El aprendizaje de la comunicacin en las aulas Carlos Lomas

Hasta hace poco tiempo la investigacin educativa sobre la vida en las aulas oscilaba entre la argumentacin sociolgica y una indagacin psicolgica. Mientras la sociologa crtica insista en el estudio de las formas en que la escuela contribuye a la seleccin y a la transmisin de determinados saberes, creencias y maneras de entender y de interpretar el mundo, la psicologa se interesaba por las estrategias que los nios y las nias despliegan con el fin de apropiarse de los conocimientos que la escuela ensea y as sugerir algunas orientaciones de enseanza y aprendizaje. La vida de las aulas se convierte en un mbito preferente de observacin y de anlisis, adems de que el aula es el escenario comunicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divierten y otros se aburren, donde se hacen amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hbitos y conceptos a la vez que se olvidan otras muchas cosas. Philip W. Jackson deca: cualquiera que haya enseado alguna vez sabe que el aula es un lugar activo aunque no siempre parezca as. En las aulas, nios y nias, adolescentes y jvenes no solo estn ah en silencio esperando a ser enseados sino que tambin hablan, escuchan, leen, escriben y hacen algunas cosas con las palabras, y al hacer esas cosas colaboran unos con otros en la construccin del conocimiento. Al hablar, al escuchar, al entender y al escribir; intercambian significados dialogan con las diversas formas de la cultura, adquieren (o no) de las distintas disciplinas, resuelven ( o no) algunas tareas, y en ese intercambio comunicativo aprenden a orientar el pensamiento y las acciones, aprenden a regular la conducta personal y ajena, aprenden a conocer el entorno fsico y social, aprenden, en fin, a poner en juego las estrategias de cooperacin que hacen posible el intercambio comunicativo con las dems personas y la construccin de un conocimiento compartido del mundo. El currculo no es una retahla de finalidades y de contenidos debidamente seleccionados: es tambin hablar, escribir, leer libros, cooperar, enfadarse unos con otros, aprender qu decir a quin, cmo decirlo y cmo callar, qu hacer y cmo interpretar lo que los dems dicen y hacen. Todo esto sucede en la vida de las aulas a todas horas que quiz por demasiado obvias, permanecen con frecuencia, ocultas. Es el habla, es la lectura, es la

escritura y son las formas de cooperacin mediante las cuales quienes ensean y quienes aprenden intercambian sus significados y se ponen de acuerdo (o no) en la construccin de los aprendizajes .

Competencia comunicativa y educacin Si conversamos con enseantes o especialistas en asuntos pedaggicos acerca de la finalidad del aprendizaje escolar de las lenguas, es probable que se coincida en que el objetivo esencial de la educacin lingstica es la enseanza primaria y secundaria es la mejor manera del uso de esa herramienta de comunicacin y de representacin que es el lenguaje. La educacin lingstica (aunque no slo esta) se orienta al dominio expresivo y comprensivo de los usos verbales y no verbales de la comunicacin humana, y favorece desde el aula el aprendizaje de las destrezas del hablar, escuchar, leer, entender y escribir. Concebir la educacin como un aprendizaje de la comunicacin exige entender el aula como un escenario como un escenario comunicativo donde alumnos y alumnas cooperan en la construccin del sentido donde se crean y se recrean textos de la ms diversa ndole. Concebir a educacin como un aprendizaje de la comunicacin supone contribuir desde las aulas al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas, y favorecer la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, de habilidades y de las actitudes que hacen posible la competencia comunicativa de las personas. Es necesario adecuar los contenidos escolare , las formas de interaccin en el aula, los mtodos de enseanza y las tareas del aprendizaje de formas que hagan posible que los alumnos puedan poner en juego procedimientos expresivos y comprensivos que caracterizan los intercambios comunicativos. En las clases se dedica mucho tiempo al estudio fonolgico de la lengua, al estudio de la morfologa de las palabras, al anlisis sintctico de las oraciones, a la correccin ortogrfica, en un detrimento de las actividades relacionadas con el uso expresivo y comprensivo de las personas. En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos se orienta al conocimiento, con frecuencia efmero.

