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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS ECONMICAS

UNA REFLEXIN METODOLGICA SOBRE SU ENSEANZA

CARLOS ENRIQUE RODRGUEZ


2011

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NDICE

CONTENIDO
PRLOGO CAPTULO 1 INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS ECONMICAS Conceptos preliminares El conocimiento cientfico Clasificacin de las ciencias Las ciencias econmicas en la actualidad Evolucin de las C.E.: la Economa Enseanza de las C.E. en la actualidad CAPTULO 2 PARADIGMAS Introduccin Breve anlisis de los paradigmas vigentes Vinculacin epistemolgica de los paradigmas La docencia y los paradigmas Los paradigmas y sus componentes CAPTULO 3 EL MTODO EN LAS CIENCIAS ECONMICAS Concepto Los mtodos de las ciencias econmicas Induccin y deduccin Anlisis y sntesis Esttico y dinmico Coyuntural y estructural Tres enfoques metodolgicos de Schumpeter El mtodo didctico CAPTULO 4 ESTRATEGIA Introduccin Concepto general La estrategia en las ciencias econmicas Tipos de estrategia a disposicin de las firmas El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales Construccin de una matriz FODA Una reinterpretacin de la matriz FODA Equivalencias estratgicas Estrategia y planificacin

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CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS, PROCEDIMIENTOS Introduccin: el concepto de los autores La concepcin usual Estrategias comparadas Las tcnicas de la enseanza Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico Planificacin y didctica Los otros componentes de la planificacin en la educacin polimodal CAPTULO 6 CONTENIDOS clasificacin de los contenidos Orgenes del problema Los contenidos: su tratamiento Correspondencia entre contenidos La seleccin de los contenidos y su tratamiento Las variables del conocimiento Los contenidos procedimentales Anexo: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas CAPTULO 7 LA SECUENCIA DIDCTICA Concepto Diferentes secuencias didcticas A modo de conclusin La secuencia didctica eficiente Secuencia didctica y planificacin Un enfoque metodolgico alternativo Las secuencias de contenidos Grfico 1 CAPTULO 8 EVALUACIN Complejidad de la evaluacin Algunas precisiones sobre el tema Enfoque en el nivel superior Cmo evaluar? Variantes novedosas o alternativas de calificacin La evaluacin de los contenidos Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin La evaluacin segn los paradigmas didcticos Eplogo Referencias Bibliogrficas

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PRLOGO
Cuando los profesionales de las Ciencias Econmicas -contadores, economistas o administradores- orientamos nuestra vocacin a la docencia, comprobamos que la complejizacin creciente del problema educativo demanda una formacin adicional de orden pedaggico, a los efectos de poder abordar adecuadamente los desafos que cotidianamente se presentan. En el ao 2004 un equipo de docentes fuimos convocados y recibimos la grata e intensa responsabilidad de desarrollar la Didctica Disciplinar y posteriormente el Taller de Transferencia Disciplinar correspondiente al Ciclo del Profesorado para Profesionales de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNC. En un contexto muy estimulante de desafo personal y profesional experiment sobre todo un sentimiento de solidaridad con mis colegas de las diferentes reas de Ciencias Econmicas, al percibir claramente la necesidad de contar con un material de estudio y consulta sistemtica, que pudiese orientar al docente o futuro docente en esta tan compleja como gratificante tarea. Al obtener mi propio ttulo de Profesor en la UCA, haba ya realizado el difcil trnsito que implica comprender los fundamentos y principios de la didctica a partir de nuestra formacin de base, sin contar con material bibliogrfico adecuado y especfico; una intensa bsqueda -tanto en castellano como en ingls- termin de persuadirme de esta carencia. Este dficit tan evidente (que nos conduca a los profesionales del rea a abrevar en forma directa y sin transiciones en los textos especficos de didctica y ciencias de la educacin, con las dificultades que esto implica), me llev a elaborar los primeros temas para mis alumnos, sobre todo en aquellos aspectos que resultaban ms difciles, dudosos o controversiales. La tarea no estuvo exenta de dificultades, no siendo la menor de ellas la comprensin del ensamble entre los fundamentos del Mtodo Didctico y el Mtodo de las Ciencias Econmicas. Pero concretados los primeros peldaos, sent la necesidad de completar el abordaje de los aspectos fundamentales del proceso de enseanza- aprendizaje, por lo cual tom la decisin de extender la tarea hasta alcanzar este objetivo. Resulta claro que no es posible comprender acabadamente la integralidad de dicho proceso sin reflexionar profundamente sobre nuestra identidad epistemolgica, al comprobar que los docentes realizamos nuestra labor sustentados en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentales de la realidad. Nuestra propia concepcin de la ciencia, la sociedad, las instituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etctera, constituyen en la mayora de los casos un sustrato implcito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea: los denominados Supuestos Bsicos Subyacentes. Esto llev a incursionar primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y en diferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contexto pedaggico. La intencin prevaleciente fue desarrollar los aspectos principales de la didctica de las ciencias econmicas de tal manera que tuviesen un mximo de aptitud instrumental; es evidente que en muchos casos se abren espacios de discusin y anlisis, ya que se trata de una labor inacabada y perfectible; por ello, este material alcanzar su mximo valor en la 14

medida que resulte estimulante para la autorreflexin y la toma de posiciones fundamentada del profesional frente a los diferentes temas de la educacin, esto es, la reflexin sobre la propia prctica. En efecto, este material debe servir, ante todo, para motivar una reflexin individual y colectiva, una verdadera introspeccin de la prctica docente en nuestra rea, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectos correctos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado. Por ello se ha puesto nfasis en la seleccin de temas de creciente e incisiva actualidad, tales como: las estrategias didcticas, la secuencia didctica, los tipos de conocimientos, la planificacin y la evaluacin, citndose en todos los casos una bibliografa enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propia y personal opinin, ya que muchos la mayorade los enfoques adoptados se encuentran en una vigorosa evolucin. En ciertos casos especiales, cuando las diferencias de concepto entre las concepciones de la Didctica y las de las Ciencias Econmicas aparecen como irreductibles, no he sido partidario de una sncresis, adoptando en tal situacin el criterio vigente en la ciencia de base; as, se ha desarrollado el tratamiento de las estrategias por separado, en dos captulos especiales. Consciente de la diferencia de niveles en la enseanza, bsicamente el pronunciado escaln que media entre el polimodal y la universidad, se propicia un material deliberadamente til y accesible al docente de ambos niveles, siendo adems un objetivo adicional ofrecer una gua o bitcora de navegacin al profesional sin experiencia concreta en docencia, pero con intencin de desarrollarse en el tema (es incorrecta la expresin sin ninguna experiencia, ya que todos hemos sido alumnos durante largos aos en los diferentes niveles del sistema de enseanza, y tenemos cuando menos esa perspectiva). El desafo del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, es realizar su profesin y realizarse- en un mbito de caractersticas muy particularizadas, cual es el de la enseanza, donde surgen una serie de nuevos problemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitacin especfica, acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha sealado, o desde los conocimientos empricos de la prctica de la profesin docente y su bagaje de enseanza a lo largo de los aos. No soy partidario de una educacin basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en la incorporacin masiva de tecnologas como panacea u otros mecanismos supuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicacin de procesos de reflexin profunda y su sustitucin por otros de operaciones sencillas. Todo esto pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras. Entendiendo que la urgencia de mis colegas de contar con este material de texto, superaba en conveniencia a la opcin de extender los conceptos desarrollados por nuestra investigacin, es que decidimos su impresin. Esperamos que las crticas, aportes y sugerencias que se nos formulen, nos ayuden a perfeccionar nuestra tarea. Agradezco profundamente los aportes, opiniones y contribuciones profesionales recibidas, que contribuyen a mejorar esta obra; los errores o inexactitudes son obviamente de mi exclusiva responsabilidad. Pero mi gran deuda es para mi familia, que soport estoicamente mi prolongada dedicacin a la concrecin de esta obra.

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C.E.R.

CAPITULO I
INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS ECONMICAS
Conceptos preliminares La tarea ms inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura en el rea pedaggica es la indagacin de la forma en que abordamos y analizamos algunos aspectos de la realidad, concepciones bsicas constituyentes de un entramado de relaciones que denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son ms o menos complejas y estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre s, no necesariamente ciertas en trminos de validez universal, pero tiles y funcionales a los requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y circunstancias. Estas representaciones constituyen Supuestos Bsicos Subyacentes (SBS)1 del sujeto (en este caso, del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje, la naturaleza del conocimiento cientfico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBS sustentan toda prctica pedaggica, y su anlisis es por lo tanto absolutamente necesario e inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente. Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso anlisis y abordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyndose frecuentemente en un escenario de dilatadas confrontaciones filosficas, ideolgicas e intelectuales. As, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagadas desde la filosofa; en cuanto al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicologa diversas y prolficas ramas (escuelas) de interpretacin; naturalmente que una interesante teora acerca de cmo aprende el sujeto generar por s una natural excitacin en el rea de las ciencias de la educacin (una verdadera histresis), en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la prctica docente. Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el anlisis personal, para fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra prctica, lo cual entendemos- concluir por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuir a desterrar nuestros errores.

Sanjurjo, Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2003, pgina 20. Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupacin por que as sea. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces oculto de las teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni para quien los sostiene.

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Existen, por cierto, una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didctica (palabra que proviene del griego y significa: arte de ensear, instruir), suficientemente debatidos, que permitirn al docente una reconsideracin til, reflexiva y evolutiva de su propia prctica. Si bien ya casi no se comparte la definicin de didctica como la tecnologa de la enseanza, sino como ensear, de modo que pueda ser aprendido lo que se ensea por los receptores,2 estoy convencido que el verdadero camino de la propedutica en general, y de las Ciencias Econmicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del mtodo de la Didctica con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el mtodo3 de las Ciencias Econmicas. Lejos, no obstante, quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba: Nos atrevemos a proponer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende....Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedaggico no es precisamente el ms sencillo de todos, sino ms bien parecido a un sistema de ecuaciones con mltiples incgnitas y soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad, donde adems, en pocas de crisis, el sistema educativo especialmente en su nivel inicial- se constituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza inicial, vagamente catalogadas bajo el ttulo de demandas sociales en relacin con la escuela (que en el caso de los sectores ms carenciados es que sus hijos reciban alimentacin, y en los ms favorecidos es que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado). Al respecto, seala Guillermo Jaim Etcheverry: Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms exigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institucin corre el riesgo de perder la nocin de cul es su objetivo central.4 La economa nos ensea a descartar una teoras, pero solamente cuando se posee otra mejor, ms poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexin sobre la propia prctica, lejos de dejarnos inmersos en la confusin paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos (deca Napolen que un error ensea ms que mil aciertos); pero tambin los xitos aunque generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia. No incurriremos aqu en un pormenorizado anlisis de aquellos temas susceptibles de una profunda controversia en el plano filosfico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otros como el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y

Prez Ferr, Miguel: Conocer el currculum para asesorar en centros, Mlaga, Ed. Aljibe, 2000, Coleccin Pedagoga. 3 En rigor, un conjunto de mtodos; ver captulo 3. 4 Guillermo Jaim Etcheverry: La tragedia educativa (FCE, 2005, Bs. As., pg. 11). En este mismo sentido, pensamos que es preciso terminar con esta conducta esquizoide de la sociedad, que reconoce el valor sustancial e insustituible de la educacin, pero no est dispuesta a realizar en ella el esfuerzo de aplicacin de los recursos necesarios.

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consideracin bibliogrfica desde la psicologa evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar en abundancia material adecuado al tratamiento de estos temas. Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideracin del conocimiento cientfico, categora especial del conocimiento, para, a partir de all, desbrozar el camino hacia el lugar de las Ciencias Econmicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poder reflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia prctica docente, ya que la misma se basa en dos columnas fundamentales: 1. El marco terico amplio que le da sustento: esto es la denominada vigilancia epistemolgica5 (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese marco). 2. La transformacin que realiza el docente del conocimiento cientfico en conocimiento a ensear (transposicin didctica). El conocimiento cientfico El ser humano, en cuanto ser social, se caracteriza por la incorporacin de una serie de conocimientos que dan fundamento a su propia existencia y que proceden de la civilizacin a la que pertenece, y que l mismo contribuye a crear. Muchos de estos conocimientos, en cuanto ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas, se constituyen en prcticas exitosas para la resolucin de problemas, y quedan incorporados a los comportamientos usuales de las personas, perdurando en el tiempo, a veces por generaciones. Este conocimiento -que podemos llamar cotidiano- proviene de diversas fuentes; lo vamos incorporando desde la ms tierna infancia y accedemos a l a veces en forma accidental, imprevista o no deliberada. Suele presentar un carcter ambiguo, en ocasiones contradictorio y carente de fundamentos, o al menos sin consistencia lgica, limitaciones stas a las que se suma su inconexin con respecto a otros grupos de conocimientos. Desde luego, este conocimiento suele ser fundamentalmente utilitario, apto para el desenvolvimiento de la vida, asumiendo un carcter de cotidianeidad; su importancia reside en que su efectividad emprica permite un ahorro o economa de recursos cognitivos (los recursos ms valiosos e importantes de todos), los cuales pueden utilizarse para la resolucin de otros problemas ms desconocidos o urgentes. Existe, sin embargo, otra categora de conocimiento: organizado, producto o resultado de una bsqueda sistemtica, que abomina de la inexactitud y la indeterminacin, y cuya obtencin es absolutamente deliberada e intencional; para su construccin requiere la realizacin de una serie de pasos o procedimientos denominados mtodo. Se trata del conocimiento cientfico, categora especial que se articula en diferentes ramas denominadas Epistemologa: estudio filosfico del origen, estructura, mtodos, y validez del conocimiento cientfico, de creciente inters en la ciencia moderna, siendo su cuestin inicial la posibilidad misma del conocimiento; se enfrentan en su campo las tesis dogmtica, escptica y crtica. La epistemologa es el lugar geomtrico donde se superponen la filosofa y la ciencia de base.
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ciencias, existiendo al respecto varias definiciones de la misma, como la siguiente, que presenta los rasgos que hemos sealado: Ciencia: conjunto de conocimientos causalmente ordenados y en desarrollo, obtenidos mediante la aplicacin de una metodologa analtica a una realidad circunscripta. No se trata entonces de conocimientos aislados o inconexos, sino de un conjunto orgnico, donde puede establecerse una relacin de causacin o causalidad, construido deliberadamente mediante un procedimiento especial metodologa-, sobre un rea particular que es el objeto de estudio.6 Son los elementos constitutivos de una ciencia (sus principales componentes): las teoras, el mtodo, y un lenguaje especfico: Toda ciencia est constituida por un cuerpo o conjunto de teoras; una teora es una abstraccin de la realidad que pretende explicar un fenmeno, su naturaleza, funcionamiento o relaciones. El mtodo hace referencia a los pasos o procedimientos para la construccin del conocimiento (cada ciencia tiende a desarrollar sus propios mtodos). El lenguaje cientfico implica el desarrollo de una terminologa especfica en un campo del conocimiento, lo cual traer dos consecuencias inmediatas: a) permitir ganar precisin al definir los conceptos con mayor certeza, es decir libre de ambigedades o dobles interpretaciones, siendo el lenguaje matemtico el mximo exponente del mismo, y b) aleja al profano por su dificultad de comprensin.

En los ltimos tiempos se ha verificado la aparicin y desarrollo de varias ideas innovadoras y estimulantes acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, siendo preciso sealar que el mismo presenta una evolucin en el transcurso del tiempo que determina su transformacin, cambio en ocasiones gradual, y en otras abarcando grandes ramas que son sustituidas por otras. Esto ltimo trae a colacin el concepto de paradigma cientfico, ampliamente desarrollado por Kuhn7, que revolucion la perspectiva que se tena sobre la construccin de las ciencias, sustituyendo la concepcin acumulativa existente, de que los nuevos conocimientos se sumaban a los anteriores, por otra donde amplios conjuntos estructuras de teoras- son sustituidos por otros, en una verdadera revolucin motorizada por un cambio de paradigma (dedicamos el siguiente captulo a la consideracin especial del tema). Otra idea estimulante proviene de Lakatos: 8 el Programa de Investigacin, con el cual se hace referencia a la forma de construccin del conocimiento cientfico. En trminos de esta concepcin, toda ciencia tiene un ncleo de hiptesis o ideas bsicas que no son susceptibles de discusin, y por lo tanto no se modifican; funcionan como verdades axiomticas determinadas por condiciones iniciales, hiptesis auxiliares, etctera, apareciendo en consecuencia una heurstica positiva y una negativa: la primera es la que determinar el
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En la antigedad, algunos intelectos dominaban la totalidad del conocimiento (universalismo), situacin sta totalmente impensable en la actualidad; suele afirmarse que Leibnitz fue el ltimo universalista. 7 Kuhn, Thomas S.: La estructura de las revoluciones cientficas; FCE, Mxico, 1971. 8 Lakatos, I. : La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Editorial Alianza, Madrid, 1989.

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desarrollo de la ciencia en cuestin y la segunda hace referencia a aquellos aspectos que permanecern invariantes, al no ser abordados Clasificacin de las ciencias: Existen variadas clasificaciones9 de las ciencias. Citaremos algunas de las ms frecuentes: sacras y profanas; exactas y sociales o duras y blandas, etc., Consideremos brevemente lo de exactas y sociales. Se atribuye a la primera categora un alcance y una vigencia universales y permanentes, propios de las leyes de la fsica y la qumica (esto implica que un experimento realizado bajo idnticas condiciones dar el mismo resultado a diferentes investigadores; un ejemplo: la ley de la gravedad es la misma aqu y en las antpodas). Pero las ciencias sociales, cuyo objeto de estudio es el hombre y la sociedad, son consecuentemente ciencias contextuales, es decir que sus conclusiones (leyes) estn sujetas a consideraciones espacio- temporales. Una clasificacin reciente,10 muy difundida y aceptada, comienza por separar las ciencias en formales y factuales: 1. Formales Lgica Matemtica 2. Factuales Naturales i. De la materia ii. Biolgicas Humanas i. Jurdicas ii. Histricas iii. Filosficas iv. Nomotticas

Las ciencias formales no se refieren a nada que se encuentre en la realidad: su mbito de dominio es el pensamiento (y sus objetos, como los objetos platnicos estn ms all del tiempo y el espacio). Las ciencias factuales se refieren a hechos que ocurren en el mundo; se dividen en: ciencias de la materia (fsica, qumica) y ciencias biolgicas, correspondiendo ambas al orden de las naturales. A su vez, Piaget sostiene que las ciencias humanas pueden clasificarse en: a) histricas; b) jurdicas; c) filosficas y d) nomotticas. La economa corresponde a la categora de las nomotticas, es decir, aquellas cuyo objeto es el descubrimiento o la formulacin de leyes -ms o menos estables- explicativas de los fenmenos objeto de su campo de estudio.
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Toda clasificacin o taxonoma es en cierta forma artificial, ya que corresponde a un esfuerzo intelectual por ordenar y comprender la realidad constituida por un quantum indiferenciado (opinin personal). 10 Ver para consulta el excelente texto de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin cientfica y metodolgica de la economa, en www.eumed.net.

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En resumen, resulta conveniente resaltar las siguientes caractersticas de las ciencias: 1. Tienen por objeto la bsqueda de la verdad, implicando esto la resolucin de problemas, tanto conceptuales como empricos. 2. Se constituyen a partir de conocimientos que se estructuran en cuerpos de teoras11 3. Implican compromisos ontolgicos, metodolgicos y valorativos12 (Importante: de aqu surge la clasificacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales). 4. El conocimiento cientfico es una bsqueda inacabable, y por lo tanto, lejos de llegar a la certeza, es por su naturaleza el ms provisorio que existe. Las ciencias econmicas en la actualidad La estructura de las Ciencias Econmicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares fundamentales: la economa, la administracin y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha adjudicado a la economa un carcter cientfico, a las disciplinas contables un carcter tecnolgico, y se ha caracterizado a la administracin como un arte;13 no es difcil encontrar otros puntos de vista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia. En la actualidad, otras disciplinas que configuraban reas o temas de la administracin reclaman consideracin de emergentes dentro de nuestro campo cientfico, tales como la comercializacin y el marketing.

