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mx DOCENCIA CR~TICAY FORMACION JuK~DICA

Dr. Jorge WITKER*

"La pro/e.<in del jurista sufie una crccicntc prdida de stntur: la critica o la labor de la ju+wudencia a u m n t a . Esta tendentia se expresa en una opinin pblica negdiua con rcspecto a lor jz<~sl<ur'.

Rdiger Lautnunn

Una d e las caractersticas de este fin d e siglo es la ruptura de paradigtnas tanto a niveles de la ciencia como de la sociedad. La renovacin cientfico-tcnica impacta las diversas ramas de la cirricia, destacndose la trlemtica, la informtica, la biotecnologia y los nuevos nuteriales. Las ciencias sociales, por su parte, afrontan una revisin estructural de conceptos estrat4gicos: Estado, soberana, derecho, ecologa, poder, rtnias, bloques regionales, desintegraciones raciales, etctera. Nuevas preocupacionesemergen en laareiia iniernaciorial; globalizacin. posmodernidad, interdependencia, neolib<:ralismo, pobreza ilimitada, desempleo y servicios. registran novedosos retos al hombre contemporneo. En este contexto, la educacin como actividad reproductora d e valores, o hbitos, informaciones y roles, no es extrana a tales mutaciones, por L que los especialistas y pedagogos preparan nurvos paradigmas docentes al respecto. El derecho como disciplina humana reguladora de conductas, a su vez, es sometido a diversos cuestionamientos, pues sus milenarias categoras d e
"Profesor en 11 DiviJi6o d e Prtudior dc Porgrado dc la Facultad de Derecho c iovatigador del Ln=iiiuio de Invcsiigaciooa Jurldicas dc la UNAM.

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JORGE WITKER

vieja estirpe romana, no alcanzan la fluidez que la realidad actual reclama y demanda. Este artculo pretende relacionar la docencia crltica con una epistemologa jurdica renovada que rompe con el circulo vicioso de un formalismo jurdico autosuficiente y estdril, que separa norma d e contenido (ser, del deber ser), intentando disear un derecho abstracto carente de destinatarios humanos y, en consecuencia. ahistrico e irreal.

11. TRES MODELOS DE W C E N C I A APLICADOS AL DERECHO En la enseanza del derecho universal es posible identificar sucesivamente tres modelos de docencia: a) Tradicional. Este modelo, de antecedentes medievales, se basa en una tcnica de ensefianza autoritaria, que centra en el profesor toda la comunicacin informativadueo delconocimiento y delmdtodo relegando a los estudiantes a un papel pasivo y receptivo. Es la concepcin bancaria de la educacin que Paulo Freire describi con singular crudeza.' Los rasgos distintivos de este modelo de docencia son:

- Verticalismo, al favorecer relaciones jerrquicas en el saln de clases, de subordinacin, competitivas, etc. Un superior (maestro) y un subordinado (alumno). - Autoritarismo, al dar la voz a d o uno de los actores: el docente. Verbalismo, al desarrollar las clases preferentemente a travds de las exposiciones magistrales que sustituyen a la realidad y a las fuentes del conocimiento mismos. - Intelectualismo. al dar ms importancia al desarrollo cognoscitivo del alumno (repeticin memorstica), dejando de lado las reas afectivas y de los valores, separando el aula de toda relacin con la realidad social circ~ndante.~

Estas p r e m k s se presentan en materia de concepto de aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin, en los cuales el subjetivismo
Prcire. Paulo. P&p@ drl opn>do. M h k o . Siglo XXL. L993,p. 70. Eaurc. Edgar. n al.. A & p o ser. M a d r i d . Ed. A l k o n . Univenidrd, UNESCO, 1983. p.58.