Hablar en clase Se ha enfocado en las aulas un detrimento de una enseanza orientada a la adquisicin de las estrategias discursivas que nos permiten saber qu decir a quin decir y qu callar, cundo y cmo decirlo, cmo otorgar coherencia a los

textos que construimos y cmo adecuarlos a las diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana. Entre los profesores existe la idea de que los usos orales se adquieren de forma natural a tempranas edades, por lo que, si los nios ya saben hablar cuando entran a la escuela, entonces no tiene ningn sentido que el aprendizaje lingstico se oriente hacia tales menesteres. La educacin debera contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos, con el apoyo del profesorado comprender y expresar de forma correcta y adecuada los mensajes orales que tienen lugar en la comunicacin humana. Leer, entender y escribir Ensear a leer, a entender y a escribir es hoy, uno de los objetivos esenciales de a educacin. Al leer y al escribir los nios aprenden a usar el lenguaje en su calidad de herramientas de comunicacin entre las personas. La lectura y la escritura siguen siendo, al menos en el mbito escolar, el vehculo esencial de la (re)produccin cultural. De ah que la enseanza de los conocimientos, estrategias, habilidades, operaciones y tcnicas que hacen posible un uso adecuado y competente de la lectura y la escritura siga siendo hoy, objetivo esencial de la educacin. El estudio del discurso oral Helena Calsamiglia La complejidad de la adquisicin de las competencias orales y la falta de bases tericas para su anlisis explican la necesidad creciente de dar respuesta a esta problemtica. Por una parte, decimos que los nios llegan a la escuela sabiendo hablar. Aceptamos esta afirmacin, pero no nos preguntamos qu tipo de competencia muestran, ni sabemos distinguir el tipo de situaciones que pueden resolver con fortuna y los tipos de situaciones en las que su saber queda limitado y restringido, crendoles problemas de comunicacin. Marco terico para el discurso oral La posibilidad del uso idiosincrsico por parte del individuo queda desvanecida por el hecho de que las habilidades comunicativas se adquieren en contacto con las formas de vida comunicativa de cada cultura o subcultura, marcando stas unas pautas regulares para cualquier proceso discursivo.

Funciones socioculturales de la oralidad y de la escritura Una vez situado el anlisis y el estudio del discurso oral y escrito, entendiendo que ambos son modos de realizacin de un mismo sistema, se hace necesario revisar las caractersticas y lsa funciones socioculturales que definen la actividad oral y la actividad escrita. La oralidad es una caracterstica universal, que afecta a todo el lenguaje humano. La oralidad en la lengua se constituye como un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la vida social. En sociedades occidentales, se conjuga el uso oral y el uso escrito de la lengua, el uso oral forma parte de un continuum que va de las comunicaciones orales cotidianas ms inmediatas, espontneas e informales, a otro tipo de comunicaciones que pueden ser cada vez ms elaboradas en cuanto a su contenido. La escritura es, un modo de realizacin del sistema lingstico que no es universal, y en sentido cronolgico, de manifestacin secundaria. Adquisicin y desarrollo de la lengua oral Nos hemos de preguntar por el tipo de situaciones en que el nio es capaz de resolver con xito sus necesidades de comunicacin. Si se hiciera este anlisis se constatara que la adquisicin de la competencia lingstica est ntimamente relacionada con las funciones comunicativas ms usuales. Base comn y diferencias entre e discurso oral y el discurso escrito Al llegar la madurez lingstica, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la situacin de comunicacin, todos aquellos elementos verbales y no verbales que permiten una accin comunicativa eficaz y orientada a una finalidad. La conversacin Se usa el cdigo oral, constituido por elementos sonoros- los sonidos de cada lengua- que pueden matizarse con contornos entonacionales, el tono, la voz y la regulacin del silencio El cdigo verbal no es el nico que funciona. Los cdigos cinticos y proxmicos determinan o apoyan la significacin de un intercambio comunicativo: gestos,

