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SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DA FSICA+

Luiz O.Q. Peduzzi Departamento de Fsica / Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais / Centro de Cincias da Educao Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, SC

Resumo Este trabalho procura mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor como uma atividade na qual o aluno, por esforo prprio e sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito se preparado conceitualmente para tal . Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensino-aprendizagem. Uma ampla discusso sobre este assunto, em sala de aula, seguramente resultar em um estudante melhor orientado e mais consciente de suas aes junto a este importante componente da sua aprendizagem em fsica.

I- Introduo
A resoluo de problemas de uma variedade infinitamente grande. Ela se faz presente, rotineiramente, no apenas no trabalho dos cientistas e nas atividades escolares dos estudantes, mas no dia-a-dia das pessoas, em geral. De uma forma bastante genrica, pode-se dizer que uma dada situao, quantitativa ou no, caracteriza-se como um problema para um indivduo quando,
+ Agradeo aos professores Marco Antonio Moreira, Arden Zylbersztajn, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Norberto Jacob Etges, pelas crticas e sugestes a este artigo.

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procurando resolv-la, ele no levado soluo (no caso dela ocorrer) de uma forma imediata ou automtica. Isto , quando, necessariamente, o solucionador se envolve em um processo que requer reflexo e tomada de decises sobre uma determinada seqncia de passos ou etapas a seguir.(1) Em um exerccio, por outro lado, independentemente de sua natureza, o que se observa o uso de rotinas automatizadas como conseqncia de uma prtica continuada. Ou seja, as situaes ou tarefas com que o indivduo se depara j so dele conhecidas, no exigindo nenhum conhecimento ou habilidade nova, podendo, por isso mesmo, ser superadas por meios ou caminhos habituais.(2) Deste modo, a distino entre problema e exerccio bastante sutil, no devendo ser especificada em termos absolutos. Ela funo do indivduo (de seus conhecimentos, da sua experincia etc.) e da tarefa que a ele se apresenta. Assim, enquanto uma determinada situao pode representar um problema genuno para uma pessoa, para outra ela pode se constituir em um mero exerccio. Na escola, e notadamente no campo da matemtica, por exemplo, muitas situaes que emergem inicialmente como problema para um indivduo se transformam, para ele prprio, em exerccios de aplicao da teoria, medida que adquire e desenvolve novos conhecimentos e habilidades. oportuno, aqui, destacar, e no desmerecer ou relevar a um segundo plano, o papel do exerccio nas tarefas escolares. atravs dele que o estudante desenvolve e consolida habilidades. Este fato, no entanto, nem sempre fica claro ao aluno, que muitas vezes considera enfadonho, cansativo e sem propsito a repetio continuada de uma certa prtica. Neste sentido, cumpre ao professor realar a importncia e a funo dos exerccios e dos problemas em sua disciplina. Ao se empenhar nisso ele pode contribuir para que seu aluno veja com outros olhos os exerccios e tambm se prepare melhor, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional, para se envolver em atividades mais elaboradas, como as que caracterizam a resoluo de problemas. Infelizmente, a didtica usual da resoluo de problemas sofre de srias insuficincias. Particularmente na rea do ensino da fsica, objeto das consideraes deste trabalho, o que se verifica que o professor, ao exemplificar a resoluo de problemas, promove uma resoluo linear, explicando a situao em questo como algo cuja soluo se conhece e que no gera dvidas nem exige tentativas (3). Ou seja, ele trata os problemas ilustrativos como exerccios de aplicao da teoria e no como verdadeiros problemas, que o que eles representam para o aluno. O entendimento destes problemas-exemplo ou problemas-tipo, pelo estudante, que supostamente exigem o respaldo do conhecimento terico do assunto estudado, visto pelo professor como condio suficiente para que o aluno se lance resoluo dos problemas que lhe so propostos.
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Dentro desta concepo, as dificuldades do aluno com a resoluo de problemas so geralmente diagnosticadas, pelo professor, como estando relacionadas a no compreenso, em nveis desejveis, dos temas abordados e/ou a insuficientes conhecimentos matemticos. Quando se pergunta ao professor em atuao quais podem ser as causas do fracasso generalizado na resoluo de problemas de fsica, raramente expe razes que culpem a prpria didtica empregada. (3) Neste trabalho procura-se mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor, com o consentimento passivo do aluno, como uma atividade na qual este ltimo, por esforo prprio, sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito. Ao contrrio! O que se v em sala de aula, tanto a nvel de segundo grau quanto no ciclo bsico do ensino universitrio, que as dificuldades do estudante na transferncia do que aprendeu novas situaes so muito grandes. Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensinoaprendizagem.

II - Fases ou estgios na resoluo de problemas


Durante bastante tempo, como ressaltam Echeverra e Pozo(4), estudos psicolgicos e suas aplicaes educativas pareceram compartilhar a idia de que a resoluo de problemas se baseia na aquisio de estratgias gerais, de forma que uma vez adquiridas podem se aplicar, com poucas restries, a qualquer tipo de problema. Segundo este enfoque, ensinar a resolver problemas proporcionar aos alunos essas estratgias gerais, para que as apliquem cada vez que se encontrem com uma situao nova ou problemtica . G.Wallas, em seu livro A arte do pensamento (5), de 1926, sugere quatro fases na soluo de problemas: Preparao - reunio de informaes e tentativas preliminares de soluo. Incubao - abandono temporrio do problema para envolvimento em outras atividades. Iluminao - a chave para a soluo aparece ( onde ocorre o flash de insight , o aha! ). Verificao - a soluo obtida testada para verificar a sua eficcia. J.Dewey(6), em 1910, enfatiza os seguintes aspectos envolvidos na resoluo de problemas:

