverse, ncepnd cu tot felul de cabluri metalice i de fibr optic, chiar submarine i terminnd cu legturi prin unde radio cum ar fi WLAN, Wi-Fi, WiMAX sau Bluetooth, prin raze infraroii ca de ex. IrDA sau prin intermediul sateliilor. La reelele moderne de telefonie, radio, televiziune, informaiile de transmis sunt mai nti digitalizate (transformate n date) i apoi transmise 195

tot prin reele de calculatoare i/sau Internet, deoarece acestea ofer mari avantaje fa de reelele analoage tradiionale respective. Dei nu exist o taxonomie general acceptat n care pot fi ncadrate toate reelele de telecomunicaii, sunt extrem de importante dou criterii : tehnologia de transmisie (precum i mediul de transmisie) i scara la care opereaz reeaua59. n principal exist dou tipuri de tehnologii de transmisie: reele cu difuzare (au un singur canal de comunicaii care este partajat de toate echipamentele din reea. Fiecare echipament poate trimite mesaje scurte, pachete, care sunt primite de celelalte echipamente din reea i sunt ghidate de un cmp de adres, care este verificat, la recepie, de ctre destinatar), reele punct-la-punct (dispun de numeroase conexiuni ntre perechi de echipamente individuale; n cele mai multe cazuri sunt posibile trasee multiple, de diferite lungimi i, de aceea, algoritmii de dirijare joac un rol important). ntr-o reea exist mai multe tipuri de resurse care pot fi partajate i anume: a) Resursele fizice reprezint posibilitatea utilizrii in comun, de mai muli utilizatori, a unitilor de discuri, imprimante, scannere etc. Acest lucru nseamn c se poate instala oricare dintre unitile enumerate mai sus, dup care urmeaz operaiunile de partajare (sharing). In urma declarrii partajate a unui echipament (hard disc, CD-ROM, imprimanta, etc.), toate calculatoarele din reea au acces la acest echipament. b) Resursele logice (programe) ale unui calculator se refer, de fapt, la un ansambl de programe sistem sau de aplicaii. Se recomanda ca programele, pe care le folosesc toi utilizatorii din reea, sa fie puse pe un disc partajabil. In acest fel nu mai este nevoie ca fiecare utilizator sa pstreze o copie a respectivelor programe, ce se utilizeaz in comun. Avantajele acestei soluii sunt costul mai mic al instalrii programelor precum i posibiliti rapide de actualizare a programelor. Principalul dezavantajul const n configurarea dificil a sistemului. c) Resursele informaionale (baze de date, fiiere). Resursele informaionale sunt reprezentate de fiiere de date sau baze de date. Pe http://www.aplicatii-automatizari.com/modele-retea.html exist o prezentare, mai uor de neles, a modelelor de reea, clasificate n: model centralizat/descentralizat; peer-to- peer/client server (dei, n funcie de relaiile funcionale care apar ntre elementele unei reele, exist Active Networking Architecture, Client-Server Architecture i Peer-to-peer (workgroup) Architecture).
59

http://facultate.regielive.ro/cursuri/calculatoare/protocoale-de-comunicatie-33193.html

196

Reelele peer-to-peer sau reele ntre egali(n acest tip de reea toate calculatoarele sunt tratate la fel), care mai sunt numite i grupuri de lucru (Workgroups ), acest termen desemnnd un numr mic de persoane. De obicei, o reea peer-to-peer este format din cel mult 10 calculatoare. Deoarece retelele peer-to-peer sunt in general mici, crearea unei reele de acest gen este simpl, dac fiecare calculator are plac de reea cuplat, prin cablu, la un distribuitor (hub) sau router. Daca este creat o reea wireless, atunci nu este nevoie nici de cabluri. Avei nevoie doar de adaptoare wireless i un router wireless. Reelele de calculatoare pot fi clasificate i dup tehnlogia care este folosit pentru a conecta dispozitive individuale din reea, cum ar fi fibr optic, Ethernet, Wireless LAN (din englez i nseamn "fr fir"), HomePNA sau Power line. Topologia (structura) unei reele rezult din modul de conectare a elementelor reelei ntre ele. Ea determin i traseul concret pe care circul informaia n reea "de la A la B". Principalele tipuri de topologii pentru reelele LAN sunt: topologia Bus (nseamn magistral) - are o fiabilitate sporit i o vitez mare de transmisie; topologia Ring (inel) - permite ca toate staiile conectate s aib drepturi i funciuni egale; topologia Star (stea) - ofer o vitez mare de comunicaie, fiind destinat aplicaiilor n timp real60. Reelele de calculatoare se mpart dup extinderea lor n urmtoarele tipuri: LAN, MAN, WAN i, ceva mai nou, PAN. Reelele relativ mici, de exemplu cu cel mult cteva sute de calculatoare n aceeai cldire legate ntre ele direct, se numesc Local Area Network (LAN)61. Internetul i WWW Termenii Internet62 i internet63 provin din mpreunarea artificial i parial a dou cuvinte englezeti: interconnected = interconectat i network = reea. Internet (scris cu majuscul) 60 http://ro.wikipedia.org/wiki/Fiier:Network_topology.png
61

LAN - Local Area Network ; WLAN - Wireless Local Area Network ; WAN - Wide Area Network ; MAN -

Metropolitan Area Network; SAN - Storage Area Network, System Area Network, Server Area Network, or sometimes Small Area Network; CAN - Campus Area Network, Controller Area Network, or sometimes Cluster Area Network ; PAN Personal Area Network; DAN - Desk Area Network; VPN - Virtual Private Network
62

ro.wikipedia.org

63

Termenul internet (scris cu minuscul) desemneaz reele speciale ce interconecteaz 2 sau 197

mai multe reele autonome aflate la mare deprtare unele fa de altele. Un exemplu de dou reele mari,

desemneaz o reea mondial unitar de calculatoare i alte aparate cu adrese computerizate, interconectate conform protocoalelor (regulilor) de comunicare Transmission Control Protocol i Internet Protocol, numite mpreun stiva TCP/IP. Precursorul Internetului dateaz din 1965, cnd Department of Defense sau DoD din SUA (Defence Advanced Research Projects Agency - DARPA) a creat prima reea de computere interconectate sub numele ARPAnet. Super-reeaua Internetxii din zilele noastre, care a contribuit la fenomenul de globalizare, a rezultat din extinderea permanent a acestei reele iniiale Arpanet. Azi pe glob exist un singur Internet, care ns este uria; el ofer utilizatorilor si o multitudine de informaii i servicii precum e-mail, www, FTP, Gzduire web (web hosting) i multe altele, unele dintre ele fiind numai contra cost. Dezvoltarea rapid a Internetuluixiii s-a datorat faptului c accesul la documentaia protocoalelor obligatorii a fost i este liber i gratuit. n 1969 S. Crocker a iniiat o serie de note de cercetare denumite RFC (Request for Comments), numerotate cronologic i devenite cu timpul accesibile gratuit on-line (n Internet). Marea schimbare a nceput n 1989, cnd Tim Berners Lee de la Centrul European pentru Fizica Nuclear din Geneva (CERN) a pus bazele dezvoltrii primului prototip al World Wide Web (WWW sau web). O alt schimbare radical s-a produs cnd, n 1993, National Center for Supercomputing Applications (NCSA) din SUA a pus la dispoziie browserul "Mosaic", care era bazat pe o interfa grafic (Windows). Termenul World Wide Web, abreviat WWW sau i www, numit scurt i web, care n englez nseamn reea mondial respectiv reea, este un sistem de documente i informaii de tip hipertext legate ele ntre ele care pot fi accesate prin reeaua mondial de Internet. Documentele, care rezideaz n diferite locaii pe diverse calculatoare-server, pot fi regsite cu ajutorul unui URL. Hipertextul este prelucrat cu un ajutorul unui program de navigare n web numit browser, care descarc paginile web de pe un server web i le afieaz pe un terminal client la utilizator. WWW este numai unul din numeroasele servicii i aplicaii informatice disponibile n Internet. Alte servicii sunt de exemplu: afiarea de informaii mai mult sau mai puin statice cu form de text, imagini i sunete (aa-numitele pagini web), pota electronic e-mail, transferul de fiiere de date i informaii FTP, chat, aplicaii video i video on demand, servicii telefonie i telefonie cu imagine prin Internet de tip VoIP, posturi
interconectate printr-un internet pentru care folosina acestui nume este justificat: reelele SIPRNet i FidoNet. Reelele de tip internet nu trebuie confundate cu super-reeaua Internet.

198

de radio i televiziune prin Internet, e-commerce, sondaje de opinie, rspndirea tirilor prin metode RSS, toate genurile de grafic i muzic, lucru pe un calculator de la distan prin Internet, grupuri de discuii pe diverse teme, sisteme de jocuri etc. Tim Berners-Lee i echipa sa au realizat primele versiuni pentru patru componente cheie necesare serviciului web, i anume: protocolul de intercomunicaie HTTPxiv; limbajul de descriere a hipertextului HTML; serverul de web; browserul. Cu toate ca pe Web se afl o cantitate foarte mare de informaii, gsirea unei anumite informaii nu este foarte simpl. Pentru a facilita gsirea paginilor care pot fi utile, o serie de cercettori au scris programe pentru a realiza indexarea Web - ului n diferite moduri. Unele dintre soluii au devenit att de populare, nct s-au transformat n soluii comerciale. Programele care realizeaz cutarea pe Web se numesc maini/motoare de cutare (search engines, spiders, crawlers, worms, knowbots), iar n afara celor foarte cunoscute ca Google, Yahoo i Baidu, mai sunt: Bing, Ask, AoL, AltaVista, Hotbot, Infoseek, Lycos, Excite, Webcrawler. Mecanismele de cutare sunt foarte diverse, astfel c putem avea la dispoziie unul din urmtoarele sisteme de cutare: - arborescenta - n acest caz se utilizeaz subiectul cutrii (domeniul); - mecanism de cutare - n acest caz este accesat o baz de date prin utilizarea unui cuvnt cheie (keyword search); - combinaie ntre arborescent i mecanism de cutare - este o metoda combinat (directory / search engine), care utilizeaz ambele metode descrise mai sus; - multi - mecanism (multi engine) - sunt accesate baze de date prin intermediul mai multor mecanisme de cutare n paralel. Pentru folosirea tuturor aplicaiilor din web este nevoie n general doar de un singur program multifuncional numit browser (cuvnt englez). Exemple: MS Internet Explorer, Mozilla Firefox (provenit din Netscape Navigator), Opera, Apple Safari .a. Recomandm i articolul Ce tie Internetul despre tine?64 Aplicaii Internet Aplicaiile Internetului65 sunt numeroase: n primul rnd afiarea de informaii mai mult sau mai puin statice cu forma de text, imagini si sunete (aa-numitele pagini web), apoi posta
64 65

http://www.ziare.com/internet-si-tehnologie/internet/ce-stie-internetul-despre-tine-1096412
Internet Applications 1 - 99 of 812 terms

http://whatis.techtarget.com/definitionsCategory/0,289915,sid9_tax1672,00.html

199

electronica e-mail, transferul de fiiere de date si informaii, chat, video si video on demand, telefonie cu imagine prin Internet, televiziune prin Internet, e-commerce, sondri de opinie, mediu pentru rspndirea tirilor, mediu pentru toate genurile de grafic i muzic, deschiderea unei sesiuni de lucru de la distanta, grupuri de discuii pe teme prestabilite, jocuri interactive prin reea .a.m.d. Printre ele, World Wide Web, prescurtat WWW, deseori numit numai Web, este la loc de vrf, deoarece este o aplicaie multimedia integrativ, cu o interfaa de utilizator (Graphic User Interface, GUI) foarte atrgtoare din punct de vedere grafic, practica i simplu de folosit. Pentru folosirea tuturor acestor aplicaii din Web este nevoie n general doar de un program multi-funcional numit browser66. E-mailul sau pota electronic desemneaz sisteme pentru transmiterea sau primirea de mesaje, de obicei prin Internet. Tot e-mailuri (corespondene, mesaje) se numesc i mesajele individuale trimise prin aceste sisteme. Cuvntul provine din englez de la electronic mail - pot electronic. Uneori pentru e-mail se mai ntrebuineaz i denumirea simpl mail. O adres de e-mail are forma [utilizator]@[domeniu].[TLD], unde [domeniul] este adresa sitului web care acord serviciul de e-mail, iar [TLD] este extensia de localizare geografic a domeniului (din englez de la Top Level Domain). Cei mai cunoscui furnizori de servicii e-mail sunt: Yahoo! (Yahoo! Mail), domeniile @yahoo.com, @ymail.com; Microsoft (Hotmail), domeniile @hotmail.com, @msn.com; Google (Gmail), domeniile @gmail.com, @googlemail.com; (Opera) @operamail.com67. Forumurile on-line reprezint locurile virtuale de ntlnire pentru schimburi de idei ale indivizilor cu interese comune, dar care se afl la distane mari unii de ceilali. Forumurile on-line exist ntr-o varietate de forme: newsgroup, grupuri de discuii, bulletin boards sau forumuri de discuii. Pentru Webul social exist urmtoarele tipuri de aplicaii: Blog-uri jurnale Web Wiki-uri aplicaii Web colaborative Social networks comuniti de interese;
66

Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Netscape Navigator, Apple Safari, Google

Chrome, Chromium, Maxthon Browser, Comodo Dragon, K-Meleon, SeaMonkey, Avant Browser, Orca Browser, SrWare Iron, ChromePlus
67

email.about.com/od/freeemailreviews/tp/free_email.htm face referire la topul acestor servicii:

Gmail, Zoho, AIM Mail, GMX Mail, Yahoo! Mail, Gawab.com, FastMail Free Guest Account, Windows Live Hotmail, BigString.com, Inbox.com, Lavabit, Zapak Mail.

