Cludia Teixeira Siqueira Ernandes A.

Fernandes Jnior Leila Cardoso Teruya

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QFL4610 - Instrumentao para o Ensino de Qumica I Proposta: Criar um mdulo de aulas para o Ensino Mdio adotando como referencial uma abordagem construtivista. Pblico alvo: O mdulo de aulas ser destinado para alunos do 3 ano (1 bimestre) do ensino mdio de uma escola pblica que no dispe de laboratrio de cincias. A turma ter entre 40 e 50 alunos e as aulas ocorrero duas vezes por semana, com 50 minutos de durao cada. esperado que os alunos apresentem conhecimento prvio de Termoqumica (conceito de entalpia, energia de ligao, energia de ativao). Contedo trabalhado: O contedo trabalhado ser cintica qumica e, dentro desse tema, os fatores que influenciam a velocidade das reaes qumicas. O assunto ser abordado em nveis macro e microscpico, sob o aspecto qualitativo. Mdulo de aulas Aula 1 Objetivos: 1. Fazer um levantamento das concepes prvias dos alunos acerca da velocidade das reaes qumicas. 1. Discutir as ideias propostas pelos alunos. Primeiramente, ser realizado o levantamento das idias prvias dos alunos acerca do assunto a ser trabalhado. Essa atividade permitir identificar pontos de partida favorveis e desfavorveis aprendizagem do mesmo A partir dessa investigao prvia, o professor tambm poder planejar situaes conflituosas em que as teorias prvias dos alunos no sejam aplicveis (Bastos, 1998). O professor, ento, iniciar a aula perguntando o que os alunos sabem sobre a velocidade das reaes qumicas, mais especificamente, se eles acham que as reaes podem ocorrer a diferentes velocidades, mas no de forma direta, usando a expresso velocidade de reao, e sim, discorrendo a respeito da possibilidade de acelerar ou retardar transformaes qumicas do dia a dia. Como exemplos de transformaes, podero ser citados o cozimento de alimentos e a queima de pedaos de carvo na churrasqueira. Os alunos devero justificar suas respostas por meio de exemplos. Se o aluno considerar que a velocidade de uma reao no pode ser alterada, o professor pedir que ele explique melhor sua ideia, a fim de compreender como o mesmo chegou quela concluso. Como o tema cintica est sendo trabalhado com alunos do 3 ano, esperado que vrias

concepes alternativas concernentes a outros tpicos da Qumica sejam evidenciadas quando o levantamento de idias prvias for feito. Assim, a forma como os alunos compreendem a velocidade das reaes poder refletir, por exemplo, a viso que os mesmos tm da estrutura da matria. Dentre as concepes alternativas relacionadas a esse assunto, pode-se citar, entre outras: existem molculas quentes e molculas frias, as molculas podem se expandir ou contrair (De Vos e Verdonk, 1985), e as molculas tm vontade (Mortimer e Miranda 1995). Com base em ideias do gnero, possvel que o aluno explicite o seguinte raciocnio durante a discusso: ao se cozinhar um alimento como o arroz, o aumento de temperatura favorece a expanso das molculas, como pode se observar pelo volume maior ocupado pelo arroz cozido. Ou ainda: o ar prefere reagir com o ferro da palha de ao do que com o ferro do prego. Diante de proposies como essas, o professor dever apontar situaes em que o raciocnio do aluno mostre-se inadequado. No caso do cozimento de alimentos, por exemplo, poder lembrar ao aluno que nem sempre se observa alterao no volume do alimento ao cozinh-lo; logo, na transformao qumica no ocorre expanso das molculas. Aula 2 Objetivos: 1. Demonstrar experimentalmente o conceito trabalhado. 1. Organizar as observaes dos alunos em relao ao experimento. Uma vez que se tenha construdo com os alunos a idia de que uma reao qumica pode apresentar velocidades diferentes em condies diferentes, o professor ir realizar um experimento qumico demonstrativo que ilustre o conceito trabalhado. A realizao de experimentos, mesmo que demonstrativo, contribui para desenvolver motivao e instigar o aluno a pensar sobre as caractersticas observadas durante a transformao qumica, permitindo a comparao do observado com suas idias prvias. Por meio de experimentos, os alunos podem aprender conceitos ao identificar, classificar, descrever e comparar acontecimentos. Desse modo, ao interpretar suas observaes (a partir de concepes prvias, a princpio, e com base em teorias e modelos discutidos pelo professor), a construo dos conceitos trabalhados pode ocorrer de forma mais efetiva para os alunos (Giordan, 1999). O experimento dessa aula ter como base a reao entre alumnio e cido em trs condies experimentais. Este experimento ser feito de forma anloga mostrada em artigos de Costa e cols. (2005 e 2006). Nele, sero utilizados os seguintes materiais: folha de papel alumnio, recipientes de vidro e solues de cido clordrico. Primeiramente, ser avaliado o efeito da concentrao dos reagentes na reao. Sero adicionadas, sobre duas folhas de papel alumnio (uma em cada recipiente), quantidades iguais de cido clordrico a diferentes concentraes. Na segunda condio experimental, a varivel analisada ser a temperatura. O experimento anterior ser repetido, mas, em vez de apresentarem concentraes diferentes, as solues de cido clordrico estaro a temperaturas diferentes (cerca de 25C e 5C). Por fim, ser verificado o efeito da superfcie de contato na velocidade da reao. Ser repetido o experimento utilizando-se solues de cido de iguais concentraes e temperaturas, mas com uma folha de papel alumnio amassada e outra lisa. Durante a experincia, ser solicitado que os alunos faam suas observaes a respeito. O professor anotar na lousa essas observaes medida que os alunos se manifestarem, podendo ainda fazer perguntas sobre o que eles viram. Neste momento, ser importante que o professor lembre que o aluno, diante de um experimento, v apenas aquilo que ele est preparo para ver. Deste modo, aquilo que o estudante observa depende no apenas do fato ocorrido, mas tambm de suas experincias passadas e de suas expectativas (Hodson, 1982; Bastos, 1998). Tendo percebido que a mesma reao ocorrera com velocidades distintas de acordo com a condio experimental, os alunos devero, com o auxlio do professor, identificar os fatores que influenciaram na velocidade da reao. Para melhor organizar essas ideias, os alunos ajudaro o professor a montar uma tabela na lousa que esquematize as variveis experimentais e seus efeitos.