Evolucin en las C.E.: la economa As como la naturaleza abomina el vaco, resulta igualmente cierto que el estado estacionario del conocimiento no existe: una ciencia que no puede avanzar (evolucionar) est condenada a la extincin. En el caso particular de la economa dentro del espectro de las C.E., la transformacin de las relaciones materiales de la produccin imprimi desde el principio su sello histrico sobre la evolucin del pensamiento (el cual, a partir de los refinamientos de la teora, incidir a su vez sobre la realidad, apuntalando o modificando sus tendencias). Puede afirmarse con cierta consistencia que la primera doctrina econmica fue el Mercantilismo (elaborada, por cierto, a medida de los intereses de las potencias coloniales), pases y ciudades estado como Venecia, cuyo rasgo fundamental fue la justificacin de la obtencin de supervit comercial, el cual provea de los fondos necesarios para equipar ejrcitos, ampliar las flotas comerciales en especial las ultramarinas- creando asimismo puestos de trabajo en el sector interno de los exportadores, todo lo cual configuraba un crculo virtuoso en retroalimentacin y expansin.14
Los conceptos adquieren su real significado en estas estructuras; ver: Chalmers, A.: Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores, cap. 8, pg. 127. 12 Conceptos atribuibles a Laudan: lo ontolgico est relacionado con el objeto de estudio; lo metodolgico con los procedimientos, y lo valorativo con los compromisos de la investigacin. 13 Arte: se refiere, en este caso, a la ejecucin de la tcnica con un grado de pericia o excelsitud. 14 Dice al respecto John M. Keynes: Debe tenerse presente que las ventajas que se le atribuyen son declaradamente de carcter nacional, y no es probable que beneficien al mundo en su conjunto ( Keynes, John M.: Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero; Barcelona, RBA, 2004, pg. 347).
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El colonialismo gener un inmenso proceso de acumulacin de capital en los pases centrales, a partir de la transferencia de ingresos desde las colonias de Amrica, Asia y frica, creando las condiciones bsicas a partir de las cuales se desarrollara el industrialismo. Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervencin del estado sobrevino en distintos sectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulacin de bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposicin al mercantilismo, y cuyo lema laissez faire, laissez passer15 proyect su fuerza expresiva hasta nuestros das. Resultado de la convergencia de los procesos de acumulacin de capital y de conocimiento tecnolgico, surgi el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos del XIX), sistema que transform profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a la humanidad de un poder de generacin de bienes hasta entonces desconocido.16 Concordantemente, hizo su irrupcin la primera escuela econmica de pensamiento sistemtico en economa: los llamados clsicos, cuyos principales autores fueron Adam Smith y David Ricardo. Esta lnea de pensamiento se basa en la observacin y descripcin de una mano invisible que ordena y organiza la produccin: el mercado; a partir de su institucin, todos somos productores (y consumidores) de mercancas. Consecuentemente con esta afirmacin, el pensamiento de los clsicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momento marcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes econmicos son productores de mercancas, quedaba en evidencia el carcter puramente parasitario de la aristocracia (clase residual del sistema feudal). Otra caracterstica sealada por los clsicos, la divisin del trabajo, serva para generar eficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel microeconmico, es decir en el seno de las empresas, resultara igualmente cierto cuando el razonamiento se aplica a nivel de pases, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a partir de los proveedores de materias primas (los pases coloniales), y los proveedores de productos manufacturados (Inglaterra). Un elemento central en el pensamiento de los economistas clsicos, la teora objetiva del valor,17 sirvi de punto de partida a la ms acerba y exitosa crtica sobre el capitalismo, que fue desarrollada por Carlos Marx, cuyo pensamiento ejerci inmensa influencia poltica en el mundo. Esta situacin deriv en la necesidad ideolgica, por parte de los defensores del capitalismo, de cambiar la lnea argumental, para diferenciarse del mismo, y el cambio deba ser precisamente desde la base: en definitiva, se elabor una teora subjetiva del valor que, sumada a la incorporacin del marginalismo, constituyeron elementos centrales del pensamiento de los neoclsicos (continuadores de los clsicos, con nuevo arsenal terico). Sin embargo, se suscitaba en la economa una especie de conflicto de identidad: se postulaba jugar en el campo de las ciencias exactas, misin que pareca posible a partir de la conjuncin del anlisis marginal y la formalizacin matemtica. En extremo, esta concepcin intent establecer el nivel del equilibrio de todos los mercados, reflejado en un sistema de
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La fuerza del nuevo sistema reside en su doble capacidad de: 1) subordinar a los otros sistemas econmicos, imponiendo su propia dinmica; y 2) absorber tasa interna de cambio tecnolgico sin mudar lo fundamental de su naturaleza.
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Frase atribuida a Vincent de Fournay.

La teora objetiva sostiene que el valor (de las mercancas y bienes) est determinado por el trabajo socialmente necesario para producirlas, o ms precisamente para su reproduccin.

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ecuaciones, pero el producto final obtenido del anlisis de Walras y Pareto es un conjunto cerrado sobre s mismo, confinado mayormente al mbito de una teora demasiado alejada de la realidad cotidiana. Es que finalmente la economa no puede eludir su fuerte y decisivo componente psicolgico (lo que no es obstculo al uso razonable de modelos matemticos), el que ejerce una influencia considerable en nuestros das. Durante las primeras dcadas del siglo XX, se contaba solamente con los modelos de la competencia perfecta y el monopolio, y la teora miraba desde lejos a la realidad, por cierto muchsimo ms compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos que intentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin). Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables de recesin y crisis,18 el ms extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda la forma del movimiento de la economa capitalista presenta caractersticos e inevitables perodos de expansin y recesin el ciclo econmico-, esta tendencia exacerbada apareca como muy destructiva e incontrolable para los elementos de la teora econmica entonces disponibles, cuyo nfasis estaba en el equilibrio de los mercados. En este contexto apareci la Teora general... keynesiana19, que permiti comprender, interpretar y actuar con un nuevo y poderoso arsenal terico, que brindaba un cierto grado de eficacia en el control de las principales variables del sistema econmico: haba nacido la Macroeconoma, y se comenzaba a transitar un camino novedoso. El ncleo central de la teora keynesiana se basa en tres ideas fundamentales: a) el colapso en la eficacia marginal del capital; b) el multiplicador; c) la preferencia por la liquidez. A partir de su formulacin se han desarrollado numerosas aportaciones y fuertes crticas, principalmente sustentadas en el contraataque terico del monetarismo. 20 En ltima instancia, la gran polmica o pregunta de fondo es: cunto debe intervenir el estado en la economa?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia y los monetarista crticos de la misma, pero hoy la mayora de los profesionales de la macro sustentan una opinin muy eclctica. Tambin las restantes reas de las ciencias econmicas, como la administracin se transformaron profundamente (haremos algunas consideraciones en el captulo de estrategias empresarias); en el rea contable, la masiva incorporacin de componentes informticos produjeron un cambio sustancial, al punto que el nfasis actual est definido en torno al Algunos autores (Mattesich) manejo de la informacin con soporte informtico21. proponen elevar la contabilidad a la categora de ciencia, estableciendo una interesante diferenciacin entre ciencias puras (donde el principio rector es el de causa- efecto) y las ciencias aplicadas, donde este principio es sustituido por la relacin medios- fines. Ntese que esto desplaza el campo cientfico del positivismo al normativismo. La contabilidad, para este autor, es una ciencia aplicada que persigue un fin prctico, como es el de medir los factores de
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Marx era optimista respecto de que la profundizacin de los ciclos contribuira a la destruccin del capitalismo. Keynes, John Maynard: Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero, ya citada, obra monumental de la cual existen innumerables reediciones. 20 A la aseveracin keynesiana de el dinero no importa (es decir, en determinadas condiciones la poltica monetaria resulta inoperante para sacar a la economa de la recesin, producto de la trampa de la liquidez), los monetaristas responden: solamente importa el dinero, afirmacin sustentada en la vinculacin de largo plazo entre la emisin monetaria y el ndice de inflacin. 21 Ha cambiado hasta el nombre con el que se la ensea en el nivel medio: la contabilidad ha pasado a ser el SIC.

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la riqueza en un entorno econmico, esto es, el flujo de la riqueza econmica en cuanto a su creacin, circulacin y destruccin. Enseanza de las Ciencias Econmicas en la actualidad Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la poltica educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseanza basado en los objetivos a otro cuyo sustento es la formacin de competencias y su nfasis reside en el proceso mismo de enseanza: imperaba en el primero una concepcin finalista, que buscaba o promova la consecucin de resultados por parte del alumno (y en funcin de lo cual se lo calificaba); su mecanismo de enseanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma cientfico tecnolgico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros das. En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones didcticas, con nfasis en el nivel medio en la formacin de competencias, las que pueden entenderse como: capacidades complejas integradas que se materializan en una dimensin pragmtica; es decir, se pretende la formacin de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen con creatividad en los diferentes mbitos de su actividad. El anlisis de los paradigmas desde los cuales se posiciona el docente (cualquiera sea el nivel en el que desarrolla su tarea) constituye nuestro prximo paso de anlisis.

CAPTULO 2 PARADIGMAS
Introduccin Paradigma es un trmino de notable polisemia, es decir, susceptible de una pluralidad de significados. Los paradigmas constituyen patrones o modelos de emulacin presentes en las ms diversas reas de la actividad humana, que sirven de gua, establecen pautas y fijan lmites para la interpretacin y la accin. Es en este ltimo sentido (el de fijar lmites y establecer normas para el abordaje de los temas) que son tiles para la investigacin y la resolucin de problemas en un campo del conocimiento. Thomas Kuhn sugiere que este trmino se relaciona estrechamente con el de ciencia normal, ya que el estudio de los paradigmases lo que prepara principalmente al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad cientfica particular con la que trabajar ms tarde.22
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Thomas Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Cientficas; Mxico, FCE, 1971, pg. 34.

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Pero un paradigma inicialmente til puede llegar a convertirse en una traba al desarrollo de nuevas perspectivas e ideas si se constituye en El Paradigma, como nico enfoque reconocido o aceptado. Un paradigma es, en trminos generales, resultante de una cierta visin o concepcin filosfica del mundo, concepcin que se traslada a su estudio e interpretacin. As, la tradicin filosfica en investigacin en ciencias sociales ha dado lugar a la aparicin de tres ncleos de teoras:23 TRADICIN FILOSFICA

Teoras del Empirismo Lgico: Positivismo y Neo positivismo.

Teora Crtica: Marxismo Neomarxismo. Teora Interpretativa: Fenomenologa, Hermenutica.

Esta diversidad ha profundizado una ruptura epistemolgica, cuya consecuencia es la fragmentacin de los estudios, investigaciones y enfoques. En principio sus diferencias son de tres rdenes: a) ontolgicas: sobre la esencia de la realidad; b) epistemolgicas: en torno a la relacin investigador- objeto; c) metodolgicas: sobre la construccin del conocimiento.24 Como consecuencia de la prevalencia o vigencia de las mencionadas teoras en los ltimos aos, podemos verificar el desarrollo de tres paradigmas en investigacin educativa y en didctica, la llamada triloga paradigmtica: Positivista, cientfico- tecnolgico, o racionalista; Prctico- hermenutico, o interpretativo- simblico; Socio crtico.

Breve anlisis de los paradigmas vigentes: 1. Paradigma cientfico- tecnolgico Fruto del racionalismo y el positivismo que imper durante los ltimos siglos, esta concepcin implic el abordaje cientfico de la naturaleza. Avalada por los datos de una
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Ver el artculo de Mesa Cascante, Luis Gerardo: Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades de integracin, en Revista de Comunicacin, www.itcr.ac.cr. El autor trata de dilucidar la pertinencia del uso de mtodos cuantitativos y cualitativos en investigacin en ciencias sociales. 24 Para una ampliacin del tema, ver: Jos Ramn Ortiz, UNA, El Tringulo Paradigmtico, en www.geocities.com.

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formidable expansin econmica, estableci una peculiar mirada sobre el mundo; sus fundamentos descansan en la confianza 25 en encontrar una verdad universal, objetiva, verificable y cuantificable. En cierta forma sostiene la aplicabilidad de los instrumentos utilizados para el anlisis de las ciencias naturales en las ciencias sociales. Son sus principales caractersticas: Universalismo y objetivismo: la realidad es nica, tangible, inmutable. Rigen las leyes de la causalidad. Su lgica es lineal. Primaca del mtodo hipottico- deductivo; prevalencia del cuantitativismo. La ciencia busca explicar, verificar, controlar. La consecuencia es el cientificismo, que implica el atomismo, la fragmentacin, la superespecializacin y el reduccionismo.

2. Paradigma socio- crtico Como respuesta crtica a la expansin del capitalismo y el industrialismo surgen diferentes movimientos sociales. En trminos generales se promueve la comprensin de la realidad para su transformacin. Sus expresiones ms revolucionarias son el marxismo y el neo marxismo (cambio radical de la sociedad) pero existen concepciones ms reformistas (la emancipacin de la razn). Son sus principales caractersticas: El carcter histrico de lo social. Rigen las leyes de la dialctica. La lgica es la dinmica de la evolucin (de la sociedad) y el principio de la interaccin. Sus mtodos son cuantitativos y cualitativos. La ciencia implica la emancipacin de la razn y la incorporacin de valores para la accin transformadora basada en la unidad dialctica entre la teora y la praxis. 3. Paradigma Interpretativo- simblico Puede ser considerado como una tercera va alternativa a las anteriores, a partir de considerar la realidad como algo complejo, susceptible de diferentes interpretaciones, que slo existe en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales llamadas constructos. Son algunos de sus postulados: La realidad: mltiple, intangible, holstica, es una hiptesis a demostrar. Negociacin de significados en la sociedad (constructos sociales). Interpretacin fenomenolgica, multidimensional y sistmica. Mtodo hermenutico- dialctico (cualitativo e intersubjetivo). La ciencia busca conocer y comprender las relaciones internas complejas y profundas. El cuarto paradigma: El Paradigma Ecolgico Inicialmente en la didctica, podemos identificar esos mismos paradigmas, con incidencia en el proceso de enseanza- aprendizaje

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Fe de la ciencia en s misma (Habermas).

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TECNOLGICO INTERPRETA TIVO SIMBLICO

SOCIO CRTICO

Existe, sin embargo, en la actualidad una nueva corriente de opinin, sustentada en distintos referentes europeos y americanos,26 cuyas propuestas conforman un cuarto paradigma, an en formacin y evolucin, y a cuya construccin adherimos: el paradigma emergente o ecolgico (por ahora una bella idea en construccin). Su fundamento es la visin renovada de la relacin del hombre con la sociedad y el medio. Una vez explicado este paradigma, muchos docentes nos animamos a afirmar que una interesante proporcin- se sienten identificados con sus postulados, o hasta encuentran que su trabajo se ha desarrollado implcitamente en conexin con alguna de sus ideas centrales. Este nuevo paradigma que propiciamos parte de la base del equilibrio del hombre con el medio social y ambiental en el que se desarrolla, reconociendo (a semejanza de los sistemas naturales) la importancia del aporte de cada uno de los elementos constituyentes para el equilibrio y la evolucin del conjunto. Brofenbrenner (citado por Surez) expresa que un ecosistema es una realidad permanentemente dinmica, con una red de significaciones, sistemas de comunicacin y tiempos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Se deriva de ello la existencia de una red de relaciones donde cada actor cumple un rol fundamental para el mantenimiento del conjunto. La concepcin es en consecuencia orgnica, sistmica y evolucionista desde sus bases de fundamentacin, apartndose de la lgica causal y lineal, para asumir que la realidad es compleja y cambiante en ciclos evolutivos, todo lo cual deber traducirse en el aula, de cara a la enseanza. No se puede entonces concebir un sistema independientemente de su entorno, en el cual participa, y con el cual se relaciona. La causalidad es compleja e implica procesos concurrentes, tanto complementarios como antagnicos. Resumiendo sus principales postulados en el orden presentado para los paradigmas anteriores (a efectos de poder establecer una comparativa con los mismos), son: La realidad compleja, cclica, irrepetible, imprevisible Rigen las leyes naturales: evolucin sistmica con bucle retroactivo. Su lgica es el equilibrio dinmico: unicidad de funcionamiento y transformacin. Mtodos analticos contextualizados (cualitativos y/o cuantitativos) que surgen de la Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad.

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Ver Surez, Martn: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, en Accin Pedaggica, Vol. 9, n 1 y 2, 2000. Tambin disponible en Internet en www.saber.ula.ve

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La ciencia busca la comprensin holstica: complementacin de la racionalidad de lo singular y lo universal. Se reconoce la imposibilidad de reducir todo a causas o leyes, incorporando el principio de la incertidumbre y el azar.

La perspectiva (necesariamente holstica e integradora) es interdisciplinar convergente desde lo cientfico. Los siguientes son fundamentos ampliados del pensamiento ecolgico: Complementacin de la racionalidad de lo singular con lo social y universal. Conocer las partes y comprender el todo (que es ms que la suma de las partes). Reconocimiento de la imposibilidad de reducir todo el conocimiento a causas y leyes. Contempla lo aleatorio: incorporacin del azar (introduccin del principio de incertidumbre). Contextualizar conocimiento y saberes. Relacin totalizante y equilibrada con el medio cultural, social, econmico, poltico y ambiental Unicidad de funcionamiento y transformacin. Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad. La realidad es cclica. Concepcin naturalista, contemplando una realidad compleja, irrepetible, imprevisible. Anlisis de los fenmenos dentro de la multidimensionalidad. Recuperacin de lo implcito. Prevalencia del Ser sobre el Deber Ser.

Vinculacin epistemolgica de los paradigmas Analizaremos la vinculacin de los paradigmas citados: cientfico- tecnolgico (CT), interpretativo- simblico (IS), socio- crtico (SC) y ecolgico (E), en relacin con los siguientes aspectos fundamentales: A) la realidad, B) el rol de la ciencia, C) la relacin con el objeto de estudio y D) la investigacin.

1) La realidad CT: es nica, fragmentable, tangible, simplificada. SC: dinmica, evolutiva, interactiva. IS: mltiple, intangible, holstica. E: compleja, irrepetible, imprevisible, cclica. 2) El rol de la ciencia: CT: explicar, verificar, controlar, dominar. SC: promover el cambio. IS: conocer las relaciones internas complejas y profundas. E: Conocer las partes para comprender el todo. 3) El objeto de estudio: CT: independiente del investigador. SC: identidad de sujeto y objeto. IS: interaccin de sujeto y objeto. E: Interdependencia de sujeto y objeto.

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4) La investigacin es: CT: libre de valores. SC: los valores estn implicados. IS: los valores ejercen influencia. E): Son determinantes.

La docencia y los paradigmas Es fcil comprender que la labor posicionada desde uno u otro paradigma repercutir notablemente en las tareas de investigacin y docencia, pero en la prctica se pueden encontrar diferentes posibilidades, que van desde: a) la firme toma de posiciones de un docente dentro de los lineamientos de un paradigma; b) posiciones eclcticas o contingenciales (trabajar desde uno u otro, en funcin de la oportunidad o conveniencia); c) trabajar desde la sntesis o sncresis de los mismos; d) utilizacin simultnea (dialctica) o secuencial para potenciar su valor pedaggico; e) otras variantes de lo anterior.27 Consideramos no obstante que se puede realizar una excelente labor propedutica desde cualquiera de los paradigmas citados (lo que no equivale a sostener que todos tengan la misma potencialidad o flexibilidad); en otro sentido, el posicionamiento en alguno determinado no garantiza el xito automtico de la labor docente. Existe el criterio generalizado de que el paradigma socio-crtico presenta elementos en comn con el prctico hermenutico, y que el racionalista o positivista es excluyente con los otros (razonamiento que compartimos). Algunos autores sostienen que el paradigma ecolgico es una variante del prctico hermenutico, criterio que no compartimos. Como sostenamos al comienzo, la eleccin de un paradigma por parte del docente implica que se pone en juego su propia visin o concepcin filosfica del mundo, en la que juegan un rol fundamental los supuestos bsicos subyacentes (SBS), esto es, sus propias ideas o representaciones acerca del hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales, etc. Merecen especial atencin los siguientes aspectos fundamentales: a) el proceso del aprendizaje; b) la ciencia y el conocimiento; c) el sujeto del aprendizaje; d) las instituciones.28 Estos SBS constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones, etctera, que tienen su fundamento en la propia experiencia y formacin del docente, no siendo por otra parte infrecuentes las situaciones en que se acta en contradiccin aparente con las propias concepciones (estas incoherencias requieren luego elaboradas y complejas justificaciones). Si un docente ensea desde el paradigma tecnolgico, su labor ser eminentemente tcnica; en el otro extremo, si realiza su labor desde el paradigma socio crtico promover la interpretacin de la realidad para su transformacin; en una especie de sntesis entre estas dos posiciones, quin trabaje desde los lineamientos del prctico-hermenutico considerar la realidad como una hiptesis a demostrar, y buscar el ejercicio de la razn prctica mediante la construccin y negociacin de significados. Si trabaja desde el paradigma emergente,
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Ver Mesa Cascante, Luis: trabajo citado. Para una interesante consideracin acerca de los supuestos bsicos subyacentes, consultar: Sanjurjo Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2003.-

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considerar su tarea desde una perspectiva cientfica convergente, imprimindole un sesgo de compromiso y trascendencia.29 Posicionado desde el paradigma racionalista, la enseanza se concentrar en la consecucin de los objetivos, con clases de carcter transmisivo (tipo clase magistral); el papel del alumno ser predominantemente receptivo. La evaluacin, finalista y de carcter cuantitativo, medir la proporcin de los resultados alcanzados en funcin de los objetivos. Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo de los expertos. Para este paradigma, la planificacin (rgida) tendr por objetivo fundamental ayudar a garantizar los resultados previstos con un mnimo desvo; formulada por expertos, excluye la participacin de terceros como padres o alumnos. Desde el paradigma socio-crtico, la enseanza se concretar a travs de la participacin activa de docentes y alumnos en el anlisis crtico de los temas, con el objeto de formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipacin de la razn del discurso dominante. Este proyecto deber identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmente relevantes. La evaluacin, cualitativa y valorativa, se acordar previamente. El profesor oficiar de gua en la seleccin de los contenidos. La planificacin ser la resultante de un proceso deliberativo consensuado. Si un docente se posiciona desde el paradigma interpretativo simblico, su accin fundamental ser la de gua en el proceso de construccin de significados, a travs del ejercicio de la razn prctica, siendo este proceso intersubjetivo y cualitativo. Resulta, sin embargo, procedente y oportuno sealar que no existe una corriente de interpretacin homognea o dominante dentro de esta lnea conceptual, primando una diversidad de criterios. La programacin (flexible) ser la resultante de la participacin de los diferentes actores involucrados: alumnos, profesores, directivos, padres, etc. El abordaje resultante de los contenidos ser polifactico y politcnico. Estando entonces el nfasis en el proceso, nos alejamos de una evaluacin resultadista, la que ser en consecuencia cualitativa y procesual. Posicionado desde el paradigma ecolgico, el docente promover una interpretacin holstica de la realidad: el abordaje cientfico, de carcter analtico- convergente funciona desde una perspectiva que involucra a las distintas disciplinas que pueden abordar el tema en consideracin. Se intenta entonces reconstruir una unidad de concepto que se perdi con la fragmentacin de las ciencias, por imperio del paradigma racionalista. La programacin, flexible, dar cabida a contenidos contextualizados y sistmicos. El profesor desarrollar su tarea como un tcnico crtico, que promueve en sus alumnos la formacin de una visin trascendente, el compromiso del hombre individual con la sociedad y el medio. La evaluacin resultante ser fundamentalmente procesual y formativa, resumiendo aspectos cualitativos y cuantitativos. Para algunos autores dentro de la conformacin de este paradigma, el currculum es la polea de transmisin y articulacin del cambio y la transformacin, porque dado que todo lo que existe evoluciona y se transforma, el hombre debe realizar un esfuerzo de interpretacin y adaptacin a esa evolucin.
La polmica en cuanto a la aplicacin de mtodos cualitativos o cuantitativos en investigacin educativa deviene de la tradicin filosfica que da fundamento a la formulacin de la triloga paradigmtica, siendo los mtodos cuantitativos atribuibles en principio al paradigma cientfico-tecnolgico, y los cualitativos a los restantes paradigmas. Tendencias recientes flexibilizan estos criterios.
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LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES PARADIGMA CIENTFICO-TECONOL. clase de

COMPONENTES ROL PROFESOR

SOCIO CRTICO

INTERPR.-SIMBLICO

DEL Tcnico; magistral

Investigador en accin; gua tipo Intelectual crtico, reflexivo y (facilitador) del proceso de T enseanza aprendizaje transformador i

Partcipe de la dialctica del proceso de transformacin de la escuela y la sociedad. ROL DEL ALUMNO Receptivo- pasivo Orientado al anlisis de la Programar, realizar y realidad para la VISIN DEL evaluar en funcin de los emancipacin personal y objetivos social APRENDIZAJE Contextualizado crtico, de significacin cultural; es un instrumento de promocin de la praxis social transformadora.