200

Podcast-uri streaming Web la cerere; Mash-ups combinarea coninutului din mai multe surse, oferindu-se funcionalitate/experien nou; Partajarea coninutului imagini, audio, video, notie, adrese Web 68 Adobe Flash sau mai pe scurt Flash este o aplicaie utilizat pentru dezvoltarea obiectelor- applet de tip Flash disponibile n cadrul unor pagini WEB. Prin intermediul obiectelor flash, vei putea crete dinamismul unei pagini i facilitai interaciunea cu utilizatorul. Iniial dezvoltat de Macromedia, aplicaia Flash a fost preluat de ctre Adobe odat cu achiziionarea companiei sus amintite. Avantajele utilizrii Flash sunt: elemente grafice vectoriale(dimensiuni mici, format scalabil); independena de platform (browser/sistem de operare), animaii de lung durat uor de realizat, se pot aduga interfeei elemente multimedia; nu necesit cunotine de HTML, XHTML: n cazul n care v hotri s realizai un ntreg site n Flash; editoare puternice i lucrul facil; uurina mbinrii elementelor grafice cu scriptul; transferabil ca flux de date. Adobe Flash are i dezavantajexv, dar acceptabile n raport cu plusurile acumulate. n dezvoltarea web, Cometa este un neologism folosit pentru a descrie un model de aplicaie web, n care este permis ca un server web s trimit date unui browser, fr ca browser-ul sa solicite n mod explicit. Comet este un termen-umbrel(o denumire general), care utilizeaz mai multe tehnici de realizare a acestei interaciuni. n teorie, abordarea Cometa difer de modelul original al aplicaiilor web, n care un browser solicit o pagin ntreag sau buci de date pentru a actualiza o pagin de web. n practic, aplicaiile Cometa utilizeaz de obicei Ajax pentru a detecta noi informaii pe server. Grails este o platform liber i cu sursa deschis pentru dezvoltarea aplicaiilor de Internet, ce folosete limbajul de programare Groovy (care la rndul su se bazeaz pe platforma Java). O platform pentru dezvoltarea de aplicaii web este un grup de biblioteci, un program sau un grup de programe, care ajut programatorii n dezvoltarea rapid a acestor aplicaii. Prin folosirea unei platforme se ncearc eliminarea unor activiti recurente i comune, de exemplu multe platforme ofer biblioteci pentru accesul la baze de date, pentru
68

Caracteristici ale unui Web social: Adnotri (tag-uri) definite de utilizatori tagging, folksonomies

Flickr, del.icio.us; Participare, nu doar publicare a datelor blogging, utilizatorii adaug valoare resurselor; Inteligen colectiv & ncredere radical management colectiv al coninutului Wikipedia; Schimbarea relaiilor de ncredere/colaborare reele sociale, identificare global OpenID; Interaciune bogat cu utilizatorul interactivitate Web similar celei convenionale, hipertext, noi aspecte de interes

201

implementarea design-ului, pentru managementul sesiunilor i ajut la refolosirea codului. Exista implementri pentru majoritatea programelor cu care se creeaz aplicaii web: Java, Php, C# i VB.NET, Perl, Python, Ruby, JavaScript, Coldfusion. Un sistem de administrare a coninutului sau CMS (n englez Content Management System) este un sistem software creat pentru automatizarea ct mai deplin a gestiunii coninutului, n special a siturilor web. Scopul este de a reduce sau elimina intervenia programatorilor la editarea i administrarea siturilor lor. CMS-ul faciliteaz organizarea, controlul i publicarea de documente sau alt tip de coninut, cum ar fi imagini i resurse multimedia. Un CMS faciliteaz adesea crearea in comun de documente. Un "CMS web" este un CMS cu faciliti adiionale pentru uurarea publicrii de coninut pe diversele situri. Un CMS web difer de alte creatoare de situri, precum FontPage sau Dreamweaver prin faptul c un CMS permite utilizatorilor fr cunotine tehnice s fac schimbri n site cu training puin sau deloc. Un CMS69 este uor de folosit i permite utilizatorilor autorizai s administreze un site web. n general, dup ce v facei cont, putei s v editai singuri paginile, s alegei un design adecvat(Page Type, Theme), s le mutai, s le tergei sau s folosii facilitile ScapBook70.

69

Exemple: http://www.html-edit.org/, http://www.agilitycms.com/home.aspx, http://lenya.apache.org/,

http://bricolagecms.org/, http://www.concrete5.org/, Modx

70

ScrapBook este o baz de date nestructurat care poate stoca orice date n form de text. Acesta

poate fi utilizat ca agend, list cu probleme de rezolvat, manager de semne de carte etc.

202

Academicianul Mihai Drgnescu, n lucrarea amintit, considera c urmtorii vectori tehnologici sunt de avut n vedere pentru societatea cunoaterii: Internet dezvoltat, prin extensiune geografic, utilizarea de benzi de transmisie pn la cele mai largi posibile, trecerea de la protocolul de comunicaie IP4 la protocolul IP6, cuprinderea fiecrei instituii n reea, a fiecrui domiciliu i a fiecrui cetean. Tehnologia crii electronice, care este altceva dect cartea pe Internet, dei difuzarea ei se bazeaz n special pe Internet, dar i prin CD-uri. Ageni inteligeni, care sunt de fapt sisteme expert cu inteligen artificial, folosii pentru mineritul datelor (data mining) i chiar pentru descoperiri formale de natura cunoaterii (knowledge discovery); agenii inteligeni vor fi utilizai pentru muli dintre vectorii funcionali ai societii cunoaterii. Mediu nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului. Nanoelectronica, care va deveni principalul suport fizic pentru procesareea informaiei, dar i pentru multe alte funcii, nu numai ale societii cunoaterii dar i ale societii contiinei. Informaia resurs de cunoatere, economic, de valorizare individual i de grup Termenul "informaie" este legat i de un proces informaional (succesiunea aciunilor prin care se informeaz), dar i de rezultatul acestui proces (volum, varietatea de informaii obinute) precum i de unele fenomene specifice (fenomenul informaional, explozia informaional etc.). De asemenea informaia a nceput s fie considerat ca factor ontologic primordial, ce st la originea universului, mpreun cu materia i energia. n 1990, biologul i fizicianul Tom Stonier, susinea ideea c informaia este o expresie a organizrii energiei i materiei n evoluia Universului. Oamenii sunt expresia evoluiei naturale a organizrii materiei, energiei i informaiei. Exist o cretere exponenial, n spiral a informaiei: complexitatea utilizeaz complexitatea anterioar pentru a se nla din nou pn la cel mai nalt nivel de complexitate, construind astfel informaia pn la infinit. (1990 - Information And The Internal Structure Of The Universe). n 1996, academicianul Mihai Drgnescu face o descriere original a structurii unui Univers complet (raional i iraional). Descrierea, nefiind dect un ansamblu de ipoteze coerente, nu se bazeaz pe rezultate obiective ale astrofizicii, dar se remarc prin faptul c este coerent cu tiina modern i permite explicarea a numeroase contradicii cu care se confrunt filosofia tiinei (1996 - L'Universalit ontologique de l'information ). 203

Claude Shannon, n lucrarea sa publicat n 1948 A Mathematical Theory of Communications, a dat un sens nou termenului "informaie": Dac un mesaj e are probabilitatea de apariie pe, informaia asociat mesajului e, notat cu I, se calculeaz cu formula I = log(1/pe) = -log(pe) Dac pentru baza logaritmului se alege cifra 2, atunci informaia se msoar n cifre binare sau mai scurt, bii. Shannon a evideniat latura obiectiv, aspectul cantitativ al informaiei, considerat complet independent de emitor i receptor, ca o reflectare natural a structurii i ordonrii lumii reale. La el, informaia este un termen matematic, abstract, ce desemneaz o mrime ce poate fi msurat i tratat matematic la fel ca masa, energia sau alt mrime fizic. Termenul este legat de ideea intuitiv de previzibilitate i de alegere. Unitatea de msur elementar a cantitii de informaie este 1 bit. O grupare de 8 bii formeaz un octet (sau 1 bait, nume care provine de la cuvntul engl. byte). Un calculator personal, poate cuprinde, n memoria sa rapid de lucru, cantiti de informaie de ordinul multor gigabaii (miliarde de baii). Spre deosebire de alte resurse economice, informaia este practic nelimitat, avnd limite aparente impuse doar de timp i de capabilitatea cognitiv uman. Aceast caracteristic provine din faptul c informaia, ca resurs economic difuzeaz natural (se poate propaga singur), rata de reproducere a informaiei este mai mare dect rata de consum i informaia nu sufer schimbri n cadrul tranzaciilor (poate fi numai partajat, folosit n comun). n acelai timp, informaia este compresibil, att sintactic ct i semantic. Calitatea ei de a se substitui altor resurse economice, transportabilitatea cu o vitez foarte mare, i abilitatea ei de a da un avantaj celui ce o deine, stau la baza remodelrii unor industrii sociale (cum ar fi cercetarea, educaia, activitatea editorial, comerul) i chiar a politicii. Preocuparea social privind administrarea resurselor informaionale s-a extins n domeniul tradiional al bibliotecilor i al arhivelor i a cuprins i informaia organizatoric, instituional i guvernamental, transformndu-le n ceea ce a cptat numele de managementul resurselor informaionale. n Internet, se afl un numr imens de informaii de natur diferit, precum ar fi filme, videoclipuri, cri (audiobooks), muzic i multe altele. De exemplu, o adres web (adres Internet) foarte cunoscut este www.youtube.com, aici putndu-se gsi practic orice tip de videoclipuri. Aceast adres este n acelai timp i un site web de exprimare liber. Odat cu dezvoltarea industriei Internetului, au aprut i activiti conexe care ofer o alternativ sau chiar posibilitatea de a avea acces la informaie: e-learning, audio-learning cu ajutorul audiobooks, tiri on-line, scurte prezentri ale unor produse sau servicii, publicitate, jocuri etc. Mai mult dect att, ca aplicaie a Internetului a aprut ntreaga 204

bran numit e-commerce - comerul electronic, prin care ofertanii de mrfuri i servicii dispun de o pia de desfacere enorm. Acesta a oferit acces la o pia global multor ntreprinderi mici i mijlocii, care, fr aportul su, nu ar fi avut niciodat posibilitatea de a se adresa unor clieni la scar planetar. Astfel, Internetul a devenit i un important mediu de afaceri.