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Um estado de dvida, perplexidade cognitiva, frustrao ou conscincia da dificuldade. Uma tentativa para identificar o problema, para compreender o que se procura, isto , o objetivo a ser alcanado. Relacionamento da situao-problema estrutura cognitiva do solucionador, ativando idias de fundo relevante e solues de problemas previamente alcanadas, que geram proposies de soluo ou hipteses. Comprovao sucessiva das hipteses e reformulao do problema, se necessrio. Incorporao da soluo bem sucedida estrutura cognitiva (compreendendo-a) e sua posterior aplicao ao problema em questo e a outros espcimes do mesmo problema. Tambm G.Polya, mais recentemente, em seu famoso livro A arte de resolver problemas (7) prope uma srie de passos na soluo de problemas, baseado em observaes que ele fez como professor de matemtica, que no se limitam didtica de seu campo especfico de trabalho. Primeiro, temos de compreender o problema, perceber claramente o que necessrio. Segundo, temos de ver como os diversos itens esto inter-relacionados, como a incgnita est ligada aos dados, para termos a idia da resoluo, para estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um retrospecto da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a. (8) Assim, segundo Polya, preciso: Compreender o problema: O solucionador rene informaes sobre o problema e pergunta: O que se quer, o que desconhecido? O que se tem, quais so os dados e as condies? Se houver uma figura deve ser traada, introduzindo-se notao adequada para especificar os dados e a(s) incgnita(s). Delinear um plano: O solucionador procura valer-se da sua experincia com outros problemas para encaminhar a soluo e pergunta: Conheo um problema correlato que j foi antes resolvido? possvel utiliz-lo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar possvel a sua utilizao? difcil imaginar um problema absolutamente novo, sem qualquer semelhana ou relao com algum outro que j tenha sido objeto de estudo; se um tal problema pudesse existir, ele seria insolvel. De fato, ao resolver um problema, via de regra, aproveitamos alguma coisa de um problema anteriormente solucionado, usando o seu resultado, ou o seu mtodo, ou a experincia adquirida ao resolv-lo. Se, contudo, no conseguir resolver o problema proposto, procure antes solucionar algum problema correlato. possvel imaginar um problema correlato mais acessvel? Um problema mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver uma parte do problema?

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Colocar em execuo o plano: O solucionador experimenta o plano de soluo, conferindo cada passo. O caminho que vai desde a compreenso do problema at o estabelecimento de um plano pode ser longo e tortuoso. Executar o plano muito mais fcil; pacincia o de que mais se precisa. O plano, no entanto, proporciona apenas um roteiro geral. Precisamos ficar convictos de que os detalhes inserem-se nesse roteiro e, para isto, temos de examin-los, um aps outro, pacientemente, at que tudo fique perfeitamente claro e que no reste nenhum recanto obscuro no qual possa ocultarse um erro. Olhar restrospectivamente: O solucionador deve examinar a soluo obtida. possvel verificar o resultado, o argumento utilizado? possvel chegar ao resultado por um caminho diferente? possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema? At mesmo bons alunos ao visualizarem a soluo de um problema e escreverem a sua demonstrao passam rapidamente a um outro problema, ou ento fecham os livros e dedicam-se a um outro assunto. Assim procedendo, eles perdem uma fase importante e instrutiva do trabalho da resoluo. Se fizerem um retrospecto da resoluo completa, reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou at este, eles podero consolidar o seu conhecimento e aperfeioar a sua capacidade de resolver problemas. As fases de Polya, por exemplo, se fazem presentes nas sugestes de Reif e outros , relativamente resoluo de problemas de lpis e papel em fsica, quando orientam o estudante a adotar os seguintes procedimentos:
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Descrio: listar explicitamente os dados e a informao desejada. Fazer um diagrama da situao (o resultado deste passo deve ser uma formulao clara do problema). Planejamento: selecionar as relaes bsicas pertinentes para a soluo do problema e delinear como sero usadas (o resultado deste passo deve ser um plano especfico para encontrar a soluo). Implementao: executar o plano precedente fazendo todos os clculos necessrios (o resultado deste passo deve ser a soluo do problema). Conferncia: certificar-se de que cada um dos passos precedentes seja vlido e que a soluo final faa sentido (o resultado deste passo deve ser uma soluo segura do problema). A identificao de fases ou etapas que permeiam a resoluo de qualquer problema, e que portanto no dependem explicitamente de conhecimentos e habilidades

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especficas a uma determinada rea do conhecimento, ao mesmo tempo que d um tom de unidade e homogeneidade a esta forma de conceber e abordar problemas, deixa claramente transparecer as suas deficincias. No h como negar que do ponto de vista psicolgico variveis como ansiedade, expectativas, intuio, sucesso, frustraes, etc. se fazem realmente presentes em qualquer tarefa de resoluo de problema. O mesmo pode ser dito de parmetros que sugerem ao solucionador uma certa organizao ou melhor posicionamento em relao situao-problema, como ler o enunciado do problema com ateno e circular a informao relevante, dividir o problema em partes ou subproblemas, analisar o resultado encontrado, etc. Contudo, o que sem dvida permite o acesso consciente e responsvel do indivduo em tarefas de resoluo de problemas o conhecimento especfico que possui na rea de abrangncia do mesmo e de como este conhecimento se encontra organizado e disponvel em sua estrutura cognitiva. Afirmar, no entanto, que o aluno s deve comear a resolver problemas depois de dominar inteiramente a teoria partilhar do erro de muitos professores que vm a resoluo de problemas como meros exerccios de aplicao dos contedos estudados. Como bem ressalta Kuhn(10), tambm se aprende a teoria resolvendo problemas. De qualquer modo, importante enfatizar que a implementao prtica das quatro fases de Polya em problemas de matemtica, ou das sugestes de Reif resoluo de problemas de fsica, depende, fundamentalmente, do arcabouo terico do solucionador, sob pena de resultarem estreis se o mesmo no for minimamente adequado ou pertinente. A pesquisa mais recente na rea de resoluo de problemas tem dado bastante nfase relevncia do conhecimento especfico e da experincia acumulada em tarefas que exigem do indivduo a busca de uma soluo sem um caminho imediato, evidente, para a sua consecuo. Dos processos gerais teis soluo de qualquer problema, passa-se, particularmente, a ver com interesse a figura do perito ou expert como exemplo de eficincia para a resoluo de problemas num determinado domnio do conhecimento. Ao se procurar caracterizar, em linhas gerais, como o especialista (pesquisador ou professor) aborda e desenvolve experimentalmente uma situaoproblema na rea das cincias naturais (fsica, qumica e biologia), por exemplo, verifica-se que o procedimento tpico deste profissional, em seu laboratrio, , basicamente, o seguinte: Primeiro, h a identificao do problema a ser tratado, propriamente dito. Segue-se da, entre outras coisas, a formulao de hipteses e a construo de um modelo da situao subjacente. A obteno, processamento e interpretao dos dados do seqncia natural a este approach inicial. Isto , os dados provenientes de um
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criterioso delineamento experimental so organizados e representados graficamente visando a sua quantificao. As limitaes do experimento, o potencial dos resultados obtidos, a pertinncia da realizao de um novo experimento envolvendo eventuais correes de rumo ou mesmo a busca de uma confirmao e ampliao do escopo de validade dos resultados alcanados so ento analisados. Do ponto de vista do ensino de laboratrio nas cincias naturais, a adoo deste procedimento leva a que se referendem leis j conhecidas ou que se proceda sua descoberta , conforme o enfoque dado pelo professor atividade experimental. Ao cientista, por seu turno, cabe uma anlise criteriosa sobre a consistncia dos resultados obtidos e a pertinncia da sua divulgao comunidade cientfica. Mas a nfase na identificao e desenvolvimento de habilidades e estratgias relacionadas ao ensino de laboratrio, um captulo certamente muito especial dentro da didtica da fsica, em particular, no o objetivo deste trabalho. sobre a resoluo de problemas de lpis e papel, no ensino da fsica, que se concentram as discusses conduzidas nas prximas sees.