Aula 3 Objetivo: 1. Avaliar os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos. Os alunos devero se organizar em grupos de cerca de 4 pessoas para fazer a atividade proposta pelo professor. Essa atividade consistir de 5 a 6 situaes-problema relacionadas ao conceito trabalhado. Uma das situaes propostas, por exemplo, poder ser a questo da conservao de alimentos, cabendo aos alunos identificar a melhor combinao de fatores para conserv-los por mais tempo. Cada grupo receber uma folha com a atividade a ser entregue, devendo discutir as solues e, depois, escrev-las. Nas solues, os alunos devero deixar claro o raciocnio empregado. No bastar, portanto, que seja indicado o efeito de uma dada varivel (como a temperatura, por exemplo) na velocidade de transformao; ser preciso tambm que o grupo tente explicar o porqu desse efeito. Com essa atividade, o professor verificar o nvel de compreenso do tema trabalhado no nvel macroscpico e obter informaes sobre como os alunos o interpretam no nvel microscpico. Aula 4 Objetivo: 1. Introduzir a teoria de cintica qumica. Nessa aula, o professor trabalhar o conceito estudado em um nvel microscpico, introduzindo a Teoria das colises. A iniciativa de apresentar essa teoria baseia-se no argumento de que tambm papel do professor compartilhar com os alunos as ideias e prticas da comunidade cientfica (Driver e col., 1999). Em sua apresentao, sero explicadas as condies necessrias para uma reao qumica ocorrer, abordando os conceitos de coliso efetiva, energia cintica e geometria de coliso favorvel. Para que o aluno compreenda melhor a teoria, o professor dever retomar brevemente alguns tpicos da termoqumica (como energia de ativao e de ligao, por exemplo) trabalhados no ano anterior. Espera-se, ento, que o aluno consiga fazer relaes entre os conceitos que ele j possui e aqueles que ele vai construindo para que o aprendizado seja mais significativo. O professor realizar uma simulao utilizando bolinhas de isopor coloridas e liquidificador para ilustrar o efeito da temperatura, concentrao e superfcie de contato na velocidade das reaes em um nvel microscpico. As bolinhas movimentando-se com energias cinticas diferentes (de acordo com a velocidade selecionada no liquidificador) ilustraro a variao da temperatura. Quantidades diferentes de bolinhas, por sua vez, retrataro a variao da concentrao. E tamanhos diferentes de bolinha demonstraro a variao na superfcie de contato. O professor poder aproveitar a simulao para esclarecer ideias equivocadas que apareceram na atividade da aula anterior, chamando ateno, por exemplo, para o fato de que as bolinhas no tm seu tamanho alterado durante as colises e de que estas ocorrem ao acaso (logo, no tm preferncia). Ao longo da simulao, ser solicitado que os alunos, com base nas aulas anteriores e na teoria recm-apresentada, tentem explicar o que acontece em cada condio experimental. Ao explicar a teoria e realizar a simulao, importante que o professor deixe claro que se trata de um modelo proposto pela comunidade cientfica, e que este, assim como outros, nada mais do que um construto terico que visa a explicar fenmenos observados na natureza. A respeito, o professor dever lembrar que a validao de um conhecimento em uma dada poca no impede que o mesmo seja considerado invlido e inapropriado em outra, o que pode ocorrer por meio da quebra de paradigmas, segundo afirma Kuhn (1970).