Partcipe de la construccin P y significacin del c conocimiento. u

CURRCULUM

Cerrado; su propsito deliberado es lograr los productos que la sociedad necesita

Aprendizaje como construccin interior, T individual e intersubjetiva. c F e Resultante de un proceso e deliberativo en el que las f decisiones se toman por t t consenso.

Desarrollada por expertos; su funcin es administrar los recursos para lograr los PLANIFICACIN objetivos Desde una visin tecnocrtica: el conocimiento es dado, SELECCIN DE seguro, verificado por CONTENIDOS expertos. Cuantitativa selectiva y

Proyecto que atiende a la Resultante de un proceso F promocin del cambio y la deliberativo basado en el c transformacin. consenso r

Progresista y crtica; saberes socialmente Polifactica y politcnica: la relevantes y su orden realidad es una hiptesis a jerrquico. demostrar S

EVALUACIN INSTITUCIN EDUCATIVA

Valorativa: grado de Cualitativa, finalista; comprensin de la realidad consensuada para su transformacin. protagonistas. para de

procesual, entre los F c

Transmisora de contenidos Organizacin y reproductora de las transformacin relaciones sociales realidad

la Lugar para estimular las I la interpretaciones y el juicio c de alumnos y profesores s

CAPITULO 3 EL METODO
EN LAS CIENCIAS ECONOMICAS
A veces el sentido comn es insuficiente para equilibrar una lgica deficiente John M. Keynes Concepto

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Siguiendo el anlisis de Hermann Max,30 entindese por mtodo la realizacin de una serie de reglas o pasos para la resolucin de un problema o la realizacin de una tarea. La idea del mtodo se encuentra asociada con el orden, y en general se pretende suprimir la incertidumbre y el azar. El mtodo cientfico es, entonces: el procedimiento ordenado que se sigue para hallar, construir y ensear ... el conocimiento de las ciencias,31 habindose ya sealado que el mtodo, junto con los conceptos y los sistemas constituyen los componentes bsicos de las mismas. Es atribuible a Descartes su fundamentacin filosfica. Resulta adems evidente que el mtodo est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen. Por eso cada campo de la ciencia o de la prctica elabora sus mtodos particulares.32 Los mtodos son entonces los instrumentos procedimentales de construccin y divulgacin de las ciencias, ya que lo que resulta imprescindible en la etapa de la construccin, se revela como igualmente apto al momento de su divulgacin o enseanza. El docente en ejercicio de su profesin trabaja simultneamente con dos rdenes de ciencias: su saber de base (en este caso, las Ciencias Econmicas) y la Didctica. Asumiendo que la Didctica es en s una ciencia instrumental, y su cometido es mediatizar en la forma ms adecuada y eficiente los contenidos de la ciencia de base que se pretende ensear, la piedra angular de la tarea ser entonces la compatibilizacin de los mtodos de ambas disciplinas en el proceso de transposicin didctica (TD). Seleccionada una de las dos estrategias didcticas genricas (Transferencia o Construccin de conocimientos), los mtodos estarn explcita o implcitamente presentes en la labor del docente, constituyendo su correcta eleccin el factor determinante del mayor o menor xito de la misma.33 Resulta oportuno sealar que el conjunto de mtodos (los de la ciencia de base y los que provienen de la vertiente didctica) estarn presentes en forma combinada: alternativa, simultnea o secuenciadamente, segn el criterio del docente, quien realizar su eleccin conforme a las caractersticas de cada unidad didctica (UD); siendo ste un concepto operativo muy importante, volveremos oportunamente sobre el tema, una vez desarrollados los diferentes mtodos cientficos de ambas disciplinas.

LOS METODOS DE LAS CIENCIAS ECONOMICAS Siendo la economa una ciencia relativamente joven, sus mtodos especficos se encuentran en desarrollo; los actualmente vigentes han evolucionado a partir de otros campos del conocimiento y, por supuesto, desde la epistemologa general de las ciencias; la eleccin de uno u otro depender del criterio y la formacin del profesional, sea su rol el de docente o investigador.

Hermann Max, Investigacin Econmica, su metodologa y su tcnica, 2 Ed., Mxico, FCE, 1965. Hermann Max: lo que en materia de ciencia es verdad (en el original). 32 Sanjurjo, Liliana y Vera, Mara Teresita: obra citada, pg. 54. 33 El mtodo impregna la estrategia al punto que frecuentemente hace referencia a las estrategias metodolgicas, los cual es a nuestro criterio- un error, ya que el mtodo es uno de los componentes de la estrategia (ver al respecto el captulo 5: Estrategias Didcticas).
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El docente de ciencias econmicas puede mejorar notablemente su prctica a partir del conocimiento de la metodologa, injustamente infatuada al presente, o que al menos no suele recibir la necesaria atencin. Como se ha sealado precedentemente, los mtodos ms relevantes en la docencia de las ciencias econmicas son los mismos que se utilizan en la investigacin:34 Inductivo y Deductivo Analtico y Sinttico Esttico y Dinmico Coyuntural y Estructural Existen adems tres enfoques usuales para el tratamiento de los temas: el conceptual, el histrico y el instrumental (enfoques metodolgicos), adems de una variedad de enfoques heterodoxos. Otros autores prefieren simplificar (obviar?) el tema; as, Boland seala que las propuestas metodolgicas fundamentales se reparten entre Descriptivismo (Samuelson) e Instrumentalismo (Friedman); y Dugger a su vez habla de Neoclsicos e Institucionalismo.35

INDUCCIN Y DEDUCCIN El mtodo inductivo constituye por lo general el primer abordaje del problemaobjeto de estudio (inclusive en los niveles de la preciencia): una situacin, hecho o fenmeno que por sus caractersticas o importancia concita el inters del observador o investigador. Considerado en su perspectiva histrica, el inductivismo aplicado a la interpretacin de la economa estuvo presente en el anlisis de los mercantilistas, claro que sin la pulcritud metodolgica que hoy le solicitamos al pensamiento cientfico, sino fundamentalmente como una exposicin justificatoria de los hechos econmicos desde un enfoque emprico- realista. La induccin es la formulacin de un principio general a partir del fenmeno estudiado; en un primer paso consiste en elevar casos particulares a leyes de carcter emprico; implica extender la conclusin a la totalidad de los fenmenos del mismo tipo.36 Frecuentemente se parte de hiptesis presentes en la mente del investigador. Lo inductivo trabaja entonces de lo concreto a lo abstracto;37 se revela como un mtodo muy til a los efectos didcticos, mediante el cual puede captarse el inters de
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Citamos los que entendemos son los ms relevantes en la actualidad; para un anlisis ms detallado consultar a H. Max, obra citada. Puede tambin consultarse al respecto la excelente obra de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin Cientfica y Metodolgica de la Economa, en Internet, en el sitio www.eunet.net. 35 Vase al respecto a R. Gmez Lpez, obra citada. All el autor seala que la ruptura entre economa positiva y normativa subyace a la ms notable entre Neoclsicos y Post Keynesianos; sin embargo, estas divisiones estn , a mi criterio, ms cerca de la nocin de paradigmas que de propuestas metodolgicas. 36 Quiero citar a modo de ejemplo un prrafo de John M. Keynes: La ley psicolgica fundamental en que podemos basarnos con entera confianza , tanto a priori partiendo de nuestro conocimiento de la naturaleza humana como de la experiencia, consiste en que los hombres estn dispuestos, por regla general y en promedio, a aumentar su consumo a medida que su ingreso crece, aunque no tanto como el crecimiento de su ingreso (obra citada, pg. 106). 37 La induccin se potencia por el refinamiento de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados.

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los educandos a travs de la presentacin de situaciones o hechos suficientemente llamativos relacionados con la temtica que se est desarrollando. El riesgo ms inmediato es generalizar a partir de unos pocos hechos particulares. La enunciacin de una ley econmica requiere de un desarrollo formal mucho ms estricto. Deducir implica recorrer el camino inverso a la induccin: es ir de lo abstracto a lo concreto. La deduccin nos permite afirmar que dadas ciertas condiciones, se producir determinado resultado; implica la posibilidad de proyectar intelectualmente el presente al futuro. El mtodo deductivo es esencial para nuestra disciplina, ya que uno de los requerimientos bsicos que la sociedad realiza al profesional de ciencias econmicas es la prediccin sobre la evolucin de la situacin (econmica) considerada. Surge con los economistas clsicos: Smith y Malthus fueron sus precursores (aun cuando no rechazaron la induccin como parte del anlisis), alcanzando su mximo exponente en Ricardo. El mtodo deductivo ya no abandonara la economa, la cual se considera en la actualidad como una ciencia hipottico-deductiva, sealndose que sus deducciones coincidirn con los hechos en ausencia de causas perturbadoras. A finales del siglo XIX, el pensamiento econmico se reencauzar incorporando con fuerza arrolladora el pensamiento matemtico a travs del anlisis marginal, el cual estuvo representado por tres corrientes principales: la Neoclsica de Cambridge (de la cual fueron prominentes autores Marshall y Jevons); la Matemtica (Walras, Pareto) y la Psicolgica Austraca (Menger). La deduccin crece desde la lgica, permitiendo formular nuevos principios a partir de los ya conocidos, principios que debern convalidarse o refutarse a travs de su comprobacin emprica. El mtodo deductivo correctamente aplicado le permite al docente transitar un terreno relativamente seguro, pero resulta conveniente matizarlo con ejemplos a efectos de descomprimir la exigencia intelectual que implica su exposicin prolongada. Plausiblemente el mayor riesgo de su aplicacin es quedarse en el marco terico, sin compromiso o anclaje con la realidad; nada resulta ms desmotivador para el estudiante de cualquier nivel que la confrontacin permanente con deducciones estriles o prcticamente intiles. De all que lo inverso resulte igualmente cierto: sealar la utilidad actual o futura de los instrumentos conceptuales desarrollados contribuye en forma singular a nutrir adecuadamente el componente motivacional en los alumnos. Comprensiblemente, debe haberse calibrado en forma correcta el nivel terico alcanzado por el grupo con el cual se est desarrollando este mtodo.38 Tornamos a sealar que la didctica navega entre dos mrgenes u orillas igualmente peligrosas: el pragmatismo ciego y el teoricismo errtico; slo es posible avanzar a favor de la corriente evolutiva, cuidando de no quedar atrapado en sus peligrosos mrgenes. ANLISIS Y SNTESIS
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El mtodo deductivo debe establecer un correcto maridaje con el principio de adecuacin del mtodo didctico, con el cual deber ensamblarse (el tema ser ampliado en Mtodos didcticos).

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Analizar consiste en descomponer el todo en sus partes integrantes, es decir sus componentes, a los efectos de tratar de conocer ms profundamente la naturaleza del fenmeno estudiado, sus causas y efectos, as como lo especfico del funcionamiento de las partes. El anlisis permite aumentar el bagaje de conocimientos positivos que constituyen el basamento de toda ciencia, y en particular permite establecer y ensear teora econmica. Como seala adecuadamente H. Max, el mtodo analtico es igualmente aplicable tanto al objeto de estudio concreto como al abstracto. Observacin, descripcin, examen crtico y taxonoma o clasificacin son etapas del desarrollo y la aplicacin del mtodo analtico; posteriormente, puede procederse a la comparacin con otros fenmenos vinculados. Si la progresin anteriormente sealada se ha desarrollado adecuadamente, tendremos la posibilidad de entender y explicar el fenmeno estudiado, es decir, habremos avanzado slidamente en su comprensin. La sntesis suele trabajarse como la inversa del anlisis (anlogamente a la forma en que la integracin de funciones matemticas es el proceso inverso de la derivacin), vale decir la reconstruccin de la situacin original disociada en el anlisis; pero no es sta la variante ms provechosa del mtodo. La sntesis no es meramente la operacin inversa del anlisis, ya que el todo es siempre mayor que la suma de las partes. Si se logra una nueva categorizacin del fenmeno, decimos que se ha operado una sntesis productiva. La sntesis implica una comprensin holstica, es decir integral, del fenmeno a partir de su reconstruccin, pero esta operacin hubiese resultado imposible sin el anlisis previo. Normalmente se expresa en un resumen conclusivo del o de los fenmenos estudiados. La operacin de sntesis tiene como consecuencia lgica y necesaria la conclusin del investigador y del didacta.

ESTTICO Y DINMICO Este mtodo, propio de la mecnica, ha evolucionado considerablemente en nuestro campo. La esttica analiza como dados los elementos presentes en una situacin; considera el status actual de estos elementos, sin desconocer que obviamente esta situacin se modificar en el tiempo. La esttica es como una visin congelada del momento; as, tolerando la analoga, un balance es la fotografa del patrimonio de una empresa en un momento determinado. De su comparacin con otra fotografa puede el experto extraer valiosas conclusiones. El valor de este mtodo se potencia entonces a travs de este simple procedimiento, que denominamos esttica comparativa; los modelos ms simples en economa se fundamentan en esta tcnica. Este mtodo es til y eficazmente comprensible, y a partir de su simplicidad ayuda al estudiante a comenzar a familiarizarse con los conceptos abstractos de nuestras disciplinas.

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As como la esttica nos remite de alguna forma a la nocin de equilibrio, el mtodo dinmico conlleva la idea de desarrollo, el movimiento de un proceso econmico hacia el equilibrio o el desequilibrio a partir de una situacin inicial. Dado que es el movimiento lo que caracteriza a la economa, el mtodo dinmico intenta identificar y comprender las causas que originan los cambios y las consecuencias de dichos cambios. Si el mtodo esttico puede ser comparado con la foto de un suceso o fenmeno econmico, el mtodo dinmico puede a su vez compararse con una pelcula del mismo. COYUNTURAL Y ESTRUCTURAL Como categoras de anlisis (ms que como metodologas), lo coyuntural y lo estructural remiten al abordaje que se realiza de la temtica econmica. Dado que lo que caracteriza a la economa es el movimiento, resulta crucial la comprensin de la naturaleza y las caractersticas de este movimiento, que no es precisamente lineal. En efecto, toda economa presenta perodos de expansin y contraccin recurrentes denominados ciclos. PBI

Tiempo Lo coyuntural introduce el factor tiempo, tomando en cuenta en el anlisis la situacin en un momento determinado en referencia a una economa o a un sector de la misma. La consideracin de la tendencia modifica en forma fundamental nuestra perspectiva de los temas, enriqueciendo en forma notable su comprensin. En efecto, si observamos una magnitud absoluta correspondiente a un fenmeno, 10 % por ejemplo, para el ndice de desempleo, tal magnitud nos ofrece escasa informacin con respecto al mencionado fenmeno. Nuestra interpretacin puede variar notablemente si los valores correspondientes a los perodos de tiempo inmediatamente anteriores son, por ejemplo, 12 % y 11 %, que si dichos valores son 8 % y 9 % respectivamente. Lo estructural nos remite a las condiciones concretas y objetivas de una economa, la tecnologa disponible, la distribucin geogrfica de sus industrias y recursos naturales, etc. La modificacin del componente estructural de una economa no puede realizarse en el corto plazo. TRES ENFOQUES METODOLGICOS DE SCHUMPETER

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Schumpeter seal tres abordajes para el anlisis econmico: conceptual, histrico y tcnico-matemtico. Como hemos sealado precedentemente, las categoras del anlisis son igualmente tiles a los efectos didctico-expositivos. La adopcin de un enfoque por el profesor no excluye necesariamente a los otros, con los cuales puede complementarse adecuadamente cuando las circunstancias expositivas lo ameriten. El abordaje conceptual remite a la aplicacin de los instrumentos disponibles de la teora econmica en el tratamiento de los temas (por cierto que su aplicacin debe quedar subordinada al nivel y desarrollo de conocimientos de la clase). Este abordaje est firmemente anclado en los mtodos analtico y deductivo descritos precedentemente; se caracteriza por su solidez (cuando existen los fundamentos tericos adecuados). El enfoque histrico requiere del empleo de una de las denominadas ciencias auxiliares de la economa, en decir la historia. Una variante ms evolucionada del inductivismo resurgi con la Escuela Histrica Alemana en la segunda mitad del siglo XIX; esto fundamentalmente como una reaccin al pensamiento abstracto de los clsicos. Sin desconocer la importancia que el anlisis comparativo de los hechos histricos de la economa puede tener en la formacin profesional, son hoy por hoy muy pocos los autores que sustentan la vigencia de este mtodo como fundamento exclusivo de su trabajo. La utilidad del enfoque histrico reside en las caractersticas propias de las ciencias sociales, que ante la imposibilidad de la experimentacin controlada o de laboratorio encuentra una herramienta alternativa en la analoga con otras situaciones presentes o pasadas, de la misma o de otras economas. Su referente es el mtodo analtico. Aunque la totalidad de las condiciones que caracterizan a una economa son irrepetibles (situacin que tomar debidamente en cuenta el analista), resulta especialmente til la evaluacin de las consecuencias de la aplicacin de las medidas de poltica econmica que se aplicaron y los resultados que de ellas se derivaron. El enfoque tcnico-matemtico conlleva a la utilizacin de diferentes herramientas tcnico-conceptuales: contabilidad, estadsticas, y una amplia gama de instrumentos matemticos que intentan aportar informacin, o bien aportar datos para la ratificacin o rectificacin de las hiptesis previas del analista. Este instrumental puede ser de gran utilidad para el docente, quien deber prevenir al alumno acerca de los peligros en el uso discrecional de los mismos. EL MTODO DIDCTICO Las sociedades humanas son contextuales, y su sentido histrico, sus medios, sus fines, su bagaje cultural varan con las circunstancias del espacio y el tiempo y la transformacin de los valores. Aunque sus actividades (incluido el desarrollo de sus ciencias) no pueden realizarse sin mtodo, no parece razonable concebir la existencia de uno de alcances y validez universales en casi ningn campo cientfico.39
39

Quiero citar el caso de la alquimia como el antimtodo didctico: en efecto, el principio (anti?) didctico de la alquimia se sintetizaba en: obscurum per obscurius, ignotum per ignotius, esto es (explicar): Lo oscuro por lo ms oscuro, lo desconocido por lo ms desconocido; C.G. Jung (en Psicologa de la Alquimia, Plaza & Janes Editores, Barcelona, 1972) seala que en principio, la naturaleza del mtodo alqumico, tan opuesto a las tendencias de iluminismo, llevaron a la divisin (de la alquimia) entre la hermtica y la qumica. La primera, desprovista de su base emprica se extingui rpidamente; la segunda se relanz adoptando una metodologa cientfica moderna.

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El sueo de Comenio, su didctica magna, aplicable en todas las circunstancias y a todos los individuos de todo tiempo y lugar es slo eso: un sueo nacido del exceso de optimismo. En nuestro tiempo, la idea de un mtodo nico en la didctica carece de adherentes. En la actualidad, las posturas oscilan entre: a) la aplicacin estricta e inflexible del mtodo didctico y b) la absoluta prescindencia del mismo.40 El mtodo en la didctica contiene tres referentes irreductibles: el educador, el educando y el contenido. Dadas las muy singulares caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje, el mtodo cientfico presenta inevitables diferencias con el mtodo didctico: el primero busca la creacin de nuevas verdades o la comprobacin de las ya establecidas, y el otro las redescubre en el proceso de aprendizaje; asimismo, el grado de exactitud y perfeccionamiento existente en las ciencias resulta impensable en la didctica.41 Existen, sin embargo, algunos principios didcticos de notable sencillez y aplicabilidad, que pueden facilitar la labor docente:42 Ir de lo conocido a lo desconocido De lo cercano a lo lejano De lo fcil a lo difcil De lo simple a lo complejo Estos principios resultan absolutamente compatibles con la pluralidad metodolgica de las Ciencias Econmica; en sntesis, estamos de acuerdo con que el mtodo didctico no es ni alternativo, ni diferente, inferior o superior o subordinado al de la ciencia de base que se ensea; es simplemente el tratamiento que se da a esta materia para que el alumno la elabore y asimile en su aprendizaje.43 Los mtodos analtico-sinttico e inductivo-deductivo debern, pues, moldearse para su adaptacin al contexto didctico en que se apliquen, de acuerdo con el nivel acadmico, la madurez del educando, el criterio del docente, etc. Por ltimo, queremos sealar el valor de la conclusin en la operacin de sntesis didctica (conclusin y recapitulacin si se quiere amplificar virtudes), lo cual opera como un poderoso instrumento motivacional y de afianzamiento de los contenidos desarrollados en clase.

CAPITULO 4 ESTRATEGIA
No hay vientos favorables para
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Ver Sanjurjo y Vera: obra citada. No nos olvidemos de que el mtodo cientfico ha llegado a un nivel de formalizacin y sistematizacin que no siempre han alcanzado los sujetos que estn llevando a cabo su proceso de aprendizaje. Sanjurjo y Vera: obra citada. 42 Para una ampliacin del tema, consultar al respecto el Captulo V, Introduccin, el concepto de los autores. 43 Hernndez Ruiz, Santiago: Metodologa General de la Enseanza, Mxico, Ed. U.T.E.H.A.