III - A contribuio do especialista no delineamento de estratgias para a resoluo de problemas de lpis e papel em fsica
Na rea do ensino de fsica, a resoluo de problemas pelo professor (e tambm por certos estudantes que se destacam por seu desempenho acadmico) deveria apresentar-se, potencialmente, para muitos alunos, como um modelo a ser seguido. Isto , a observao atenta do aprendiz forma como o especialista aborda uma situao nova e utiliza os conhecimentos disponveis para equacion-la e proceder sua soluo deveria, em princpio, ser suficiente para que o primeiro, dispondo de conhecimento relevante e seguindo o exemplo do segundo, tivesse igual sucesso no seu envolvimento com outras situaes-problema. As persistentes dificuldades dos estudantes na resoluo de problemas de fsica tm sistematicamente mostrado que isto no o que ocorre na prtica. Por qu? Basicamente, porque a resoluo de problemas no vista pelo professor de fsica como uma atividade que merea, por si mesma, uma discusso mais especfica de sua parte. Paradoxalmente, no entanto, este mesmo professor elege a eficincia na resoluo de problemas como condio necessria e suficiente para a aprovao de seu aluno (como atestam as extensas listas de problemas que o estudante recebe para solucionar e as avaliaes a que se submete, constitudas quase que exclusivamente de problemas). Deixando o ceticismo de lado e admitindo-se que h o que aprender em relao resoluo de problemas, tanto da parte do professor, pela mudana de sua postura didtica em relao a este tema, quanto do aluno, que melhor orientado pode ter
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um desempenho mais consciente e ser menos averso a este importante componente de sua aprendizagem de fsica, cabe de imediato a pergunta: o que fazer, ento, a este respeito? Pode-se, por exemplo, procurar investigar mais amide como o expert resolve problemas, e a partir dos dados disponveis aprofundar algumas discusses neste sentido. Assim, solicitar a um bom solucionador que pense alto enquanto resolve um problema, ou que o solucione sem qualquer manifestao oral e depois exprima o que fez e por que fez, pode trazer informaes teis sobre o processo de resoluo. Em qualquer dos casos, contudo, preciso estar atento para as limitaes dos registros feitos. Forar um solucionador a pensar alto durante o seu envolvimento com um problema pode lev-lo, consciente ou inconscientemente, a relatar apenas os passos ou movimentos por ele julgados seguros ou pertinentes. A anlise retrospectiva, por outro lado, sem escapar a mesma crtica, torna pouco provvel que consideraes precisas de comportamento, incluindo todos os processos cognitivos empregados, possam ser reconstitudos pelo solucionador .(11) A observao crtica em sala de aula, que busca contrastar como situaesproblema so abordadas por alunos com diferentes graus de sucesso em relao s mesmas, complementada por informaes que advm da comparao entre o desempenho do aluno em testes e verificaes de aproveitamento e a forma como resolve os problemas que constam nestas avaliaes, tambm contribui para que se tenha uma melhor compreenso das diferenas existentes entre bons e maus solucionadores e das dificuldades enfrentadas por muitos estudantes em relao a resoluo de problemas em fsica. As pesquisas desenvolvidas a partir destas e de outras tcnicas e metodologias de investigao mostram que existem diferenas significativas em relao a como bons e maus solucionadores, ou especialistas e novatos, resolvem problemas de fsica(12-16). O modelo de Kramers-Pals e Pilot (17) (Fig.1), de aplicabilidade em diversas reas do conhecimento, segundo os seus autores, bastante ilustrativo e sugestivo para os propsitos do presente trabalho. Nele, as dificuldades mais freqentemente encontradas por estudantes com pouca experincia na resoluo de problemas so elencadas em funo de quatro etapas bem distintas existentes no processo de resoluo de um problema: anlise do problema, planejamento do processo de soluo, execuo de operaes de rotina e conferncia da resposta e interpretao do resultado. Alm de deixar patente o mau posicionamento do novato frente a uma situao-problema, este modelo tambm evidencia as limitaes, e mesmo a ineficcia,

