COLEGIO REINO DE HOLANDA I.E.D.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO SEGUNDA SEMANA INSTITUCIONAL PROFESOR ELKIN SALCEDO VARON AREA DE HUMANIDADES INNOVACION EN LA ENSEANZA DE LENGUAS MEDIANTE TAREAS (ELMT) Existen varias propuestas para la enseanza de lenguas extranjeras, basados en los estudios y propuestas de acadmicos como Christopher N. Candlin 1, Michael P. Breen2, Sheila Estaire y Javier Zann3, Michael H. Long4, quienes entre otros, han acuado conceptualizaciones muy valiosas al momento de aplicar metodologas tiles a los procesos de enseanza-aprendizaje en el campo de la adquisicin de un segundo idioma. Se entiende que el enfoque que trabaja por tareas es aquel en el que se engloban una serie de estudios tericos (bsicamente sobre la adquisicin de segundas lenguas) y de propuestas prcticas (elaboracin de currculos y modelos de unidades didcticas) que reivindican una forma nueva de ensear una lengua extranjera. A pesar de ciertas diferencias en las realizaciones, como ms tarde veremos, el inters fundamental de estas propuestas se centra en cmo conseguir que los alumnos adquieran competencia comunicativa de una manera ms efectiva. Se defiende as una unidad metodolgica de trabajo en el aula, que se llama tarea, cuyo objetivo principal es que los alumnos acten y se comuniquen de forma real en la lengua meta. Se trata de organizar la enseanza en actividades comunicativas que promuevan e integren diferentes procesos relacionados con la comunicacin. Al ser reproducidos en el aula los alumnos tienen que desplegar asimismo una serie de estrategias de uso para solucionar problemas concretos (de fluidez, de significado. . .) en relacin con la tarea propuesta. La definicin de tarea en el marco de la enseanza de una segunda lengua ha sido abordada por numerosos autores: "(una tarea es) cualquier actividad realizada por uno mismo o para los dems, libremente o con algn inters, (...) rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avin(...) En otras palabras, por "tareas" entendemos todo
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HACIA LA ENSEANZA DEL LENGUAJE BASADA EN TAREAS. Comunicacin, lenguaje, y educacin, 7-8, 1990, 1997, pgs. 33-53. (Original en ingls de 1987). El Copyright de la traduccin pertenece a la Fundacin Infancia y Aprendizaje. 2 PARADIGMAS CONTEMPORNEOS EN EL DISEO DE PROGRAMAS DE LENGUAS (I) Signos Teora y prctica de la educacin, 19 Octubre Diciembre de 1996. Pgina 42-49. 3 EL DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS MEDIANTE TAREAS PRINCIPIOS Y DESARROLLO. CL & E: Comunicacin, lenguaje y educacin. N 7-8, 1990 , pgs. 55-90 4 TASK-BASED LANGUAGE TEACHING. Oxford: Basil Blackwell.1994. (Long, M. (1983b) Native speaker/nonnative speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied linguistic, 4,126-141)

aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa" (Long, 1985:89) "(...) cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que est estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea" (Breen, 1987:23) "(...) una unidad de trabajo en el aula, que implique a los aprendices en la comprensin, manipulacin, produccin o interaccin en la L2 mientras su atencin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la forma" ( Nunan, 1989:10). Aunque dispersa, la definicin de tarea puede conciliarse en las siguientes caractersticas: 1. representativa de procesos de comunicacin de la vida real; 2. identificable como unidad de actividad en el aula; 3. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje: 4. diseada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. Una quinta caracterstica determina el tipo de tareas. Si el nfasis de la tarea recae sobre la manipulacin de informacin, es decir, si los alumnos estn ms pendientes del significado que de los aspectos formales, hablamos de tarea comunicativa (ver ms adelante el ejemplo 1). Si la actividad de los alumnos est centrada en los contenidos lingsticos (en las formas) estamos ante lo que algunos autores denominan tareas pedaggicas posibilitadoras (Long, 1994; Estaire & Zann ,1994; ver ms adelante el ejemplo 2). Las unidades de programacin en la Enseanza de las Lenguas extranjeras Mediante Tareas son las tareas. La mayora de los autores distinguen estas dos grandes familias de tareas, las tareas comunicativas y las tareas pedaggicas aunque, en realidad, el trmino tareas y los posibles tipos asociados son ms bien patrimonio de cada autor (Kumaravadivelu 1993). Una tarea comunicativa tiene como objetivo fundamental lograr que los alumnos se comuniquen de forma real en lengua extranjera dentro del aula. stas pueden marcar los puntos de llegada de una unidad didctica (por ejemplo exponer oralmente y mediante murales los resultados de una encuesta realizada en la escuela sobre tabaquismo). Las tareas pedaggicas tienen como objetivo lograr que los alumnos dominen los contenidos lingsticos (gramaticales, fonticos, funcionales, etc.) necesarios para la realizacin de las tareas comunicativas (por ejemplo: analizar y formular preguntas con adverbios de frecuencia sobre hbitos y tabaco).

Dadas las anteriores conceptualizaciones sobre las tareas en lenguas extranjeras, estas posturas y planteamientos aparecen dentro del marco terico del enfoque comunicativo y surgen como una evolucin del modelo nocio-funcional y de las propuestas del Consejo de Europa (Threshold level), que se haban preocupado fundamentalmente por definir qu hay que ensear a partir de un anlisis de la lengua como instrumento para la comunicacin, y no como un sistema formal. Se establecen entonces listados de funciones y nociones que los alumnos deben dominar. (Ej.: Saludar/ despedirse, pedir y dar informacin personal, etc.) Los primeros trabajos dentro de la perspectiva metodolgica del enfoque por tareas nacen en el campo de la enseanza del ingls como lengua extranjera a finales de los 70. Autores como Newmark y Allwright (79) sustituyen la idea de currculos nocio-funcionales por una programacin basada en las necesidades que tenan los estudiantes extranjeros, residentes en los campus universitarios ingleses, y definen una serie de "escenarios" en los que stos tienen que actuar y una serie de actividades que necesitan realizar. En los aos 80 se desarrollarn sobre todo para la enseanza del ingls nuevos modelos dentro de esta corriente que se preocupa ms por adaptarse a las necesidades de los aprendices y promover procesos de comunicacin en el aula, que por una definicin previa de contenidos. Segn Zann (1), el nacimiento del Enfoque por tareas est determinado por el desarrollo de la investigacin en tres campos diferentes: a) La teora lingstica: definicin ms completa de la Competencia comunicativa llevada a cabo por Canale y Swain (1980, 1983) que incluye desde entonces: Competencia lingstica: dominio del cdigo lingstico (morfologa, sintaxis, semntica,...) Competencia sociolingstica: capacidad de utilizar la lengua adecuadamente en diferentes contextos y situaciones de comunicacin. Competencia discursiva: capacidad de articular y cohesionar diferentes tipos de discurso. Competencia estratgica: capacidad de usar estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicacin.

Consecuencia: se modifica y ampla el qu ensear. b) Estudios relacionados con la adquisicin de una lengua extranjera (Ellis: 1993, 1994), que evidencian que una lengua no se adquiere linealmente, contenido a contenido, sino que se construye globalmente. Consecuencia: el currculo lineal de contenidos no es el mejor para organizar la enseanza de una lengua, sea ste estructural o funcional. c) Diseo concreto de nuevos programas de enseanza a partir de tareas Breen y Candlin (1980), Stern (83), Richards (84), Johnson (87) y Nunan (88).