Avantajele i riscurile conectri/interconectrii

Dintre metodele de cuplare fizic a unui calculator sau aparat inteligent (smart) la Internet, amintim: un modem i o linie de telefon i legtur telefonic fix; formarea unui anumit numr de telefon -linie de telefon dedicat / nchiriat unui singur utilizator sau unei singure firme-; legtur prin radio, utiliznd tehnicile WLAN sau Wi-Fi, legtur prin radio, de la un telefon mobil (smartphone) sau de la un calculator portabil (de ex. notebook sau netbook) la antena celular terestr, utiliznd tehnicile GSM sau UMTS. n ziua de astzi, Internetul este susinut i ntreinut de o mulime de firme comerciale. El se bazeaz pe specificaii tehnice foarte detaliate, ca de exemplu pe aa-numitele "protocoale de comunicaie"71, care descriu toate regulile i protocoalele72 de transmitere a datelor n aceast reea. Protocoalele fundamentale ale Internetului, care asigur inter- operabilitatea ntre orice dou calculatoare sau aparate inteligente care le implementeaz, sunt Internet Protocol (IP), Transmission Control Protocol (TCP) i User Datagram Protocol (UDP). Aceste trei reprezint, ns, doar o parte din nivelul de baz al sistemului de protocoale Internet, care mai include i protocoale de control i aplicative, cum ar fi: DNS, PPP, SLIP, ICMP, POP3, IMAP, SMTP, HTTP, HTTPS, SSH, Telnet, FTP, LDAP, SSL, WAP i SIP. Reeaua regional a ISP-ului (Internet Service Provider, furnizori de servicii Internet) este format prin interconectarea routerelor73 din diverse orae pe care le deservete compania. Dac
71

Un protocol de comunicaie este un set de reguli si formate (semantice si sintactice) prin care se

reglementeaz schimbul de informaii ntre doua entiti aflate n acelai sistem sau n sisteme diferite.
72

Toate regulile, formatele si procedurile care au fost stabilite intre emitor i receptor, luate

mpreun, poart denumirea de protocol. ntr-un fel, protocolul formalizeaz interaciunea prin standardizarea folosirii unui canal de comunicaie. Protocolul, dup aceea, poate conine nelegeri asupra metodelor folosite pentru: iniierea i terminarea schimburilor de date, sincronizarea dintre emitor i receptor, detectarea i corectarea erorilor de transmisie, formatarea i codificarea datelor.
73

Ruter/router - un dispozitiv hardware sau software care conecteaz dou sau mai multe reele de

calculatoare bazate pe "comutarea de pachete" (packet switching). Treaba oricrui router a fost dintotdeauna

205

pachetul este destinat unui calculator-gazd deservit direct de ctre reeaua ISP, pachetul va fi livrat direct lui. Altfel el este predat mai departe operatorului (firmei) care furnizeaz companiei ISP servicii de comunicare prin backbone-ul reelei. n englez backbone nseamn, n general, ira spinrii, iar n informatic nseamn structura de baz pentru interconectarea reelelor. n partea superioar a acestei ierarhii, se gsesc operatorii principali de la nivelul backbone-ului reelei, companii cum ar fi AT&T sau SPRINT. Acetia rspund de backbone-uri mari cu mii de rutere conectate prin fibr optic, cu band larg de transfer. Dac un pachet trimis n backbone este destinat unui ISP sau unei companii deservite de aceeai coloan, el este transmis celui mai apropiat router. Pentru a permite pachetelor s treac dintr-un backbone n altul, acestea sunt conectate n NAP-uri (Network Access Point). Unul dintre paradoxurile Internet-ului este acela c ISP-urile, care se afl n competiie ntre ele pentru ctigarea de clieni, coopereaz n realizarea de conectri private i ntreinerea Internetului74. Anumite state de pe glob interzic, cenzureaz sau restricioneaz populaiei lor accesul la Internet n diverse domenii: politic, religie, pornografie, de exemplu Coreea de Nord, China. Dar interzicerea nu este o opiune de durat. Accesul simplu i ieftin la Internet are i o consecin negativ: nimeni nu poate garanta corectitudinea utilizatorilor. Astfel, exist deja o gam larg de programe duntoare, create de ru-voitori, care ncep cu spionarea (invizibil) a activitii unui utilizator i se termin cu furtul din contul bancar al persoanelor care nu se pricep cum s se apere. La acestea se mai adaug i pericolul manipulrii minorilor de ctre persoane care se ocup de traficul de carne vie sau de persoane care profit de naivitatea celor mici. Campaniile de informare din Romnia sunt cu efect limitat, pentru c TIC nu se pred, mcar n gimnaziu, obligatoriu. De multe ori, prinii sunt mai neinformai dect copiii. n domeniul securitii individuale, un rol important revine comunitilor, grupurilor. Instrumentele de colaborare faciliteaz munca n echip ntre indivizi ce nu se afl n aceeai
cutarea celei mai scurte ci ntre 2 puncte, n timp ce un swich asigurar nu doar o anume calitate a conexiunii, n funcie de tipul de protocol, ci implementeaz protocoale avansate, care le permit monitorizarea calitii convorbirilor de telefonie IP; au metode de detecie a ncercrilor de a intercepta convorbirile ntre telefoane IP; sunt capabile s funcioneze ca punct central n reele wireless; au posibilitatea s identifice aparatele conectate pentru a le oferi acces numai la resursele de reea la care au drept de acces
74

acces prin reeaua de telefon fix; acces printr-o cartel de tip NIC i un router; acces printr-un

controler de comunicaii dedicat; acces prin reele de telefonie mobil celular; acces prin reeaua de cablu de TV;

206

locaie geografic la un moment dat. Acestea permit participanilor s mprteasc idei, concepte i opinii, dar i sentimente, atitudini i stri de spirit. Instrumentele de colaborare sunt eseniale pentru mediul eLearning pentru c reprezint mediul de comunicare i colaborare ntre toi actorii implicai n procesul educaional prin intermediul instrumentelor online care permit comunicarea sincron i asincron chat, forum, email, liste de discuii etc.) ntre profesori, studeni, administratori, secretariate, experi externi, evaluatori etc75 Mihai Drgnescu n lucrarea Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii76 consider c Avnd n vedere rolul pe care Internetul l are n prezent n societate, vulnerabilitatea Internetului devine direct o vulnerabilitate nou i important a societii umane. Trebuie luate msuri tehnice de protecie i la o anumit supraveghere a Internetului, att la nivel de stat, ct i internaional. De asemenea, organizaia internaional de poliie INTERPOL trece la o serie de aciuni mpotriva crimei cibernetice (cybercrime), considernd c virusurile informatice constituie o ameninare real. Reuniunea G8 a rilor industrializate de la Tokyo a luat n discuie un plan de aciune mpotriva crimelor din domeniul tehnologiei nalte. Probleme de securitate pentru toi participanii la Internet se rezolv n mod normal prin semntura digital i certificate digitale de autenticitate. Recomandm i articolul http://www.interconnect.ro/resurse/ghidul-utilizatoruluixvi.

Comunicarea tinerilor vs/& formalismul adulilor

Mai inei minte perioada copilriei, cnd erai admonestai c rspundei nentrebat, c nu ai ridicat dou degete ca melcul? Frustrare! Erai concentrai pe coninut, pe ce aveai de spus i nu pe setul de reguli impus. Apoi, dezamgirea era i mai mare cnd un alt copil, care nu avea un rspuns mai bun, era ludat, pentru c a respectat regulile. Generaia mea a fost educat s-i atepte rndul. Coninuturile comunicrii sunt ambalate n forme, unele rigide, care in mai multe de etichet i, de multe ori, sunt o pacoste pentru cei care au ceva urgent de comunicat.
75

4 Segrave, S., Holt, D., Contempory Learning Environments: Designing e-learning for education in

the professions, n Distance Education, Vol. 24(1), pp. 7-24, 2003

76

http://

www.scribd.com/doc

/10323205/

Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-

Cunoasterii-Vectorii-Societatii-Cunoasterii

207

Atitudinea tinerilor seamn cu reacia faimosului realizator Mircea Badea, care avea cma i costum, pentru a da bine pe sticl, deloc asortate cu pantalonii scuri, lejeri(care nu se vedeau, dar care l fceau s se simt n largul lui). Discuiile celor tineri, pe mess, sunt lejere din punct de vedere gramatical, dar nu lipsite de consisten, n mare parte. Nu mai conteaz nici c unele cuvinte sunt stlcite, nici c se discut n romno-americana dmboviean, stare care ar duce n pragul infarctului orice cadru didactic, dac evenimentul s-ar petrece ntr-o sal de clas. Ce conteaz? Reacia ateptat n timp minim. Formulele de iniiere a dialogului sunt scurte, mesajele sunt pgubite de multe vocale, emoiile sunt redate prin imagini sau prin animaii, iar mania semnului exclamrii -trntit n iruri lungi- este nlocuit cu :)))) , semn de mare amuzament, dei exist varianta economic =)) . Ca i acum o jumtate de secol, exist supliciul formei, mai ales n mediul academic, economic sau religios. Documentele trebuie s fie formulate precis, s includ un antet ct mai sugestiv, formule de salut/ncheiere adecvate, coninut construit n jurul unor formulri i termeni adaptai destinatarului i organizaiei, totul bine cntrit, fr risip de cuvinte, datat, semnat i parafat. Microsoft a venit n sprijinul acestui tip de formalism i a creat Autotext. Cine dorete mai mult, folosete setul de abloane dezvoltat de Microsoft sau de organizaie. Fluxul documentelor suport i alte canoane, care ncetinesc comunicarea i te aduc la disperare cnd observi c, pentru o singur aprobare, ai pierdut mult timp i se prpdete mult hrtie. Chiar i cnd acestea iau aspect de formular electronic, completarea este anevoioas, iar unele persoane au nevoie de dicionar s neleag cum trebuie completat un anumit cmp. Tinerii au interesele lor de cunoatere i de socializare. Cnd acestea o cer, pot fi chiar protocolari, ns, n majoritatea cazurilor, ei se afl n criz timp, trebuie s se orienteze rapid n noianul de tutoriale i referate, s absoarb ct mai mult informaie transformabil n cunoatere/competene, iar formalismul ar consuma timp util. n general, desktopul unui programator este plin de ferestre cu tutoriale, n timp ce acesta lucreaz la un proiect 208

individual sau comun, trage cu ochiul la ce se discut pe mess i ascult muzic. Ca s accesezi o astfel de persoan, ori eti inclus n grupul lui de discuii, ori trimii mesaje (pe care le ignor) sau faci o cerere scris pe care o lipeti pe frigider. in minte discuia dintre doi foti elevi, dornici s munceasc vara, la o firm. Erau siderai c trebuie s scrie un CV n format european, cnd ei nu terminaser, nc liceul, iar experiena lor de munc era nul: Eu am cerut de munc, nu un formular n care s scriu c m-am nscut, am nvat i am ascultat muzic. Pentru asta, nu au mai mprit pliante!

Modificarea sensului de distan n spaiul virtual

Chat-ul, alturi de mesageria instantanee (instant messaging) reprezint instrumente de colaborare ce presupun comunicarea sincron. Sistemele de mesagerie instantanee (chat nsemnnd sporovial, taifas, discuie) sunt sisteme care asigur schimbul instantaneu de mesaje de tip text cu una sau chiar mai multe persoane sau calculatoare deodat, interconectate de obicei prin intermediul Internetului. Contrar curierului electronic e-mail, acest mijloc de comunicare afieaz mesajele aproape instantaneu, permind astfel un dialog interactiv (n scris). Acestea sunt caracterizate prin schimburi instantanee de mesaje scrise sau imagini. Conversaia n sistem chat implic participani ce utilizeaz software client specializat (clieni chat) pentru a schimba mesaje text, icon-uri i/sau fiiere audio- video. Textul scris de fiecare participant este identificat prin numele (sau pseudonimul) acestuia amplasat, de regul, la nceputul frazei, cu caractere distincte. La ora actual chatul este realizat ori direct pe browser, ori cu ajutorul unui program sau protocol special cum ar fi de exemplu AOL Instant Messenger (AIM), Google Talk, ICQ (OSCAR), Internet Relay Chat (IRC), Jabber (XMPP), Windows Live Messenger, Yahoo Messenger. Marile firme au observat la timp c tipul acesta de comunicare, bazat de text, nu este suficient, aa c au semnat contracte de preluare sau colaborare, cu firme care asigur videocalling. Astfel, n iulie 2011, Reuters ne informa c Facebook va integra serviciul de videoconferinta oferit de Skype77 n pachetul de servicii pe care l ofer reeaua de socializare. Aceasta mutare are ca scop mrirea rolului pe care Facebook l joaca n
77

Skype este un cuvnt artificial care desemneaz un software gratuit, care permite utilizatorilor s

efectueze convorbiri telefonice cu video prin Internet, utiliznd tehnici de tip Voice over IP (VoIP). Apelurile spre ali utilizatori Skype sunt gratuite, indiferent de oraele i rile de unde se vorbete. Calitatea acustica&video a convorbirii este, de obicei, foarte bun. Funcionaliti adiionale gratuite: telefonie video, mesagerie instant de tip chat, transfer de fiiere, conferine telefonice i conferine video.

http://www.skype.com/intl/en-us/features/allfeatures/video-call/

209

comunicare dintre oameni. n august 2011, WebNews i informa cititorii despre o nelegere anunat de Mark Zuckerberg (fondatorul Facebook): Aceasta este un nou pas n colaborarea dintre Facebook si Microsoft, compania Skype fiind achiziionat de Microsoft, pentru 8,5 miliarde de dolari.. Zuckerberg susinea c Facebook are aproximativ 750 de milioane de utilizatori i c introducerea noului serviciu ar nsemna o cretere semnificativa a numrului utilizatorilor de Skype, care nregistreaz aproximativ 145 de milioane de utilizatori.