expresiones de la cara, miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre interlocutores, son cdigos en la conversacin El hecho de que los interlocutores compartan el tiempo les obliga a cooperar en la construccin de la conversacin. Compartir el lugar de conversacin. El espacio est definido socioculturalmente y eso permite predecir el tipo de interaccin o de ritual propio de cada conversacin: ser muy distinta la conversacin que se da en un bar, en una sala de direccin de una empresa o en un puesto del mercado. Las caractersticas de los interlocutores afectan de forma variada al discurso hablado. En primer lugar, la edad, origen, sexo, nivel de instruccin, cultura o subcultura a la que pertenecen, etc. En segundo lugar, el tipo de relacin que se establece entre ellos, en tercer lugar el conocimiento del mundo compartido. Y por ltimo el grado de implicacin de cada uno en el tema de la conversacin. Iguales ante la legua Desiguales en el uso Si reflexionamos sobre nuestra prctica docente, estaremos todos de acuerdo en que una gran parte de ella transcurre a travs de intercambios verbales orales: explicamos, organizamos actividades, preguntamos, respondemos, ponemos orden, reimos, comentamos, analizamos, etc., a travs del uso oral de la lengua. La sociolingstica y el estudio del uso lingstico Dirigir su inters hacia el uso lingstico. Situar el uso en el lugar central de atencin tiene una serie de implicaciones que marcarn la especificidad de la mirada sociolingstica y conformarn un marco terico y metodolgico propio. Sociolingstica y enseanza La sociedad encarga a la institucin escolar la formacin de individuos socialmente competentes. Los agentes que llevan a cabo esta tarea somos los profesores quienes actuamos como celadores de ese paso a travs del proceso de enseanza aprendizaje. Los alumnos llegan a la escuela con un capital lingstico determinado y la escuela contribuye o debera contribuir a aumentar ese capital. Una propuesta para el anlisis y la produccin del discurso oral La reflexin debe comenzar por abordar el anlisis de lo que ocurre en el aula.

La etnografa de la comunicacin (Hymes). Los presupuestos bsicos de esta orientacin son los siguientes: 1.- La lengua se considera como una parte de la realidad social y cultural, y a la vez, como un sntoma de esa realidad. 2.- las manifestaciones orales de la lengua son variadas, existen normas de uso socioculturalmente condicionadas. 3.- Por todo lo dicho, al referirnos al uso oral, no es pertinente hablar de correccin o incorreccin, sino de usos adecuados o no adecuados a la situacin concreta en que se produce el habla 4.- El proceso comunicativo no es lineal, sino que es un proceso que se desarrolla a travs de la interrelacin de los participantes, es una construccin conjunta. Esto lleva a los conceptos de cooperacin, de negociacin y, como consecuencia, a los de conflicto y malentendido. 5.- El uso oral y en general el dialogal, en particular, es multidimensional 6.- el sentido se construye localmente, a travs de la interaccin y de la creacin de un contexto. 7.- el aula se considera como un microcosmos en el que se crea y se recrea, se mantiene o se cambia la realidad sociocultural Estructura del hecho comunicativo Hymes plantea que todo hecho comunicativo se estructura a partir de ocho componentes: situacin, participantes, finalidades, secuencia de actos, clave o tono, instrumentos, normas y gneros.

El habla en el aula

El tratamiento de la lengua oral debe tambin ayudar a los alumnos a descubrir las formas de la comunicacin oral y a comprender un aspecto esencial del ser humano: la actividad lingstica, la cual nos ayuda a desarrollar la competencia comunicativa y nos ayuda a la adquisicin y el aprendizaje es otras lenguas. Se debe abordar un tratamiento riguroso de la lengua oral e la escuela, para as tal vez, contribuir al desarrollo de una teora sobre la interlocucin, que nos ayude a ofrecer elementos de reflexin y ejes de anlisis heursticos, es decir, de documentos histricos. Krashen, 1981. Distingue dos procesos diferenciados. La adquisicin y el aprendizaje. La adquisicin constituye un proceso in consciente que teoriza las reglas y normas de uso de la lengua, producindose sin que el individuo este consciente de ello. Es un proceso implcito pues se adquiere un saber sobre la lengua, no un saber-hacer

con la lengua. Esta adquisicin se orienta hacia la significacin, ms que hacia las formas que las vehiculan y por ello se desarrolla, tanto en contextos naturales como escolares, a partir de las interacciones verbales. Cualquier individuo posee esta capacidad, este mecanismo de adquisicin de las lenguas. El aprendizaje, constituye un proceso consciente que implica en el aprendiz un conocimiento reflexivo, puesto que apela a saberes sobre la lengua y su uso explcitamente constituidos y se orienta ms hacia las formas de significacin. Generando una capacidad de juicio lingstico respecto a las reglas y normas de uso que permiten al aprendiz ejercer un control sobre sus propias producciones verbales. El aprendizaje supone una actividad metalingstica y metacomunicativa caracterstica del individuo de cualquier edad. La escuela ha puesto nfasis sobre el aprendizaje de la norma y en la creacin en el aprendiz de una consciencia sobre lo que es correcto y lo que no lo es. Los nuevos enfoques pretenden dar cabida tambin, en los programas escolares, a la reflexin sobre lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto. De ordenar y dar sentido a los conocimientos y destrezas que poseen los alumnos y de encauzar la curiosidad por la lengua que manejan, mediante el uso de la lengua se favorece su adquisicin. Los procedimientos para analizar el uso oral son dos: Estudiar los elementos contextuales que dan significado al producto lingstico. Anlisis inmanente o interno del producto lingstico para tratar de descubrir en l los indicios contextuales.