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da aprendizagem por imitao do novato pelo expert , ou do estudante pelo professor, em tarefas de resoluo de problemas. Ocorre que durante o processo de soluo de um problema pelo especialista muitos dos passos por ele seguidos no se fazem perceptveis ao observador atento, pois so tomados mentalmente e de uma forma bastante abreviada. Usualmente, a nica parte passvel de um acompanhamento mais detalhado a que se refere a execuo das operaes de rotina (fase 3, na Fig.1), isto , os clculos principais do problema. Na fase1, a parte escrita limita-se freqentemente ao rabisco de alguns dados. Na fase 2, o loop 2b-2c no em geral comentado, porque a maioria dos problemas so meras rotinas para o professor (exerccios). A conferncia dos resultados, to usual ao especialista, tambm feita mentalmente. Como, ento, podem os estudantes aprender a fazerem uma cuidadosa anlise do problema, a planejarem os passos relativos a soluo e a avaliarem os resultados se eles no vem o professor fazendo isso? (17) Assim, no h dvida de que cabe no apenas ao professor (devidamente preparado para tal) mas tambm a textos didticos (mais atentos aos resultados das pesquisas educacionais) a tarefa de atuarem como mediadores para capacitar o estudante a ter uma viso mais abrangente e crtica sobre a resoluo de problemas em fsica. Os estudos veiculados na literatura especializada em resoluo de problemas fornecem subsdios valiosos para este fim. Com o objetivo de promover, didaticamente, uma discusso mais pormenorizada sobre a resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica geral, apresenta-se, a seguir, a estrutura bsica de uma estratgia supostamente adotada por um bom solucionador no processo de resoluo de um problema, comentando os seus elementos constituintes na seo 5. Os itens que a compem so, basicamente, os apresentados por Peduzzi no grupo de trabalho F2 ( La solucin de problemas y la formacin de profesores de Fsica ) da V Reunio Latino Americana de Ensino de Fsica(18). A sua aceitabilidade geral, entre os participantes, fez com que constassem no item Algunas recomendaciones al alumno das recomendaes gerais feitas por este grupo. Desde j, contudo, cabe ressaltar que uma dada estratgia, independentemente de como esteja estruturada e de como seja utilizada, no pode ser vista como uma receita-padro para a soluo de qualquer problema por qualquer pessoa. O nmero de variveis envolvidas na resoluo de problemas , como se viu, muito grande, j que o ato de solucionar, propriamente dito, no se relaciona apenas com o conhecimento em si. A intuio, a criatividade, a perspiccia, ansiedades, frustraes etc. do solucionador claramente interferem nesta atividade, contribuindo para diferenciar as pessoas umas das outras.

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Repetidas dificuldades de estudantes na resoluo de problemas quantitativos no fazem uma boa leitura comeam a resoluo muito depressa no conhecem exatamente qual a incgnita no possuem uma imagem completa da situao-problema

1. Anlise do problema

2. Planejando o processo de resoluo confundem-se, no trabalham sistematicamente no conhecem bem o assunto (estudado no podem, portanto, relacionar assunto ao problema em

2.a Rotinas Padres?

No

2.b Listando possveis relaes teis; checando a validade em relao situao problema 2.c Realizando as transformaes necessrias

Sim

cometem muitos erros

3. Execuo de operaes de rotina

no conferem as suas respostas

4. Conferncia da resposta e interpretao do resultado

Fig.1 - Um modelo interpretativo para a anlise das dificuldades de estudantes em relao a resoluo de problemas.
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A recusa do ctico ao exame dos elementos de uma estratgia, por duvidar de sua eficcia geral, resulta, ento, sem sentido, se a estratgia em questo for vista como um elemento desencadeador de dois importantes processos: o de pro-mover, como j foi dito, uma discusso que se faz realmente necessria sobre a resoluo de problemas e o de se constituir em uma fonte de possveis subsdios e inspirao para que o estudante desenvolva estratgias prprias para a resoluo de problemas.

IV - Uma estratgia para a resoluo de problemas em fsica bsica

A implementao da estratgia rene as seguintes aes (que no esto ordenadas por hierarquia ou ordem de importncia) na abordagem de um problema de fsica bsica: 1. Ler o enunciado do problema com ateno, buscando sua compreenso; 2. Representar a situao-problema por desenhos, grficos ou diagramas para melhor visualiz-la; 3. Listar os dados (expressando as grandezas envolvidas em notao simblica); 4. Listar a(s) grandeza(s) incgnita(s) (expressando-a(s) em notao simblica); 5. Verificar se as unidades das grandezas envolvidas fazem parte de um mesmo sistema de unidades; em caso negativo, estar atento para as transformaes necessrias; 6. Analisar qualitativamente a situao problema, elaborando as hipteses necessrias; 7. Quantificar a situao-problema, escrevendo uma equao de definio, lei ou princpio em que esteja envolvida a grandeza incgnita e que seja adequada ao problema; 8. Situar e orientar o sistema de referncia de forma a facilitar a resoluo do problema; 9. Desenvolver o problema literalmente, fazendo as substituies numricas apenas ao seu final ou ao final de cada etapa; 10. Analisar criticamente o resultado encontrado; 11. Registrar, por escrito, as partes ou pontos chave no processo de resoluo do problema;

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12. Considerar o problema como ponto de partida para o estudo de novas situaes-problema.

V - Comentrios sobre a estratgia apresentada na seo anterior


Para fins didticos, examina-se, agora, os componentes da estratgia apresentada na seo anterior sob a tica do especialista (professor), que, concordando com a sua estrutura geral, tenta sensibilizar o novato (no caso, o estudante iniciante e interessado) considerao de seus itens. O primeiro quesito da estratgia enfatiza a importncia da leitura cuidadosa do enunciado de um problema. atravs dele que o solucionador toma contato com as condies de partida do problema e tem conhecimento das metas a serem atingidas. Por isso, o enunciado deve ser objeto de toda a ateno possvel para no serem desconsideradas informaes relevantes nele contidas. A sua compreenso portanto fundamental. De fato, uma tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida (19). Tolice ainda maior abordar um problema sem querer, de fato, resolv-lo. A leitura do enunciado deve ser acompanhada, naturalmente, das primeiras tentativas de visualizao e de delineamento do problema. Deste modo, o item dois da estratgia sugere ao solucionador que esboce um desenho ou diagrama da situao fsica considerada com o objetivo de evitar abstraes desnecessrias que podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do problema. Fazer desenhos, grficos ou diagramas na fase inicial ou de formulao de um problema uma praxe que se mostra muito mais freqente entre bons solucionadores do que entre aqueles que no detm igual sucesso na resoluo de problemas.(12,14) Na forma convencional, em geral apresentada pelos livros de texto e utilizada pelo professor, um problema de fsica encontra-se especificado em termos de um conjunto bem estruturado de informaes - os dados do problema juntamente com o que se deseja atingir com as informaes disponveis - os objetivos ou metas do problema. Assim, no que diz respeito a organizao do problema, pode ser conveniente listar os dados e as grandezas incgnitas (itens 3 e 4 da estratgia), expressando-os em notao pertinente, para se ter fcil acesso, em qualquer etapa da resoluo, acerca do que se dispe e do que se necessita determinar. Inserir dados, e mesmo incgnitas, nos diagramas apresentados pelo problema ou naqueles elaborados pelo solucionador pode ser de grande utilidade. A partir dos dados, explicitamente apresentados nos problemas numricos, isto , no literais, verifica-se a vantagem de trabalhar neste ou naquele sistema de unidades, caso as grandezas envolvidas no possuam unidades expressas