Utilizarea TIC n coal Valorificarea potenialului TIC la nivel precolar i primar

Sunt ntrebat adesea ce pot face cei mici, tiindu-se c nc nu au deprins citit-scrisul. n primul rnd, pe cei mici nu trebuie s i stresm cu denumirile standard, ci mai degrab s asociem iconiele cu o imagine cunoscut i cu ce tie s fac(exemplu: Dm click pe A jucu, adic Insert Word Art i selectm ). Cubul 3 D 3 D Style

A jucu A nzdrvan Celul pentru imagini Insert Word Art Word Art Shape Text Wrapping Putei s i nvai s foloseasc literele ca elemente decorative.

Alegerea fonturilorxvii amuzante este un prilej pentru nvarea alfabetului, n unele cazuri fontul fiind o veritabil colecie pentru realizat felicitri78. Pentru Drop Cap, se poate folosi i o liter decorativ specific Evului Mediu, fonturile fiind disponibile la
78

http://www.themeworld.com/fonts/top50-daily.html

210

http://www.ealoha.com/downloads/fpk7deco.zipxviii. Tot pentru nvmnt primar i precolar, la http://www.isamultimedia.ro/freeware.html gsii desene pentru cei mici, care faciliteaz nvarea alfabetului. La adresele http://www.isamultimedia.ro/primavara.pdf , http://www.isamultimedia.ro/animale.pdf putei gsi fie, pe care le putei utiliza la orice disciplin sau activitate. i Excel v ofer oportuniti pentru deprinderea numeraiei, cu pas de 1, 2, 3, k, cresctor sau descresctor. Dup ce vor nva s foloseasc formulele pentru aflarea sumei, mediei, maximul, minimul, contorizare, este util s i nvai s i fac teste folosind IF. La nceput este bine s le prezentai un test deja conceput, apoi s compare rezultatul scris de ei, cu cel ateptat. nsumarea automat a punctelor sau validarea fiecrui rspuns este nu doar un exerciiu de autoevaluare, dar i unul de nvare a funciilor din Excel, fr stres. Mai ru este pentru dumneavoastr: cnd vei ncerca s le mai dai astfel de teste, n loc s se concentreze pe cerin, vor cuta coloana cu formule, pe foaia de calculxix. Cel mai uor vor nva s foloseasc Microsoft Office Picture Manager, care le permite s redenumeasc, s redimensioneze sau s modifice culoarea i contrastul unei imagini, apoi s aplice aceste modificri pentru un set de imagini. Dup ce folosesc cu uurin MOPM, pot utiliza fr dificulti Picasa. Oricum, elevii de gimnaziu utilizeaz frecvent Picasa n realizarea afielor, a colajelor sau a filmelor/animaiilor. Felicitrile cu rame hazlii sau adaptate pentru evenimentele standard sunt primite adesea pe adresa colii Google mai ofer i posibilitatea folosirii on-line a resurselor Google Docs: Documente79, Foi de calcul80, Prezentri81, Desenare82, Formulare HTML83. Google Docs adaug noi opiuni i are avantajul c pachetul este free (gratuit). Dac lum n calcul i posibilitile de realizare a unui site, a unui album, a unui puzzle, de feed-back rapid prin formulare adresate grupurilor din care facem parte, observm c Google devine un important furnizor de servicii de instruire i autointruire. Dac sunt elevi care doresc s realizeze un site rapid, avnd la dispoziie tutoriale video corespunztoare, pot folosi Wix.com sau Webly. n cazul n care sunt probleme cu limba englez, de mare ajutor le va fi Nice Translator ( http://nicetranslator.com/# ). 79 http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/documents/
80 81 82 83

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/spreadsheets/ http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/presentations/ http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/drawings/ http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/forms/

211

ncepnd cu clasa a III-a, elevii doresc s descopere secretul scrierii i a trecerii din cod binar, n hexazecimal, octal, apoi n binar. Dac folosesc doar Character Map din System Tools, nu se vor lamuri pe deplin, aa c se recomand utilizarea combinaia ALT i codul ASCII84, pentru tastatura numeric. n acest fel, vor nelege i asocierea codurilor cu notaiile fiecrei taste. Pentru precolari i colarii mici, se recomand folosirea de cuburi i suprafee mprite n puteri ale lui 10, 16, 8 sau 2xx. La gimnaziu, deja tiu algoritmul de trecere din baz 10 n baz doi sau 8.

Valorificarea potenialului TIC n gimnaziu (tipuri de lecii, arii curriculare)

Pentru gimnaziu, din cte am observat, cele mai interesante ore sunt cele n care realizeaz prezentri Power Point vocale cu Record Narattion sau folosesc Movie Maker pentru filme sau animaii n care muzica este atent selectat i mixat (Mixcraft 3 ocup loc de cinste). Pentru linia sonor a serbrii pentru nvmntul primar, colegii lor din clasa a VI-a au mixat nu mai puin de 40 de sounduri n diferite formate, www.zamzar.com fiind nroit pentru schimbri de format sau pentru download cu schimbare de format. i atrag spoturile publicitare realizate n Movie Maker (ar folosi i alte softuri, dar nu avem licen) i revistele realizate n Publisher, dar sunt reticeni la posibilitile de realizare a unui site n Publisher, pentru c l consider devorator de spaiu. La clasa a VIII-a, elevii pot folosi resursele Hot Potatoes85 pentru a crea un evaluator in format html, avnd ca surs fiierele n formate specifice fiecrei aplicaii (la curs se vor face aplicaii). Vor putea crea teste lacunare, cuvinte ncruciate, tester cu ntrebri cu simpl sau multipl alegere, joc de aezare ordonat a cuvintelor unui enun, etc. Bucuria de a testa alte persoane i oblig s se documenteze nainte de formularea cerinelor, iar proiectarea acestui tip de evaluator are avantajul exersrii utilizrii limbajului HTML (cnd asambleaz sarcinile, apare i codul surs, pe care putei s l discutai cu ei, dac suntei de specialitate). Se recomand proiectele complexe, pe arii curriculare sau interdisciplinare, care s valorifice posibilitatea de a asocia imaginea, sunetul, culoarea, informaia vorbit sau scris, spaialitatea imaginii i a sunetului. Profesorii pot fixa scopul, obiectivele i cerinele
84 85

http://asciitable.com/
http://hotpot.uvic.ca/

212

proiectului finit, la care se adaug o bibliografie minimal, iar elevii, s realizeze un desfurtor de activiti, care s poat fi verificat de coordonatorul adult. Cel mai greu este s gseasc locul de ntlnire pentru a lucra la proiect, mpreun cu ali colegi (pn n clasa a VII-a, pierd mai mult timp discutnd, pe net, paralel cu proiectul, dect rezolvnd sarcinile individuale sau de grup). n clasa a VIII-a, sunt atrai de imaginea lor individual i de grup, iar revista colar i albumele festive devin o modalitate de exprimare a eului, acceptat de grup. n general, sunt interesai de personaliti, din diferite domenii i de invenii i inventic. Momentul poate fi speculat, prin alt tip de festiviti, n care spaiul virtual i cel clasic s fie valorificate, devenind creuzete de formare de opinie.

TIC ntre necesitate i nevoia de certificare, n liceu (nevoia de afirmare individual i de grup, de pregtire profesional i de divertisment)
La Concursul Interjudeean Grigore Moisil Lugoj sau la Concursul Naional de Soft de la Glciuc, produsele realizate de elevi atrag, nu doar prin calitatea pregtirii informatice, ci i prin profesionalismul realizrii unor softuri utile pentru toate disciplinele sau ariile curriculare. Elevii au posibilitatea s concureze marile firme de soft, care urmresc cu atenie evoluia elevilor i contribuie, la rndul lor, la stimularea creativitii a mii de elevi, n suita de concursuri de profil. Aceste veritabile tabere de specialitate, mbin munca, nvarea, creaia i jocul, cu varianta sa - divertismentul, ceea ce explic randamentul crescut al echipelor competitoare. Din nefericire, n colile noastre, produsele acestea nu ajung. De ludat este i efortul trusturilor de media de a pregti elevii pentru a prelua informaia i a o prelucra i livra n funcie de specificul grupului int. Liceenii sunt avertizai asupra pericolului de a fi intoxicai informaional i sunt pregtii s primeasc mesajul televizat sau radiofonic aa cum se ntmpl cu orice produs din magazin. Sunt benefice i iniiativele liceelor, de a accesa baza tehnico-informaional a colilor europene. Consider c, la nivelul actual de finanare, coala romneasc este mult mai receptiv la modificrile structurale dect cea american. Elocvent mi se pare exemplul dat de Alvin Toffler86, referitor la instituiile americane i gradul lor de adaptare: O sut de mile pe or cu aceast vitez gonete, pe autostrada noastr imaginar, instituia cu cea mai mare rat a schimbrii, compania., 90 de mile pe or societatea civil, 60 familia american, 25 zbtndu-se pe banda nti, birocraiile guvernamentale, 10 - o main care se trte, cu pan la cauciuc i aburi ieind din radiator, adic sistemul colar
86

Alvin Toffler, Heidi Toffler, Avuia n micare, Editura Antet, 2006, p. 38

213

american. Prpastia dintre ce se pregtete i ce se cere pe piaa muncii este, peste tot, o problem generatoare de tensiuni. Muli dintre ctigtorii concursurilor interne i internaionale de IT i TIC, se orienteaz s i continue pregtirea n Vest, pentru c universitile lor sunt mpinse ctre economia de tip nou, de ctre marile firme, care recruteaz personal chiar din primii an de studenie i care le ofer oportuniti de formare. O alt tendin a tinerilor notri este de a munci n Vest i a investi n ar. Ei sunt considerai de liceele din Timioara i Cluj, adevrai colaboratori n formarea tinerilor liceeni, n domeniul TIC sau IT. Practic, cadrul didactic din liceu trebuie s armonizeze dou tipuri de cerine cele ale curriculei oficiale, care stau la baza examinrilor finale, i cele informale, despre care cadrele didactice tiu c sunt o reflectare a pieei muncii. Tocmai elita noastr profesoral de specialitate(profesorii care, de ani buni, sunt n Comisia Naional de Informatic) a dat tonul n conlucrarea cu tinerii masteranzi i doctoranzi din toate colurile lumii, pentru a asigura conectarea colii romneti la nou i pentru promovarea tinerilor notri. Alvin Toffler constata cu amrciune c, potrivit Comitetului Naional pentru tiin, studenii strini obin 50% dintre doctoratele n matematic, informatic i inginerie acordate n Statele Unite, iar oficialii NASA se plngeau c oamenii de tiin cu vrst de peste 60 de ani sunt de trei ori mai muli dect cei sub 30 de ani. Oare cu ce seamn?

Posibiliti de valorificare a experienei e-comunitilor

Pe msur ce se dezvolt cel mai recent sistem al avuiei, cel bazat pe cunoatere, ne ndreptm spre un viitor n care mai muli oameni muncesc, dar mai puini au locuri de munc. Trebuie s remarcm c locul nostru de munc a suferit o extindere, de care nu suntem contieni. Dac clientul este n supermagazin, atunci i verific singur marfa, poate plti prin dispozitive speciale de scanarea cardului, caut singur serviciul sau produsul necesar, adic exact ce alt data fceau angajaii firmei. Banca ne-a transformat din clieni n angajai: ne pltim singuri facturile, facem transferuri n alte conturi folosind dispozitive automate i/sau Internetul. Pentru a cumpra o main, liceanul de 18 ani va ntreba prietenii i va consulta grupurile de automobiliti care se constituie n comuniti existente n spaiul virtual. Vrei, nu vrei, te afiliezi sau mcar consuli aceste e-comuniti. Profesorii au resurse suficiente de informare, multe care orienteaz ctre viziunea Intel Teach de predare. La curs, vom vedea cum putem valorifica aceast experien, fr s murim de 214

inim cnd vedem zecile de abloane de predare, evaluare i de pregtire a leciilor sau pentru unitile de nvare.