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docente excluye al estudiante de toda participacin y relaciones humanas de igualdad y r e ~ p e t o . ~ Este modelo se presenta y reproduce con perfiles acendrados en cualquier Escuela o Facultad d e Derecho eri MCxico, a lo cual debe adicionarse un factor socio-poltico evidente. El operador jurdico en Mxico es el intelectual orgnico del sistema politico que, como docente, magistrado, juez o notario, hace ms ideologh jurdica que ciencia del derecho.' b) Docencia Tecnocrtica. Este modelo educativo surge en Estados Unidos y concibe la tarea docente como una actividad "neutral" que adiestra a los estudiantes en base a estmulos prenuo-castigo, descontextualizarido los contenidos histrico-sociales de las disiplinas cientificas. Este modelo se sustenta en la psicologa conductista que considera que el aprendizaje es registrable va cambios observables, que experimentan los estudiantes en su c o n d ~ c t a . ~ Para este modelo los objetivos d e aprendizaje son la descripcin y delimitacin clara, precisa y unvoca d e las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al filializar un ciclo d e instruccin. De su formulaciri parte la accin educativa.' Los contenidos informativos, por su parte, se unen a la conducta (conducta-contenido) y desglosan y desagregan materias con lo que se decontextualizan y neutralizan de toda relacin valorativa socio-polltica. Las actividades d e aprendizaje buscan reforzar las conductas programadas, propiciando y controlando estmulos ayudados por sofisticados medios tecnolgicos que despiertan en los alumnos un inters y motivaciones evidentes. En cuanto a la evaluacin del aprendizaje se orienta a la verificacin de losobjetivos planteadosen lasmetas, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en ellos.' ' Maiurana.
Humbcno. El smdo dr lo hunow. Chile, Dolmen Edicioon, 1994. Corrcar. Oscrr, U dcrnho en los p r o c n w d e inicgrari6o cm: El T & T dcLz6rrCmrrmdc~m~co

No*, Mxico, UNAM,

'

t. 11. 1993. Bloam. Bcnjrnm. Toa>mh de 103 a&~iuol de In rdurondn, Bucnos A i r a , Ed. U Ateneo, 1984. Ibdm Ibdm

Este modelo docente se ha observaalo muy limitadamente en las escuelas y facultades de derecho en Mxico poi- causales culturales obvias, pero qiie. por el impacto del Tratado de Libre Coniercio d r Aiiirica del Norte, rio debe descartarse, mxime que el deri:cho anglosajn comienza a moldear algunas instituciones del derecho riiexicano.' c) Docencia crtica. Como reaccin a la docencia tradicional y al modelo tecnocrtico, surge la docencia critica que concibe la educacin como la discipliria qiie aborda el proceso de eiiseanza-aprendizaje, no para dictar normas sobre su "deber ser" para alcanzar un ideal propuesto, sino para i analizar y desentraar los aspectos cimtextuales que inciden en l. Su fn no es alcanzar un modelo d e lo que se considera "una buena enseanza", sino lograr una labor docente ms consciente y significativa tanto para docentes como para alumno^.^ En efecto, profesores y alumnos tienen que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmentc han desempeado, recuperando para ellos misrnos el derecho a la palabra y a I reflexin sobre su actuar concreto. Se trata de humanizar las relaciones docentes, con base en premisas de respeto, solidaridad, cooperacin f . igualdad. lejos de las jerarqiiias arbitrarias d c la docencia t r a d i ~ i o n a l . ' ~ Como se ve, se trata de explicar el fenmeno educativo desde una perspectiva ms amplia que la del saln d e clases; desde la escuela y desde la sociedad. Esto permite ubicar la tarea docente y conocer cules son sus linutaciones y potencialidades reales. cules son los elementos que desde fuera o desde dentro del saln d e clases estn influyendo y condicionando la labor del docente, cules son los problemas que, aunque se presentan en el aula, no tienen una explicacin ni una solucin en ella, pues son reflejo d e iin problema social complejo. Estamos hablando entonces d e tres niveles de anlisis para comprender el fenmeno ediicativo:

S La8 L a Federala d c Cornpctcoclr Econdinica y d c Mctrologla y Normdlla"6n incorporan q inr,i,uc,ones angloajonar a rus cucrpm oorma,ivo,. Curso T e l b de Dlddniro Grnrml, MCxico. Uoiiersidad dc Colima, 1995. 'O Maturana, Hunibcno. op ti:

DOCENCLA CRITICA Y FORMACLOV J U R f O l C A

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a) El social: en donde se analizan las causas polticas, econmicas, culturales, etctera, que explican y determinan fenmenos que se presentan en el aula. Por ejemplo, el fenmeno de la masificacin d e la enseanza no se origina propiamente en la escuela, sino en polticas educativas a nivel nacional; sin embargo, repercute eri el saln de clases con el arribo d e grupos muy numerosos, que obligan a los maestros a buscar formas de trabajo para grandes grupos. b) El escolar: en donde es necesario analizar el conjunto d e costumbres que se han convertido en normas y principios que se aplican con rigidez y en formaimpersonal y que necesariamente se reflejan en elaula: edificios especiales para la enseanza, horarios fijos para aprender, programas de estudios prestablecidos, calendarios para evaluar, etctera. c) El del aula: el profesor enfrenta bsicamente tres problemas: Las concepciones que tanto el docente como los alumnos tienen sobre lo que es ensear y lo que es aprender, y que repercuten en la tarea docente: la escuela es una institucin con funciones, roles, normas y contenidos definidos prvvia e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en el aula. La experiencia escolar ha asignado roles especficos a alumnos y maestros, por tanto el primer paso es cuestionar nuestras propias concepciones y las de nuestros alumnos. De dnde provienen? qu relacin existe entre lo que creemos y nuestro quehacer cotidiano? Las relaciones interpersonales en el aula. Sabemos que hay un maestro que ensea y unos alumnos que aprenden unos contenidos que el plan d e estudios propone. Pero, qu es lo que realmente se ensea y aprende en el saln de clases? Ciertamente, mucho ms que mera informacin sobre la materia. La seleccin de los contenidos a manejar."

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Curso Td11 dr D W a Cmrml, op. cir

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Respecto al aprendizaje, este modelo lo considera como un proceso dialctico que se nutre de interacciones grupales e individuales que actan no slo sobre el rea cognoscitiva sino en el campo de un crecimiento humano integral. Bajo la filosofia anterior, los objetivos de aprendimje, los contenidos de la enseanza. las actividades de aprendizaje y la evaluacin, son redimensionados en torno a una actividad participativa permanente, acompafiada de una coordinacin docente que estimula y propicia verdaderos aprendizajes significativos.

111. EL DERECHO COMO OBJETO DE APRENDIZAJE

El modelode docenciacrtica planteaa la ensefianza delderecho desafos colosales que, al analizarlos, nos conducen a comprender que el modelo tradicional de tantas races en las facultades y escuelas de derecho tiene su explicacin lgica en el concepto y contenido del derecho como disciplina social.'= En efecto, el cmo ensear o aprender va unido dial6cticamente al que

ensearla prende^.'^
conjunto

El modelo de docencia jurdica tradicional supone al derecho como el de normas que rigen la conducta de los hombres en sociedad. Por tanto, ellas son el punto de partida de todo el aprendizaje jurdico. Las normas prefiguran la realidad deseable y esta ltima debe ajustarse a ellas.

As, el derecho se reduce a normas autosuficientes que se integran a un sistema y que disean un &bcr m que no debe confundirse con el ser Un dualismo neutro, ahistrico que separa tajantemente forma y contenido. La forma -normaes la materia prima de los juristas y abogados y el contenido es la vida social que s610 importa al hombre de derecho mando esa vida social impacta o cae en las hiptesis de las normas. El derecho aparece como algo que se encuentra previamente dado. Esto es, un orden previsto o preestablecido para una sociedad o grupo humano; de tal suene as concebido el derecho, este se presenta como un deber scr a realizar por
Carda Miynez, Eduardo, lapaoniri dr In U&,

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Mhico. Ed. Footrmrra, 1994 WiIker. Jorge.Lo Inwm@oXn J d i m . Mhico, Edii. Mffiilw Hill. 1994.