Un acercamiento situacional al producto lingstico debe permitir observar y describir los intercambios verbales o las acciones sociales que comporta el uso de las lenguas. Analizar la estructura o la distribucin y el sentido de la informacin en la comunicacin cara a cara, constituye uno de los retos del anlisis del discurso. Principio de negociacin. Rigen las actividades verbales entre individuos. Los intercambios orales como debates, clases, conversaciones informales, entrevistas, etc. Orientados hacia la consecucin de un acuerdo, la obtencin de algo: compartir opiniones, informaciones, obtener productos, informaciones, conseguir actuaciones, comportamientos o simplemente, mantener relaciones por el placer de socializar. Existe la posibilidad de tener xito o fracaso de tales propsitos, que proceden de la negociacin y matizada por los rituales de la interaccin o por la necesidad de no perder la propia imagen ni agredir la de los interlocutores. Analizar la apertura y final de los intercambios, los enunciados preliminares de un acto de habla principal como; perdone usted, me gustara, no s si podra

ayudarme, las modalidades enunciativas deme/podr darme/podra darme/podra, si es tan amable, darme, etc., la formulacin directa o indirecta de los actos de habla, su valor ilocutivo, su encadenamiento, los movimientos para introducir, cambiar o precisar el tema, las causas de los malentendidos y su reparacin, etc., puede ilustrar los elementos pragmticos del uso de la lengua, mostrar las estrategias de las que sirven los hablantes para conseguir sus objetivos y ayudar a precisar el concepto de competencia comunicativa. Por otro lado los turnos del haba, el anlisis de su forma, contenido y distribucin es tambin uno de los ejes de mayor inters para la escuela. Estudiar y comparar, la distribucin de los turnos de habla en una conversacin y en un debate o en una entrevista y en una situacin de clase. En algunas ocasiones existe una persona que otorga la palabra y otras que la solicitan, utilizando recursos verbales y no verbales para obtenerla, mantenerla o cederla. Pueden conducir al xito y otras veces al fracaso. Relacin de los turnos entre s, relacin con el anterior o con el siguiente. Un turno puede tener exclusivamente una funcin ftica para mostrar al interlocutor la propia atencin, el acuerdo requerido o no. Pueden solaparse entre s, o tener su propio espacio, constituyen, a veces, comentarios marginales sin relacin con el tema, a modo de coloquios que no obtienen ninguna reaccin en los interlocutores. El estudio del tipo de turnos puede dar cuenta de las relaciones de poder en los intercambios de las dificultades de entendimiento y tambin de las estrategias de cooperacin.

Las condiciones de produccin de un discurso no son fijas y estables, el concepto de negociacin adquiere una relevancia capital para entender los cambios contextuales. Por ejemplo, un cambio en el nmero de participantes. Si se pretende que los alumno realicen exposiciones orales ser preciso primeramente explicar cules son las caractersticas de este tipo de texto, explicar cules son las destrezas que activa su realizacin, preparar una ficha de observacin o un material de registro, llevar a cabo la actividad y finalmente evaluar el producto obtenido. As podremos estudiar la riqueza lingstica, la fluidez, a la adecuacin de variantes y registros empleados, el significado de las pausas, el uso de muletillas, las estrategias de compensacin de momentos de crisis, el tono de voz, la sincronizacin del gesto y palabra. Se propone que cada centro cuente con un banco de material oral auditivo y audiovisual, que este constituido por todo tipo de documentos autnticos utilizables en los distintos niveles educativos. La posibilidad de explotacin depender ms de los objetivos que se persigan que de la complejidad del documento. Para el uso escolar es suficiente contar, con un nmero suficiente de pequeos aparatos que permitan la distribucin en el aula para grabar simultneamente. Y