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el que no sabe a dnde va SNECA

INTRODUCCIN
El propsito de los siguientes captulos es indagar acerca de la naturaleza y el alcance de las estrategias didcticas, y su relacin con las estrategias econmicas, temtica que presenta en la actualidad una amplia difusin, ya que a nadie escapa su importancia y es motivo de consideracin y debate frecuente entre los profesionales de la enseanza. Queremos puntualizar con absoluta conviccin que las estrategias didcticas constituyen un elemento fundamental para el docente de todo nivel, as como una herramienta de inestimable ayuda e insustituible para el desarrollo coherente de su labor. Que se sepa que un tema es importante no implica que necesariamente todos conozcan con claridad sus contenidos, alcances e implicancias. Precisamente la amplitud de criterio con que el tema se aborda le ha quitado paulatinamente la necesaria e imprescindible precisin, amparndose bajo la misma denominacin conceptos que son en esencia muy diferentes y hasta incompatibles, todo lo cual se evidencia en una fuerte distorsin conceptual. Tambin se utilizan frecuentemente como sinnimos trminos diferentes en sus contenidos y alcances (v.g. estrategia y planificacin estratgica). Nuestro declarado propsito es tratar de aportar claridad al debate conceptual planteado, presentando para ello una breve sntesis histrica y evolutiva del trmino, a partir de la cual podamos reconstruir un concepto de estrategias didcticas coherente con su etimologa y con sus alcances usuales en otras disciplinas sociales.

CONCEPTO GENERAL
La estrategia tuvo su origen en la antigua Grecia; los estrategos eran los generales que conducan los ejrcitos en las batallas.44 Confinados en un territorio pequeo y con escasos recursos naturales, la guerra constitua un hecho cotidiano y hasta previsible- para los antiguos griegos. Estrategia es, entonces, la consecucin de los objetivos militares a travs de la disposicin de los medios humanos y materiales; los objetivos implican normalmente la victoria en la guerra a travs de la destruccin de los ejrcitos enemigos. La estrategia formula las grandes lneas que configuran el desarrollo de una guerra, sus caractersticas fundamentales y la proyeccin de sus acciones en el tiempo a travs del llamado plan estratgico. Puede hablarse as de una guerra en sentido clsico o una guerra de guerrillas; guerras ofensivas o defensivas (cuyo extremo es una estrategia de supervivencia); el ataque directo o la aproximacin indirecta, etc. Estrategia es el concepto ms general, que implica el reconocimiento de la existencia de otros niveles subordinados: la tctica y la ejecucin de tareas.
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En su acepcin ms antigua el trmino estrategia proviene del indo- europeo STR-TO (extendido) y AGEIN (dirigir); esto es: dirigir con sentido amplio.

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ESTRATEGIA

TCTICA

EJECUCIN DE TAREAS La tctica implica todas las acciones subordinadas (batallas) que se libran en orden a la consecucin del objetivo estratgico (capturar un territorio, destruir una flota enemiga, etc.). A su vez, la ejecucin operativa de tareas persigue la consecucin de objetivos que aportan a la concrecin del nivel tctico (destruir un puente, capturar una colina). En determinadas circunstancias, lo tctico puede llegar a asumir una jerarqua estratgica, ya que de su resultado puede ser decisivo; esta coincidencia espaciotemporal entre lo tctico y lo estratgico se verifica cuando se libra la batalla decisiva. El pensamiento estratgico tuvo una lgica evolucin a travs del tiempo y las diferentes civilizaciones; adems, desde las disciplinas militares pas a otras reas (como la teora de los juegos).45 En el siglo XX lleg a las ciencias sociales a raz de la injerencia cada vez mayor del Estado en diversas cuestiones de poltica econmica y social, donde la planificacin y el presupuesto fueron los conceptos relevantes. Finalmente, debemos consignar que el pensamiento estratgico desembarc en las ciencias econmicas, donde encontr un frtil territorio de mltiples y novedosas aplicaciones, y donde en la actualidad se encuentra slidamente insertado y en permanente evolucin.

La estrategia en las ciencias econmicas


Las ciencias econmicas han tomado el pensamiento estratgico de las disciplinas militares, aplicndolo principalmente al rea de los negocios en la administracin de empresas. Aunque a nuestro criterio siempre existi la intuicin de un pensamiento estratgico en la formulacin del plan de negocios de la firma, su formalizacin se realiz muy recientemente con el aporte de M. Porter46 y otros autores. De acuerdo con la terminologa actual, aceptaremos la sinonimia propuesta entre direccin estratgica y administracin estratgica. En la actualidad, la mayora de los gerentes y CEOs47 de grandes y medianas organizaciones coinciden en la importancia y las ventajas que la existencia de una

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El ajedrez y el go son juegos de estrategia por excelencia, lo cual no puede constituir ninguna sorpresa, ya que el primero emula la confrontacin de dos ejrcitos en una guerra clsica, con infantera, artillera liviana y pesada, etctera, y el go implica la lucha por la ocupacin de un territorio (se parece ms a una guerra de guerrillas). 46 Porter, Michael: Estrategia Competitiva, publicado inicialmente en 1980, cuenta con varia reediciones. 47 Siglas en ingls para Chief Executive Officer, equivalente a gerente general en espaol.

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concepcin estratgica implica para la conduccin, el desarrollo, y con frecuencia la supervivencia de la empresa. La formulacin del pensamiento estratgico es el resultado de explicitar correctamente la misin y la visin de la empresa. La formulacin de una estrategia implica la creacin de valor, tanto para la empresa como para los clientes. Cuando las estrategias son impulsadas o impuestas desde la cima (direccin) al resto de la organizacin, hablamos de estrategias formuladas; cuando el proceso ocurre en el sentido inverso, nos referimos a estrategias emergentes. En su sentido ms general, el pensamiento estratgico en el entorno econmico de los negocios implica disponer de los medios humanos y materiales para la consecucin de los fines previstos. De acuerdo con Hitt, Ireland y Hoskisson,48 la administracin estratgica est conformada por una serie de actos, decisiones y compromisos que debe realizar la empresa, orientados a alcanzar competitividad estratgica, la que implica la obtencin de ganancias superiores al promedio. La consecuencia de la formulacin y aplicacin de la estrategia adecuada es la obtencin de competitividad estratgica. Cuando las empresas rivales renuncian a copiarla o imitarla (o fracasan en el intento), se dice que la firma ha obtenido ventaja competitiva, la que normalmente slo puede sostenerse durante cierto tiempo. Si bien la versin que hemos presentado constituye la concepcin ms difundida de la administracin estratgica de empresas, existe sin embargo un aporte muy interesante que realizan Tarzijn y Paredes;49 autores que centran el escenario estratgico en mercados de fuerte rivalidad entre empresas, mercados oligoplicos donde las acciones de los participantes afectan al resto, que normalmente implementarn medidas para neutralizar el movimiento inicial. Para estos autores, la estrategia implica: la confeccin de un plan que especifique las mejores acciones a ser realizadas en cada una de las posibles contingencias que enfrente, suponiendo que los competidores tambin intentarn optimizar su seleccin de acciones, definicin que resalta la caracterstica dinmica de la estrategia. Dentro de este contexto, se definen como estratgicas aquellas medidas (acciones) irreversibles por parte de las firmas: tendido de redes de fibra ptica, ampliacin de una flota de aviones, etc. Las medidas tcticas seran todas aquellas que tienen carcter reversible: rebaja de precios, por ejemplo. Un aporte singular e interesante para el anlisis y comprensin de los mercados oligoplicos fue realizado por John Nash a travs del desarrollo de la teora de los juegos, instrumento conceptual sencillo, muy didctico y de mltiples aplicaciones.50 Para concluir, una observacin importante: La estrategia no es un concepto enraizado en el cambio, sino en la estabilidad de los planes de las organizaciones en un entorno competitivo.

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Hitt, Ireland y Hoskisson: Ver Administracin Estratgica, Mxico, Thomson, 2003. Tarzijn Jorge y Paredes, Ricardo: Organizacin Industrial para la Estrategia Empresarial, Bs. As., 2001. 50 Para un desarrollo muy completo del tema, ver: Kreps, David M.: Teora de los Juegos y Modelacin Econmica, Mxico, FCE, 1990.

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Tipos de estrategias a disposicin de las firmas


Los diferentes tipos de estrategias a disposicin de las firmas se suelen clasificar en: Funcionales De negocios Ambientales Corporativas

Comprensiblemente, las firmas grandes poseen una mayor cantidad y variedad de estrategias a su disposicin; veremos que habitualmente las firmas pequeas deben basar su eleccin dentro de las estrategias de negocios.

1. Estrategias Funcionales
Apuntan a la mxima eficiencia en el manejo de los recursos internos y procesos de la empresa, trabajando sobre: produccin y comercializacin, administracin de stock, innovacin tecnolgica, y fundamentalmente el desarrollo de los recursos humanos. Como seala Greco,51 se pretende alcanzar la mejor relacin entre insumos y objetivos finales, siendo usual el anlisis de la cadena de valor con el declarado propsito de comprender cabalmente el funcionamiento interno de la organizacin, identificando sus puntos fuertes y dbiles. Recordemos que la cadena de valor organizacional apunta a la concrecin o logro de metas comunes (Eficiencia, Calidad, Innovacin y Satisfaccin del cliente) orientadas fundamentalmente a las actividades de produccin y marketing (como reas fundamentales) a travs de las denominadas actividades de apoyo: Infraestructura, Recursos Humanos, Investigacin y Desarrollo y Gestin de stocks, ms ampliamente consignada esta ltima como Administracin de materiales. Las estrategias funcionales constituyen el basamento indispensable para el logro de las restantes estrategias

2. Estrategias de Negocios
Surgen a partir del anlisis del sector industrial de Porter, que dio origen al modelo de las cinco fuerzas. Presenta los siguientes componentes: a) competidores inmediatos de la empresa; b) potenciales ingresantes; c) nuevos productos; d) poder de negociacin de los proveedores; e) Poder de negociacin de los clientes.

MODELO DE LAS CINCO FUERZAS


NUEVOS INGRESANTES

51

Greco, Carlos: Direccin Estratgica, Bs. As., Universidad Nacional de Quilmes, 2002.

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COMPETIDORES
PROVEE DORES

EMPRE
INMEDIATOS

CLIENTES

NUEVOS PRODUCTOS

Lleva implcito el concepto de que las empresas del sector comparten los recursos humanos y materiales y la tecnologa disponible, por lo que sus acciones se realizan en orden a obtener el mejor posicionamiento posible mediante el incremento de valor de sus productos, sea mediante el mejoramiento de los mismos diferenciacin de producto-, o bajo la forma de una reduccin en los costos; este proceso se completa, complementa o perfecciona mediante la llamada focalizacin, una conveniente segmentacin del mercado.52 Las estrategias de negocios disponibles para las firmas son entonces: Diferenciacin de producto Reduccin de costos Una empresa que opta por la estrategia de diferenciacin de productos deber realizar todas aquellas acciones que impliquen elevar el valor de su propuesta: desarrollo de marcas y patentes de invencin, innovacin, garantas de posventa, servicios al cliente, etc. Por el contrario, la empresa que decida seguir los lineamientos de la estrategia de reduccin de costos deber trabajar intensamente mejorando sus procesos productivos, incrementando la capacidad de sus plantas de produccin (para obtener las imprescindibles economas de escala); simplificar la presentacin de sus productos, tamaos, envases y un sinnmero de otras medidas que abarcan desde la integracin vertical con proveedores hasta las localizaciones geogrficas en zonas de promocin industrial. Resulta muy importante sealar que ambas estrategias son en principio mutuamente excluyentes; se requiere el mximo de coherencia a efectos de obtener el xito de la propuesta. No comprender que ambas estrategias son dicotmicas significar quedarse a mitad del camino, y en muchos casos llevar al fracaso a la organizacin.53
52 53

Algunos autores presentan la focalizacin como una tercera alternativa estratgica. Para un excelente anlisis consultar la obra de Julio Sol: La Guerra de las Pymes, Bs. As., Ed. Nuevo Extremo, 1999.

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3. Estrategias ambientales
Son aquellas que quedan determinadas por el mbito geogrfico de actuacin de la firma (no confundir con el manejo de los recursos naturales y el medioambiente), cuando se trasciende el mercado nacional y se comienza a incursionar en el internacional. Es usual en los libros de texto una clasificacin muy descriptiva, que atiende, por una parte, al grado de adaptacin de la firma a los diferentes mercados nacionales y por otra a la presin sobre los costos:

TIPO DE ESTRATEGIA AMBIENTAL


PRESIN S/ COSTOS ALTA TRANS GLOBAL NACIONAL

BAJA

INTERNACIONAL.

MULTI DOMSTICA

BAJO

ALTO

GRADO DE ADAPTACIN Tomando en consideracin estos parmetros, quedan definidas cuatro estrategias ambientales bsicas: Internacional, Global, Multidomstica y Transnacional. La creacin de valor se logra transfiriendo productos o procesos desde donde fueron desarrollados a los mercados extranjeros. Cuando existe poca presin de adaptacin a los mercados locales (lo que en otras palabras implica un fuerte grado de aceptacin de los productos de la firma), es usual que la casa matriz siga ejerciendo un fuerte control sobre sus sucursales. Inversamente, la estrategia transnacional implicar la necesidad de realizar el mximo esfuerzo por parte de la compaa y un papel ms protagnico de las sucursales de cada pas o regin. Un ejercicio interesante consiste en analizar en cul estrategia califican diferentes empresas, por ejemplo Microsoft, las automotrices Ford o Chevrolet, Arcor, Chandn, etctera, hasta completar una lista de por lo menos diez compaas.

4. Estrategias Corporativas
Quedan catalogadas dentro de este grupo las fusiones, adquisiciones, uniones y otras formas de alianzas e integraciones que realizan las empresas en orden a abordar nuevos negocios o mercados o incrementar su participacin en los ya existentes.

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En el mundo, cada ao se compran o venden compaas por miles de millones de dlares; en nuestro medio, por ejemplo, durante 2004 Telefnica adquiri Movicom en una cifra cercana a los seis mil millones de dlares. Existen varias razones por las cuales las compaas desarrollan estrategias corporativas como las mencionadas: aumento en la participacin del mercado, rpido ingreso a aquellos en que la empresa no est presente, diversificacin de productos, existencia de barreras de ingreso, etc. Las compaas, aun las ms importantes, suelen tambin verse obligadas a profundas reestructuraciones tales como el resizing, downsizing y muchas otras reformas estructurales, destinadas a mejorar la performance de la firma, y en algunos casos extremos, a lograr su supervivencia. Suele ser til la aplicacin de una herramienta bastante difundida: la matriz del Boston Consulting Group,54 destinada a mejorar la administracin de la cartera de negocios de la firma, a travs de la constitucin de las SBU (Unidades Estratgicas de Negocios, en castellano); evala las perspectivas de los productos de la firma en relacin con dos parmetros: a) participacin relativa en el mercado y b) tasa de crecimiento industrial. Los productos de la firma quedan as clasificados en cuatro categoras: Perros: baja participacin y baja tasa de crecimiento en el mercado. Vacas Lecheras: alta participacin, baja tasa de crecimiento. Estrellas: alta participacin y alta tasa de crecimiento. Signos de interrogacin: baja participacin, pero alta tasa de crecimiento. Este mapeo de los productos de la firma ayudar al analista a encontrar la correcta reasignacin del flujo de fondos financieros. Por ejemplo, se deben abandonar los perros y decidir si continuar aportando fondos desde las vacas lecheras a los signos de interrogacin (o discontinuar su produccin), etc.

El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales


A finales del siglo xx y ms concretamente a principios de la dcada de 1990, las compaas norteamericanas estaban jaqueadas por las japonesas, y las estrategias basadas en el anlisis del sector industrial (Porter; lo hemos desarrollado precedentemente) parecan claramente insuficientes, en especial las que involucraban las SBU. Varios de estos instrumentos, tales como el TQM, el JIT, reingeniera y benchmarking, resultaron obviamente tiles para muchas empresas, pero sin embargo esto no les permita (a las compaas) alcanzar los estndares deseados. Es en este contexto que aparece el (hoy histrico) artculo de Prahalad y Hamel 55 sobre las competencias centrales (core competitions), que vuelve la mirada hacia el interior de la firma. En efecto, como hemos visto, el modelo de anlisis predominante buscaba los datos en el entorno econmico de los negocios, es decir,

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Para una versin detallada de la matriz del BCG, consultar en Sol o Greco, obras citadas. Prahalad y Hamel: The Core Competence of the Corporation, en Harvard Business Review, 1990.

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mirando hacia fuera de la empresa; la nueva visin, en cambio, se vuelve introspectiva.56 El nuevo enfoque busca potenciar los recursos de la firma, y fundamentalmente sus capacidades, ya que, como dicen los autores, stas son el pegamento que liga las distintas actividades comerciales y son el motor para nuevos desarrollos. Muy adecuadamente se seala que a diferencia de los bienes fsicos, que s se deterioran con el tiempo, las capacidades mejoran a medida que se las emplea y comparte.57 Los recursos individuales de la firma no producen la ventaja competitiva por s solos; son las capacidades las que integran y combinan los mismos logrando la aptitud correcta. Para que los recursos y capacidades se constituyan en opcin estratgica deben revestir el cudruple carcter de: Raros: slo los poseen unos pocos o ningn competidor actual o potencial. Caros: otras empresas o competidores no pueden reproducirlos convenientemente. Insustituibles: no poseen equivalentes o sustitutos apropiados. Valiosos: permiten a la empresa algn tipo de ventaja, o la neutralizacin de amenazas.

No deben confundirse las estrategias funcionales con el anlisis de las competencias centrales, ya que las primeras se han constituido en muchos casos en condicin necesaria pero no suficiente- para el desarrollo y la sustentabilidad de la firma, y en la medida en que la mayora las pone en prctica, no poseerlas implica una desventaja inicial. El valor esencial de las competencias centrales parece radicar en la innovacin, desde la cual se puede saltar a nuevos proyectos y mantener el vigor de la compaa. Sin embargo en la prctica no suele resultar tan sencillo identificar las competencias centrales; el debate se mantiene al presente, y se ve permanentemente enriquecido por nuevos aportes (como la reedicin del Posicionamiento de Tout y Ries, que llevan elevan- el pensamiento tctico al nivel estratgico).

Construccin de una matriz FODA


Una vez concluido del anlisis del ambiente externo y del funcionamiento interno de la firma, puede ser til la construccin de una matriz FODA, que permitir el inicio de un anlisis sistmico, tendiente a reducir las debilidades, neutralizar amenazas y explotar las oportunidades a partir de potenciar las fortalezas de la firma. Es importante tener en cuenta que la matriz FODA constituye una especie de escenario del presente (una fotografa) en un medio dinmico y cambiante; este instrumento debe ser adecuadamente complementado con tcnicas de proyeccin para lograr una adecuada perspectiva del futuro desarrollo de los negocios.
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El tema est muy apropiadamente tratado en Hitt y otros, ob. cit., pero recomiendo muy especialmente el artculo publicado por Mark Unland y Brian Kleiner con el ttulo de Capacidad Central, en Gestin, vol. II, n I, enero-febrero de 1997. 57 Unland y Kleiner: art. cit.

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Lo nico permanente es el cambio; quien esto entiende, comprende la importancia de ir en la direccin correcta, por sobre la de estar en la misma. Es por ello que para no tener que incurrir peridicamente en dolorosos ajustes estructurales a efectos de mantener la competitividad, deben los estrategas tener internalizado un concepto importante introducido recientemente (cundo no!) por los japoneses: Kaizen, que significa la mejora continua, la bsqueda permanente de perfeccionar todos y cada uno de los aspectos de la firma. Una reinterpretacin de la Matriz Foda: En el grfico siguiente se realiza una extensin y resignificacin de la matriz FODA, lo que nos permite una reinterpretacin del marco para las acciones estratgicas (opciones) de la firma: en el eje de abscisas se diferencian el frente interno y el externo y las ordenadas representan aspectos positivos o negativos para la empresa u organizacin. De esta forma, las ms relevantes acciones posibles que presentamos en binomios- son: En primer lugar, una firma muy consolidada puede optar por una estrategia (o una seleccin de las mismas) de mxima MAX 2, que implica el mximo de los mximos: incrementar las fortalezas internas y desarrollarse ofensivamente en el sector externo. Lo contrario ocurre en MIN 2 (mnimo de los mnimos), que constituye la estrategia ms defensiva: se aboca a corregir las debilidades internas, e intentar neutralizar las amenazas provenientes del sector externo. Una empresa puede elegir orientarse al frente interno cuando las circunstancias lo requieran, esto es, seguir el sentido de la flecha DF: reforzar las debilidades e incrementar las fortalezas de la organizacin; puede resultar una opcin razonable para empresas con presencia exclusiva en el mercado interno. Tambin es posible otra estrategia pura: trabajar con una visin focalizada en las amenazas y oportunidades provenientes del sector externo (flecha AO), que puede resultar apropiada para empresas estrechamente vinculadas al sector externo. Una primer serie de acciones estratgicas mixtas surge de combinar las fortalezas internas en atencin a las amenazas externas Otra alternativa mixta consiste en neutralizar debilidades en orden de aprovechar oportunidades en el frente externo (flecha DO). Por supuesto, que la obvia opcin de trabajar en simultneo tres o los cuatro cuadros de la matriz, suele no representar una opcin realista en un universo de recursos limitados y restricciones de espacio- tiempo.

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ASPECTOS

O MAX 2

(+ )

A MIN 2

(-)
INTERNO EXTERNO

AMBIENTE

Equivalencias estratgicas: Hemos intentado una breve presentacin de los orgenes del trmino y de la incorporacin de la concepcin estratgica al mbito de las ciencias econmicas, particularmente en el rea de la administracin de empresas. Desde luego que tambin en economa se verifica igualmente la existencia de un pensamiento estratgico, el cual se traduce en un conjunto de lneas directrices, con ciertos parmetros de coherencia interna- orientados a regular la marcha de la economa de la nacin: estamos entonces en el mbito de la poltica econmica. Estas lneas directrices son ms que un plan; constituyen lo que usualmente se denomina el modelo econmico vigente. Estos modelos tienen conceptualmenteaspectos sustanciales y otros secundarios; los primeros son los que caracterizan a dicho modelo y no pueden ser modificados sin alterar la esencia del mismo; sin embargo, rasgos secundarios o contingentes, pueden ser objeto de modificacin. Un modelo econmico perdura hasta que se produce una crisis que lleva a su sustitucin por otro (tambin cuando fuerzas polticas de signo contrario consiguen desestabilizarlo y desplazarlo).58 Son ejemplos recientes el modelo de la convertibilidad y el actual implementado a partir de la salida del anterior-, caracterizado por el tipo de cambio (dlar) superalto. Debera quedar claro luego de la exposicin realizada- que el pensamiento estratgico: a) es importante; b) es de largo plazo; c) persiste en medio de contextos mutables; d) subordina a otros niveles inferiores (tcticos y operativos).
Recurdese que no hay modelo econmico ni poltica econmica- neutral en trminos de los efectos sobre la distribucin de los ingresos de los agentes en la economa.
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Observemos el CUADRO I y el CUADRO II, donde intentamos mostrar las equivalencias de los conceptos de estrategia y tctica, desde las disciplinas militares a su significado en nuestro campo. El Cuadro I nos muestra algunas estrategias genricas de las disciplinas militares y otras propias de nuestro campo. El Cuadro II trata la equivalencia de niveles. As lo estratgico encuentra su equivalente en las medidas irreversibles que adopta la firma; el nivel tctico se corresponde con las medidas reversibles y la ejecucin de tareas con las acciones que cotidianamente se desarrollan en la compaa.