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em um mesmo sistema. Algumas vezes pode ser interessante efetuar, de imediato, as transformaes necessrias para se ter uma idia mais clara das intensidades relativas das grandezas envolvidas ou, mesmo, para evitar possveis esquecimentos quando da substituio das mesmas pelos seus correspondentes valores numricos nas equaes do problema. Muitas vezes, contudo, simplificaes de termos ou de unidades podem tornar desnecessria esta tarefa de transformao. Estes primeiros itens da estratgia, que dependendo da natureza do problema exigem uma maior ou menor aplicao do solucionador para a sua implementao, procuram incentivar o estudante a dar incio ao problema, auxiliando-o na sua formulao. Um comeo, mesmo incipiente, representa, por si, uma mudana significativa em relao atitude de leitura e desistncia que se apodera de muitos alunos quando se envolvem com a resoluo de problemas em fsica. Este procedimento inicial, enfim, pode e deve direcionar a ateno do solucionador para o que prope o prximo item da estratgia. O item seis da estratgia sugere uma analise qualitativa do problema, a fim de deline-lo o mais claramente possvel, antes de passar sua quantificao, isto , antes de se lidar com as equaes que permitiro resolv-lo. Consideraes sobre a constncia desta ou daquela grandeza, as aproximaes envolvidas, a aplicabilidade de leis e princpios implicados, etc., exemplificam aspectos de um problema que, levados em conta em uma discusso inicial, contribuem para que se desenvolva uma melhor clareza e compreenso da situao tratada. Esta discusso qualitativa, em nvel mais aprofundado, a que se busca, propositadamente, em problemas no convencionais, de enunciados abertos ou semi-abertos. Nestes casos, o enunciado no se constitui em uma fonte completa de informaes, isto , no apresenta os dados usuais de que se necessita para resolver o problema, como ocorre nos de enunciados fechados - os tradicionais. Assim, um enunciado do tipo Calcule o tempo em que se dar o encontro entre um automvel e um carro de polcia que se lana em sua perseguio exemplifica um enunciado aberto, em contraste com um enunciado fechado que, envolvendo situao anloga, apresentaria uma descrio completa da mesma, especificando, para o clculo do tempo de encontro dos veculos, a separao inicial entre eles, suas respectivas velocidades e os tipos de movimentos. Os problemas sem dados no enunciado obrigam os alunos a fazer hipteses, a imaginar quais devem ser os parmetros pertinentes e de que forma intervm. So as hipteses que focalizam e orientam a soluo.(3) J a estrutura rgida de um enunciado fechado d pouca, ou nenhuma, margem para a emisso de hipteses por parte do solucionador. Com problemas de enunciados abertos, Gil Perez, seu grande incentivador, prope uma mudana radical na didtica habitual da resoluo de
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problemas em fsica. Alm de propiciarem uma resoluo de problemas necessariamente mais participativa e consciente, pelo estudante, estes problemas mostram-se potencialmente teis para familiarizar melhor o aluno com alguns aspectos da metodologia cientfica, que aparece distorcida nos problemas tradicionais, segundo este pesquisador espanhol. Ocorre que a estrutura usual dos problemas de lpis e papel, em fsica, calcada na busca de uma conexo entre dados e incgnitas, induz o estudante a considerar o conhecimento como resultado de um processo indutivo de inferncia a partir de dados conhecidos, isto , a uma viso empirista da cincia. De acordo com Gil Perez, uma autntica resoluo de problema deve, necessariamente, possibilitar ao solucionador a emisso de hipteses e a elaborao de estratgias de soluo, a partir do repertrio terico de que dispe, bem como uma cuidadosa apreciao da resposta obtida, em termos de sua viabilidade fsica situao desenvolvida.(20) Neste sentido, ao mesmo tempo que ressalta a importncia dos problemas de enunciados abertos para alcanar estes objetivos, ele se posiciona contra o uso de problemas-tipo , que provocam fixao e tornam mais difcil o engajamento do aluno dentro de uma concepo de problema que privilegia o carter de investigao que esta atividade deve ter. importante ressaltar que a metodologia proposta por Gil Perez para a abordagem de problemas sustenta-se, teoricamente, no desenvolvimento de um ensino em conformidade com certos aspectos consensuais da moderna filosofia da cincia (Kuhn, Popper, Lakatos, Toulmin, Hanson etc.). Isto , em um ensino que deve destacar o papel central da hiptese e do conjunto de pressupostos tericos do cientista na proposio, delineamento, articulao e seleo de teorias. A transformao de um problema fechado em um problema de enunciado aberto no demanda maiores dificuldades(21,22), o que sem dvida facilita a sua utilizao pelo professor em classe. A anlise qualitativa (e a elaborao de hipteses) presente em maior ou menor intensidade em um problema, dependendo de seu tipo , conduz de forma natural busca por equaes que se ajustem s condies do problema e que relacionem as grandezas nele envolvidas (item sete da estratgia). Os itens seis e sete da estratgia deixam claro que necessria uma adequada fundamentao terica para que seja vivel uma resoluo de problema bem sucedida. Uma boa compreenso das equaes de definio, leis e princpios essencial para uma aplicao correta dos mesmos. A posse de um conhecimento relevante na estrutura cognitiva, especialmente se claro, estvel e discriminvel, facilita a soluo de problemas. De fato, sem tal conhecimento nenhuma soluo de problemas possvel, apesar do grau de habilidade do aprendiz na aprendizagem