Bariere de comunicare ntre generaii, n era digital abloane

abloanele uzuale pentru documente, prezentri, baze de date etc
n programarea calculatoarelor, abloanele sunt o caracteristic a limbajului de programare C++, ce permit scrierea de cod fr a lua n considerare tipul de dat ce va fi utilizat pn la urm. Biblioteca Standard de abloane (STL) a limbajului C++ aduce multe funcii utile ntr- un cadru de abloane conectate. n vorbirea curent, ablonul este considerat un model n mrime natural al unei piese, dispozitiv, etc sau un instrument cu care se controleaz sau se msoar dimensiunile sau unghiurile unei piese n curs de fabricaie. Mai este asociat cu o formul stereotip; repetare mecanic, lipsit de interes i de originalitate a unui model oarecare, un clieu verbal. abloanele puse la dispoziie de produsele Office Microsoft sunt modele, chiar cliee, utile pentru faptul c reduc din timpul de concepere i rapide, pentru c au i un vrjitor asistent, care ne ndrum pas cu pas pentru finalizarea documentului. La curs, vom folosi cteva abloane din Word, Excel, Access, Power Point i Publisher (2003, 2007, eventual 2010).

215

Formalismul i cenzura n comunicarea dintre generaii

S nu confundm utilizarea abloanelor cu formalismul, atitudine caracterizat prin respectarea strict a formei n dauna fondului problemelor sau atitudine conformist, exagerat de protocolar. n timp ce ablonizarea ne permite s i apropiem pe cei mici de cerinele birocratice, formalismul i ndeprteaz. Nu ai nevoie de faimosul tren american, lung de 6 km, ca s transpori un laptop! Cnd discutm cu cei mici, avem aceeai tendin ca i germanii, de a dialoga folosind structuri formale, care in de statutul social. Cnd accentul cade pe doamna profesoar - domnule profesor sau alt titlu innd de profesie, apare i cenzura n abordarea subiectului, pe cnd doamna dirigint sau doamnaaaa simplu, sunt formule folosite pentru accesarea unei persoane creia vrei s te confesezi sau creia ai ceva urgent de comunicat. E bine c nu picm n pcatul germanilor de a aduga i titlurile academice, s avem pretenia s ni se spun doamna doctor doctor, n funcie de cte doctorate avem. 216

Pe net, se presupune c viteza de conversaie primeaz, iar forma trebuie s fie ct mai scurt (aa c se vor folosi abrevieri/prescurtri87, faimoasele emoticon i combinaii de romn i englez elevii, cnd au ceva de transmis mai jenant, prefer termenul n englez, ca i cum ar mpacheta coninutul de dou ori, s nu miroas; noi facem decodarea n romn, apoi ne minunm de ce au fcut, analiznd coninutul). Dac dorii s vi se adreseze, pe e-mail, cu o anumit formul de nceput i una de ncheiere, nu ezitai s le punei la dispoziie ablonul: va fi confortabil pentru amndoi. Un alt motiv de nemulumire, pentru tineri, este dorina de a semna, cnd trimit un mesaj cu tema ataat (Deja m-am semnat n fiier! i, apoi, avea adresa mea de e-mail de atta vreme). Dac la aceste cerine se mai adaug i respectarea strict a timpului de trimitere a temei, atunci siguri vor fi multe bombneli, mai ales c tinerii, ca i noi, finalizeaz lucrrile pe ultima sut de metri. De altfel, nu punctualitatea este un atu pentru spaiul romnesc i nu suntem singurii europeni care au astfel de probleme (Peter Collett88). Autorul, remarca i diferena de semnificaii de mimic i gestic. Oare ci dintre noi ar mai folosi semnul victoriei, dac ar ti c britanicii l folosesc pentru a jigni. Apropo de mass-media: pe net, acum civa ani, circula o tire sportiv cu un grup de tineri microbiti greci. Crainicul britanic explica publicului c semnul fcut de acetia, cu mna, nsemna c adversarii vor primi 5 goluri. Dup un timp, televiziunea a aflat c, la greci, semnul cu degetele rsfirate era o expresia unei njurturi grosolane, nu a scorului dorit. Gesturile fiecrei zone sunt, la rndul lor, nite abloane, iar gestica specific ntlnirii ine i de formalism, dar i de ablon, aa c, este bine c elevii s nvee de la noi s utilizeze aceste uniti formal-sociale, iar noi s nvm specificul formalsimului virtual. i, ca s nu mai pierdei timpul, nu interzicei njurturile. Musolini, exasperat de trivialitatea exprimrii conaionalilor, n timpul rzboiului, a mpnzit grile cu afie care interziceau i aveau un aer moralizator. Tot ce a obinut a fost un potop de njurturi vis-a-vis de cele afiate. S nu uitm c nu tinerii au inventat acest tip de limbaj! Apropo de abloane, de formalism i de nevoia de a fi n rnd cu ceilali: Cuvntul competiie vine din latin i nseamn a cuta mpreun. Firmele, ca s aib succes, au ucis spiritul liberei iniiative. Toate au reuit s creeze monopoluri. Succesul vine din a fi diferit. i apoi, din a fi pregtit s te schimbi din nou.89

87 88 89

>: D <, pentru mulumire, dei este emoticon pentru mbriare; Npc(Nu avei pentru ce!) Peter Collett, Cartea gesturilor europene, Psihologie practic, Editura 3, 2006 Jonas Ridderstrale, Kjell Nordstrom, Funky Business, Editura Publica, 2007, p.291

217

Emoticon
Trecerea de la rigoarea scris-cititului specific Galaxiei Gutenberg la oralitatea stilului specific actualei perioade
Cu ce v ajut pe dumneavoastr pregtirea, atestarea i certificarea n mbuntirea comunicrii cu elevii? Cred c trebuie s ne amintim care este diferena ntre scrisul de mn i cel de tipar. Inventarea tiparului este considerat un salt uria pentru omenire: a permis utilizarea acelorai module-litere pentru copierea unor enunuri diferite(posibilitatea de reorganizare, flexibilitate) i a unui numr mai mare de exemplare din acelai model (mai multe exemplare nseamn mai ieftin, mai accesibil). Practic, tiparul este primul pas n democratizarea informaiei. Al doilea pas important a fost introducerea semnelor, a simbolurilor, n locul faimoaselor avertizri lipite pe garduri. Ar fi ca ntoarcerea la scrierea egiptean, doar c avertizarea standard este lipsit de subtilitate i este pur informativ. Al treilea eveniment major a fost Internetul. Acesta a scpat informaia de sub controlul autoritilor (dei, acum se observ c legislaia n domeniu devine chiar sufocant) i, printr-un gest prometeic, a dat-o tuturor. Beneficiile au venit la pachet cu alt cutie a Pandorei. Ce diferen exist ntre noi, cei care ne-am trit tinereea n era televizorului alb- negru, i cei nscui n noul secol? Multitasking i supervitez! Pentru elevii mei, timpul se deruleaz altfel, iar eu par ca m mic cu ncetinitorul. Elevii de liceu i fac temele ascultnd muzic, cutnd informaii pe net, rspunznd prescurtat la mesajele colegilor i finaliznd un afi, o prezentare sau un site. n multe cazuri, randamentul fiecrei activiti este mic. Dac noi am aloca timpul necesar pentru fiecare activitate, corespunztor vitezei noastre de lucru, am constata c nu putem cuprinde toate activitile amintite. Diferene de vitez se observ i ntre elevii de liceu i cei din nvmntul primar, care par hrnii cu energie atomic. Un fost olimpic a plecat siderat din mijlocul unor elevi de clasa I, dup ce acetia i- au pus zeci de ntrebri i se foiau nemulumii c nenea abia se mic. Doreau rspunsuri condensate, rapide. De aceea, elevii din ciclul primar rein majoritatea reclamelor, ns se plictisesc dac filmul realizat de o fundaie sau asociaie este mai mare de 10 minute: E mult! Am neles ideea. Altceva!. Practic, certificarea nu este obligatorie, dar ne putem face o idee despre cerinele societii pentru elevul nostru, care va fi noul angajat. n situaia lui, noi facem fa? Viteza noastr de lucru mai este adaptat cerinelor actuale? Dac elevul folosete instrumentarul comunicaional n scop distructiv, ce alternativ de utilizare i dau?

Emoticon informaie, emoie, umor

218

Emoticonxxi este un cuvnt artificial, combinaia cuvintelor "emoie" i "icoan" - deci un chip care exprim diverse stri emotive90. Foarte des utilizate n text sunt i emotigramele, pentru a exprima rapid stri de spirit. Este vorba despre combinaii de caractere, care unite mental dau natere unor simboluri grafice extrem de rspndite, ca de ex. combinaia :-) . Aceast combinaie de taste, rotit mental cu 90 spre dreapta, seamn oarecum cu un chip zmbitor. Pictograma a fost popularizat la nceputurile anilor 1970 de fraii Murray i Bernard Spain, care s-au unit ntr-o campanie pentru a vinde obiecte noi. Ei au produs nasturi, dar i ceti de cafea, tricouri i multe alte obiecte pe care erau imprimate emotigrama i fraza "V dorim o zi fericit!", nscocit de Murray Spain. Emotigramele au devenit un simbol al culturii Internetului, constnd n imagini de tip GIF animate sau create cu ajutorul caracterelor obinuite de tipar care pot fi scrise cu o tastatur sau main de scris. De asemenea, exist caractere Unicode special fcute pentru a reprezenta unele emotigrame: Fa alb, trist; Fa alb, fericit; Fa neagr, fericit. Serviciile de chat i e-mail dein de obicei emotigrame proprii, protejate de legea drepturilor de autor. Avatarul este diferit de emoticon. n web este vorba de o imagine digital, animat sau static, de dimensiuni mici (de regul ntre 50x50 i 150x150 pixeli), folosit pentru personalizarea profilului unui utilizator al unei aplicaii web. Imaginea poate fi predefinit pe situl respectiv sau/i ncrcat de ctre utilizator. Una dintre cele mai comune referine pentru avatare este aplicaia Yahoo! Messenger (YMSG). YMSG permite personalizarea profilului prin adugarea unei imagini puse la dispoziie de ctre site sau ncrcat pe site de ctre utilizator. YMSG redimensioneaz imaginea la o mrime standard. YMSG nu accept avatare animate. Un alt loc unde este ntlnit noiunea de avatar este n forumuri. Scopul este acelai, anume de a personaliza utilizatorul. Att utilizarea unui emoticon, ct i folosirea avatarului se constituie n surse de umor. Avatarul meu a fost citit de elevii mei drept d-oara pierdut n stele, adic rupt de realitate. i m-am strduit att de mult! ntr-o zi, discutam cu fotii mei elevi despre problemele lingvistice n colaborrile europene. Eu: Cnd dau de astfel de proiecte, m simt ca la Bariera Vergului.. Alex: :-). Cine era Vergu sta(evident, fr ?; omisiunile de litere sau de semne de punctuaie; in de rapiditatea scrierii i de faptul c emoia, tonul, intenia se simt din context). Diferena de vrst poate fi o piedic n nelegerea mesajului. Ce considerai dumneavoastr foarte amuzant, pentru ei este o mare nebuloas. n cazul
90

http://ro.wikipedia.org/wiki/Emoticon; http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Emotigrame

219

jocurilor, cnd avatarul presupune i asumarea unui rol, modul n care suntei tratai reflect atitudinea pe care o au, n general, fa de dumneavoastr. Copiii pot fi cei mai buni dascli cnd e vorba de jocuri n reea. n cazul jocurilor de strategie, observam c se atac unii pe alii, iar eu construiam n legea mea. Cel care ctiga, se rzboia cu mine, ca i cum unitile mele ar fi fost marele premiu. Eu: De ce nu m atacai de la nceput? Ei: Pierdem distracia! Dumneavoastr uitai scopul jocului. Cred c dac jucai de 100 de ori, de fiecare dat facei altceva, dei tii bine ce avei de fcut. Cred c v dezvoltai unitile dup culori, dup form, dup cuminenie, dup orice altceva dect dup eficien.. Nu acelai comportament protector l aveau la shootere, pentru c m descurcam mult mai bine. i, cnd pierdeau, nu mai era amuzant! Nu uitai s acceptai i jocurile lor, dac dorii ca ei s accepte propunerile dumneavoastr de nvare i divertisment! n plus, putei s observai bariera fin dintre curiozitate, amuzament i dependen