de uno o varios magnetfonos que cuenten con un buen sistema de reproduccin y que permitan regular el grado de rapidez de palabra. Y para el registro de imagen, magnetoscopios o cmara de video. Hay tres tipos de documentos: Los documentos producidos por los medio de comunicacin, como son la radio y televisin, donde el profesor o alumnos deben encargarse de su compilacin. El maestro debera contener desde los ms formalizados y previsibles en cuanto a contenido y desarrollo (el noticiario) hasta los ms espontneos (tertulias) pasando por los debates y concursos cuyas normas de interaccin estn ms reglamentadas. Tambin grabaciones de llamadas telefnicas pueden dar lugar a diversas actividades. Los documentos obtenidos en el entorno escolar. Como en una investigacin cientfica, se deben recoger muestras orales en situaciones naturales, y esto permitir a profesores y alumnos a convertirse en investigadores, como una prctica de campo, esta tarea pone en manifiesto las dificultades que comporta y las decisiones de carcter ontolgico y metodolgico que deben tomarse, como son el magnetfono oculto, magnetfono declarado; investigador participante, investigador observador, etc. y deben ser grabaciones de breves intercambios verbales en comercios, en los centros de administracin pblica, centros de recreo, en la familia o entre amigos. Teniendo en cuenta las edades de cada grupo de alumnos y las actividades de su vida cotidiana. Los documentos recogidos en el mbito escolar. Estos se pueden obtener de espacios de uso comn, como son patios, comedores, o bien en el interior de las aulas. Los primeros se asemejaran a los documentos de entorno; los segundos reflejaran ms lo que se conoce como interaccin pedaggica o interaccin en el aula. Estos pueden registrar los distintos momentos de la vida de la clase y sus formas organizativas, as como diferentes tipos de texto segn los participantes y las normas de interaccin (monologal, diagonal, polilogal). Las transcripciones son un instrumento fundamental para el anlisis de los documentos orales. Aunque por su laboriosidad, algunas veces no podr realizarse, por eso es recomendable transcribir documentos cuya lectura sea de inters para el estudio de algn aspecto en concreto. Por otro lado, se dice que no existen enunciados correctos o incorrectos, si no adecuados o no a la situacin y a los propsitos de los hablantes. Una determinada variedad de lengua no es mejor o peor que otra, sino que cada una tiene su espacio de uso apropiado. La escuela ha evaluado el uso de la lengua a partir del concepto de competencia lingstica. Es decir la adecuacin, adaptacin, apropiacin, et., al contexto y eficacia pragmtica. Al igual que un enfoque didctico que tenga como finalidad la adquisicin y el aprendizaje, el conocimiento de sus formas, de su sistema de reglas internas y de sus mltiples posibilidades para expresar significados.

No existe una actividad especfica para evaluar el uso oral. Pero en cualquier actividad donde el alumno pregunta, solicita ayuda, se autocorrige, son corregidos e incorporan o no las nuevas propuestas, se ponen en manifiesto sus procesos de aprendizaje, as, el uso de la lengua en la clase tiene un doble valor de procedimiento de aprendizaje y de actividad de evaluacin. El aula como espacio cultural y discursivo. Hay un gran inters por el papel que el lenguaje desempea en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay variedad en las formas de hablar de los estudiantes, diversos comunicativos, otras maneras de entender las relaciones sociales y diferentes de entender la vida, de valorar los acontecimientos que en producen y de entender la necesidad y a utilidad de los saberes y habilidades que la escuela propugna y da por sentados e indiscutibles. estilos formas ella se de las

Se reconoce el valor por parte de la psicologa, pedagoga o sociologa por la investigacin de lo que sucede dentro del aula, estudios de aspecto macro como la influencia de la organizacin y de las estructuras sociales y educativas en el xito o fracaso escolar hasta el estudio de factores estrictamente individuales como los coeficientes de inteligencia o las observaciones de carcter experimental. <<Enseanza como construccin de conocimientos>> Gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a travs de los usos lingsticos orales y escritos. La relacin que existe entre la lengua y sus usos y los procesos de enseanza y aprendizaje son variados y se producen en diferentes planos. Aprender -> apropiarse paulatinamente de las formas de hablar y escribir >saber hacer y saber decir lo que se hace-> objeto de aprendizaje en cuestin -> apropiarse del discurso especifico. Aula como microcosmos-> cultura en miniatura- creacin de hbitos variados y diversos de comunicacin-> relacin de la sociedad de la que forma parte la escuela -> normas de comportamiento El aula se convierte en un escenario en que los actores son los profesores y estudiantes. Manera en que la lengua interviene en los procesos de enseanza y aprendizaje. 1. La lengua como instrumento de transmisin, de representacin y de construccin del conocimiento 2. La lengua es un instrumento para mostrar lo que se ha aprendido y forma parte del objeto de evaluacin. 3. La lengua es un instrumento de relacin y de expresin de las ideas individuales y colectivas en ese sistema social que es el aula.