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pela descoberta; sem este conhecimento ele no poderia nem comear a compreender a natureza do problema com que se defronta. (23) V-se, assim, o quanto imprpria a atitude, bastante comum, de estudantes que se lanam resoluo de problemas sem antes terem desenvolvido ao menos uma compreenso bsica do quadro conceitual em que eles se inserem. Isto, certamente, em nada favorece o intercmbio entre teoria e problemas, nos termos de Kuhn. O que acontece, ento, nesses casos, via de regra, que o estudante fica perdido e ou desiste do problema ou incorre em erro, utilizando, indiscriminadamente, equaes que nada tm a ver com a situao considerada. O item oito da estratgia salienta a importncia do sistema de referncia na resoluo de problemas. O carter vetorial de inmeras grandezas fsicas, bem como especificaes de energia potencial, de posio etc., exigem do solucionador uma particular ateno para definir convenientemente o referencial que vai orientar as suas aes, j que uma escolha apropriada do mesmo pode simplificar bastante o equacionamento de um problema. A instruo nove da estratgia incentiva o desenvolvimento literal de um problema, j que este procedimento, amplamente utilizado por bons solucionadores de problemas, se constitui em um fator diferenciador entre especialistas e novatos.(14) As vantagens em se obter uma expresso algbrica para a grandeza incgnita e, somente aps, nela inserir valores numricos so, entre outras, as seguintes(24): a) a expresso obtida pode ser checada dimensionalmente; b) o cancelamento de termos na derivao da expresso exato; c) o significado fsico do resultado frequentemente mais claro; d) problemas similares, com diferentes valores para as variveis, podem ser resolvidos sem que se tenha que recorrer a uma nova derivao; e) quando a resposta no est correta, pode-se verificar se o erro est na fsica, na lgebra ou na aritmtica; f) em verificaes de aprendizagem, a obteno correta de uma expresso poder merecer a maior parte dos pontos da questo, em que pese erro de aritmtica no resultado encontrado. Ao se desenvolver um problema literalmente e encontrar uma expresso geral para a quantidade procurada em funo de parmetros especificados pelo enunciado (problemas fechados) ou indicados pelo prprio solucionador (problemas abertos) se obtm, especificamente, a relao de dependncia da incgnita sobre outras quantidades (independente desta ou daquela grandeza, proporcional a esta ou aquela quantidade, etc.). Isto possibilita contrastar a anlise qualitativa previamente realizada pelo solucionador com o resultado do problema, alm de viabilizar o exame de casos limites (atribuir a uma grandeza valores muito grandes ou muito
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pequenos e verificar o seu efeitos sobre a grandeza incgnita). A considerao de casos limites no apenas til para detectar resultados incorretos, mas tambm para modificar delineamentos qualitativos, fixar limites de validade das expresses obtidas, etc. (25) A analise crtica do resultado de um problema (item dez da estratgia) , sem dvida, uma importante e imprescindvel tarefa a ser executada pelo solucionador. Alm do que j foi dito a este respeito, deve-se ainda mencionar que o exame da viabilidade fsica de uma resposta pode sugerir a existncia de incorrees na fase de execuo do plano estabelecido: comum, por exemplo, erro no desenvolvimento literal de um problema, ou quando da substituio das grandezas por seus valores numricos. Por outro lado, em situaes onde a aritmtica proporciona mais de um resultado (como ocorre em certos problemas envolvendo o movimento de projteis e tambm em situaes que demandam o clculo do tempo de encontro de dois corpos), a interpretao e seleo da resposta pertinente faz-se presente como uma ao indispensavelmente obrigatria. Registrar os pontos-chave no processo de soluo (item onze da estratgia), como aspectos relativos anlise qualitativa, possveis hipteses, adequao de equaes, leis e princpios e a anlise do resultado, alm de tornar o problema mais compreensvel para quem o l (professor ou colega), pode ser til ao prprio solucionador em uma leitura ou estudo posterior do mesmo. Uma resoluo fundamentada e claramente explicada, previamente ou medida que se avana , como adverte Gil Perez(3), exige verbalizao, o que a coloca longe dos tratamentos puramente operativos, sem nenhuma explicao, que se encontram muito comumente nos livros de texto e em situaes de sala de aula. H sempre alguma coisa a se fazer em relao a um problema, mesmo depois de resolvido. Assim, considerar as perspectivas abertas pelo problema para o estudo de novas situaes-problema o que prope o item doze da estratgia. O estudo de uma (ou mais) variante do problema recm resolvido pode e deve levar o solucionador a uma compreenso mais abrangente do quadro terico em que ele se situa. Quando dar realmente por finalizado um problema , portanto, uma interessante questo que se coloca ao solucionador(26). Todo este conjunto integrado de aes contribui, enfim, para que o estudante proceda resoluo significativa de um problema, incorporando a soluo sua estrutura cognitiva. Com isso, afasta-se o fantasma da soluo mecnica, que to incansavelmente acompanha a resoluo de problemas de muitos estudantes. Esta ltima ocorre quando se obtm a soluo de uma dada situao sem entend-la bem(27,28). Uma fonte geradora deste mecanismo o que o pesquisador americano Clement(29) denomina conhecimento centrado em frmula. Isto sucede quando o solucionador utiliza corretamente uma equao, princpio, etc. chegando ao
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resultado, mas a idia que tem da situao fsica envolvida pouca ou nenhuma. Neste caso, ele pode utilizar um tipo de representao com sucesso (por exemplo uma frmula) mas ter muita dificuldade com uma outra forma de representao da mesma situao (um grfico, por exemplo). Pode, tambm, ter bastante dificuldade em explicar o qu, e por qu, fez. s vezes, por mais que se tente, e dispondo de conhecimento especfico para tal, no se consegue resolver um problema. Nestes casos, pode ser interessante utilizar o processo de incubao , mencionado por Wallas (seo 2). Deixar o problema temporariamente de lado, envolvendo-se em outros afazeres, parece contribuir no sentido de dissipar idias confusas sobre o mesmo. Ao retornar novamente ao problema, depois de passado um certo tempo, o solucionador, por vezes, consegue obter a soluo correta do mesmo. Um exemplo bastante comum deste fato provm de relatos de estudantes que afirmam ter resolvido em casa um problema que durante a prova no haviam conseguido solucionar. Uma verso mais dramtica do processo de incubao seguido por iluminao, nos termos de Wallas, sucede quando vem mente do indivduo, de repente, a resposta, a chave para a resoluo, num contexto em que, curiosa e caprichosamente, o solucionador no est diretamente envolvido com o problema em si. Isto foi exatamente o que se passou com o notvel matemtico francs J.Henri Poincar (1854-1912), quando deixou Caen, onde vivia, para realizar uma excurso geolgica. Conforme ele mesmo relata, ...a sensao e o motivo da viagem fizeram-me esquecer meu trabalho matemtico. Tendo atingido Countances, dirigimo-nos ao nibus que nos levaria a nosso destino. No momento em que pus o p no estribo veio-me a idia, sem que nada em meus pensamentos anteriores tivesse pavimentado o caminho para isto, de que as transformaes que usei para definir as funes fuchsianas eram idnticas s da geometria no-euclidiana. No verifiquei de imediato a idia; no teria tempo, eis que, assentando-me no nibus, prossegui numa conversa que j tinha comeado - mas eu sentia uma certeza absoluta. Quando de meu retorno a Caen, verifiquei o resultado...(30). Um outro exemplo, bastante interessante, vem do historiador e tradutor galileano Stillman Drake. Profundo conhecedor da obra e da vida de Galileu, surge a este conceituado pesquisador, repentinamente , uma nova e perturbadora hiptese que tem a fora de redirecionar todo o planejamento de um trabalho j em andamento. Assim, no captulo introdutrio de seu livro Galileu ele relata: S quando escrevia este livro, e depois de ter redigido parte dele de maneira bastante diferente, que me ocorreu, muito repentinamente, tentar a hiptese de que Galileu