Consecuencia: nuevo modelo de trabajo en el aula. Para resumir, podemos decir que el enfoque por tareas nace fundamentalmente de una investigacin ms profunda de los principios que deben regir la comunicacin, de cmo sta se puede aprender y de cmo se debe ensear, para suplir las carencias iniciales del enfoque comunicativo. Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como estmulo para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestion la necesidad de la instruccin del lenguaje y enfatiz en la necesidad del uso real del lenguaje. Las premisas de este modelo se definieron en los trabajos de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin (1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zann (1990), quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como Jonson (1979) y Allwright .El inters por las tareas dentro de la investigacin psico-pedaggica se explica en tanto estas son mediadoras entre los fenmenos cognitivos y la interaccin social, actuando como puente entre el ambiente y el proceso de informacin, lo que en trminos de educacin significa verlas como elementos condicionadores de la calidad de la enseanza a travs de la mediacin del proceso de enseanza- aprendizaje. El concepto de tarea se sustenta en la idea de que la lengua no se internaliza a travs de generalizaciones sobre su estructura, sino que se internaliza de manera inconsciente como resultado de un proceso interior, desencadenado al querer resolver una necesidad de comunicacin y esta necesidad de comunicacin es creada por la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver. Willis J. (1996) define a la tarea como una actividad donde la lengua meta es usada por el estudiante con un propsito comunicativo con el objetivo de lograr un resultado. En la concepcin de tarea comunicativa que proponemos, esta opera en las dimensiones que se infieren de la descripcin hecha por Littlewood, citado por Rivera (2000). Estas dimensiones son: Subsistema de manipulacin de los componentes lingsticos hasta el nivel de automatizacin que les permita expresar su mensaje flexible y espontneamente (dimensin lingstica). Subsistema de relacin de los componentes lingsticos con las funciones o intenciones que estas realizan en la comunicacin (dimensin discursiva). Subsistema de valoracin de los componentes lingsticos, funciones e intenciones comuni-cativas y patrones retricos a fin de estar seguros de su significado social. Conlleva la habilidad de variar su propio lenguaje para servir a las diferentes circunstancias sociales (dimensin sociolingstica) Subsistema de direccin a fin de usar las funciones comunicativas, patrones retricos, el lenguaje en general para comunicar significados eficientemente en situaciones concretas con arreglo al objetivo que se persiga (dimensin estratgica)

Solamente cuando intentamos describir lo que ocurre con los aprendices y su proceso de aprendizaje en el aula de lengua es cuando la fcil suposicin de que los aprendices difieren entre s empieza a imponer unas exigencias considerables sobre el diseo de tareas. Sin duda los aprendices difieren entre s en muchos aspectos, entre los cuales podemos citar: su inteligencia y su habilidad para aprender una lengua; sus intereses, necesidades, deseos y lagunas; sus estrategias para comunicarse y para interpretar lo que los interlocutores dicen o escriben; sus estilos, formas y distintos ritmos de aprendizaje; su deseo de participar en la direccin de su propio aprendizaje; su necesidad de correccin y supervisin; sus antecedentes socioculturales y educativos; sus diversas actitudes hacia la lengua meta y los motivos para aprenderla. A estas diferencias deberamos aadir nuestra experiencia como enseantes (y aprendices) respecto a aquellas condiciones que intensifican el aprendizaje en lugar de inhibirlo, sabiendo que cada una impondr tambin sus propias condiciones en el momento de disear las tareas. Por ejemplo, es posible que tengamos el convencimiento de que los aprendices consiguen mejores resultados cuando son conscientes de lo que tienen que lograr y de cmo van a juzgarse sus esfuerzos, cuando ellos mismos han tomado parte en la especificacin de ambas cosas. Es posible que creamos que no podemos esperar que cada aprendiz aprenda lo mismo, de la misma forma y al mismo ritmo, o bien que pensemos que las preferencias del aprendiz pueden influir tanto en la eleccin como en la tarea de aprendizaje, en los procedimientos y en los criterios de evaluacin. PROPUESTA DE INNOVACIN PARA EL REA DE HUMANIDADES La Enseanza del Lenguaje Mediante Tareas surge como un intento de sntesis de la evolucin de las diferentes disciplinas vinculadas a la didctica del lenguaje. Su aplicacin la convierte en un instrumento de innovacin educativa acorde a las nuevas tendencias en la enseanza de las lenguas extranjeras. En este sentido, el marco de diseo de unidades didcticas propuesto desde la ELMT representa un intento de llenar el vaco existente entre las nuevas propuestas didcticas agrupadas bajo el trmino de enfoques por tareas y la realidad de nuestro contexto educativo. La siguiente propuesta, si bien se enfoca al proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como segunda lengua, tambin puede aplicarse en el perfeccionamiento de las herramientas comunicativas en el espaol nativo de los estudiantes. Dado que el enfoque de enseanza de lenguas mediante tareas (ELMT), supone el ejercitarse con las diferentes habilidades por medio del uso de diferentes actividades que se sobrentienden, bajo este modelo como tareas, lo que se persigue es propender por el desarrollo de herramientas tanto autodidactas como tiles y significativas para el estudiante y no llegar a convertirse en una carga de