Prescurtrile i abrevierile n spaiul virtual

Mesageria instantanee a generat multe expresii proprii. Discuiile avnd loc n timp real, textele trebuie scrise repede, ceea ce a adus la o trstur caracteristic a chaturilor: utilizarea masiv a prescurtrilor ingenioase, pe care un chatter (un participant la chat) le nva repede, de exemplu cf n loc de ce faci, nush n loc de nu tiu, mai vb n loc de mai vorbim. Un alt exemplu este prescurtarea englez cu, care citit liter cu liter n englez se pronun la fel ca sintagma see you, la revedere. Alte prescurtri pentru cuvintele romneti sunt: NB = Noapte bun!, NP = nici o problem, CP = Cu plcere!, MS = Mersi!, CMF = ce mai faci, PLM = ... obscen. n limba englez, cele mai utilizate acronime sunt: AFK = Away from keyboard, ASAP = As soon as possible, ASL = Age, sex, location, BTW = By the way, BRB = Be right back, CU = See you, DL = Download, FYI = For your information, GJ = Good job, GG = Good Game (la playeri), IC = I see, IMO = In my opinion, K = OK, LOL = Laughing out loud (mai vazusem si Lot of Laughs), MSG = Message, NP = No problem, OMG = Oh my God, PLS = Please, SUP = Whats up, THX, TX, 10x = Thanks, TTYL = Talk to you later, TY = Thank you, U2 = You too, W8 = Wait, WTF = What the fuck, ROFL Rolling On The Floor Laughing, ROFLOUL = Rolling on floor laughing out loud (cam exagerat), LMAO = Laughing My Ass Off, NC = no chance.91 Pentru Dana Negru i n Maria Grosseck, n Chat-ul i blog-ul limbaje ale noii generaii i influena lor asupra comunicrii concluzioneaz: ngrijortor este faptul c acest limbaj este nsuit de ctre utilizatorii de chatroom-uri i este folosit i n alte situaii, n alte contexte n
91

http://www.sharpened.net/acronyms/

220

care este cu totul nepotrivit, chiar inadmisibil de multe ori. Tot mai muli profesori au surprize atunci cnd corecteaz lucrri sau teze, deoarece unii tineri folosesc aceleai prescurtri i aceeai scriere cu tz() sau sh() indiferent de tipul de text i de receptorul acestuia. Prin urmare, influena acestor noi limbaje asupra limbii depinde de gradul de implicare al celor n msur s explice utilizatorilor importana adaptrii modului de exprimare la situaia n care se afl. Esenial este de a diferenia limbajele caracteristice diferitelor tipuri de comunicare, de a le nelege i de a le utiliza pe fiecare n contextul potrivit.

Resurse pentru profesori Realizarea unei fie, a unui proiect didactic, a unei prezentri
Pentru realizarea unei fie, trebuie s avem n vedere mai multe cerine legate de obiective, nivel de vrst, specificul clasei-grupei i momentul leciei sau al activitii. Putem folosi resursele AeL, Hot Potatoes, Microsoft sau alte produse soft free sau cu licen(firmele mari au, n general, pentru mediul colar, variante free, tiindu-se c unitile de nvmnt au mereu probleme de dotare cu hard i soft nou). La curs, vom realiza mai multe materiale pentru fiecare ciclu de nvmnt, iar pentru documentare v propun un document de informare Free Tools92 Get Startedxxii i unul pentru discuii critic-constructivexxiii. Posibiliti oferite de ecomuniti pentru realizarea unor produse interactive O comunitate virtual sau comunitate on-line este format dintr-un grup de persoane care comunic sau interacioneaz mai mult prin intermediul Internetului dect fa n fa. Comunitile on-line au devenit i o form de comunicare suplimentar pentru persoanele care se cunosc n viaa de zi cu zi. O comunitate mediat pe calculator utilizeaz programe
92

AutoCollage*: microsoft.com/AutoCollage, Windows Live Movie Maker:,

windowslive.com/desktop/moviemaker, Photosynth: photosynth.net, Photo Story for Windows XP: microsoft.com/PhotoStory, Mathematics Add-in: microsoft.com/officeaddins, WorldWide Telescope: worldwidetelescope.org, Songsmith free trial*: microsoft.com/songsmith, Mouse Mischief: microsoft.com/multipoint/mouse-mischief, Windows Live SkyDrive: SkyDrive.Live.com Interactive Classroom: www.microsoft.com/officeaddins, Bing Search and Bing Maps: bing.com Bing Translator: microsoftTranslator.com

221

speciale pentru a controla activitile participanilor. O comunitate on-line cum ar fi una responsabil cu producerea n colaborare de software open source este adesea numit o comunitate de dezvoltare. Nivelul de interaciune i participare al membrilor variaz n funcie de comunitate, de la adugarea de comentarii la un mesaj dintr-un blog sau forum pn la a concura unul mpotriva altuia ntr-un joc video on-line de tip MMORPG. La fel ca i grupurile sociale tradiionale comunitile virtuale se divid adesea n clici sau chiar se separ cu scopul de a forma o nou comunitate. Comunitile virtuale pot sintetiza tehnologiile Web 2.0 i de aceea au mai fost numite i Comuniti 2.0 dei legturi puternice on-line au fost create nc din zilele de nceput ale USENET-ului. Comunitile virtuale depind de interaciunile sociale i schimburile dintre utilizatorii online. Aceasta pune accentul pe elementul de reciprocitate din contractul social nescris dintre membrii comunitii. Web 2.0 este n esen caracterizat de comuniti virtuale cum sunt Flickr, Facebook i Del.icio.us. Comunitile virtuale se caracterizeaz printr-o serie de dimensiuni specifice: - sentimentul de apartenena comunitile virtuale, indiferent de tema sau temele pe care le abordeaz, au o grania care le permite membrilor si s se identifice mult mai uor (ex. comunitatea oamenilor de afaceri din Romnia, comunitatea managerilor de proiect, comunitatea specialitilor HR sau IT etc.), s se simt n siguran i s ii motiveze s aloce bune perioade de timp nevoilor i problemelor respectivei comuniti; - nevoia de integrare i mplinire este asociat cu apartenena la grup i presupune competente in gestionarea grupului, mprirea valorilor i acordarea de ajutor celor care se lovesc de anumite probleme; - conexiuni emoionale apar in urma interaciunilor frecvente de nalta calitate care au loc n interiorul comunitii, a evenimentelor, crizelor i istoriei comune. Ele presupun investiie n timp i resurse, onoare i legturi spirituale ntre membri; - sentimentul de influen este generat de normele stabilite de grup. Voluntariatul este apreciat i pe Internet. n noul tip de cultur, a aprut termenul Ego- boo. Egoboo este un jargon american care definete plcerea resimit de ctre o persoan cnd este rspltit de public pentru munca voluntar depus. Termenul provine din fandom-ul tiinifico-fantastic american, iniial pentru a descrie simplu fraza "ego boost" - sentimentul care este dat de a-i vedea numele imprimat pe hrtie. Un mod de a ajunge s- i vezi numele imprimat pe hrtie este s contribui cu ceva semnificativ. A fost mai apoi

222

asociat cu munca voluntar depus n interesul unei anume comuniti. n ultimii ani termenul a nceput a fi considerat o moned sentimental. Codurile nescrise nu sunt specifice doar spaiului clasic. Netiquette - Neticheta este un cuvnt artificial compus din cuvintele net (n englez: reea de calculatoare) i etichet. El se refer la regulile de conduit propuse sau recomandate internauilor, ca una din formele valorii culturale a Internetului. Cum pe vremuri existau agitatorii, spaiul virtual s-a ales cu ceva similar. Pe scurt, un troll este un provocator fr cauz, cineva care lanseaz o discuie cu scopul de a recrea un conflict de idei. Uneori, conflictul devine amuzant pentru troll, dar aproape niciodat pentru participanii inoceni. Troll-ul se folosete de subiecte clasice, cunoscute pentru pasiunea pe care o pot generea i pentru imposibilitatea de a le argumenta definitiv. Adesea, troll-ul se folosete de subiecte specifice comunitii n care dorete s strneasc zzania, cum ar fi regulile sau eticheta. Cnd ntmpin rezisten, de cele mai multe ori troll-ul nu se va adresa unei singure persoane, ci audienei, n sperana de instigare a celorlali. De aceea el va rstlmci, de cele mai multe ori, mesajele i le va modela ct mai tendenios, prezentnd aceast "dezvluire" publicului larg cu scopul de a defima. Dac exist instigatori, trebuie s fie i personaje negative, ca n poveti, dar i eroi de tip Ft-Frumos virtual, respectiv cracker93 i hacker. Cuvntul cracker provine de la ocupaia favorit a crackerilor i anume de a sparge parole. Se poate vorbi att de crackeri care sparg programe shareware sau altfel de software sau media protejate, ct i de crackeri care sparg calculatoare i obin accesul la informaii confideniale (de exemplu numrul crii dumneavoastr de credit), ori viruseaz calculatorul altora (de exemplu, pentru a-l folosi drept fabric de spam sau a gzdui pornografie, de obicei ilegal, n scop de ctig comercial). Se poate afirma c orice cracker este fie hacker, fie haxor. De aceea, categoriile semantice de cracker i de hacker se intersecteaz, dar nu coincid. Hacker nseamn, la origine, expert n calculatoare. Se spune despre hackeri c sunt pasionai ai informaticii care se ocup n special cu "spargerea" codurilor unor sisteme informatice. Exist o variant de crackeri-hackeri care sparg sisteme informatice doar pentru a demonstra existena unor vulnerabilti n sistem, pe urm comunicnd proprietarilor/productorilor sistemelor existena acestor deficiene i modul n care se pot proteja de astfel de atacuri (ei sunt numii crackeri etici sau hackeri etici). Ei pot fi numii i plrii albe (n limba englez, white hats). Prin urmare, hacker etic este cineva care poate intra ntr-un sistem informatic pe alte ci dect cele oficiale, pentru a demonstra existena unor probleme de securitate i
93

sinonime: sprgtor de programe i/sau sprgtor de calculatoare

223

eventual a le remedia/elimina. Cteva exemple, chiar din Romnia, sunt (n ordine alfabetic): Alien Hackers, HackersBlog i Sysboard. Haxorul este un cracker amator, care se folosete de uneltele de spargere a sistemelor informatice create de alii, fiind lipsit de o contribuie personal la dezvoltarea lor. Ca atare, haxorii sunt privii de sus att de crackerii cu experien, ct i de hackeri. Site i blog(free) Blogurile (profesionale, tehnice, personale sau de oricare alt tip) reprezint una dintre tendinele din lumea on-line i pot fi considerate componente ale comunitii virtuale. Un weblog este un site actualizat cu intrri (nsemnri, note) ce sunt automat indexate i datate. Este similar unui jurnal. De obicei weblogul are o anumit tematic, iar intrrile sunt comentarii cu legturi spre alte webloguri/resurse online 94. Datorita evoluiei Internetului i a orientrii spre PR, multe firme folosesc aceasta unealta pentru a se apropia de client. De aceea, putem mpri blog-urile n cteva categorii: blog personal i blog corporativ (corporatist), bloguri tematice mpreuna cu site-uri unde putei nscrie articolele plasate pe blog. Blogurile reprezint pagini de web interactive n care autorul acestuia posteaz mai mult sau mai puin regulat, care pot avea link-uri ctre alte site-uri ori bloguri i, nu n ultimul rnd, permit vizitatorilor blogului s interacioneze cu autorul ori ceilali vizitatori prin intermediul comentariilor care pot fi sau nu moderate de ctre deintorul blogului. n funcie de tema abordat, acestea se pot grupa n comuniti specifice, ghidate dup o serie de norme i reguli. Ca instrument de nvare, weblog-ul poate fi ideal pentru folosirea n modele de nvare constructiviste, prin ncurajarea strategiilor de nvare autonome i profunde. Exist numeroase posibiliti de publica blog- uri n mod facil i gratuit, astfel se explic numrul mare i n continu cretere de blog-rui disponibile pe Internet. Un exemplu ar fi site-ul www.blogger.com, prin intermediul cruia, dup nregistrare i alegerea unui nume, urmeaz selectarea unui ablon (template) i configurarea blogului. Bogdan Ghilic-Micu, Marian Stoica, n eActivitile n societatea informaional, considerau c Un portal, un forum de discuii, un chat pentru comunicarea sincron, un weblog reprezint instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comuniti virtuale simple, bazate pe discuii n jurul unui subiect. Transformarea unei comuniti simple ntr-o comunitate de valori are loc atunci cnd simpla utilizare este nlocuit de participare activ, membrii identificndu-se cu scopurile comunitii din care fac parte. Comunitile de interese apar n momentul n care devin eseniale n funcionarea efectiv a afacerilor sau n
94

http://www.myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/27978/profita-de-avantajele-comunitatii-virtuale.html