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tinha falado no convencional mas sinceramente no seu zelo pela Igreja+, e que, na verdade, o zelo catlico o motivara a correr certos riscos pelos quais, finalmente, no foi recompensado mas castigado. Tendo lido anteriormente, e muitas vezes, os documentos relevantes, tinha-os, por assim dizer, simultaneamente presentes com palavras de Galileu em vrias ocasies relacionadas com elas. O efeito que esta nova hiptese me provocou foi como um choque eltrico, como encontrar por acaso um documento esquecido, que resolve velhas confuses. (31) Naturalmente, condio necessria para a ocorrncia de situaes anlogas as acima descritas o empenho do indivduo em reinteradas tentativas de resoluo de seu problema . No de forma alguma eficaz deixar temporariamente de lado um problema sem termos a impresso de que j conseguimos alguma coisa, de que pelo menos um pequeno ponto foi estabelecido, de que algum aspecto da questo ficou de certo modo elucidado, quando paramos de trabalhar nele. Somente voltam melhor delineados aqueles problemas cuja resoluo desejamos ardentemente ou para o qual tenhamos trabalhado com grande intensidade. O esforo consciente e a tenso parecem necessrios para deflagrar o trabalho subconsciente. De qualquer modo, tudo se passaria com grande facilidade se assim no fosse: poderamos resolver difceis problemas simplesmente indo dormir ou esperando o aparecimento de uma idia brilhante.(32)

VI - Observaes e comentrios finais


Em um levantamento informal realizado pelo autor deste trabalho no segundo semestre de 1995, em consulta a dez professores do Departamento de Fsica da UFSC em atuao (ou recentemente envolvidos) na disciplina Fsica I (Mecnica), cursada por estudantes de diversas reas do conhecimento (Fsica, Qumica, Matemtica, Engenharias etc.), sobre as possveis causas do fracasso dos estudantes em relao resoluo de problemas nesta disciplina, houve, como era de se esperar, quase que uma unanimidade no diagnstico destes docentes em relao a dois pontos bsicos: a) falta de um adequado embasamento terico, isto , pouca compreenso dos conceitos e princpios subjacentes aos problemas, o que conduz, do ponto de vista cognitivo, a dificuldades na descrio fsica e na prpria interpretao e compreenso do enunciado do problema; a pouca viso fsica da
+ O tratamento formal, em comunicao oral ou escrita mantido com autoridades exigia, ao tempo de Galileu (e ainda hoje), o uso de palavras de estima e apreo que no tinham, necessariamente, compromisso com a sinceridade.
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situao apresentada; ao no entendimento do que as equaes expressam, o que resulta na aplicao incorreta de conceitos e leis fsicas, favorecendo a resoluo mecnica; a dificuldades na anlise do problema e aplicao dos conceitos e princpios pertinentes etc. e b) insuficientes conhecimentos de matemtica elementar (deficincias em trigonometria bsica, na anlise de grficos, na manipulao das variveis de uma equao, na resoluo de equaes de 10 e 20 graus, e na soluo de um sistema de equaes), que impedem uma adequada formalizao e tratamento sem erros da situao-problema. Foram tambm destacados: a falta de uma metodologia para a abordagem de problemas, pelo aluno; (Professores R e S) a falta de raciocnio lgico; (Professores R, S e ML) o desinteresse do aluno pela disciplina, manifesto pelo pouco empenho na resoluo dos problemas propostos, pela freqncia irregular em sala de aula, por uma rotina assistemtica de trabalho e pelo seu descrdito quanto a utilidade da disciplina em seu currculo. (Professores T, ML, PC, H e W) Cabe ainda registrar algumas observaes isoladas que, no conjunto das respostas s causas das dificuldades dos alunos recm ingressos na universidade com a resoluo de problemas de fsica, ajudam a mostrar a dimenso do problema em que se insere esta questo. Um operativismo mecnico. Os alunos so condicionados, a partir do 2 grau, a verem os problemas como uma questo de aplicao da frmula correta , a qual eles devem encontrar no seu repertrio decorado. Desta forma, no se preocupam, ou mesmo no desenvolvem, as habilidades de interpretao do enunciado e de anlise terica da situao-problema. Deve-se notar que as formas como os problemas so apresentados nos textos do 20 grau e mesmo universitrios induzem a este tipo de atitude por parte do aluno (e do professor, muitas vezes). (Professor A)
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Atitude de apatia frente a um problema - o aluno conclui que no sabe (ou no quer) fazer e portanto nem tenta, espera que o professor faa. (Professor S) Os alunos no se interessam pela resoluo de um problema, apenas pela sua soluo. (Professor ML) O imediatismo. Nossos estudantes permanecem em aula se a gratificao for imediata (uma dica importante, um bom humor em classe, uma brincadeira etc.). A noo de que a verdadeira gratificao cumulativa e muito