ESTRATEGIAS CUADRO I
MILITARES- TIPOS DE GUERRAS GUERRA CLSICA G. DE GUERRILLAS CONFRONTAC. DIRECTA ATAQUE INDIRECTO GUERRA OFENSIVA GUERRA DEFENSIVA COMERCIALES / ECONMICAS ANLISIS DEL SEC. INDUSTRIAL FUNCIONALES DE NEGOCIOS AMBIENTALES CORPORATIVAS ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS CENTRALES

ESTRATEGIAS CUADRO II
MILITARES ESTRATEGIA TCTICA EJECUCIN DE TAREAS COMERCIALES ECONMICAS IRREVERSIBLES REVERSIBLES ACCIONES DE MERCADO

Estrategia y planificacin
Hemos sealado que normalmente la estrategia se traduce en un plan de accin. Pero la pregunta relevante es: hasta qu punto se formula adecuadamente la estrategia en el plan de accin?; o en trminos ms generales: se planifica correctamente en el mbito de la empresa?

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Gary Hamel sacude fuertemente nuestros conceptos al sealar entre otros conceptos sumamente interesantes- que la planificacin estratgica no es estratgica.59 En efecto, la planificacin tiende a ser un ritual burocrtico y no la exploracin del potencial de la firma; se cae frecuentemente en la abulia de suponer que el futuro ser ms o menos igual al presente a pesar de las evidencias en contrario que se nos presenten. Hamel pretende introducir el neologismo estrategizar. Impecablemente sostiene que: La planificacin tiene que ver con la programacin y no con el descubrimiento....Dar a los tecncratas la responsabilidad de crear una estrategia es como pedirle a un albail que cree la Piedad de Miguel Angel. La estrategia no es ni puede ser jams la mera extrapolacin de las condiciones del presente; de all la posibilidad y la necesidad de introducir cambios revolucionarios al momento de formular la estrategia. La innovacin es el concepto esencial; para triunfar es necesario ser francamente subversivo. Democratizar el control interno de la firma puede ser la clave, ya que el statu quo suele ser normalmente el patrimonio de las elites dirigentes, que son refractarias al cambio.

CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS, PROCEDIMIENTOS La explicacin, entre ms simple, mejor60 William Ockham Introduccin: El concepto de los autores
Hemos realizado una breve sntesis del significado usual de estrategia para diferentes disciplinas y muy especialmente su significado actual en el rea de las ciencias econmicas. Intentaremos ahora un breve anlisis crtico del concepto de estrategias didcticas en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: Jos Bernardo Carrasco61 y Serafn Antnez,62 a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar nuestro propio punto de vista Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo este autor que el trmino estrategia ha sobrepasado su mbito militar, comprendindose actualmente como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En referencia al campo didctico, sostiene que las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los

Ver:Gari Hamel: La Frmula de la Revolucin, en Gestin, vol. 2, n 3, mayo-junio de 1997. Usualmente conocido como Principio de la navaja de Occam, suele tambin identificrselo como Principio de la parsimonia, aunque bajo una formulacin ligeramente diferente: no multiplicar las hiptesis innecesariamente. Se lo utiliza frecuentemente en microeconoma. 61 Carrasco, Jos B.: Tcnicas y Recursos para el Desarrollo de las Clases, Madrid, Ediciones Rialp, 2 Ed., 1990. 62 Antnez, Serafn: Del Proyecto Educativo a la Programacin del Aula, Madrid, Gra, 1995.
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alumnos,63 agregando son todos los actos favorecedores del aprendizaje. Como vemos, un punto de partida muy general. Sin embargo, no est muy lejos de ser la interpretacin ms usualmente difundida y aceptada en nuestro medio. Puntualiza el autor que las tres estrategias didcticas ms importantes son: Los Mtodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera ordenada y calculada. El mtodo es un orden concretado en un conjunto de reglas. Para el autor, los principales mtodos son: a) de enseanza Individualizada; b) de enseanza Socializada. Las Tcnicas: Constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Didctica. Las tcnicas son esencialmente instrumentales. El mtodo, por lo tanto, se efectiviza a travs de las tcnicas, y es entonces ms abarcativo que las mismas. Los Procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el mtodo (aun reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los procedimientos seran: el inductivo-deductivo; analgico-comparativo, analtico- sinttico, etc.64 Para este autor, el procedimiento constituye la manera lgica de desarrollar el mtodo, apelando a los siguientes Principios didcticos: Principio de la Ordenacin: Corresponde a la jerarqua de los conocimientos que se estn enseando, de acuerdo con una disposicin y una progresin correctamente calculadas. Principio de la Orientacin: Proporciona a los alumnos una gua segura para el aprendizaje. Principio de la Finalidad: Cuando se definen correctamente los objetivos que se quieren alcanzar. Principio de la Adecuacin: Tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va dirigido. Principio de la Economa: Se refiere a la eficiencia en la utilizacin de los recursos didcticos.65 ESTRATEGIA

MTODOS
- Individualizados - Socializados
63 64

TCNICAS

PROCEDIMIENTOS

Ob. cit., pg. 14. sta puede ser una fuente de confusin, ya que en la epistemologa de otras ciencias, la economa, por ejemplo, las categoras sealadas constituyen el mtodo cientfico. 65 Es un principio muy importante; su correlativo es la Ley de la Economa de las Fuerzas de las estrategias militares.

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PRINCIPIOS DIDCTICOS

Comprobamos entonces que en esta lnea de pensamiento, tanto los mtodos como las tcnicas y los procedimientos estn elevados a la categora de Estrategias,66 aun cuando se infiere de lo reseado que no estn al mismo nivel. En efecto, siendo el mtodo ms abarcativo que las tcnicas que utiliza, y dado que se vale de los procedimientos para su desarrollo, estara ubicado un peldao por sobre los anteriores. En el anlisis de Carrasco, mtodo se identifica con estrategia, aunque desde una perspectiva un poco ms general y no tan rgida. No puede resultar para nada extrao que la definicin de mtodo didctico de Carrasco pueda ser nuestra definicin de estrategia didctica. El Mtodo Didctico es la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Serafn Antnez, por su parte, prioriza la programacin como elemento central en la labor del docente, asimilando el concepto de estrategia con el de programacin estratgica. Programar... es establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos. En efecto, Antnez encuentra que existen diferentes tipos de programacin: Una programacin estratgica de largo plazo. Una programacin logstica con mayor concrecin de objetivos que la anterior Una programacin tctica a corto y mediano plazo. Una programacin corta o de aula. Las tres primeras corresponden al proyecto curricular de rea y de ciclo. En el pensamiento del autor hay una suerte de concepcin finalista, un construir de abajo hacia arriba la programacin, que tratamos de sintetizar en el siguiente grfico:

PROGRAMAR ACTIVIDADES
66

ENSEAR CONTENIDOS

LOGRAR OBJETIVOS

Como lo hemos sealado precedentemente, para nuestro criterio, stos son componentes del pensamiento estratgico.

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Tratando de responder a la pregunta: cmo hay que ensear?, retoma el autor el tratamiento de las estrategias metodolgicas, las que teniendo su fuente en teoras filosficas, sicolgicas o sico-pedaggicas, constituyen modelos inaplicables en estado puro. Define las estrategias metodolgicas como: La secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, con un fin determinado. Dado que no existe seala el autor- un nico mtodo didctico, o una nica y sistemtica secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias metodolgicas: clase magistral, investigacin, proyectos, solucin de problemas, etc. Estas estrategias metodolgicas se llevan a cabo a travs de las actividades, entre las cuales menciona: de introduccin-motivacin, de desarrollo, de consolidacin, de refuerzo, recuperacin, etc.67 Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexin entre la programacin de estas actividades y las unidades didcticas, tomando un carcter especfico de intervencin didctica. Antnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de secuencias: a) Clase magistral con actitud receptiva: considera al alumno como un almacn en el que se acumulan los conocimientos. b) Secuencia procesual con predominio de la investigacin y predisposicin al descubrimiento, donde individual o colectivamente se construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras cognitivas.

Sealamos que existe una fuerte tendencia entre los autores a considerar estas actividades as planteadas en un nivel superior, vale decir como tcnicas o estrategias.

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La concepcin usual Continuando con nuestro anlisis, presentamos un esquema conceptual de clasificacin, que es probablemente el ms usual en la actualidad entre nuestros docentes de los diferentes niveles :

ESTRATEGIAS De indagacin de conocimientos De inicio, desarrollo y cierre De transferencia de conocimientos Expositivas Metodolgicas

Individuales TCNICAS Grupales

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

SECUENCIA DIDCTICA

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Las estrategias (metodolgicas, expositivas, etctera) son las grandes lneas que dan el marco de referencia a la accin del docente; a ella se subordinan las tcnicas, las cuales se dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las tcnicas implementadas, se seleccionarn las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades conforman la secuencia didctica. Resulta oportuno sealar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o por fuera de la secuencia didctica.

Estrategias comparadas Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los alcances de significado de la estrategia en el campo de la didctica, como as tambin una concepcin de las mismas (de amplia difusin) con la declarada pretensin de tratar de aportar elementos para el anlisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes, parece til intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se lograr -a nuestro criterio- si somos coherentes con el significado de la estrategia en las restantes reas y disciplinas, lo cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles: el estratgico, el tcnico-tctico y la ejecucin de tareas. Asimismo, siguiendo con esta lnea argumental, el plan (la planificacin) y los mtodos son parte de la estrategia adoptada, es decir, componentes del pensamiento estratgico que los contiene, y al cual se subordinan. Proponemos la siguiente definicin: Las estrategias didcticas son concepciones que implican compromisos y acciones que subordinados a un plan principal propenden a la consecucin de los objetivos didcticos propuestos. 68 (Los objetivos didcticos son los que corresponden al ao o ciclo lectivo). Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafn Antnez,69 las estrategias genricas disponibles se pueden sintetizar en: Estrategia de Transferencia de Conocimientos Estrategia de Construccin y Reconstruccin de Conocimientos La cuales claramente provienen: las primeras del paradigma cientficotecnolgico y las segundas del prctico-hermenutico (y del socio-crtico) y del Ecolgico.

Existen interesantes definiciones alternativas: Disposicin de los medios y recursos a nuestro alcance para la consecucin de los objetivos de enseanza previstos, esto es la formacin de las competencias. Tambin: Plan de accin que elabora el docente para alcanzar los objetivos previstos (lograr las competencias). Plan de accin que realiza el docente a fin de posibilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a sujetos determinados, en condiciones especficas y en determinados contextos institucionales y socio culturales (M. Comastri). 69 Obra citada.

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El siguiente Cuadro relaciona las diferentes concepciones imperantes, el paradigma o modelo que originaron y las estrategias prevalentes o dominantes en cada uno de ellos:

CUADRO I
CONCEPCIN CONDUCTISMO PARADIGMA CIENTFICOTECONOLGICO ESTRATEGIA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS RECONSTRUCCIN AMPLIADA

CONSTRUCTISISMO / PRCTICO HERMEN. COGNITIVISMO SOCIO CRTICO HUMANISMO / UNIVERSALISMO ECOLGICO

Las tcnicas de la enseanza Las estrategias, las tcnicas y las actividades se encuentran en diferente nivel. Las tcnicas de la enseanza que en un sentido lgico quedan subordinadas a la estrategia empleada- son: el desarrollo de acciones propias del proceso de enseanza y aprendizaje a cargo del profesor o del alumno- que sirven para concretar un momento de dicho proceso, siendo til a nuestro criterio una primera divisin de las mismas en dos grandes grupos: individuales y grupales. Las entonces denominadas estrategias de inicio, desarrollo y cierre, expositivas, de indagacin, etctera, a ms de las anteriormente mencionadas individuales y grupales, constituyen sin duda tcnicas subordinas a una de las dos estrategias genricas propuestas. Denominar estrategias a estas tcnicas equivale a clasificarlas incorrectamente. Sabemos adems que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas), ya que implican las grandes lneas de accin; ms an, generalmente un solo concepto estratgico el hilo conductor de la accin. En este sentido, los autores de administracin acuerdan que si existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didcticas son decenas...o cientos; lo que ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como tcnicas encuadradas en una propuesta estratgica. El siguiente Cuadro nos muestra esta correlacin entre los diferentes niveles en ciencias econmicas y didctica:

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CUADRO II NIVEL ESTRATEGIA TCTICA PROCEDIMIENTOS CIENCIAS ECONMICAS


DECISIONES IRREVERSIBLES DECISIONES REVERSIBLES

DIDCTICA
- TRANSF. CONOCIMIENTOS - CONSTR. CONOCIMIENTOS TCNICAS INDIV. Y SOCIALES, DE INICIO, CIERRE, EXPOSITIVAS, ETC.

ACCIONES DECISIONES DE
NEGOCIOS

Y ACTIVIDADES TAREAS:

LECTURA, EXPOSICIN, VISITAS, PROYECCIONES, ETC.

El tercer nivel es el de actividades y tareas, las cuales, subordinadas a las tcnicas desarrolladas por el docente, son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos que los conducen al logro de aprendizajes significativos.70 Las actividades pueden ir por dentro o fuera de la secuencia didctica, y son seleccionadas por el docente en funcin de los contenidos a ensear, intencionalidades, nivel de los alumnos, contexto ulico-social, etc. Evidentemente, el criterio, la experiencia y la intuicin del docente juegan en este sentido un rol fundamental. Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica

1) Estrategia de transferencia de conocimientos: Derivada del conductismo y firmemente anclada en el paradigma cientficotecnolgico, la estrategia de transferencia de conocimientos tiene su exponente ms clsico en la clase magistral. Esta estrategia impuso su prevalencia (digamos, su monopolio conceptual) durante muchos aos y dado que la inmensa mayora de nuestros docentes fueron educados en este modelo, sus postulados les resultan profundamente conocidos. Su objetivo es la rplica de los conocimientos enseados, que son los que detenta el docente, quien se ubica un escaln (o varios) por encima del alumno y del proceso de enseanza-aprendizaje. Cuanto ms logre el alumno acercarse a los contenidos enseados, tanto ms exitosa se considerar la prctica educativa. La palabra clave es replicar, en el sentido de reproducir dichos conocimientos, los cuales poseen una fuerte connotacin apodctica. Hostigada por las nuevas concepciones producto de los profundos cambios sociales, esta estrategia ha cedido terreno progresivamente; la pregunta es si bajo

70

Aporte de Berardini, Hayde y Ortiz, M. Emilia.

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determinadas circunstancias su aplicacin puede resultar til, o cuando menos justificada.71 Su mrito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles de los participantes: profesor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias, ya que aprueba quien logra los objetivos propuestos. Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluacin, las que son claramente finalistas, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos. 2) Estrategia de construccin y de reconstruccin de conocimientos Basada en las modernas teoras del constructivismo y el congnitivismo (y ms recientemente con los aportes del modelo ecolgico), ha tenido una rpida difusin y aceptacin; no afirmamos, sin embargo, que exista una cabal comprensin de la misma. Bajo esta concepcin, el docente promueve la construccin de una red de conocimientos en los alumnos, red inclusora donde se resignifican los conceptos desarrollados. Se restablece el equilibrio en la trada pedaggica docente - proceso de enseanza-aprendizaje - alumno, claramente fuera de balance en la concepcin precedente. Resulta importante que el alumno comprenda la importancia de su rol, en cuanto co-constructo y ordenador-jerarquizador del material pedaggico desarrollado, no siendo posible eludir la responsabilidad implicada. Otro aspecto esencial de esta estrategia es su carcter de procesual, lo que significa que promueve un proceso de construccin de conocimientos, y es precisamente el proceso lo que debe calificarse, debiendo la evaluacin adecuarse a esto. Suscriptos los conceptos precedentes, resultar claro que deber el docente admitir en el alumno las diferencias de criterio resultantes de dicho proceso de construccin, siendo su intervencin mucho menos un dogma que una gua.

La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico Intentando mantener la coherencia epistemolgica del concepto de estrategia en su relacin con otras disciplinas y particularmente con la evolucin del concepto en las ciencias econmicas, nos resta sealar que tanto la planificacin (en tanto explicitacin del plan) como la metodologa constituyen partes de la estrategia; no meramente partes secundarias, por cierto, sino constituyentes especficos e insoslayables del pensamiento estratgico. La forma usual, inclusora de la estrategia en las metodologas o en la planificacin (estratgica) implica de alguna forma subvertir el orden natural de los conceptos, relativizando la fuerte implicancia operativa y unificadora del pensamiento estratgico. Planificacin y metodologa sern analizadas en las secciones siguientes. A modo de sntesis, el grfico que presentamos a continuacin nos muestra de manera unificada e interrelacionada los conceptos que venimos trabajando:

71

Por nuestra parte, afirmamos que se podra ser un excelente docente desde el conductismo, siempre y cuando no se asuma una posicin excesivamente dogmtica.

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NIVEL ESTRATGICO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS.

CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS

MEDIACIN METODOLGICA MTODOS CIENCIAS ECONMICAS MTODOS DIDCTICOS

COYUNTURALESTRUCTURAL ESTTICO- DINMICO

PRINCIPIOS GENERALES DE LA DIDCTICA

ANALTICO SINTTICO INDUCTIVO - DEDUCTIVO

NIVEL TCNICO

TCNICAS INDIVIDUALES

TCNICAS GRUPALES

MOTIVACIONALES, EXPOSITIVAS, DE INICIO, DESARROLLO, CIERRE, ETC.

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ACTIVIDADES Y TAREAS LECTURAS, DISCUSIN GUIADA, ANLISIS DE CASOS, VISITAS, PROYECCIONES, EXPOSICIN, RESOLUCIN DE PROBLEMAS, ETC.

SECUENCIA
DIDCTICA

El esquema que presentamos precedentemente representa el pensamiento estratgico en los diferentes niveles, partiendo de las dos estrategias genricas: transferencia de conocimientos y construccin de conocimientos, que constituyen el primer nivel. A continuacin de la definicin de estrategias se presenta un campo denominado de mediacin metodolgica. Este campo no representa un nivel, sino un componente mediatizador incluido en la concepcin estratgica, ya que, como hemos sealado, en nuestro concepto, la planificacin y la metodologa son parte de la estrategia. La estrategia seleccionar y utilizar los componentes metodolgicos para su realizacin; tambin hemos visto que los mtodos didcticos72 no se excluyen, sino que se complementan con los de la ciencia de base. La planificacin de largo plazo enmarca el pensamiento estratgico desarrollado en estos tres niveles. El segundo nivel es el tcnico, donde proponemos una primera divisin conceptual entre tcnicas individuales y grupales; luego de esta primera opcin que realiza el docente, se implementarn las tcnicas expositivas, de recuperacin, desarrollo, cierre, etctera, segn el criterio del mismo. Por ltimo y en concordancia con las tcnicas seleccionadas, se realizarn las actividades del docente y los alumnos. Estas actividades se constituyen en el ncleo de las secuencias didcticas. Es el momento de la planificacin de corto plazo. Lo importante es comprender que no existe una disociacin entre el pensamiento estratgico de largo plazo y la instrumentacin didctica cotidiana. Planificacin y didctica.

72

Ver al respecto los Principios Generales de la Didctica, citados de Bernardo Carrasco en el primer apartado de este mismo captulo.

61

Planificar implica explicitar los componentes de la estrategia, la aplicacin de los mtodos, la disposicin de recursos, los procedimientos que se utilizarn, en un proceso de anticipacin orientado a lograr los objetivos propuestos, tratando de minimizar costos, riesgos y aspectos contingentes derivados de la incertidumbre y el azar. Igualmente, queremos sealar que se mencionan dos tipos de planificacin: la situacional y la estratgica. La primera consiste en desarrollar un plan de contingencia para neutralizar determinado suceso, de probable ocurrencia, esto es: si ocurre A, entonces realizaremos B; es sobre todo de orden tctico. Se define como un clculo que precede y preside la accin. La planificacin estratgica es una planificacin de largo plazo. En trminos pedaggicos, se trata de un instrumento que debe o debiera ser til al docente de todo nivel para ordenar lgica y cronolgicamente el desarrollo de su tarea; pero para que esto fuese posible, debiera este instrumento ser flexible, adaptable a las cambiantes situaciones y requerimientos de la enseanza y consensuado con los otros protagonistas del proceso de enseanza- aprendizaje.73 De acuerdo a las consideraciones anteriores, la planificacin se constituir en Un miniproyecto secuenciado, gradualizado y articulado que busca la coherencia de los componentes didcticos, su seleccin, progresin, complejizacin y articulacin, para responder a los clsicos interrogantes: a) para qu ensear?; b) qu ensear?; c) cmo ensear?; d) cundo, cmo y a quin evaluar?.74 Se suelen citar los siguientes: 10 FUNDAMENTOSDE LA PLANIFICACIN75 1. La planificacin cumple la funcin de organizar la tarea, eliminando el riesgo de la improvisacin. 2. Al permitir la anticipacin, modera la incertidumbre e impide caer en la rutina. 3. Es un instrumento que se reestructura permanentemente, por ser flexible. 4. Es una propuesta de trabajo: una hiptesis reflexiva a aplicar en situaciones concretas. 5. Es abierta (inacabada), y sirve para tomar decisiones. 6. La planificacin es un proceso mentaldeliberativoreflexivo que realizan los actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la accin. 7. La planificacin estratgica es un modo de planificar el cambio y el futuro. 8. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente. 9. Permite la confrontacin y contrastacin entre lo escrito y lo realizado. 10. Facilita la reflexin de los procesos decisorios del quehacer docente.
73

Lamentablemente, nada de esto ocurre en la realidad, y las instituciones, obedeciendo rdenes de la autoridad educativa, promueven un producto rgido y estereotipado, que slo sirve, y en el mejor de los casos, a los efectos del control, que por otra parte suele ser bastante infrecuente. Se transforma entonces en un requerimiento burocrtico, que el docente cumplimenta las ms de las veces replicando o copiando otras planificaciones, propias o ajenas, desvirtuando en consecuencia su razn de ser. 74 Las respuestas a dichos interrogantes son: a) los objetivos didcticos; b) los contenidos; c) las estrategias y d) la evaluacin. 75 En Didctica Disciplinar, del Ciclo de Profesorado para Profesionales, F.F. y L., 2004, a cargo de Hayde Berardini y Elsa Cabrini.