actividades intiles y poco aterrizadas en la realidad que rodea al aprendiz, en este caso, de una segunda lengua. Para que esto se pueda dar de manera productiva, habra que pensarse si el currculo existente corresponde a los requerimientos reales de la comunidad acadmica, escolar en este caso, ya que plantear cosas enlazadas y significativamente acordes a la realidad de la poblacin, sugiere, en consecuencia preguntarse si es valido y plausible reformarlo o acondicionarlo a unas necesidades propias de los estudiantes y su entorno social o si se trabaja en pro de convertir sus imaginarios en un reto de transformacin mental sustentado en la importancia de hablar bien un idioma, partiendo del propio y trascendiendo las fronteras lingsticas que rodean nuestra sociedad. Dndose esto cabria la posibilidad de crear a futuro una modalidad exclusiva y enfocada al perfeccionamiento de las habilidades lingsticas y enfocndola a los idiomas extranjeros, haciendo competente al estudiante en el mundo globalizado actual. Por tal razn, considero que el innovar tambin requiere intervencin logstica, poltica y econmica, no se puede hacer de en un ambiente irreal un mundo ideal ni viceversa. Teniendo en cuenta lo anterior, surge una inquietante realidad y es que la prctica docente en el caso de las humanidades, se ha enfocado en la estructura ( infinitas estructuras gramaticales cual formulas matemticas, y conceptos acadmicos que en el uso no son necesarios), en las formas ( pareciera que solo existe una sola forma de decir algo y no muchas como sugiere la pragmtica), en el mtodo ( uso excesivo de formulas, de los mismos ejercicios cuadriculados y sin posibilidades de manejo, porque siempre la respuesta ser la que el docente programe, poca comprensin, poca aplicabilidad); y no en las diferentes posibilidades de aprendizaje que parten desde la misma necesidad de los estudiantes, dicho de otro modo, parten de lo que el docente considera en necesario, til y convencional. Si bien esto es preponderante pero tambin al mismo nivel, es la preocupacin pro alcanzar unos mnimos resultados en las pruebas de estado. Al decir esto, no planteo que el rol del docente sea trastocado, pero si debera revaluarse, para no caer en modelos de escuela rusa o tradicionalista, que reconocen al docente como el portador absoluto del saber, lo que le da en teora, el derecho de cometer graves errores que suelen extenderse al compendio acadmico de sus estudiantes. Tambin deberan establecerse las prioridades para la asignatura en cuanto a si se persiguen resultados en las pruebas de estado o se trabaja con miras a fijar que la asignatura se tome como herramienta para la adquisicin de un segundo idioma. Es Importante adems, mirar desde la ptica del docente, ya que estas antiguas dinmicas en las practicas son el resultado de perpetuadas actitudes de apata, indiscutible falta de visin y esfuerzo por parte de los estudiantes y de reales estmulos que los empujen al aprendizaje y/o acercamiento a un segundo idioma. En pocas palabras, en el aula luchan la inmadurez y el autoritarismo: inmadurez traducida en una alarmante falta de esfuerzo por parte de los estudiantes y