esa sociedad o grupo humano. Previene un orden que se considera deseable. As, el derecho se concibe como algo absolutamente independiente de las relaciones sociales, esta visin facilita un trabajo docente, asptico y aideolgico funcional al autoritarismo, tan arraigado en nuestros rentros docentes de derecho. Con un objeto de aprendizaje as, es fcil colegir que no hay una formacin, ni investigacin, ni comprensin ni mucho menos derecho a discrepar o a cuestionar contenidos y discursos. Discurre un derecho neutral, expuesto por un docente comunicador, frente a un estudiante pasivo y en un contexto institucional subordinado a un aparato hegemnico de dominacin poltica global. Esta sombra realidad, alejada de toda actividad acaddmica y cientfica autknticas. permite que la cultura jurdica se estanque y atrofie. Los textos jurdicos, los tribunales, las notaras y lasagencias de seguridad se adhieren a esta rutina de dominacin en donde las violaciones al Estado de derecho se vuelven pblicas y cotidianas. El contexto soci~jurdico. de toda formaci6n-informacin jurdicas base verdaderas. es omitido o expulsado del aula. La historia de instituciones jurdicas creadas para otras dpocas y lugares, reemplaza la realidad de aqu y ahora, en donde las crisis del derecho y sus instituciones se percibe con la simple lectura de revistas y peridicos."

1V. EPISTEMOLOGA CRTICA DEL DERECHO

Partiendo del planteamiento kantiano que postula "la ciencia crea su objeto" y concibiendo la ciencia como postulados abstractos de base hipot4tica deductiva. el derecho puede ser objeto de diferentes enfoques metodolgicos y ello depende del punto d e vista del investigador ojurista. Al respecto seala con razn Calsamiglia: "no se puede pretender conocer absolutamente un fenmeno, sino que es preciso ser conscientes de que en la seleccin y delimitacin del objeto formal existe cierta arbitrariedad que slo es justificable en la medida que el modelo sirve para explicar la realidad"."

" Shercr Cal&.

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Julio. E<tm OMI, Mxico, Edir Ocbao. 1995. Cdmmiglia, Albcn. Kclrnr y In m i i ~ ~n dr tim~,%rYlka. Barcelona, 1978.

Ahora bien, el fenmeno jurdico supera con creces las formas o categoras aceptadas por los normativistas de diversos tipos. La vida humana, la vida social, en cuanto materia jurdica, se compone d e un conjunto de actos y de comportamientos de los hombres y de una serie de situaciones que se presentan como punto inicial y punto final de los actos y ~omportarnientos.'~ Esto es, ontolgicamente el derecho debe configurarse por normasvalores y realidad social y no Limitarse exclusivamente al mbito normativo, pues el contenido de e l i s es una relacin de "paragua", campo sombrado, indisoluble para todos los momentos de la validez jurdica." Se trata de proponer una ruptura epistemolgica que supere el campo normativista (ontologismo sustancialista) y entre de lleno a considerar contenido y ser de las relaciones socio-jurdicas. Como afirma con razn Santiago Nino: Los estudiosos del derecho hacen muchas cosas diferentes an dentro de los confines de la especulacin terica, concentran y explican el alcance de leyes y decisionesjudiciales, preparan o sugieren reformas legales, dan cuenta de la evaluacin histrica de cierta institucinjurdica, explican el contexto socio-econmico de cierta regulacin y sus consecuencias en el plano social. elaboran y discuten ~onstrucciones que llaman teoras, proponen distinciones conceptualesdestinadasa esclarecer la comprensin de los fenmenosjurdicos, encaran discusiones de filosofia poltica y moral para justificar institucionesjurdicas, contrastan el discurso normativo con sectores de la realidad social, evalan t.1 comportamiento de los operadores del derecho en relacin al sistema normativo en general, etctera." Lo anterior indica en parte que se trata de variadas actividades que efectan los juristas, los cuales deben operar sobre objetos amplios y polivalentes. Si bien lo normativo es importante, dicho campo no agota su quehacer global. Otro aspecto no menos relevante, cs que lo normativo tiene constantes acoplamientos con la realidad social. En efecto, al momento de la creacin "
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R d e . Migud, Fundando&> del dshd, BUCOO? Abm, Ediciones Ik P d m , 1976.

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Robla. Grcgotia. El $ewmuniajur(dYo

Nino. &dos S., Npws m&lOx

rmtmpa4pa40".