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pouco estimulante do ponto de vista emocional parece ser estranha aos alunos. Talvez isso seja infantilismo intelectual. (PC) A existncia de inmeras edies de problemas resolvidos, que funciona como um mecanismo que desmobiliza o estudante a dar a devida ateno ao trabalho de resolver os problemas (Professor PC) Os alunos manipulam variveis fsicas como se fossem meras variveis matemticas. Tambm lem o enunciado com pouca ateno, o que os impede de captar a mensagem do problema. (Professor W) Os alunos no esto acostumados a estudar de forma correta, o que impede uma associao pertinente entre teoria e problemas. Os problemas so estudados de forma aleatria e no como exemplares paradigmticos de certos aspectos tericos. (Professor A) A opinio destes professores, de modo geral, vem reforar o que se procurou mostrar nas consideraes feitas ao longo deste trabalho. Ou seja, que alm da nfase no contedo terico (fsico e matemtico) em que se fundamenta a resoluo de problemas sobre um determinado assunto, de capital importncia para uma resoluo significativa de problemas e sua subseqente incorporao estrutura cognitiva do solucionador, preciso, igualmente, se investir na resoluo de problemas como um tema tambm suscetvel de uma aprendizagem, por parte do aluno. A anlise crtica de estratgias (como a aqui apresentada e/ou de outras existentes na literatura especializada(24,33-35)), inserida num contexto de discusso geral sobre a importncia e os objetivos da resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica, pode ser de grande utilidade para que o estudante, mais consciente e com uma melhor compreenso do assunto, desenvolva metodologias mais eficientes para a abordagem dos problemas que lhe so propostos. Problemas de enunciados abertos, pelo impacto inicial que causam e interesse que logo despertam no estudante, devidamente explorados pelo professor em sala de aula e nas usuais listas de problemas, mostram-se, da mesma forma, indubitavelmente teis no delineamento de um conjunto articulado de aes que visa mudar o perfil do tradicional aluno resolvedor de problemas , origem de tantos insucessos. Quanto aos problemas fechados, no qual se incluem os problemasexemplo ou problemas-tipo, de amplo uso na didtica usual da resoluo de problemas, no preciso e nem se deve recha-los, ou buscar, necessariamente, tranform-los em problemas abertos equivalentes. Eles tambm tm a sua funo no aprendizado do estudante. No h nada de errado, naturalmente, com a soluo de problemas, identificando-os genuinamente como exemplos de uma classe mais

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extensa qual certos princpios e operaes podem ser aplicados - desde que se compreenda os princpios em questo, porque eles se aplicam a este caso em particular, e a relao entre os princpios e as operaes manipulativas usadas na aplicao. Com demasiada freqncia, porm, isto no o caso. Na maioria das salas de aula de matemtica ou de cincias, a soluo de problemas-tipo envolve pouco mais do que a memorizao de rotina e aplicao [mecnica] de frmulas. (36) Cabe, portanto, ao professor, estar atento esta importante observao ao fazer uso destes problemas em classe. Neste contexto de transformao , a postura coerente do professor que valoriza em suas avaliaes o registro dos pontos-chave no processo de resoluo de um problema (anlise qualitativa, hipteses feitas, justificativa de leis e princpios utilizados, anlise do resultado e comentrios gerais) aparece como um incentivo (com as duas interpretaes que lhe cabem) de fundamental importncia para que o aluno reveja a sua prtica usual de abordar problemas. Tambm no se pode deixar de constatar que a rotina da resoluo de problemas, seja em grande grupo (professor + classe, geralmente com nfase em problemas-tipo) ou em grupos menores (aluno-aluno, aluno-professor-aluno), que se formam espontaneamente ou com o auxlio do professor, em sala de aula e tambm em situaes extra-classe, caracteriza esta atividade como um empreendimento eminentemente coletivo. Estruturado convenientemente, certamente estimula a colaborao entre diferentes indivduos. Visto estritamente sob esta tica, contudo, parece procedente a crtica de que as dificuldades individuais dos estudantes em relao a resoluo de problemas so absolutamente normais, pois em avaliaes de aprendizagem, notadamente, exige-se do aluno uma competncia para o qual no foi apropriadamente preparado e/ou estimulado - resolver problemas sozinho: Se observarmos o comportamento de alunos numa sala de aula, envolvidos na resoluo de um problema, vamos notar que a interao social e os comportamentos cooperativos predominam. Os alunos trocam idias e informaes entre si; o professor freqentemente intervm dirigindo-se a alguns grupos ou toda sala fazendo sugestes, chamando a ateno para determinados detalhes ou cuidados a serem tomados, at que, aqui e ali, aos poucos, a soluo aparece. Logo ela compartilhada e a maioria dos alunos consegue resolver o problema.... No entanto, nas avaliaes, isso que se exige do aluno: fazer o que no aprendeu, mostrar uma competncia que ainda no adquiriu. Ele, ento, fracassa, claro. (37) Por isso, tambm muito importante alertar o estudante para que invista parte do seu tempo de estudos reflexo individual, visando o aprofundamento terico do quadro conceitual e a resoluo de problemas por esforo prprio. Neste caso, todo o contexto de discusso ocorrido nos grupos de trabalho certamente
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contribuir para o seu posicionamento mais crtico e envolvimento mais produtivo com novas situaes-problema. A resoluo de problemas em pequenos grupos tambm pode e deve ser explorada pelo professor em suas avaliaes da aprendizagem, at como forma de espelhar melhor a realidade dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. No h porque ser contra esta idia. Os problemas abertos de Gil Perez so bastante propcios para este fim. O tema resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica abrangente, complexo, sutil,...desafiador, tambm, pelas possibilidades de investigao e de opes que abre ao professor e das perspectivas de mudana que traz ao aluno.

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