62

Los otros componentes de la planificacin educativa en la Educacin Polimodal Adems de las mencionadas competencias (que definimos en el primer captulo), los contenidos, las estrategias didcticas y los componentes de la evaluacin que analizaremos ms adelante-, la planificacin anual incluye: los recursos didcticos, la bibliografa, y el cronograma de tareas (por la obviedad de los mismos, nos eximimos de un tratamiento ms all de su simple mencin); adicionalmente, otros aspectos pueden ser solicitados al docente, existiendo varios formatos o modelos de presentacin. Quisiramos detenernos brevemente en las competencias; mejor dicho, en lo que respecta a su formulacin: Las competencias se formulan en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin), al igual que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro que analizaremos ms adelante; veamos un ejemplo: Verbo + dominio del conocimiento + condicin

Competencia:

Interpretar informacin contable de la empresa (Verbo + dominio del conoc. + condicin )

Recordemos que las competencias son de ndole general, pueden corresponder al rea, y abarcar diferentes niveles del ciclo lectivo; en teora, debieran ser definidas por los docentes del rea. Nuestra Ley Federal de Educacin las presenta en sus Contenidos Bsicos Orientados (CBO, si bien en ellos aparecen como expectativas de logro) conjuntamente con una propuesta (gua) de alcance de contenidos conceptuales y procedimentales, ordenados en captulos subdivididos en bloques, de los cuales realizaremos una breve seleccin; igualmente recomendamos su lectura.76 COMPETENCIAS EN LOS CBO- (RESUMEN) Captulo I: Economa y Organizaciones Bloque 1: La economa y la realidad socioeconmica contempornea. Comprender los principales problemas que estudia la ciencia econmica en tanto ciencia social.* 77 Comprender informacin econmica, y la terminologa bsica. Comprender el funcionamiento de las distintas variables macroeconmicas y el comportamiento de los agentes econmicos ante distintas situaciones.* Comprender aspectos relevantes de la dinmica del sector monetario y financiero. Analizar distintas teoras econmicas segn el contexto histrico de su formulacin.

76 77

Ver: CBO de la modalidad ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES. * Resumen o adaptacin del original.

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Bloque 2: Las Organizaciones. Comprender y valorar las distintas dimensiones que caracterizan el fenmeno organizacional, identificando diversos modelos organizacionales. Reconocer las organizaciones segn sus distintas finalidades y diferenciar objetivos, estrategias de gestin, valores y cultura. Comprender la naturaleza de las relaciones jurdicas de las organizaciones.*

Captulo II: Diseo y Gestin de las Organizaciones Bloque 1: Tecnologas de gestin. Comprender los criterios de conformacin del diseo organizacional.* Relacionar los procesos administrativos con la gestin eficiente de las organizaciones. Comprender la lgica que caracteriza y gua la gestin administrativa en la resolucin de situaciones operativas.

Bloque 2: Los sistemas de informacin y el sistema contable. Comprender la importancia de la informacin para la toma de decisiones y las caractersticas y condiciones que debe reunir para ser utilizada eficazmente. Distinguir la informacin de origen interno de la de origen externo a efectos de evaluarlas adecuadamente. Comprender el funcionamiento de un sistema de informacin y del sistema contable integrado al mismo. Comprender la tcnica del registro contable de operaciones y de confeccin del balance general. Interpretar informacin contable.

Bloque 3: Proyecto: El diseo y la gestin de microemprendimientos Realizar los procedimientos propios de la gestin organizacional. Participar en el desarrollo de un microemprendimiento sistemticamente planificado, ejecutado y evaluado, abarcando todos los aspectos relativos a su gestin. Operar responsablemente en el entorno econmico comercial.*

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CAPTULO 6 CONTENIDOS
Clasificacin de los contenidos Una de las dificultades ms frecuentes de los docentes de las diferentes ramas de las ciencias econmicas especialmente de aquellos que desarrollan su actividad en el nivel medio y polimodal- la constituye la correcta identificacin de los contenidos didcticos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales.78 Tal dificultad se ve notoriamente agravada por la consideracin (casi diramos la irrupcin) de un tercer elemento en el anlisis, constituido por un categricamente amplio conjunto de operaciones identificadas como actividades, sea que las mismas constituyan o no parte de la secuencia didctica. Respecto de las actividades, resulta frecuente su confusin con los contenidos procedimentales. Fieles a la metodologa propuesta desde el inicio de nuestro trabajo, no es nuestra pretensin presentar una posicin dogmtica sobre el tema. Se hace necesario sin embargo aportar criterios que permitan una clara identificacin (individuacin) de los conceptos ms frecuentemente problemticos, o de aquellas situaciones que puedan ofrecer mayor margen de dudas.

Orgenes del problema


Siendo la didctica una ciencia aplicada, joven y en constante evolucin, no debera constituir motivo de especial alarma la aparicin de estos ncleos polmicos. Como hemos sealado precedentemente en este trabajo, tratamos de tender puentes conceptuales que nos permitan, desde el campo de las didcticas (con fuerte contenido terico), realizar aportes tiles y significativos en el propio campo de la ciencia objeto del proceso de enseanza aprendizaje, para nuestro caso las ciencias econmicas. En todo momento se requiere por parte del docente una cuidadosa vigilancia epistemolgica de los conceptos desarrollados.
78

Esta clasificacin es atribuible a Coll, C. (1986) y alcanz una rpida difusin a partir de la ventaja que supone su aplicacin transversal al anlisis de las diferentes disciplinas cientficas, lo que permite unificar los criterios de anlisis, al superar la dicotoma entre la teora y la prctica. Hasta hace unos pocos aos, el abordaje didctico se realizaba hacia el interior de la ciencia de base, y la gran divisin metodolgica estaba dada por la teora y la prctica. Para una mejor comprensin del tema, recomendamos releer el Captulo 1, donde se trata acerca de los compromisos ontolgicos, valorativos y metodolgicos de las ciencias.

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Tenemos, entonces, por lo menos tres niveles de desarrollo de ncleos conceptuales, que partiendo desde el inicial de la didctica general, pasa a travs de las didcticas disciplinares, para, usualmente a travs de los llamados Talleres de Transferencia Disciplinar, abordar el objetivo didctico propuesto, como se representa en la sinopsis siguiente: DIDCTICA GENERAL DIDCTICA DISCIPLINAR TALLERES DE TRANSFERENCIA DISCIPLINAR CIENCIAS ECONMICAS No es infrecuente encontrarnos con docentes que, siguiendo instrucciones recibidas en las instituciones donde desarrollan sus actividades profesionales, presentan metodologas con algunos puntos de tensin con los lineamientos que presentaremos en este estudio. Existe, adems, en la bibliografa especializada diferentes y encontrados puntos de vista con respecto a la definicin de Contenidos Procedimentales, lo que nos obliga a aportar nuestro criterio sobre el tema. Una de las races del problema no la nica- puede residir en el hecho de que la clasificacin entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades es susceptible de diferente abordaje segn se considere el contexto de una u otra disciplina cientfica. As, por ejemplo, una actividad de nuestra disciplina (vg. buscar informacin econmica de actualidad en los diarios) podra perfectamente constituir un procedimental de algn espacio pedaggico de la carrera de comunicacin social. Es posible que la extrapolacin lisa y llana de programaciones entre diferentes carreras haya contribuido (si bien involuntariamente) a la generacin de errores de categorizacin. En resumen: los contenidos procedimentales suelen confundirse con ciertos procedimientos metodolgico- didcticos y en ocasiones con las actividades, como se ha sealado precedentemente, adems de ofrecer cierta dificultad para el deslinde entre stos y los contenidos conceptuales. Pasamos a considerar el tema en el siguiente apartado: Los contenidos: su tratamiento Qu son, entonces, los contenidos, y cmo resultara ms favorable su tratamiento propedutico?

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Comenzaremos sealando que la diferenciacin entre los contenidos conceptuales y procedimentales, puede estar cargada de cierta artificialidad,79 ya que la frontera que los separa se torna a veces sutil, existiendo oportunidades en que se verifica una fuerte corriente de continuidad o zonas de superposicin entre unos y otros. Los contenidos son la razn de ser de la materia objeto del proceso de enseanza-aprendizaje. Durante muchos aos, los contenidos conceptuales constituyeron el fundamento casi exclusivo la disciplina considerada: aquello que debe aprenderse: el qu enseamos? en el mbito concreto de la intervencin del docente. Estn conformados por conceptos y principios, siendo ambos trminos abstractos que recibirn por parte nuestra un tratamiento equivalente. Los primeros se refieren al conjunto de caractersticas generales de determinado objeto de estudio, que se expresan en forma simblica (comnmente a travs del lenguaje), y los segundos describen relaciones de causalidad o correlacin entre fenmenos. Los contenidos conceptuales se concentran entonces en el conocimiento de definiciones, principios, enunciados, leyes, teoremas y modelos. Existe adems de los sealados otro conjunto de conocimientos dentro de los conceptuales que reciben el nombre de factuales y que implican datos, cifras, magnitudes, nombres, fechas, etc. Habitualmente estos ltimos amplifican y enriquecen la significacin de los conceptos. Por ejemplo el estudio del desempleo puede ser apoyado con la mencin de las tasas de desempleo de los pases de la regin.

Los conceptos son estructuras que hunden sus races (abrevan) en el conocimiento, siendo ste las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas. Las estructuras de conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, segn definicin generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.
Est claro con respecto a estos contenidos que el objetivo no es simplemente memorizarlos, sino comprender su significado; sin esta segunda fase -que es jerrquicamente la ms importante, ya que quin comprende puede reconstruir un conocimiento, aunque circunstancialmente lo olvide-, no existira una verdadera apropiacin de los mismos. Raramente su aprendizaje puede considerarse acabado, ya que en general apuntan a la conformacin de capacidades abiertas, cuyo pleno dominio jams se alcanza, porque cada individuo puede continuar desarrollando interminablemente su conocimiento.80 Se explicitan (formulan) a travs del programa de estudio de la materia, y son el eje central de la planificacin tradicional. El momento especfico de la transposicin didctica transforma un conocimiento cientfico en un conocimiento enseado (y potencialmente en un conocimiento aprendido).

79

Ver Zabala Vidiella, Antoni: La prctica educativa, Barcelona, Gra, 1995, cap. II, pg. 38: Esta artificiosidad hace que la distincin entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras de un mismo poliedro. 80 Un enfoque muy interesante respecto a capacidades abiertas y cerradas en la conformacin del saber se presenta en: El Valor de Educar, de Savater, Fernando: Barcelona, Editorial Ariel, 2004; ver cap. II.

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Resumiendo lo hasta aqu sealado: Los contenidos conceptuales implican un saber. CONTENIDOS CONCEPTUALES

SABER

Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer cmo actuar para resolver un problema especfico del rea en consideracin o para la realizacin de una tarea. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES HACER SABER

Los contenidos procedimentales implican la aplicacin de una determinada secuencia o la realizacin de una serie de pasos para la concrecin de una tarea o la resolucin de un problema; de all su carcter esencialmente metodolgico: se postula un orden en la realizacin de las tareas. Esta secuencia de pasos puede resultar rgida e invariante como condicin necesaria para la resolucin exitosa del problema considerado;81 o por el contrario, admitir diferentes tratamientos y abordajes, dependiendo de las caractersticas de la situacin en que se estn aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la realizacin de los procedimentales correspondientes. El aprendizaje de los contenidos procedimentales pasa necesariamente por su ejercitacin y aplicacin (siempre partiendo de los casos ms sencillos a los ms complejos). Una tarea en apariencia simple, como conciliar un resumen bancario, puede en la prctica ofrecer notables dificultades, las que en parte se superan con la reiteracin de la tarea. Se apunta en general con los procedimentales a la obtencin de capacidades cerradas, las que, a diferencia de las abiertas definidas previamente, presentan un horizonte ms acotado, ya que cuando se ha comprendido y entrenado en la lgica de su funcionamiento, no puede continuarse evolucionando indefinidamente. Descendientes directos de los esquemas de accin implican la abstraccin de los mismos (son acciones abstractas), pudiendo de esta forma transformarse en predecesores directos de nuevos esquemas de accin. Gran cantidad de acciones se automatizan para ahorrar recursos cognitivos, los cuales pueden utilizarse para el abordaje de nuevos problemas. Pero una accin automatizada no constituye un contenido procedimental; es necesario tomar conciencia, comprender (reconstruccin comprensiva del proceso de resolucin del
81

En el rea tcnico-matemtica diramos que estamos utilizando un procedimiento algortmico; otros procedimientos que no revisten esta condicin se denominan Heursticos. Un ejemplo del primer caso (procedimiento algortmico) sera encontrar el precio y la cantidad de equilibrio para determinado mercado, para lo cual tendremos que igualar las ecuaciones de las funciones de oferta y demanda, y a partir de all realizar una serie de pasos matemticos para conseguir los resultados que buscamos; seguramente, si estamos analizando el problema de marketing que implica el cambio del packaging de determinado producto que comercializa una empresa real o imaginaria, procederemos ms en consonancia con el procedimiento heurstico.

68

problema) y finalmente formalizarlos a travs de signos (lenguaje tcnicomatemtico).82

En funcin de lo sealado hasta este momento, debera estar claro que no cualquier serie de actividades o procedimientos metodolgicos en la clase constituyen contenidos procedimentales; estos ltimos son aplicaciones tendientes a resolver problemas y situaciones que se plantean en el campo de la disciplina de base. Monereo83 seala la dificultad para la clasificacin de los mismos, agregando a los ya desarrollados procedimientos algortmicos y heursticos otro binomio: el de los (procedimientos) disciplinares y por lo tanto especficos de una disciplina- y los transdisciplinares, comunes a todas ellas (preferimos, por nuestra parte mantener, el criterio de que los transdisciplinares constituyen actividades de la secuencia didctica). En otras ocasiones, la dificultad estriba en deslindar claramente los contenidos conceptuales y los procedimentales; para ello resulta til tener en cuenta la intencionalidad de la intervencin pedaggica. Por ejemplo, no puede reputarse de contenido procedimental la recoleccin y el tratamiento de datos orientados a la investigacin, ampliacin o consolidacin de un tema propuesto en clase como contenido conceptual, ya que para el caso que estamos sealando constituyen actividades de la secuencia didctica tendientes al apuntalamiento o reforzamiento de dicho objetivo didctico. En igual sentido deben considerarse todas aquellas actividades y procedimientos pedaggicos tales como: la contestacin de una grilla de preguntas, la lectura y anlisis grupal de un artculo periodstico, la realizacin de un esquema conceptual del tema, etctera, cuando su intencionalidad sea el apuntalamiento del conceptual considerado. Sin embargo, la recoleccin de datos, cifras o comprobantes (documentacin contable) y su ulterior tratamiento a efectos de convertirlos en un conjunto ordenado de informacin, s constituyen un procedimental de contabilidad, administracin y economa. Asimismo deben considerarse la formulacin de organigramas y cursogramas de una firma, y hasta un trabajo de discusin grupal orientada a la resolucin de un problema o la simulacin de toma de decisiones en el mbito de la empresa.

82 83

Ver Sanjurjo y Vera, pg. 70, para una interesante aproximacin desde otra perspectiva semntica. Monereo, C. y otros: Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula; Barcelona, Gra, 1997.

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A efectos, entonces, de tratar de deslindar unos y otros (conceptuales y procedimentales), no debe perderse jams de vista el simple y categrico principio ya enunciado:
Contenidos Conceptuales SABER Contenidos Procedimentales SABER HACER

Tomemos un par de ejemplos sencillos, en este caso del rea del SIC (Sistemas de Informacin Contable); supongamos que estamos abordando el estudio de algunas cuentas del plan de cuentas de la empresa: Caja Bancos Muebles y tiles Instalaciones (otras) La definicin de estas cuentas constituye un saber: contenido conceptual; pero luego, con la registracin contable de las mismas en el libro diario utilizando el sistema de la partida doble, pasamos al campo de los procedimentales (saber hacer, en este caso, registrar contablemente). Otro ejemplo en el mismo sentido: el balance, su concepto, tipos, normas legales vigentes, etctera, constituyen el componente conceptual del tema; la confeccin del balance es el procedimental de dicho tema. Como vemos, en los ejemplos anteriores se percibe una conexin inmediata, un nexo funcional entre ambos tipos de contenidos. Entonces, clasificar cuentas es un contenido procedimental? Generalmente no lo es, ya que toda taxonoma o clasificacin nos mantiene en el campo de los conceptuales (saber). El siguiente paso, formular el plan de cuentas de una empresa, s constituye un procedimental (saber + hacer).

Correspondencia entre contenidos: Otro error difundido y frecuente consiste en creer que existe una correspondencia biunvoca entre ambos contenidos, vale decir que cada conceptual posee su procedimental correspondiente y recprocamente. Ocurre que probablemente ser necesario desarrollar varios contenidos conceptuales previamente a la formulacin de un procedimental. Asimismo, es posible imaginarse situaciones en las que coexistirn varios procedimentales posibles relacionados con un conceptual. La siguiente situacin, frecuentemente perseguida en la planificacin es por sobre todo un esfuerzo de la imaginacin, que de ser correcta puede tratarse de una excepcin: Conceptual 1 Procedimental 1 70

Conceptual 2 Conceptual 3 ...................... Conceptual N

Procedimental 2 Procedimental 3 ......................... Procedimental N

Esta situacin es mucho ms frecuente en la realidad: Conceptual 1 Conceptual 2 Conceptual 3 Conceptual 4 Conceptual 5 ..................... Procedimental 1

Procedimental 2

El dominio de varios contenidos conceptuales nos permitir el desarrollo de un procedimental ms complejo. Para ilustrar la situacin, tomemos por ejemplo la ejecucin del siguiente contenido procedimental: la determinacin del punto de equilibrio de la firma. Para poder utilizar correctamente esta herramienta, seguramente habremos desarrollado a lo largo de algunas clases los siguientes conceptos: costos fijos, variables, totales; ingresos y egresos, beneficios y prdidas; tambin habremos definido el margen de contribucin. Otros conceptos como el de costos marginales, presentes en esta tcnica podrn permanecer implcitos. Slo despus de tener dominio sobre estos conceptos, tendrn sentido la formulacin y la aplicacin del algoritmo y la representacin grfica correspondiente: Xe = CF / ( PV CVU ) Lo que significa que el punto de nivelacin o equilibrio vendr determinado por el cociente entre los costos fijos y el margen de contribucin ( precio de venta menos el costo variable unitario), lo que se representar en la grfica correspondiente, donde el estudiante deber indicar con precisin las zonas de ganancia y prdida de la empresa:

Punto de Equilibrio de la Firma IT CT

CF

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X Xe Como extensin de este mismo ejercicio se puede proponer determinar la ganancia o prdida para cada nivel de produccin. Solamente cuando esta tcnica se encuentre dominada y se hayan comprendido sus implicancias (y sus limitaciones!) se podr intentar pasar al desarrollo de una tcnica ms compleja: el equilibrio multiproducto de la firma, si es que el nivel del curso lo justifica. Finalmente, tambin puede ocurrir: Proced. 1 Conceptual Proced. 2 Proced. 3 Es decir que de un conceptual se deriven varios procedimentales.

La seleccin de los contenidos y su tratamiento La restriccin del tiempo disponible impone lmites a la accin del docente, el cual, a partir de esta limitacin, efecta una seleccin (recorte) de los contenidos a ensear, tanto de los conceptuales como de los procedimentales objeto del proceso de enseanza-aprendizaje. Este recorte es el resultado de la aplicacin de los siguientes criterios: a) Psicolgico: queda determinado por las posibilidades del sujeto del aprendizaje (nivel, edad, etc.) b) Sociolgico: toma en cuenta la funcin social de la enseanza (segn el currculum respectivo) c) Lgico: proviene de los fundamentos epistemolgicos de la ciencia de base. En cuanto a su tratamiento, normalmente el docente tiene la opcin entre el alcance (extensin del tema) y la profundidad en su consideracin; podra, en trminos figurados, hablarse de una seleccin horizontal o vertical; un tema tratado en extenso implicar la mencin de las posibles variantes o alternativas del hecho o fenmeno en consideracin, describindose las caractersticas generales del mismo y sus conexiones con otros fenmenos relacionados: se abarcan muchos temas, sin profundizar en ninguno.

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Alternativamente, un tema tratado en profundidad implicar el anlisis exhaustivo de un contenido en particular, generalmente elegido en funcin de su significatividad, o de su potencialidad didctica; como condicin, debe ser fcilmente generalizable. La seleccin y el tratamiento de los contenidos constituye el valor diferencial en la gestin profesional del docente, valor que puede incrementarse mediante la capacitacin y la experiencia. Las variables del conocimiento El tratamiento de los contenidos durante el proceso de enseanza- aprendizaje, tanto de los conceptuales como de los procedimentales, debe propiciar la formacin de tres dimensiones o valencias84 en la estructura de conocimientos: Estabilidad y claridad: a partir de cierto punto, el conocimiento debe quedar consolidado (consolidado, no cristalizado); se ha vuelto consistente, ya no sufre permutaciones o presenta zonas ambiguas. Discriminabilidad: surge de la claridad conceptual mencionada precedentemente: est claramente diferenciado de otras estructuras de conocimientos. Disponibilidad: Se puede recurrir a l en el momento necesario. Los contenidos actitudinales: As como los contenidos conceptuales implican un saber y que los procedimentales implican un saber hacer, los contenidos actitudinales implican un saber ser: CONTENIDOS ACTITUDINALES SABER SER

El tratamiento de estos contenidos reviste, en general, una flexibilidad mucho mayor que los anteriores; igualmente, es necesario sealar que resultan imprescindibles por su aporte a la formacin de las competencias propuestas; es, en este sentido, que deben ser tratados y evaluados. En general, su desarrollo es producto o resultante de la forma del tratamiento de los otros contenidos y en muchas ocasiones de las actividades de la secuencia didctica. As por ejemplo, el docente del rea del SIC enfatizar aspectos relativos al orden y la prolijidad en el tratamiento de la informacin; en todas las reas, la empata y el trabajo grupal sern adecuadamente valorados y considerados, ya que son las tendencias universales del nuevo escenario laboral globalizado. En no pocas ocasiones, es la direccin del establecimiento educacional la que propone los contenidos actitudinales a trabajar por los docentes durante cada trimestre, en funcin de determinadas situaciones contextuales. A continuacin presentamos un esquema conceptual que relaciona los principales conceptos desarrollados en el presenta captulo:

84

Variables del aprendizaje, en la terminologa de Ausubel.