224

satisfacerea nevoilor individuale i reprezint comuniunea dintre membrii complet dependeni de existena comunitii. O modalitate deja consacrat, prin care instituiile ofer acces centralizat la informaii i faciliteaz crearea unei comuniti este portalul, ca form de integrare ntr-o singur aplicaie a mai multor aplicaii Web - sunt indicate pentru comunicare i colaborare; dialogul deschis cu ceilali i permite cursantului s fie n legtur cu colegi i instructori, determinndu-l s studieze problematica unui subiect din mai multe perspective. Cu att mai mult, faptul c fiecare element postat este afiat i arhivat n mod cronologic, face o nregistrare cronologic a construciei personale de cunoatere i dialogul ceilali disponibili pentru o cercetare mai amnunit, de asemenea ncurajeaz reflecia95. Avantajele acestei integrri sunt: agregarea coninutului capacitatea de a mbina mai multe fragmente de coninut ntr-o singur interfa consistent; moduri de vizualizare personalizate fiecare utilizator va avea acces la anumite informaii prezentate ntr-o form specific profilului de utilizator din care face parte; coninut personalizat prin aceast facilitate, personalizarea este dus la un nivel superior i ofer utilizatorilor posibilitatea de a stabili maniera de vizualizare a informaiilor astfel nct s fie satisfcute nevoile personale; model de securitate unificat utilizatorii portalului au un singur cont prin intermediul cruia vor avea acces la portal. Pentru cadrele didactice, cele mai accesate resurse sunt: http://www.webprof.ro, http://infoarena.ro, http://www.olimpiade.ro, http://epsilon.ro, http://www.didactic.ro, http://www.academiaonline.ro,
ii

http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn Conform Legii 1 din 2011, Art. 4. Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate

iii

principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i

dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;

95

ttp://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu 6p.pdf

225


d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul

nconjurtor natural, social i cultural. n Art 22, (2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i

asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv. Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care

determin profilul de formare a elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Art. 70 (2) Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care include programe colare,

exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare.

iv

Proba D se desfoar n laboratoarele de informatic din unitile de nvmnt liceal i a) rezolvarea unor sarcini de lucru referitoare la domeniul: Mijloace moderne de

presupune dou etape, ce cumuleaz maximum 90 de minute ca timp de lucru: comunicare. Reeaua Internet". Durata acestei etape este, de regul, de 15 minute, dar nu poate depi 30 minute;

226


b) rezolvarea unor sarcini de lucru din celelalte domenii de competen prevzute n programa de bacalaureat, creia i se aloc restul timpului rmas pn la cele 90 de minute ct are proba, cumulat. Candidaii au de rezolvat un numr de aproximativ 16-17 de itemi, ce vizeaz competene din urmtoarele domenii: Concepte de baz privind sistemele de calcul", Utilizarea computerului i organizarea fiierelor/sisteme de operare", Procesoare de texte", Procesoare de calcul tabelar", Prezentri", Baze de date" i Mijloace moderne de comunicare. Reeaua Internet (HTML).
vi

Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor Primar Programa Etapa a II-a TIC, Tudor Sorin Clasa a II-a Componenele unui calculator Aplicaia Paint Tipuri de calculatoare: clasificare i pri componente Pornirea/oprirea corect/repornirea calculatorului Mouse-ul, Tastatura (rolul i funcionalitatea tastelor numerice, tastelor

1. 2. 3. 4. 5.

alfanumerice, tastei Caps Lock, cu aplicaii n Notepad cu opiunea Word Wrap activat din meniul Format) 6. 7.
1. 2. 3.

Interfaa sistemului de operare Aplicaia Calculator (vizualizare standard)

Clasa a III-a Aplicatia Notepad Tastatura Aplicatii Interfaa sistemului de operare Windows (desktop). Prezentarea n detaliu a

4.

elementelor ferestrelor: My Computer, Recycle Bin, Internet Explorer, Network Neighborhood

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Clasa a IV-a Aplicatia WordPad Tastatura Aplicaii Controale Windows: casetele text, liste ascunse, liste deschise, butoane de comand, Gsirea obiectelor n Windows: Internet Explorer

vii

butoane radio, butoane de validare

coala nr .59 "Dimitrie Sturza", str.Vladeasa nr.9, sector 6 Paula Copacel NR_467/29.04/2011

227


DENUMIREA OPIONALULUI PRIETENUL MEU, COMPUTERUL COMPUTERUL N COTIDIAN Clasa a III-a C Argument conformitate cu actualele tendine, oficializate prin noul pachet legislativ referitor la n educaie, unitatea noastr de nvmnt acord formrii competenelor digitale un loc prioritar. Elevii colii i desfoar activitatea extra-colar pe trei coordonate: matematic-TIC, arte i ecologie. Dat fiind faptul c, n ultimii 5 ani, unitatea noastr a obinut aprobarea MECTS i ISMB pentru derularea a dou proiecte care includ concursuri cu participare european, opionalul acesta va trebui s asigure, pentru elevi: cadrul necesar pentru formarea-dezvoltarea capacitilor de comunicare i a celor oportuniti de socializare n context virtual; posibilitatea unei serioase documentri pentru realizarea monografiilor, a articolelor tehnice; TEMA: TEHNOLOGIE I COMUNICARE N SOCIETATEA CUNOATERII CURRICULUM LA DECIZIA COLII - CURRICULUM ELABORAT N COAL OPIONAL LA NIVELUL MAI MULTOR ARII CURRICULARE

de revist, a afielor cu tem dat; Opionalul are un caracter predominant practic-aplicativ i ine seama de obiectivele cadru specifice nvmntului primar i chiar gimnazial, pe diferite arii curriculare, precum i de interesele clasei privind domeniul economic, ecologic i media. Se desfoar pe un an, fiind conceput ca aprofundare i dezvoltare pentru competenele Resurse Proiectarea acestui curriculum are urmtoarele repere: Resurse hard o reea AeL de 10 + 1 computere (HP Compaq, Pentium 4 CPU 2.80 GHz, 248 MO RAM), un laptop, conectare la Internet, imprimant HP Laserjet, HP Scanjet; Resurse soft WINDOWS XP, Office 2003, Encarta, Britanica, pachetul educaional AeL pentru clasele V-XII (inclusiv pe laptop), CAPS soft pus la dispozitie de Junior Achievement, QBasic 4.5; Alte resurse laboratorul de informatic, volumele de specialitate achiziionate de Resurse de timp 1 or/grup/sptmn Resurse umane 29 de elevi adic 3 grupe (10,9,10), deja familiarizai cu noiunile biblioteca colii, pachetul curricular pentru educaie media www.edu.ro; dobndite n primii doi ani de studiu (este conceput pentru 4 ani).

228


de baz (sunt la al doilea an de TIC) Obiectivul central formarea i dezvoltarea competenelor elementare de comunicare i de Obiective cadru I. II. III. IV. V. OBIECTIVE DE REFERIN I. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREI. 1. s neleag conceptul de informaie, utiliznd cunotinele nsuite la Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei Dezvoltarea capacitii de receptare-transmitere a mesajelor, prezentate n diverse Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme cu ajutorul Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul lumii nconjurtoare, ca surs Dezvoltarea atitudinii de empatie cultural i intelectual (corelat cu OC4 de la Limbi investigare/explorare a mediului nconjurtor, utiliznd computerul

forme computerului inepuizabil de informaie moderne)

celelalte discipline;- exerciii-joc de transmitere-receptare de mesaje, utiliznd sunete, desene, mimic etc; - exerciii de codificare - decodificare a mesajelor; - compararea datelor cu informaiile obinute;I. 2. s neleag i s foloseasc noiunile de

tehnic, tehnologie, computer, reele informaionale, mass-media, multi-media, utiliznd cunotinele nsuite la celelalte discipline i n anul anterior (la acelai opional);- jocuri didactice de construcie de reele; - conversaii n grup, pe teme date; - exerciii de asociere a unor reprezentri cu inf. corespunztoare;I. 3. s recunoasc suporturile i mijloacele tehnice de preluare, prelucrare, stocare i transmitere a informaiei;- fotomontaj cu tematic informatic folosind imagini de la saloanele de prezentare soft-hard i din revistele de specialitate;II. Dezvoltarea capacitii de receptare-transmitere a mesajelor, prezentate n diverse forme OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREII. 1. s reprezinte un mesaj sub diferite forme grafice, utiliznd cunotinele despre form, mrime, culoare, numr, dobndite la celelalte discipline;- jocuri didactice de transpunere a mesajului n form grafic-pictograme; - studiul "desenelor" *.wmf ; - asocierea mesajului muzical cu cel pictural, pornind de la o tem;II. 2. s sorteze i s

229


clasifice, dup criterii date, mesajele recepionate, sub diverse forme;-compararea coninutului diverselor mesaje indicate;II. 3. s efectueze operaii de ncrcare, copiere, salvare, tergere, recuperare a fiierelor editate de ei sau indicate de cadrul didactic;-editarea n Windows, salvarea fiierului n directorul creat anterior, copierea fiierului, tergerea lui i recuperarea acestuia prin dou metode; III. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme cu ajutorul OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREIII. 1. s caute informaii n fiierele indicate sau n directoarele indicate;-jocuri- didactice de completare sau corectare de informaii, folosind mai multe surse-fiiere;III. 2. s stabileasc relaii ntre mesajele prezentate pentru a rezolva diverse situaii problematice;-exerciii de analiz, asociere, comparare i sintez a datelor, raportat la o sarcin dat;III. 3. s completeze mesaje sau s le elimine pe cele redundane, pentru a rezolva diverse probleme;-jocuri didactice de culegere de informaii prin dubl filier; -joc:ntocmirea de mini-rapoarte pentru poteniali manageri;III. 4. s identifice greelile de logic, de prezentare sau de exprimare din mesajele indicate;-exerciii de redactare de texte, de verificare a unor informaii, pe baza cunotinelor de la alte discipline;III 5. s realizeze programe de desenare a punctului i a liniei, n QBasic, folosind modurile grafice SCREEN 12 i SCREEN 13;-s foloseasc instruciunile: CLS, SCREEN ... , PSET(,), LINE(,)-(,),[B sau BF], PRINT, COLOR, READ DATA, FOR-NEXTIII. 6. s realizeze documentri, folosind posibilitile multi-media + accesul la Internet-s foloseasc enciclopediile cumprate cu licen, site-uri verificate de cadrul didactic;III. 7. s realizeze planul unui ora imaginar, pe baza cunotinelor dobndite la cercul JARO-s realizeze desene la scar, s foloseasc legenda, s motiveze alegerile de plan structural i funcional;III. 8. s realizeze organigrama unei structuri MLM imaginate de ei, pe baza studiului celor existente;-s verifice planurile de compensaie; s verifice datele statistice privind impactul economic al acestor firme;III 9 s analizeze, comparativ, o list de produse de larg consum, n vederea stabilirii posibilitii de a economisi, fr s coboare standardul de calitate a produselor;-s verifice comparativ parametrii calitativi prin jocuri sau descinderi n magazine; ;IV -s compare mrfurile n funcie de raportul pret/calitate; -s verifice oportunitile consumului pe vertical, prin folosirea unui buget, realizat n Excel Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiul lumii nconjurtoare, ca surs OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREIV 1. s adune informaii despre teme date la celelalte discipline, folosind softurile din dotare;-scrierea de texte scurte, pornind de la un plan de ntrebri, n conformitatea cu programele de nivel; IV 2. s manifeste interes pentru informaiile pe care le nglobeaz lumea vie;- s compare informaiile de pe site-urile specializate, cu informaiile existente pe site-urile colii; -verificarea ipotezelor de lucru prin consultarea site-urilor de specializate; computerului