autoritarismo de los docentes, esquivos a cualquier capacidad de acercamiento asertivo a sus estudiantes. Bsicamente, al exponer estas inquietudes, lo que se busca replantear si se podra llegar a implementar una manera unificada de criterios claros sobre lo que se busca con la asignatura o si se continua en el mismo plan de solo fortalecer cosas sin sentido o sin significado para el estudiante; si se le permite al estudiante continuar con sus misma practicas o si a travs de la ejecucin de tareas claras se fortalecen sus capacidades, pero ante todo, sus competencias, es decir se trabaja para evidenciar que si aprendi, que si hubo un trabajo y que esto no se asume si no que se evidencia de manera tangible y comprobable. Teniendo en cuenta la propuesta de Breen y Candlin (1980 y 1987), que es bsicamente, la de concebir el aula como un espacio de comunicacin con necesidades propias, propongo la siguiente forma de trabajo por tareas, basndome en las diferentes programaciones que sugieren para el desarrollo de ellas. Si bien son muy enriquecedoras, debe reconocerse que al limitacin en cuanto al empleo, consecucin y produccin de material es muy limitada, lo que de antemano representara una limitacin que deber superarse en aras de la calidad en la educacin de los estudiantes, ya que realmente se necesitan, no se puede aprender solo con el cuaderno ni con el esfero, si bien existen medios como el video, el audio, tambin se debe pensar en el acceso a las diferentes tecnologas de la informacin puestas al servicio del aprendizaje. Dentro de la Enseanza de las Lenguas Extranjeras Mediante Tareas se hace necesario disponer de materiales didcticos que desarrollen las capacidades de los alumnos en, relacin a reas como la Autonoma de Aprendizaje5, las Tcnicas de Estudio de la Lengua6 o las Estrategias de Aprendizaje7 8. La importancia de este grupo es que inicia tina lnea de materiales inexistente hasta el momento y sin la cual no es posible trabajar coherentemente ni mediante tareas. Podemos distinguir cuatro modelos de programas que utilizan las tareas como unidad de organizacin: 1. Programas de procesos La programacin de procesos consta de un plan de trabajo que debe ser especificado por el grupo y de un banco de recursos con el que trabajar. El plan de trabajo se desarrolla a travs de una dinmica de grupo en la que se decidir qu/
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ESTAIRE, S. & J. ZANN. (1990). "El diseo de unidades didcticas mediante tareas para la enseanza de una segunda lengua". Comunicacin, lenguaje y educacin, 7- 8. 6 WATERS, M. & A. WATERS. (1994). Study Tasks in English. Cambridge: C.U.P. 7 DAZ B., F. Y HERNNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p. 8 OXFORD, R. (1991). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Nueva York: Newbury House

cmo/ para qu/ con quin/ durante cunto tiempo/etc. se trabajar en el aula. El banco de recursos nutre de materiales y posibilita el avance hacia los objetivos fijados. El despliegue de este tipo de programa implica una dinmica de participacin de los alumnos para la que el profesor se sirve de un conjunto de instrumentos especficos. Algunos de ellos son: El plan del profesor o esquema del curso utilizado como base para iniciar el proceso. Un banco de materiales: textos, etiquetas, carteles, programas de televisin, libros de texto, etc, organizados temticamente y aportados por alumnos y profesores. Un banco de ideas: procedimientos de trabajo, estrategias para el trabajo con un determinado tipo de contenidos, etc. Hojas de planificacin: cuya funcin es la de actuar como herramienta de la organizacin individual o grupal de un plan de trabajo. Sirve de punto de partida y de instrumento de seguimiento del trabajo de un grupo. Este es el equivalente a un planner (planeacin de clase).