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COMPETENCIAS

formamos

Capacidades Complejas Integradas enseamos

Los Docentes

criterios CONTENIDOS

tratamiento

Psicolgicos Sociolgicos Lgicos se pretende superar la Seleccin

Extensin

Profundidad

Se clasifican en

Dualidad Teora - Prctica

Conceptuales

Actitudinales Algortmicos Procedimentales Heursticos

ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas


Presentamos a continuacin algunos ejemplos de contenidos de las diferentes reas de las ciencias econmicas (estn tomados a ttulo ilustrativo, es decir, sin una 74

secuencia lgica), incluyendo algunos actitudinales y tambin algunas referencias de actividades posibles (ntese que los contenidos se formulan como sustantivos). EJEMPLOS DE CONTENIDOS EN EL REA CONTABLE (SIC)

CONCEPTUALES
La contabilidad como sistema de informacin; la partida doble. Patrimonio: concepto; cuentas, tipos de cuentas: de activo, pasivo y resultado. Balance, concepto, tipos. Origen de la informacin. Informacin interna y externa; comprobantes. Instituciones de crdito: bancos. Interpretacin de informacin contable.

PROCEDIMENTALES Registro contable de operaciones. Formulacin del plan de cuentas de la organizacin; codificacin. Mayorizacin de cuentas. Clasificacin de comprobantes; imputacin, registracin. Conciliacin de resmenes bancarios. Preparacin de informacin para la elaboracin de estados contables.

ACTITUDINALES
Responsabilidad. Actitudes de investigacin y participacin.

ACTIVIDADES
Acudir a una institucin bancaria y solicitar los requerimientos de apertura de una cuenta corriente. Conseguir diferentes comprobantes: recibos, facturas, etc.

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL REA DE ECONOMIA


CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

Demanda y oferta, concepto, factores Representacin grfica de las funciones; determinantes. resolucin algebraica de las ecuaciones. Identificacin de los factores determinantes. Costos: concepto; costos sociales y Determinacin del punto de nivelacin de la privados; totales y medios, fijos y firma; representar grficamente. variables. Precios mximos y mnimos. Anlisis grfico de las consecuencias de su aplicacin. Inflacin: concepto, causas, Anlisis de diferentes ndices y series consecuencias. ndices. estadsticas; conclusiones. PBI, PBN, PNN, PBI per cpita, Identificacin del proceso de clculo del variacin porcentual del PBI. producto y del ingreso nacional. Distribucin del ingreso Evaluacin de informacin relativa a diferentes pases; grfico de la Curva de Lorenz. Poltica monetaria y fiscal Anlisis de las consecuencias de su implementacin utilizando la cruz keynesiana.

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Elasticidad: concepto, tipos.

Determinacin de la elasticidad precio de la demanda.

ACTITUDINALES
Actitud crtica y de investigacin. Compromiso social.

ACTIVIDADES
Conseguir informacin estadstica. Leer artculos especializados y analizarlos crticamente. Buscar informacin relevante en distintas fuentes y compararla.

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL REA DE ADMINISTRACIN. CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES

La organizacin: concepto, tipos, Confeccin de diseos organizacionales, clasificacin. Concepto de organigrama. con estructuras de mando horizontales, verticales, en red. Representacin grfica de distintos tipos de estructuras formales. Tecnologas de administracin de la Redaccin de un manual de funciones. organizacin. Diseo un cursograma. Toma de decisiones: objetivos, Diseo de una matriz de toma de alternativas, valoracin. decisiones; su aplicacin a un caso concreto. Diseo y administracin de un micro emprendimiento. Recursos humanos: conceptos de Confeccin de un CV. seleccin y administracin de personal. Seleccin de personal para una labor especfica a partir del anlisis de los CV de diferentes postulantes. Identificacin y resolucin de conflictos en organizaciones. ACTITUDINALES Actitud participativa. Fomento de la vocacin empresarial. ACTIVIDADES Planificar una actividad grupal asignando funciones a los miembros del grupo. Consultar diferentes fuentes de informacin relevante.

CAPTULO 7 LA SECUENCIA DIDCTICA


Concepto

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Las secuencias didcticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje. El nfasis entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio que se justifica por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas.85 La SD implicar entonces una sucesin premeditada (planificada) de actividades (es decir, un orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parmetros de las SD; adems, algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espaciotemporal distinto del aula).
Debemos recordar que la secuencia didctica se orienta al desarrollo de la unidad didctica, que es la mnima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje: planificacin, desarrollo y control. Las unidades didcticas son el equivalente en la enseanza de los nmeros primos de las matemticas. Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didctica y unidad didctica enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didctica, lo que le da una connotacin ms funcional a la primera y ms estructural a la segunda.

Las secuencias didcticas (SD) constituyen el corazn de la didctica, el aqu y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el xito o el fracaso del proceso de enseanza- aprendizaje. La SD implica la planificacin de corto plazo, que durante su ejecucin confluye con la de largo plazo. Quedarn as explicitados algunos elementos tales como las tcnicas y los recursos didcticos y permanecern implcitos otros ms generales (estrategias y concepciones filosficas y psicolgicas).
De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberan tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propsitos generales: Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos. Asegurarse de que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafo aceptable. Que promuevan la actividad mental y la construccin de nuevas relaciones conceptuales. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
85

Consultar al respecto: Zabala Vidiella, Antoni: ob. cit., pg. 53.

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De ser posible, que posibiliten la autonoma y la metacognicin.

Diferentes secuencias didcticas


Aunque probablemente existen tantas secuencias didcticas como el docente pueda imaginar, el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y seleccionar las ms convenientes a lo largo del desarrollo del curso. La pregunta Cul es la mejor SD? carece entonces de una respuesta de validez general y universal, ya que debe darse una respuesta contextualizada al espacio, tiempo y circunstancias consideradas. Se puede utilizar la misma secuencia todo el ao? En realidad no es aconsejable, especialmente en el contexto de nuestras disciplinas, que, desde lo inductivo, deberan constituir una fuente permanente de inspiracin e innovacin, pero hasta esto puede tener excepciones. No existe, entonces, una secuencia que deba permanecer inalterada, pero el xito comprobado de alguna o algunas puede ser un motivo comprensible para su reincidencia. Adscribimos a la idea de que los contenidos suelen ser el indicador adecuado al momento de su seleccin o formulacin, pero esto no debe llevar a confusin con respecto a las secuencias de contenido, las que analizamos por separado. Est claro que las SD tendrn una duracin variable en atencin a la dificultad de los temas planteados y a la lgica de su tratamiento propedutico. No es infrecuente, sin embargo, que en las diferentes instituciones, especialmente en el nivel medio, se solicite, por ejemplo, la secuencia didctica correspondiente a cada uno de los trimestres.86 Cumplimentar esta directiva correctamente es, en el mejor de los casos, improbable (y en el peor, inadecuado), pues es preferible que en un trimestre el docente desarrolle una variedad de secuencias. Con un poco de flexibilidad de conceptos, podramos considerar la existencia de microsecuencias presentes en la (mega) secuencia trimestral. En el nivel superior (universidad), subsiste un desafo an ms importante, ya que todava no se supera la dicotoma entre la teora y la prctica, al punto que en la mayora de los casos existe un titular que desarrolla las clases tericas (mayormente de transferencia de conocimientos, del tipo clase magistral), delegando los procedimentales en los jefes de trabajos prcticos. La acreditacin de la materia en cuestin se logra a travs de la aprobacin de uno o dos parciales orientados a la resolucin de problemas, reservndose la aprobacin de los contenidos tericos desarrollos conceptuales- para el examen final de la misma. Esta estructura funcional nos sugiere (ms o menos veladamente) la jerarqua de los contenidos. Siempre que est a mi alcance, sugiero a los docentes del nivel superior la formulacin de secuencias superadoras de la actual prctica docente, lo cual derivar en un beneficio inmediato para el sujeto del aprendizaje y en un mejoramiento (evolucin) de los profesores. Veamos algunos tipos de SD de diferente complejidad y analicemos brevemente sus actividades: En esta circunstancia, resultara ms claro hablar de una macrosecuencia o megasecuencia en referencia a la unidad didctica trimestral.
86

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Secuencia tipo 1
a) b) c) d) Exposicin por parte del docente. Estudio (aprendizaje) de la leccin. Exposicin. Calificacin.

Como vemos, esta primera secuencia es muy simple y de carcter expositivoreceptivo; trabaja casi exclusivamente los contenidos conceptuales, con prevalencia del mtodo deductivo. Configurada por una estrategia rectilnea en lo metodolgico, con aplicacin de tcnica individual.

Secuencia tipo 2
A continuacin, otra variante de SD (esta vez con fuerte influencia piagetiana). Su metodologa consiste en estructurar cada clase siguiendo estos cuatro pasos (es decir, cada clase se trata como una unidad didctica); en trminos generales: 1. Promocin o aparicin del conflicto cognitivo. 2. Recuperacin de conocimientos previos. 3. Presentacin del nuevo contenido. 4. Ubicacin en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento. (Esta estructura metodolgica se repetir sucesivamente). Transcribiendo lo anterior a una secuencia ejemplificada: 1. Promocin o aparicin del conflicto cognitivo Tcnica individual, motivadora, presentando una situacin problemtica. Actividad del alumno: Lectura de un artculo periodstico. 2. Recuperacin de conocimientos previos Tcnica individual, de indagacin; por ejemplo: interrogacin dialgica. Actividad: El docente transcribe en la pizarra los principales conceptos abordados en el artculo, e indaga a los alumnos sobre aspectos que requieren mayor profundidad conceptual. 3. Presentacin del nuevo contenido Tcnica individual, expositiva, a travs de tratamiento propedutico recurrente y ejemplificacin. Actividad: Los alumnos toman apuntes del tema. Tcnica grupal, a travs del anlisis compartido de experiencias. Actividad: Los alumnos opinan sobre las conclusiones que pueden inferirse.

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4. Ubicacin en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento. Tcnica grupal, recapitulacin y cierre por preguntas. Actividad: Los alumnos responden preguntas y elaboran un esquema conceptual del tema. Esta segunda propuesta, aunque a mi criterio excesivamente esquemtica, tiene el mrito de simplificar la labor del docente. Por mi parte, considero preferibles secuencias ms abiertas e innovadoras desde lo metodolgico.

Secuencia tipo 3 a) b) c) d) e) f) g) Presentacin de una situacin o problema. Dilogo y contraste de opiniones. Bsqueda de soluciones. Exposicin del concepto y algoritmo. Generalizacin y aplicacin. Ejercitacin. Prueba y evaluacin.

Esta tercera secuencia es ms compleja y elaborada en sus actividades; intenta en el comienzo motivar a los alumnos a travs de la presentacin de un tema de inters o actualidad. Al animarlos a expresar sus opiniones, se refuerza dicho componente al par que se trabaja lo actitudinal. Comprobamos entonces que esta secuencia incluye los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo, y en cierta medida, se propicia el aprendizaje por descubrimiento. Inicia la secuencia desde lo inductivo y luego consolida los contenidos desarrollados desde lo deductivo. Puede alternarse en su desarrollo tcnicas individuales y grupales, y resulta casi siempre favorable hacerlo, ya que se propician cambios en el ritmo de la clase, manteniendo el nivel de motivacin. Siempre es posible realizar variaciones a esta propuesta, de acuerdo con las caractersticas del tema a abordar; por ejemplo, puede resultar conveniente o necesario cambiar a) Presentacin de una situacin o problema por a) Exposicin dialogada del tema por el docente cuando se trate de un tema nuevo o de especial complejidad, o que requiera la recuperacin de conocimientos previos. Asimismo, otras actividades pueden ser adicionadas (o suprimidas) en esta secuencia; lo fundamental es respetar el carcter y la intencionalidad de la misma: su bsqueda del aprendizaje a travs de la construccin del conocimiento, propiciando el desarrollo de conexiones y redes conceptuales.87 Este tipo de secuencia puede resultar muy apropiada para la enseanza de diversos temas de administracin y economa.

A modo de conclusin Llegado a este punto y como resultado de la experiencia y del anlisis, queremos sealar que la SD elegida debera ser:
87

No obstante, es conveniente recordar que Ausubel seala que el conocimiento significativo puede lograrse por recepcin o descubrimiento.

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Adecuada al objetivo didctico que se pretende alcanzar. No necesariamente simple, pero, en cualquier caso, no demasiado compleja (ya es suficiente con la dificultad que plantea la comprensin del tema). Ajustada al tiempo y a los recursos disponibles y, como se ha sealado, al nivel de madurez de los alumnos. Viable y controlable, en la medida que pueda minimizarse la aparicin de factores aleatorios negativos o indeseables. Por sobre todo, poseer una lgica interna (coherencia) entre el desarrollo de sus actividades constitutivas y los contenidos enseados (que dichas actividades no aparezcan como inconexas o incluso contradictorias entre s). Innovadora: se suele obtener grandes beneficios didcticos saliendo de la rutina. Recuerde sobre todo que una SD no es un amontonamiento de actividades o sumatoria de las mismas; no se proponen dichas actividades como quien deposita una pila de escombros en el medio de un aula. Promover permanentemente el clima participativo es siempre beneficioso y ajustado al propsito de construir un aprendizaje significativo. Sobre todo, nunca lo olvide: tenga siempre a mano un Plan B! La Secuencia didctica eficiente Las actividades de la SD son el resultado de una eleccin cuidadosa (y a veces intuitiva) por parte del docente. Como sabemos, pueden formularse diferentes SD correctas, apropiadas y adecuadas a los contenidos considerados; pero resulta til aplicar un criterio de eficiencia, el cual puede, por otra parte, ayudar a decidir la opcin ms adecuada. Este concepto, ampliamente conocido por los profesionales de nuestras disciplinas, es una suerte de analoga con la maximizacin del producto o la minimizacin de los costos: A. Criterio (tecnolgico) de maximizacin de producto didctico: Dada una dotacin de recursos (material bibliogrfico, artculos especializados, filminas), trabajarlos a fondo, obteniendo de ellos el mximo producto posible. B. Criterio (econmico) de minimizacin de costos: Dado un objetivo didctico, obtenerlo con el menor despliegue de recursos (dado que los mismos son escasos).

Actividad propuesta Elegir un tema de la materia que Ud. ensea (no necesariamente el ms fcil o conocido) y desarrollar diferentes SD en torno al mismo. De ser posible, analizarlas crticamente con otros docentes.

Secuencia didctica y planificacin

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Sealamos al comienzo del captulo que en la formulacin de la SD confluyen la programacin de corto y largo plazo, y en efecto, mediante su ejecucin, los docentes enseamos los contenidos que propenden a la formacin de las capacidades. El proceso se explica en el Grfico n 1 al final del captulo: se observa como dato relevante la confluencia de la planificacin de corto y largo plazo; esta ltima es la planificacin propiamente dicha.88 La enseanza de los contenidos ser abordada mediante la ejecucin de las SD elegidas por el docente, lo que implicar en la prctica la instrumentacin de la planificacin de corto plazo. Conjuntamente con los procesos de corto y largo plazo, confluye un tercer vector, que proviene de la vertiente epistemolgica: el de las secuencias de contenido. Toda SD est constituida por las actividades del aprendizaje, acciones stas que permitirn al alumno desarrollar habilidades89 para aprender. Cuando concrete un nivel de aptitud que le permita una razonable autonoma en el aprendizaje, incorporando y utilizando diferentes tcnicas tales como resaltar textos, repetir prrafos, conceptos o frmulas, etctera, diremos que ha incorporado, logrado o desarrollado estrategias de aprendizaje, cuya cspide o valor mximo se resumen en una palabra: la Metacognicin, o desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Tenemos por los tanto dos elementos discernibles en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje: las estrategias de enseanza y las actividades del aprendizaje que constituyen las SD en las cuales se estructuran (ensamblan) las secuencias de contenido. Las estrategias de enseanza son el vector que unifica y da sentido a los distintos componentes de la planificacin estratgica o de largo plazo; a su vez, las SD se constituyen en la fundamentacin de la planificacin de corto plazo. Un enfoque metodolgico alternativo Un enfoque diferente desde lo metodolgico a la propuesta de elaboracin de SD que hemos desarrollado puede encontrarse en la citada obra Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior de Sanjurjo y Vera, que realizan su aporte a partir de la identificacin de fases del mtodo didctico, que (delineadas por Aebli) constituiran un aporte significativo al desarrollo de una didctica con bases cientficas en el concepto de las autoras. Las citadas fases o etapas del mtodo son: 1) Construccin: Tiende a posibilitar la resolucin del conflicto cognitivo en trminos de posibilitar la inclusin de los nuevos contenidos en una red integradora de conocimientos. 2) Elaboracin: Etapa complementaria e indisolublemente ligada a la anterior, que propende a que el pensamiento adquiera la capacidad de complejizarse, dar rodeos, llevar a cabo reestructuraciones, adquirir movilidad, en trminos piagetianos. Estas dos primeras etapas requieren del mximo esfuerzo de planificacin por parte del docente, ya que constituyen las bases fundacionales del proceso de aprendizaje.
88

Ya hemos sealado con anterioridad que dentro de la planificacin usualmente se distingue una parte denominada programa de la materia, que constituye la explicitacin de los contenidos conceptuales y procedimentales de la planificacin anual. 89 Habilidad: disposicin gentica que se desarrolla por exposicin social.

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3) Ejercitacin: Sin la correcta resolucin de las etapas anteriores, la ejercitacin automatiza y desarrolla solamente la memoria mecnica; pero si en las etapas previas se ha trabajado correctamente, el componente motivacional facilitar el refuerzo y la consolidacin de la red de relaciones obtenida. La ejercitacin permite liberar recursos cognitivos90 los que podrn aplicarse a la resolucin de nuevas situaciones. 4) Aplicacin: Implica la capacidad en cierto sentido, instrumental- de aplicar el conocimiento adquirido a la resolucin de nuevas problemticas de la misma u otras reas del conocimiento. La etapa de aplicacin puede transformarse de esta manera en una nueva fase de desequilibrio, producindose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construccin adopta antiguos elementos ya existentes, y alcanza nuevos niveles de complejidad.91

Las Secuencias de Contenido: Los contenidos que el docente pretende construir/transmitir configuran las secuencias de contenidos (SC). El orden de la aparicin (presentacin) de los mismos es inherente a la lgica interna de la disciplina92 y a la madurez del sujeto del aprendizaje. Este ltimo punto se decidir sobre las bases de: a) conocimientos ya adquiridos; b) conflicto cognitivo; c) expectativas de logro (ue remiten a las capacidades que se desean alcanzar). Es responsabilidad del docente la seleccin de los contenidos en funcin de su significatividad, coherencia interna, jerarqua (y todo esto, como hemos sealado, tomando siempre en consideracin las caractersticas del sujeto del aprendizaje), evitando al mismo tiempo lagunas, incongruencias y superposiciones con otras materias en la presentacin de los temas. Se buscar el equilibrio y la articulacin entre los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Est claro (y no resulta excesivo reiterarlo), que la condicin sine qua non por parte del docente para formular correctamente las SC es poseer un profundo conocimiento de la materia objeto del proceso de enseanza- aprendizaje93. En numerosas ocasiones, comprobamos que existen docentes que, apremiados por la situacin econmica u otro tipo de consideraciones exgenas, asumen la responsabilidad del dictado de materias para las que no se encuentran suficientemente preparados. Los resultados no son por cierto ni remotamente deseables: profesores que por inseguridad encriptan su lenguaje; otros que desnaturalizan los contenidos de la materia, haciendo verdaderas transferencias horizontales, desarrollando temas que no son pertinentes a la especificidad de esos espacios, etctera, y esto en los casos ms leves, pues en ocasiones se cae en el descompromiso o la desidia, todo lo cual es estoicamente soportado por los alumnos, generalmente con la complacencia (vista gorda) de los directivos.
90 91

A mi criterio los ms escasos y valiosos. Sanjurjo y Vera, obra citada, pgina 66. 92 Predominando en esta seleccin el componente epistemolgico de la disciplina y el mtodo cientfico seleccionado. 93 En este caso, condicin necesaria pero no suficiente; ver en captulo anterior: La seleccin de los contenidos y su tratamiento.

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Aunque existe la tendencia (incluso la representacin social) a considerar que los conocimientos que se ensean en las diferentes instituciones educativas constituyen modelos a escala del conocimiento cientfico, lo cierto es que median una serie de distancias entre uno y otro. De hecho, la primera distancia media entre el conocimiento cientfico y el conocimiento enseado, que implica un esfuerzo de transcripcin o adaptacin del primero a efectos de su instrumentacin didctica (la transposicin didctica, en la terminologa de Chevallard); la segunda distancia media entre el conocimiento enseado y el conocimiento aprendido:

CONOCIMIENTO CIENTFICO

CONOCIMIENTO DIDCTICO

CONOCIMIENTO APRENDIDO Cuanto mayor sea la distancia entre estos sistemas, ms distorsiones estar recibiendo el alumno en la enseanza. En la prctica cotidiana de la docencia, estas dos distancias suelen resultar en verdaderas creaciones didcticas por parte del docente, a veces parciales, ahistricas, contaminadas de un profundo relativismo. Antdotos eficaces son la vigilancia epistemolgica y la actualizacin permanente por parte del docente.