Madtid. Edii. Ikb.ic, 1992.

ndolt&ld@o~

h tiet~&%jur(dYn. Mhio. Ed. Fonlarmra. 1993.

de la ley, el legislador extrae de la realidad, los elementos que plasmardn el contenido normativo. Realidad social, citltura, historia y exigencias coyunturales alimentan en todo momento al legislador. En cuanto a la aplicacin de la ley, la decisin judicial en general o el intrprete aplicador, deben subsimir el hecho hlpotCtico en la norma, obteniendo de all un resultado dialCctico entre f o r m y contenido. Pero a estos aspectos que pudieranos llamar interno o intrajuridicos, se suman elementos que evidencian que el derecho en su aspecto exclusivamente normativo es incapaz de abordarlos y asimilarlos. Las concepciones normativistas estn ancladas en premisas esenciales tales como: la ley como fuente bsica del derecho; el estado nacional como institucional esencial creadora de un derecho interno o domestico: tribunales jurisdiccionales para resolver la inayora o totalidad de las controversias: los estados como nicos sujetos del derecho internacional, etcetera. Un formalismo radical no acepta los cambios sociales y tecnolgicos que en el mundo actual ha debilitado todas esas premisas fundamentales. En efecto, la globalizacin posmoderna ha descentralizado las fuentes creadoras de derechos, hoy las cmaras de comercio internacional crean cdigos y principios que no pasan por los p d e r e s legislativos y rigen las relaciones entre particulares de diversos paises y regiones (INCOTERMSARBITRAJES, etcdtera) (pluralismo de fuentes).lg En cuanto alosEstadosnacionales y sus respectivos derechosdorn6sticos, los tratados comerciales internacionales cada vez absorben los derechos internos, regulando sectores bdsicos (inversiones, propiedad intelectual, por comercio exterior) ayer'di~n~linados legislaciones internas. En materia de resolucin de conflictos, el comercio internacional va imponiendo los mecanismos alternativos (conciliaciones,arbitrajes,pneles) que van relegando el proceso ordinario ante tribunales jurisdiccionales nacionales.

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Pmcs Barba. G r w o . I W O h i

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enfa del dnarho. Madrid. Edii. Debitc. 19M

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El derecho internacional, hasta ayer reacio a aceptar la participacin de sujetos no estatales en las relaciones mundiales, hoy acepta a las organizaciones no gubernamentales y a las empresas transnacionales como sujetos actuantes en la vida de las relaciones internacionales. Ante estos procesos y fenmenos se hace indispensable replantear toda la epistemologh delderecho que arranca de El Contmfo Socialde Rousseau, que avanza con Hobbes, Locke, Hume, Kant, e t ~ t e r a . ~ Debe incorporarse a esta nueva teora del conocimiento jurdico, la relacin Podm-Estado-Derecho: los conflictos de intereses que rodean toda relacin jurdica y los factores sicolgicos y fenomenolgicos que se presentan. En otras palabras, abrir el espacioaun sincretismometodolgico, prdctico y ontolgico ante un fenmeno complejo y social como es el fenmeno jurdico.21

V. CONSIDERACIONES FINALES

Las reflexiones precedentes constituyen aproximaciones provisionales de los cambios cualitativos que tienen lugar en este fin d e siglo. La revolucin cientffico-t6cnica y los cambios socio-econmicosa niveles globales, han impactado a todas las ciencias y actividades humanas en los cuales la educacin, el Estado y el derecho no se han mantenido ajenos. En materia educativa destacan tres modelos d e docencia que hbtricamente se han sucedido hasta hoy: tradicional, tecnocrdtico y crtico. En la formacin de los abogados y juristas el modelo tradicional ha fincado profundas raices, acopladoa una concepcin normativista estrecha del fenmeno jurdico, formando abogados y juristas funcionales a esquemas de dominacin poltica, pero alejados de todo rigor cientificoacad6mico. Se plantea que el modelo d e docencia crltica -humano y solidario- se imbrique a una nueva epistemologadel derecho en donde el c m a p d r
Diez Piaui. Luk. Expn%ncia< jYrliYa< 7 u & &l dndnrho. Barcdonn. Edit. Aricl. 1993 Hernndez Gil. Aotooia. El &@do ) el wmmhwjur(dM. Madrid. 1975.

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DOCENCin

CRLTICA

Y FORMACION J U R ~ D I C A

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se subsume en un qu aprmdcr, uniendo forma y contenido, derecho y realidad social, nica forma de hacer avanzar a una disciplina que bajo el impacto d e la globaliracin est llamado a jugar un papel bsico de seguridad, paz y solidaridad.