inepuizabil de informaie

230


-realizarea unui document de maxim dou pagini, cu inserare de imagini, care s fie o pledoarie pentru prezervarea lumii vii;IV 3 s manifeste interes pentru prerile celorlali colegi privind un subiect dat (abordarea unui subiect din mai multe perspective, pentru a surprinde ntregul-tehnica Picasso);-realizarea unei reviste de grup, n care fiecare s dezvolte tema din alt unghi de vedere; -joc didactic: recompunerea unui set de imagini, folosind colecia de pri deinute de - arta dialogului; V. Dezvoltarea atitudinii de empatie cultural i intelectual OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE INVAREV. 1. s manifeste interes pentru studiul unor aspecte de via legate de alte zone -utilizarea enciclopediilor "Britanica" i "Encarta";V. 2 s comunice empatic cu elevii din -realizarea produselor de documentare n comun cu ceilali parteneri de Noiuni-mesaj, cunotine, informaie, informatic, tehnic de calcul, computer, comunicare, geografice-audiii de cntece i mini-scenete din colecia "Splash"; rile europene cu care colaborm;-utilizarea posibilitilor diverse de comunicare prin Internet; proiect;CONINUTURILE NVRII surs, canal informaional, reea, receptor, mass-media, multi-media, articol, fiier, director, structur arborescent, paragrafare, indentare, editare, grafic, editur, pictogram; cunotine despre form, mrime, culoare, numr, ca purttoare de informaie; capaciti: -capacitatea de asociere a unor reprezentri grafice, cu valori numerice; -capacitatea de a identifica i a caracteriza mijloacele th.(telefon, copiator, televizor, computer); -capacitatea de a reprezenta informaia sub diferite forme; -capacitatea de a selecta informaii utile, conform cerinei; -capacitatea de a corela informaii pentru a rezolva o cerin; -capacitatea de a depista erori logice n mesajele indicate; -capacitatea de a completa informaii, folosind alte surse sau corelnd mesaje cunoscute; -capacitatea de a a obine informaii prin interogri; -capacitatea de a adopta strategii situaionale; -capacitatea de a reprezenta informaia prin desene schematice, de tip pictograme; -capacitatea de a transpune grafic mesaje, folosind regulile de transmitere a mesajelor, -capacitatea de a utiliza perifericele i suporturile de memorie extern in vehicularea informaiei; -capacitatea de realiza programe aplicative n QBasic, in special in domeniul grafic; -simul estetic, spiritul practic-aplicativ, atitudini corecte fa de receptorii de informaie prin diferite canale de comunicare i ctre diveri receptori; fiecare membru al grupului;

231


fa de programele create de alii, dorina de dialoga n alt limb, interesul pentru propria cultur i pentru cea universal; DESFURARE- clas de 29 de elevi, mprit n 3 grupe MODALITI DE EVALUARE: proiecte interdisciplinare o o o o BIBLIOGRAFIE: Materialele informative puse la dispoziie de JARO www.jaromania.org/despre/detalii_categorie_program_/educatie-economica-1, www.masca.ro, www.plante-medicinale.org, www.reciclaredeseuri.org, revist colar - Copceii@59; album virtual (Publisher); prezentarea unei excursii (Power Point i Windows Movie Maker); campanie publicitar (Combaterea srciei prin teatru -sem I/ Recicleaz

pentru a economisi! -sem II); teste cu alegere multipl, dar i ntrebri cu rspuns deschis; portofoliul

ro.wikipedia.org,

www.ecoweb.anpm.ro ***, ECDL START, Editura Andreco Educaional, 2006 Bernard Eder, ECDL. ABC-ul computerelor, Editura ALL, 2007

232


Manualele i materialele informative propuse de MECTS - site www.edu.ro, seciunea pentru educaie media i TIC(liceu)

viii

ix

Competen e specificeCon inuturi1.1. Utilizarea formatelor grafice

Imaginile bitmap, n puncte. Caracteristici Formatul vectorial. Caracteristici. Tipurile BMP, TIF, GIF, JPEG, etc. Descriere i caracteristici principale1.2. Deprinderea Decuparea (crop) unei imagini Modificarea rezoluiei Controlul pe culoare, dominante de culoare Modificarea contrastului i luminozitii Filtre pentru efecte speciale1.3. Utilizarea formatelor audio i audiovideoFormate audio. Formate audio-video Tipurile WAV, WMA, MID, MP3 etc. Descriere i caracteristici principale

tehnicilor de prelucrare graficRedimensionarea imaginilor

Caracteristici

233

Tipurile MPEG, AVI etc. Competene specificeConinuturi1.1. Identificarea tipurilor de valori utilizate n codificarea informaiilorDate numerice iruri de caractere Dat i or Codificri pentru alte tipuri de informaii Validarea datelor1.2. Identificarea operaiilor elementare efectuate asupra datelorOperaii Operaii aritmetice Operaii logice, comparri, decizii1.3. Identificarea operaiilor specifice datelor structurateCutri; tehnici de cutare Sortri; Metode de sortare Actualizri; adugare, tergere, editare2.2. Identificare operaiilor curente de Identificarea instrumentelor specifice Identificarea operaiilor posibile utiliznd Word Identificarea operaiilor posibile folosind Excel2.3. Utilizarea operaiilor pentru liste/tabele, Formule de calcul; funcii i repere n tabel Sortri2.4 Utilizarea operaiilor pentru liste/baze de date folosind Excel Formule de calcul; Funcii statistice i financiare Meniul Date (Data) Formular de date Sortare i filtrare Windows XP este o linie de sisteme de operare dezvoltate de Microsoft pentru utilizarea pe

xi

de intrare-ieire

prelucrareDenumirea operaiilor

folosind WordRnduri de titlu (header)

adrese, definire de variabile (define), categorii de funcii

calculatoare personale sau de business, laptopuri i centre media. Literele "XP" provin de la cuvntul englez experience (experien).. Windows 7 este un sistem de operare produs de compania Microsoft pentru utilizarea pe calculatoarele personale de tip PC, inclusiv cele utilizate n domeniul afacerilor, pe desktop-uri, laptop-uri, Tablet PC-uri, netbook-uri i PC-uri de tip Media Center Edition (MCE). Windows 7 a intrat in faza liber pentru producie (Release To Manufacturing, RTM) la 22 iulie 2009. Data pe punere pe pia a fost 22 octombrie 2009, la mai puin de trei ani de la lansarea sistemului anterior Windows Vista. La aceai dat a fost lansat i Windows Server 2008 R2 (pentru servere). Windows 7 se prescurteaz deseori cu Win 7, Win7 sau chiar i numai cu W7. n comparaie cu predecesorul su

234


Vista, Windows 7 se dorete a fi o actualizare a lui, cu scopul de a fi pe deplin compatibil cu driverele, aplicaiile i echipamentul cu care acesta a fost deja compatibil.
xii

De fapt, data de nastere a Internetului este oarecum discutabil: Unii autori consider anul

1969 si momentul cnd ARPANET a conectat calculatoarele de la Stanford Research Institute, University of California Los Angeles, University of California Santa Barbara si University of Utah. Alti autori, printre care si Tim Berners-Lee, consider ca dat de nastere a Internetului anul 1974, momentul desprtirii prtii academice de cercetrile militare, odat cu constituirea retelei Telenet de ctre firma Bolt, Beranek&Newman. In sfrsit, altii, printre care si Paul Kunz de la Stanford, sunt de prere c Internetul apare doar n 1982, cnd este folosit prima oar acest nume si cnd Bob Kahn, Vint Cerf si altii definesc si implementeaz protocolul TCP/IP - considerat limbajul de comunicatie al Internetului.
xiii

n 1959 John McCarthy, profesor la Universitatea Stanford, al crui nume va fi asociat cu

inteligena artificial, gsete soluia de a conecta mai multe terminale la un singur calculator central: time-sharing (partajarea timpului). Aceasta este o modalitate de lucru n care mai multe aplicaii (programe de calculator) solicit acces concurenial la o resurs (fizic sau logic), prin care fiecrei aplicaii i se aloc un anumit timp pentru folosirea resursei solicitate. Aprnd apoi primele calculatoare n marile universiti se pune problema interconectrii acestora. Cercettorul Lawrence Roberts susine o soluie de interconectare prin comutare de pachete (packet switching) n modelul numit "client-server". Astfel, pentru a transmite informaia, aceasta este mrunit n poriuni mici, denumite pachete. Ca i la pota clasic, fiecare pachet conine informaii referitore la destinatar, astfel nct el s poat fi corect dirijat pe reea. La destinaie ntreaga informaie este reasamblat. Dei aceast metod ntmpin rezisten din partea specialitilor, n 1969 ncepe s funcioneze reeaua "ARPANET"
xiv

La baza funcionrii webului stau mai multe standarde, i anume: (HTTP) - HyperText Transfer Protocol, stiva de protocoale OSI prin care serverul web i browserul clientului (utilizatorului) comunic ntre ele; (HTML) - HyperText Markup Language, standard de definire i prezentare a paginilor web. (URI) - Uniform Resource Identifier, sistem universal de identificare a resurselor din web, folosit pentru a identifica i localiza paginile web;

Urmtoarele Standarde au aprut mai trziu: Cascading Style Sheets (CSS). JavaScript. Hypertext Transfer Protocol Secure (HTTPS).

World Wide Web Consortium (cunoscut i sub denumirea de W3C), care astzi este condus

de Tim Berners-Lee, dezvolt standardele - HTML i CSS; alte standarde provin din Internet Engineering Task Force, ECMA sau makers ca Sun Microsystems.
xv

Dezavantajele Adobe Flash:

235


Depinde de player: dei acesta vine instalat pe o suit de browsere (i n cazul n care nu este preinstalat, instalarea este destul de rapid dimensiunea Playerului Flash este destul de mic i descrcarea acestuia n contextul reelelor actuale este rapid); totui exist cazuri n care obiectele Flash ajung pe maini ce nu au instalat aplicaia necesar interpretrii obiectelor Flash (Pentru a rula aplicaiile Flash pe aceste calculatoare trebuie exportat obiectul Flash ca un executabil).
xvi

Mare amator de resurse: deoarece trebuie s reconstruiasc de fiecare dat Motoarele de cutare nu pot indexa textul: Flashul lucreaz cu mai multe tipuri de Uurina utilizrii l face sa fie folosit n cele mai absurde moduri (de exemplu, flash-

elementele grafice, texte, majoritatea dintre acestea (textul static) nu poate fi indexat de motoarele de cutare urile - sperietoare). Extras din articol Ce s nu fac n Internet? Vom expune aici un set de reguli recomandat de noi pentru a evita eventuale neplceri: Evit s subscrii adresa (adresele) ta de mail pe site-uri dubioase. n mod aproape sigur n

maxim o zi vei fi inundat de mail-uri nesolicitate (spam) i i va fi foarte greu (dac nu imposibil) s recuperezi mesajele utile din noianul de spam. Nu comunica adresa IP care i-a fost alocat persoanelor necunoscute (am spune noi nici mcar celor cunoscute). Cunoscndu-i adresa, atacatorii vor studia ndelung punctele slabe ale sistemului tu i eventual l vor sparge, provocnd neplceri sau chiar daune n majoritatea cazurilor. i s nu te ndoieti: atacatori exist la tot pasul n Internet. multe? Nu comunica date eseniale (ex: nr. de card de credit) folosind protocoale gen HTTP. S nu te ndoieti c Internetul este un mediu ce poate fi ascultat, nesigur prin definiie. Nu este cazul s disperi ns. Exist protocoale dedicate tranzaciilor on-line i comunicaiilor delicate. Un exemplu este HTTPS (Hyper Text Transfer Protocol Secure), care este versiunea criptat a HTTP-ului. Dar din nou: nu este suficient apariia cuvntului criptare pentru ca o aplicaie s fie sigur. Noi i recomandm s foloseti site-uri cunoscute (n general prezente pe primele locuri n cutrile efectuate cu Google sau Yahoo). n concordan cu cele spuse la punctul anterior, nu te aventura pe Internet fr protecia necesar. Aceasta nseamn un firewall, update-uri la windows i un antivirus la zi. Vrei s tii mai

236

xvii

xviii xix

237

xx

Folderul Resurse Trecerea din baz 10 n baz 2, aplicaie pentru nv primar http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/guides/Pages/bing.aspx https://www.microsoftelearning.com/ https://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Math- https://www.microsoft.com/education/en- http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/how-to/Pages/postcards-in- http://office.microsoft.com/en-us/templates/ultimate-excel-periodic-table- http://office.microsoft.com/en-us/templates/CT010145044.aspx http://www.microsoft.com/education/en-us/faculty/guides/Pages/one-note.aspx http://google4learning.comule.com/ https://chrome.google.com/webstore?hl=en-US&category=app%2F8-education Proiect pentru dezbatere i completare proiectul va fi discutat la curs (directorul Folderul Resurse Exemplificri Emoticons

xxi

xxii

xxiii

Product&t=Mathematics us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Geography history.aspx TC030000401.aspx

Resurse)

238