Aula 5 Objetivo: 1. Discutir a atividade de avaliao. Aps ter corrigido as atividades, o professor discutir com os alunos as respostas mais recorrentes, sem identificar os autores dos trabalhos. O professor ir ler tanto as solues corretas quanto as incorretas, mas caber aos alunos consider-las como tal e apontar as falhas observadas em um primeiro momento. Pretende-se, com tal iniciativa, estabelecer uma forma de avaliao mais participativa. Afinal, como o conhecimento construdo pelo sujeito, ningum melhor do que o prprio aluno para dizer o que est aprendendo e, a partir disso, avaliar esse conhecimento (Loch, 2000). Entretanto, por ser o autor do trabalho que ir julgar, o aluno certamente far um julgamento mais parcial do que o julgamento que seria feito pelo professor, o que implica a necessidade de se manter a autoridade do professor como avaliador. Assim, em um segundo momento, o professor buscar esclarecer eventuais dvidas e conceitos que no foram assimilados pelos alunos de acordo com o discurso por eles apresentado. Portanto, com essa aula, espera-se que o aluno participe da correo discutindo com o professor, sem que a figura deste deixe de ser um corretor, um guia. Recursos didticos: A aula proposta ser ministrada utilizando-se de recursos didticos simples, usualmente disponveis na escola, tais como: lousa para explanao das partes expositivas, papel para anotaes tanto do aluno quanto do professor, lpis de cor para desenhos dos modelos moleculares propostos, e materiais alternativos para a demonstrao de experimentos em sala de aula, como papel alumnio de uso domstico, recipientes de vidro transparentes, liquidificador e bolinhas de isopor. Utilizando-se de recursos de baixo valor ou materiais facilmente encontrados em nosso cotidiano, possvel desenvolver experimentos e estratgias de ensino que podem incitar nos alunos maior interesse pelas aulas. Estratgias de ensino: As estratgias de ensino utilizadas incluiro aulas expositivas, experimentos, discusses em grupo e atividade de avaliao. Embora cada aula tenha suas particularidades, em vista dos diferentes objetivos estabelecidos para cada uma, duas caractersticas sero comuns a todas as aulas. Uma delas o estmulo contnuo, por parte do professor, para que os alunos se expressem e manifestem suas ideias, seja durante o levantamento das concepes alternativas, os experimentos, a atividade a ser entregue ou na prpria correo. Isso se deve ao fato de que o ensino torna-se mais eficaz quando os professores sabem o que os estudantes pensam sobre o mundo ao seu redor, uma vez que os estudantes constroem o conhecimento baseando-se naquilo que j sabem (Herron e Nurrenbern, 1999). Outra caracterstica so as discusses e atividades em grupo, seja ele reduzido e formado apenas por alunos (como na atividade de avaliao), seja ele nico, formado por toda a turma de alunos mais o professor. As estratgias envolvendo discusso em grupo so conhecidas por facilitar a aprendizagem e torn-la mais significativa aos alunos. Ao manifestarem suas idias, tentar explic-las e/ou entender as idias alheias, os alunos fazem uso de estratgias de elaborao que os conduzem, no simples memorizao do contedo, com a repetio do mesmo discurso, mas sim construo do conhecimento (Herron e Nurrenbern, 1999). Papel do professor e do aluno:

De maneira geral, em uma perspectiva construtivista, o papel do professor o de mediador entre o conhecimento cientfico e os aprendizes, uma vez que a transmisso de conhecimento, como prevista em uma teoria comportamentalista, no considerada possvel (Herron e Nurrenbern, 1999; Driver e col., 1995). Ao professor cabe a tarefa de identificar as concepes prvias dos alunos em relao ao conceito trabalhado, sabendo como eles interpretam os fenmenos observados. papel do professor ainda ajudar os alunos a organizar suas ideias (sem, no entanto, format-las), auxiliando os alunos a criarem seus prprios esquemas mentais. Para desempenhar seu papel de mediador durante as aulas, o professor pode fazer uso de intervenes. Estas abrangem indagaes do professor aos alunos que os ajudem a organizar suas idias, identificar pontos de incoerncia em seu raciocnio e atentar para pontos ainda no explicados em suas teorias. O professor ainda deve chamar a ateno dos alunos para observaes, comparaes e anlises que podem ser realizadas, estimulando que os alunos construam seus prprios significados (Driver e col., 1995). Finalmente, propor atividades que sejam do interesse do aluno, com problemas que lhe paream relevantes, facilita a ao do professor em sala de aula, dado que a participao dos alunos, dessa maneira, tende a ser maior conforme esperado em uma abordagem construtivista. Em contrapartida, o papel do aluno sair da situao de espectador, como previsto em uma teoria comportamentalista, para assumir uma posio ativa frente ao processo de aprendizagem. Esse posicionamento ativo significa que do aluno esperam-se: questionamentos e manifestaes de suas ideias; comportamento crtico frente s informaes que lhe so fornecidas; iniciativa para buscar solues s situaes-problema propostas; ateno aos diferentes contedos trabalhados para fazer as relaes entre os conceitos que j possui e aqueles que esto sendo construdos. Papel na Formao Continuada do Professor A formao continuada um processo de aprendizagem e de socializao que est centrado na interao entre colegas e nos problemas que trazem de suas prticas docentes. Por isso, ele no linear, mas sim passvel de redefinies de rumos dependendo das necessidades de seus participantes (Vaillant e Marcelo, 1998, citado em Schnetzler, 2002). Da, depreende-se que a formao do professor torna-se continuada medida que ele interage com outros professores, da prpria disciplina ou de outras, e se v diante de situaes e conhecimentos novos que o fazem questionar sua ao em sala de aula. Essa interao com outros docentes importante, uma vez que, no grupo, os indivduos adquirem confiana e ousadia para romper com prticas antigas e arraigadas no cotidiano escolar (Lima, 1996). Processo semelhante se d na interao com os alunos. Ao tomar contato com as concepes alternativas destes, por exemplo, o professor se depara com outras formas de interpretar um mesmo fenmeno e, por consequencia, surge a necessidade de analis-las, comparando e questionando no apenas as ideias que os alunos trazem consigo, mas tambm aquelas que ele, professor, traz de sua formao docente. Alm disso, na tentativa de ajudar o aluno a construir seu prprio conhecimento, o professor tem a oportunidade de verificar que estratgias de ensino mostram-se mais eficazes e qual a melhor forma de abordar um conceito, tendo em vista a complexidade inerente do assunto trabalhado e os obstculos para a aprendizagem dos alunos. Espera-se, desse modo, que a formao e a prtica docentes renovem-se a cada continuamente. Bibliografia 1. BASTOS, F. Construtivismo e ensino de cincias. In: NARDI, R.(org.). Questes atuais no ensino de cincias, So Paulo: Escrituras Editora, 1998. 2. COSTA, T. S.; ORNELAS, D. L.; GUIMARES, P, I, C,; MERON, F. A Corroso na Abordagem da Cintica Qumica. Qumica Nova na Escola, n. 22, p. 31-34, 2005.

3. COSTA, T. S.; ORNELAS, D. L.; GUIMARES, P, I, C.; MERON, F. Experimentos com Alumnio. Qumica Nova na Escola, n. 23, p. 38-40, 2006. 4. DE VOS, W.; VERDONK, A. H. A new road to reactions, part I. Journal of Chemical Education, n. 3, p. 238-240, 1985. 5. DRIVER, R., ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E.; SCOTT, P. Construindo conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica Nova na Escola, n 9, p. 31-40, 1999. 6. GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na Escola, n 10, p. 4349, 1999. 7. HERRON, J. D.; NURRENBERN, S. C. Chemical education research: improving Chemistry learning. Journal of Chemical Education, n. 10, p. 1353-1361, 1999. 8. HODSON, D. Is there a scientific method? Education in Chemistry, n. 19, p. 112-116, 1982. 9. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas, So Paulo: Editora Perspectiva, 1970. 10. LIMA, M.E. C de C. Formao Continuada de Professores de Qumica. Qumica Nova na Escola, n. 04,p. 12-17, 2003. 11. LOCH, J. M. de P.; Avaliao: Uma Perspectiva Emancipatria. Qumica Nova na Escola, n. 12, p. 30-33, 2000. 12. MORTIMER, E. F.; MIRANDA, L. C. Concepes dos estudantes sobre reaes qumicas. Qumica Nova na Escola, n. 2, p. 23-26, 1995. 13. SCHNETZLER, R.P.; Concepes e Alertas sobre Formao Continuada de Professores de Qumica. Qumica Nova na Escola, n. 16, p. 15-20, 2002. 14. VAILLANT, D. e MARCELO, C.G. (Orgs.). Quin educar a los educadores? Teora y prctica de la formacin de formadores. Montevideo: Productora Editorial, 1998.