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GRFICO N 1

VECTOR ESTRATEGICO

VECTOR EPISTEMOLOGICO

COMPETEN CIAS

CONTENI DOS
SEC. DE CONTENIDOS

EVALUACION

SEC. DIDAC TICA

VECTOR TACTICO

CAPTULO 8 EVALUACIN
Complejidad de la evaluacin De los diferentes y complejos hechos que configuran el proceso de enseanzaaprendizaje, ninguno resulta tan proclive a la generacin de conflictos como el de la evaluacin.

85

Este carcter controversial se potencia cuando la misma se encuentra al final del proceso, constituyndose en el paso necesario e insoslayable que debe transitar el estudiante para acceder al siguiente nivel. Esto es sobre todo frecuente en la educacin superior terciaria o universitaria-, donde el estudiante pone a prueba en una nica instancia la tarea desarrollada durante varios meses; este solo hecho es suficiente para revestir a la evaluacin de una fuerte carga emocional.94 No obstante, si el proceso vale decir el trnsito realizado por el profesor o equipo docente y los alumnos durante el cursado- ha sido el correcto, dicha situacin perder parte sustancial de su dramatismo, convirtindose en una instancia de aprendizaje, y como tal debe ser considerada. Es obvio que no toda evaluacin tiene el dramatismo de un examen final de facultad (y el xtasis y la alegra del xito al aprobarlo), pero en cada nivel de la educacin los estudiantes deben atravesar por una variedad de pruebas para completar su formacin. La clave para comenzar a descifrar el problema es comprender que la educacin posee dos dimensiones bien diferenciadas: La dimensin pedaggica, que constituye su esencia o razn de ser. Otra dimensin administrativa, ms invisibilizada, mediante la cual el alumno alcanza la certificacin que la sociedad requiere para acceder al siguiente nivel de responsabilidades, sean stas pedaggicas o laborales, convirtindose as la institucin educativa en la instancia acreditadora de determinado tipo de saber.

Es esta segunda dimensin la que ayuda o colabora a conferir a la evaluacin su carcter de instancia selectiva y sancionadora, lo cual es claramente percibido (y acatado) por los actores principales del sistema: alumnos, profesores y directivos, y por extensin los padres y la sociedad. Por otra parte, es la evaluacin una instancia que no pocas veces el docente utiliza (mal) para el ejercicio injustificado de un poder desptico, y en ocasiones como instrumento de revancha. Siguiendo a Sanjurjo y Vera,95 coincidimos en que: la evaluacin tiene connotaciones ideolgicas, sociales, pedaggicas y tcnicas, un terreno erizado de conflictos, caracterizado por la ansiedad, las expectativas y los intereses cruzados, ocasionalmente convergentes o divergentes. Una consideracin importante es que la evaluacin no es independiente del paradigma desde el cual se posiciona el docente; en efecto, situados por ejemplo en el paradigma tecnolgico, esto implicar una posicin selectiva, uniformadora y transmisiva de la enseanza, que tendr como resultado una evaluacin predominantemente cuantitativa y finalista, orientada a reflejar el grado de aptitud del estudiante para al alcanzar los objetivos previstos. Para esta postura, evaluar es

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Muchos profesionales, luego de varios aos de haber concluido sus estudios me han referido que suean ocasionalmente que adeudan alguna materia para recibirse (el inconsciente encuentra en esta situacin un poderoso elemento para manifestarse en el plano onrico). 95 Ob. cit., pg. 124.

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sinnimo de calificar y clasificar, dividiendo los sujetos en aptos y no aptos, confundindola de esta manera con la acreditacin.96 Pero desde hace tiempo se escuchan voces disidentes con esta postura: otros enfoques que orientados a atender a la diversidad y a desarrollar al mximo las capacidades de los alumnos, reinterpretan el concepto mismo de la evaluacin, su significado, oportunidad e instrumentos. En nuestro resumen comparativo de los paradigmas (ver captulo correspondiente), sealamos que en algunos de los diferentes enfoques desde los cuales puede posicionarse el docente, est implicada una redefinicin de la evaluacin, incorporando criterios cualitativos de calificacin a la escala tradicional cuantitativa. Algunas precisiones sobre el tema A pesar de la presentacin que hemos realizado, y sobre la cual puede abundarse sustancialmente, es nuestra pretensin simplificar y clarificar el tema en la medida de lo posible, intentando responder algunas de las principales preguntas que legtimamente nos formulamos los docentes del rea (asumiendo los matices propios de nuestras disciplinas econmicas), tales como: Qu significa evaluar? Cundo evaluar y cmo hacerlo? Para qu hacerlo? A quin o a quines evaluar? Es posible formular una escala de calificaciones no exclusivamente cuantitativa (esto es, cualitativa)?

Es probable que el lector pueda ampliar la lista de interrogantes propuestos; en general resulta tambin aceptable consignar que nuestra experiencia docente y discernimiento nos han permitido desarrollar decorosamente esta parte de nuestra tarea. La aspiracin de muchos profesores es desarrollar o encontrar un mtodo o criterio objetivo para evaluar a nuestros estudiantes (una aspiracin de larga data, por cierto, ya que en las primeras dcadas del siglo pasado surgieron los exmenes con preguntas de opcin mltiple como instrumento pretendidamente objetivo de evaluacin). Debe no obstante sealarse que en todos los casos lo importante es establecer desde el comienzo una suerte de contrato o pacto con los alumnos, donde queden claramente establecidos los parmetros que se considerarn esenciales para la aprobacin de la materia. Como en todos los restantes aspectos de la planificacin, debe contener la evaluacin los ingredientes esenciales de realismo, adecuacin y flexibilidad.

Evaluar es, para nosotros, una actividad (o una serie de ellas) encaminada a determinar en que medida existi una apropiacin de los saberes desarrollados en el proceso de enseanza- aprendizaje, como
96

Sanjurjo y Vera: ob. cit., pg. 130

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asimismo una ponderacin del proceso en s. Adems, para que esto no sea una tarea parcial, debern tenerse en consideracin los distintos tipos de contenidos desarrollados: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Especialmente para el nivel medio, puede resultar muy til la distincin entre acreditacin y evaluacin, teniendo la primera un matiz ms cualitativo, y siendo la segunda tradicionalmente expresada en trminos cuantitativos.

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES ACREDITABLES

INDICADORES DE LOGRO

Saberes que necesariamente (indefectiblemente) debe poseer y dominar el alumno para acceder al ciclo inmediato siguiente o superior

Constituyen indicios o seales que nos permiten colocar una nota o calificacin.

Corresponden generalmente al ciclo trimestral o anual

Se encuentran vinculados a la unidad didctica.

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Recordemos que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro se formulan de la misma manera que las competencias, esto es, en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin). Veamos un ejemplo: Verbo + dominio del conocimiento + condicin

Competencia: Aprendizaje Acred.: Indicador de Logro: resultados

Interpretar informacin contable de la empresa ( Verbo + dominio del conoc. + condicin ) Registrar las cuentas en el libro diario Diferenciar cuentas de activo, pasivo y

Veamos otro ejemplo, esta vez del rea de la economa: Competencia: microeconoma Comprender conceptos fundamentales de la

Aprendizaje Acred.: Definir los mercados en funcin del grado de competencia Indic. de Logro: Indicar las condiciones de la competencia perfecta

Situados desde el paradigma tecnolgico, evaluacin y acreditacin confluyen y tienden a confundirse. La evaluacin implica la acreditacin, pero es un proceso mucho ms rico y complejo.
Enfoque en el nivel superior En el nivel superior -terciario o universitario- predomina otro enfoque, donde cada institucin formula un programa tipo (o forma), a los efectos de lograr coherencia en la presentacin de las distintas materias; y como sucedneo de los aprendizajes acreditables, se suele incluir al comienzo del mismo un detalle de los objetivos generales de la materia, por ejemplo: Al finalizar o concluir el ciclo, el estudiante habr adquirido los siguientes conocimientos: Podr explicar el significado de Ser capaz de interpretar Podr resolver Sabr formular hiptesis socio- econmicas en relacin con (y varios ms)

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Adems, cada unidad requiere explicitar objetivos especficos (preferiblemente uno). Veamos un ejemplo de la materia Economa de la Licenciatura en Recursos Humanos; son sus objetivos generales: Comprender los principios generales de la economa y su funcionamiento. Identificar los fenmenos econmicos, organizaciones e instituciones y sus relaciones. Desarrollar los modelos bsicos que constituyen el fundamento del anlisis econmico. Abordar la problemtica econmica con fundamento cientfico. Contribuir a la formacin de criterio e incrementar la capacidad de anlisis del estudiante. En teora, la aprobacin de la materia implica que el estudiante ha conseguido apropiarse adecuadamente de estos saberes.

Cundo evaluar? En primer lugar, considerada la instancia pedaggica como un proceso, podremos definir tres momentos de la evaluacin: inicio, desarrollo y cierre, lo cual constituye un interesante avance con respecto a la perspectiva de todo o nada de la evaluacin de tipo finalista. Esto nos lleva a considerar todo el proceso desarrollado, respetando la integralidad del mismo y no slo su resultado.97 Se produce entonces una modificacin sustancial de criterios, pasndose de la valoracin de un hecho a la valoracin de un proceso. Tendremos, segn sus momentos, tres tipos de evaluacin:

Inicial o Diagnstica X

Reguladora X

Final X

La evaluacin inicial o diagnstica es aquella que se realiza al comienzo del ciclo, y la que se supone brinda informacin acerca del nivel de conocimiento de los alumnos, intereses, preferencias, as como sus carencias y dificultades. En ocasiones puede resultar negativa, cuando se rotula a los alumnos de determinada forma (holgazanes, cumplidores, distrados, etc.) y, obrando el profesor en funcin de ella, se transforma su valoracin en una profeca autocumplida. Coincido con Tenutto98 al sealar que debiera instrumentarse al iniciar las diversas temticas y problemticas, no quedando fija -es decir, no extendiendo- su validez a todo el ciclo.
97 98

Asumiremos como resultado a la o las competencias adquiridas. Tenutto, Marta Alicia: Herramientas de Evaluacin en el Aula, Bs. As., Ed. Magisterio del Ro de la Plata, pg. 39. La autora realiza una muy fundamentada crtica de la evaluacin diagnstica.

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La evaluacin reguladora, a veces llamada formativa,99 es aquella que se instrumenta en diferentes ocasiones durante el cursado. Su propsito es valorar el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje que sigue el alumno; con esta perspectiva, la evaluacin se convierte en un instrumento absolutamente til al docente, brindndole informacin de retroalimentacin que le permite mejorar el proceso, otorgndole la capacidad tctica de modificar sobre la marcha aspectos inadecuados o inconvenientes del mismo. Es conveniente que esta evaluacin incluya distintos instrumentos y considere instancias tanto individuales como grupales, as como otros indicios que nos permitan cotejar los componentes actitudinales. La evaluacin final o sumativa atiende a la valoracin de la totalidad del proceso desarrollado por el alumno. Reiteramos, entonces, que la valoracin final surgir de atender a todo un proceso, sin omitir la consideracin de las interacciones grupales, y no solamente un evento (esto es, el examen final). No estamos afirmando, no obstante, que el examen final debe eliminarse; seguramente que ello no es posible, y en circunstancias ni siquiera conveniente, pero alternativamente puede construirse la calificacin final del estudiante a lo largo del proceso de cursado. Sin duda esta tarea no est exenta de dificultades o complicaciones; muchos docentes podrn genuinamente argumentar: Eso suena ideal, pero yo tengo 100 tal vez 200 - alumnos; es para m una tarea imposible. En un caso como ste, pueden tenerse indicios a travs de los parciales aprobados, tomando en consideracin la nota obtenida en los mismos como parte de la nota final de la materia (siendo criterio generalmente aceptado que no alcanza para aprobar si se falla el examen final). Por ltimo, consideraremos la evaluacin integradora, utilizada en circunstancias como sinnimo de evaluacin final. Siguiendo a Zabala, preferimos reservar el trmino integradora para otro nivel (un nivel cualitativamente diferente de evaluacin), que incluye la valoracin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la consideracin de todos sus actores, tanto alumnos como docentes, en lo individual y lo colectivo. sta es la evaluacin que realiza el profesor al concluir el ciclo, merituando los aspectos positivos y las fallas observadas, tomando en consideracin su propia tarea y tratando de obtener informacin relevante para el desarrollo mejorado del prximo ciclo. Variantes novedosas o alternativas de calificacin Estn proliferando en la actualidad algunas variantes novedosas o alternativas de calificacin (que podramos en ocasiones llamar heterodoxas). Resulta interesante conocerlas, aunque sea a ttulo anecdtico. En algunas facultades de EE.UU. se corrige construyendo una escala, donde se distribuye la calificacin de los alumnos por la posicin obtenida en orden de mrito (de mayor a menor), dividindose el total en 10 grupos de igual nmero de participantes (digamos que, si se estn calificando 50 alumnos, quedaran conformados 10 grupos de 5 alumnos cada uno); el primer grupo calificar con 10, el segundo con 9, y as sucesivamente (los ltimos cuatro grupos no

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Zabala Vidiela prefiere reservar el trmino formativa para designar una determinada concepcin de la evaluacin en general, entendida como aquella que tiene como propsito la modificacin y la mejora continuada del alumno al que se evala; ob. cit., pg. 208.

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aprueban). No es difcil imaginar varias crticas a este sistema, e invito al lector a desarrollarlas. Una variante ms ecunime de la anterior consiste en establecer en principio los aprobados y desaprobados (la aprobacin se logra al alcanzar el 60%), ordenando luego los aprobados en orden de mrito, dividindolos luego en 7 grupos de igual cantidad de exmenes, y continuando como en el caso anterior. Una propuesta interesante es la autocalificacin, inclusive de la nota final de la materia. Esto puede sonar alarmante, una verdadera locura, pero el procedimiento tiene sus restricciones: es el profesor quien determina la aprobacin o desaprobacin de la materia; posteriormente, el alumno, tomando en consideracin el desarrollo del examen (y valorando su propio proceso evolutivo durante el desarrollo del cursado) sugiere la nota que considera apropiada; vale decir: se autocalifica. Si este resultado se encuentra muy alejado de la opinin del docente, ste deber sealar su punto de vista a los efectos de compatibilizar criterios.100 Exmenes con preguntas alternativas, y de bonus track: una variante que otorga flexibilidad al examen es colocar preguntas de alternativa, las cuales pueden ser contestadas en lugar de alguna o algunas de las que figuran en el examen. Asimismo pueden colocarse preguntas tipo bonus; son preguntas no obligatorias (sin contestarlas igualmente puede obtenerse la mxima calificacin) que el alumno podr utilizarlas si desea asegurar o incrementar su calificacin. Algunas instituciones estn comenzando a solicitarle a los profesores que en los exmenes se indique con claridad el valor de cada tema o pregunta y como regla general, el criterio que se utilizar para calificar-; no es necesario que todos los temas o preguntas tengan la misma puntuacin. Acreditacin de la materia al obtener la regularidad, situacin que se logra cuando el puntaje obtenido en los exmenes parciales supera un determinado porcentaje mnimo, por ejemplo el 75%. Una propuesta personal sobre la evaluacin: sugerimos como alternativa calificar en un sentido constructivo, una especie de induccin a la inversa, mtodo que recorre el camino contrario a la prueba tradicional, donde desde el 10 que obtendra el examen ideal, se descuentan los puntos en funcin de las fallas detectadas: errores conceptuales, definiciones incompletas, etc. La propuesta consiste en evaluar desde la base, esto es, proponer un tema o una grilla de preguntas que el alumno desarrollar, valorndose el nivel alcanzado en dicho desarrollo, tomando en consideracin la claridad y precisin conceptual, la adecuada utilizacin del lenguaje tcnico, tratamiento de los temas relacionados, etctera, lo que, sumado al proceso desarrollado durante el cursado, determinar la calificacin final.101

La evaluacin de los contenidos

Curiosamente, en mi experiencia personal y contra lo que podra esperarse, los alumnos suelen calificarse por debajo de la nota que otorgara el docente. 101 Esto nos lleva a considerar la posibilidad de una escala de calificaciones abierta hacia arriba, dado que la perfectibilidad no tiene techo (alternativamente, adicionar una escala cualitativa a una cuantitativa); coincido, no obstante en que esto probablemente no tenga solucin dentro de los actuales parmetros marco institucionales.

100

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Una gua adecuada a la consideracin del tema proviene de entender y valorar adecuadamente los diferentes contenidos. Hemos sealado, por otra parte, que las valencias del conocimiento son: a) estabilidad; b) discriminabilidad y c) disponibilidad. Lla evaluacin se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento de las mismas, y especialmente de la ltima en ocasin de una prueba. En efecto, la indisposicin del conocimiento, su inhibicin sea por la causa que fuere-, impedir la efectiva acreditacin del estudiante. Para la evaluacin de los contenidos conceptuales, una prueba escrita o una leccin oral puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos; la comparativa en el tiempo de los resultados obtenidos, puede ayudarnos a valorar el proceso individual. Es necesario destacar que la mera repeticin de una frmula o concepto no indica con veracidad que el mismo ha sido cabalmente adquirido, siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relacin con su aplicacin a diferentes hechos o situaciones. Para los contenidos procedimentales, resulta fundamental la apreciacin de su dominio al trasladarlo a la prctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no fallar en su aplicacin; est en consideracin su capacidad de uso, su competencia en la accin, el saber hacer.102 Aquellos procedimentales -muy propios, por otra parte, del rea de administracin-103 que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en este contexto, vale decir en el marco de tareas o ejercicios colectivos. El docente deber valorar adems la construccin de valores socialmente deseables en los jvenes y futuros profesionales, base del componente actitudinal. Los profesionales de las diferentes ramas de las ciencias econmicas tienen configurada una escala personal de dichos valores socialmente deseables para el adecuado ejercicio de la profesin. El criterio que siempre debe estar presente es mantener la coherencia metodolgica entre lo enseado, y el modo, presentacin, estilo y formulacin de la evaluacin; por ejemplo: no plantear una evaluacin final tipo multiple choice (preguntas con respuestas de opcin mltiple) si nunca se efectu una prctica con este tipo de instrumento. En cuanto al rol de evaluador y evaluado, se podr adicionar a la perspectiva tradicional de la heteroevaluacin (el docente evala y el alumno es evaluado) la ya citada autoevaluacin. Otra posibilidad es considerar la coevaluacin, o evaluacin entre pares, que suele constituir una interesante posibilidad de aprendizaje para el estudiante a partir del cambio de roles. Lo ideal es, casi siempre en estos casos, la alternancia entre las diferentes prcticas.

Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin La siguiente es una lista de puntos que considero importantes en torno de la evaluacin:
102 103

Zabala Vidiella: ob. cit., pg. 216. Trabajar en equipo, intercambiar informacin relevante para la toma de decisiones, etc.

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1) Proponer explicitar- muy claramente la forma en que se evaluar en el contrato didctico que se suscribe con los alumnos. 2) Convertir la evaluacin, en especial la final, en una instancia de aprendizaje, despojndola en la medida de lo posible de la tensin con implica su condicin de instancia de acreditacin. 3) Valorar en lo posible todo el proceso desarrollado, evitando las opciones de todo o nada. 4) Balancear los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 5) Balancear los temas considerados en los contenidos, indagando en proporcin al nfasis colocado en el desarrollo de los mismos. 6) Mantener coherencia o correspondencia metodolgica entre el proceso de enseanzaaprendizaje desarrollado, y el modo de evaluacin. 7) Utilizar diferentes mtodos e instrumentos de evaluacin durante el cursado, varindolos y alternndolos, sin omitir considerar la implementacin de la autoevaluacin y las pruebas de libro abierto. 8) Recordar que las evaluaciones muy estructuradas, tipo prueba bipolar (responder S / NO) o con respuestas de opcin mltiple, son muy fciles de corregir, pero brindan muy poca o nula informacin sobre los procesos de desarrollo del alumno. 9) Relea por favor el sistema de calificacin que propuse (de induccin a la inversa). 10) Agregue Ud., por favor, un punto que considere importante para completar los 10 del ttulo): ......................................................................................................................................... La evaluacin segn los paradigmas didcticos Por ltimo, queremos referirnos a la evaluacin en funcin del paradigma didctico desde el cual se posiciona el docente; al respecto, desplegamos diferentes dimensiones de la misma en relacin con el paradigma Cientfico Tecnolgico y los restantes, que sintetizamos bajo la denominacin de Emergente y presentamos en la siguiente tabla: DIMENSIONES DE LA EVALUACIN PARADIGMA
CIENTFICO TECNOLGICO EMERGENTE FUNC. SOC. del APRENDIZAJE SELECTIVA INCLUSORA SUJETO CARCTER OBJETO INDIVIDUAL SOCIAL GRUPO UNIFORMADOR RESULTADO ALUMNO ALUMNOS ALUMNOS + ATENC. A LA PROCESO & ALUMNO & EQUIPO DOC. DIVERSIDAD RTADO DOCENTE Y

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DIRECTIVOS

PARADIGMA
CIENTFICO TECNOLGICO EMERGENTE

REFERENTES DISCIPLINAS

VALORACIN SANCIN

INFORME CUANTITATIVO CUANTICUALITAT.

VISION VERTICAL AUTO INCLUSOR

ESENCIA PROPEDU TICA HOLSTICA

CAPACIDADES AYUDA

As, para el paradigma cientfico tecnolgico, surge claramente que la evaluacin reviste un carcter selectivo y finalista, cuyo objeto es el resultado y el sujeto el alumno o grupo de alumnos, con preeminencia de la formacin propedutica, existiendo una marcada asimetra (relacin vertical) entre el docente y el alumno. El paradigma emergente se enfoca en el proceso, y dado que se propende a la formacin de competencias (capacidades complejas integradas), la evaluacin se transforma en un concepto ms complejo, de carcter holstico, donde no solamente se evala al alumno, sino tambin el desempeo del equipo docente y directivo. La informacin adecuadamente recopilada mediante la evaluacin reguladora (procesual) permitir adoptar valiosas decisiones durante el proceso de enseanzaaprendizaje. La valoracin, que en un caso es sancin, se transforma en ayuda. CONCLUSIN Quisiramos terminar este libro agradeciendo a los colegas y profesionales de la enseanza el inters demostrado en el mismo; deseamos que les brinda ayuda para las diferentes situaciones y desafos cotidianos y esperamos sus crticas y sugerencias, que sabremos valorar adecuadamente.

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