2. Programas de procedimientos Este enfoque plantea organizar la programacin del curso a partir de las tareas surgidas del anlisis (las necesidades de la lengua extranjera en la vida real de los estudiantes: Describir un viaje, protestar por un mal servicio, etc.) Hacer un resumen de un texto son tareas que se abordan con diferentes niveles de dificultad. Cada tarea se trabaja en tres estadios: Pre-tarea. en la que se explica la actividad, su nivel de dificultad, se aporta material lingstico y se trabaja en grupo con el fin de a solucionar las demandas gramaticales, lexicales, funcionales, etc. que va a presentar la tarea. Tarea, donde los alumnos realizan la actividad comunicativa central. Feedback Anlisis y evaluacin del trabajo realizado y del nivel de consecucin de la tarea. Se elabora un plan de repaso o perfeccionamiento (gramatical, fontico, etc.).

Se debe, a partir de analizar textos en situaciones reales, el plantear una serie de escenarios (ingreso en un hospital sin documentacin, entrevista diettica a un paciente para decidir sus mens, etc.). Una vez planteado un escenario en clase, el profesor asigna los diferentes roles y los alumnos inician un proceso de bsqueda de informacin y de decisiones sobre las posibles alternativas temticas que pueden aparecer y sobre las estrategias lingsticas que necesitan para actuar de una manera eficaz en ese escenario. La representacin final del escenario implicar una evaluacin, una reorganizacin y un plan de trabajo posterior para cada grupo.

3. Programas de tareas, que en ingls se conoce como Taskbased Language Teaching Lo que se busca aqu, es que los estudiantes analicen situaciones reales acondicionadas a se las necesidades de su vida cotidiana. Estas podran girar en torno a lo siguiente:

El objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, de autoaprendizaje, metalingstico, cultural) la naturaleza de la informacin que organiza la tarea (por ejemplo, un texto escrito o una fotografa) Las actividades que genera (procedimientos escribir, leer, etc. y subtareas usar el diccionario, por ejemplo implicados)

4. Programas mediante proyectos Este aspecto fue abordado en alguna reunin de rea sin consenso alguno, pero trabajar por proyectos es, en esencia, una ventaja en cuanto al procedimiento y la articulacin de diversas tareas, que en ltimas favorecen el desarrollo de las competencias en los estudiantes. En la mayora de los casos dnde se trabajan los proyectos, los estudiantes tienen un mapa y una gua clara de lo que deben hacer, como lo deben hacer, cuando lo deben hacer y bajo cuales criterios trabajar. Adems de esto, ellos se motivan al trabajar en lo que consideran es de su agrado y en consecuencia, es motivador para su quehacer acadmico. El proyecto se convierte en un instrumento que implica a los alumnos en un proceso que genera tareas pedaggicas, tareas comunicativas, etc. y donde adems del desarrollo de la comunicacin en una lengua extranjera se produce un desarrollo de la autonoma de aprendizaje y de los valores educativos ms all de la clase de lengua. Pueden llevarse a cabo proyectos enfocados a un tema especifico dentro del plan de estudios, es decir, se pueden articular temticas a los proyectos y a partir de ah construir el saber. Trabajos como canciones, videos, exposiciones, obras de teatro, videos filmados pro los propios estudiantes, situaciones reales, juegos de rol entre otros. Podra algn da pensarse en la presentacin de un proyecto de grado en alguna modalidad de forma bilinge, en este sentido se podra enfocar una modalidad de ingles exclusiva para la modalidad de grado elegida por los estudiantes, una especie de ingles tcnico para las modalidades, aunque esto seria un trabajo que se abordara en otros espacios. Finalmente, el trabajo bajo este marco, destaca la posibilidad de incorporar formas de trabajo en y fuera del aula (proyectos, grupos, etc.), mucho ms flexibles y articulables que permitan la diversificacin intergrupal, generando una mayor

adaptacin a las necesidades y caractersticas individuales de los aprendices, abriendo, as, un nuevo campo de desarrollo de los profesores. Este conjunto de elementos convierte a la ELMT en un instrumento potencial de evolucin en el terreno de la enseanza de las lenguas extranjeras. Un instrumento que, en manos de profesores y especialistas implicados en su desarrollo profesional, puede aportar soluciones a un panorama no menos que inquietante en nuestro contexto educativo.