Discurso en el aula Protagonistas Caractersticas socioculturales determinadas Persiguen fines Tienen expectativas

Para conseguir los fines, los protagonistas elegirn unas formas especficas de decir y de articular lo verbal y lo no verbal. Lo que nos lleva a estas tres preguntas. Cmo se habla en el aula, cuales son las normas de interaccin que regulan los diferentes eventos comunicativos que se producen en ese mbito social? De qu se habla en el aula? Cules son los temas que se consideran apropiados y cuales los que no para ser tratados en ese contexto? Quin decide esos aspectos? Se negocia o se impone la adecuacin de unos temas y la inadecuacin de otros? De qu y de quien depende que lo que se dice y la manera como se dice se sancione positiva o negativamente? Cazden plantea que en el aula como cultura, la nica persona que se puede considerar autnticamente nativa el quien ejerce la tarea docente. Profesor-> competente->sabe cmo comportarse-> como actuar->que decir>como decirlo. Alumnos y alumnas-> pequeos emigrantes-> deben ir descubriendo pautas-> algunos proceden de culturas ms cercanas a la escuela y otros de ms alejadas y diferentes. Cercanas- Facilitacin del aprendizaje Alejadas- dificultad inicial Quien ensea debe actuar como introductor o representador del discurso apropiado del aula y del discurso especifico de su rea o mbito de conocimiento. Las interacciones entre quien ensea y quien aprende se parecen a las que se producen entre nativos y no nativos. Quien ensea conoce, al menos parcialmente, las formas de hablar de quienes aprenden, pero quienes aprenden desconocen, a veces casi totalmente, las formas de hablar apropiadas en ese nuevo mbito. Y para esto pueden y suelen utilizarse estrategias de facilitacin para ayudar a la comprensin y elaboracin de enunciados. Interacciones exolinges, donde los hablantes utilizan el mismo cdigo, pero recurren a variedades o registros que pueden estar muy alejados entre s. La idea de que saber leer representa la llave de acceso a la cultura y al conocimiento est profundamente enraizada en nuestra sociedad. La lectura y su

aprendizaje son un tema de inters social permanente y no solamente de los mbitos escolares. Podemos definir a la lectura como un acto de comprensin de un mensaje en una situacin de comunicacin diferida a travs de textos escritos. Los mensajes escritos tienen la posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros textos, estos favorece la apropiacin de la experiencia y el conocimiento humano, ya que permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los otros, o incluso por nosotros mismo, en algo material y articulado que puede ser gozado, contrastado, conceptualizado e integrados en nuestro conocimiento del mundo. Los humanos interpretamos la realidad, y una gran parte de su descripcin podra aplicarse tanto a la forma de entender un texto, como la forma de entender la explicacin oral del profesor. Actualmente ya no se puede considerar a la lectura como un aprendizaje restringido solo a los primeros niveles de escolaridad, es un proceso continuo que empieza antes de la escolarizacin, puesto que a travs de la presencia social del escrito los nios y nias llegan a la escuela con muchos conocimientos sobre el tema, es as como el proceso de aprendizaje lector comienza desde los primeros aos de vida, se alaga a toda la escolaridad y mas all si la entendemos como una habilidad interpretativa. A lo largo de nuestro siglo, la reflexin pedaggica hizo grandes aportaciones sobre la enseanza de la lectura, destaco la importancia de leer textos con significados, de utilizar la lectura como un instrumento integrado en las tareas educativas o de atender a las diferentes habilidades de base como lo son la percepcin, la memoria, entre otras, todas estas implicadas en el aprendizaje, de tal manera que aprender a leer a travs de la programacin de ejercicios o aprender a leer leyendo constituyeron as dos tendencias didcticas de relacin variable. Ensear a entender un texto se ha ido convirtiendo en el objetivo real de las prcticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prcticas para conseguirlo. Leer es un acto interpretativo que consisten en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la informacin que proporciona el texto como de los conocimientos del lector.

El nuevo modelo de lectura establecido por la investigacin supone la interrelacin de tres factores: El lector, el texto y el contexto de la lectura. El lector: debe incluir todos los conocimientos que este posee en un sentido amplio , es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, as como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto. El texto: se refiere a la intencin del autor, al contenido de lo que se dice y a la forma que ha organizado su mensaje. El contexto: comprende las condiciones de la lectura, tanto las del propio lector ( su intencin, inters por el texto, etc...) como las derivadas del entorno social. La relacin entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensin del texto. DESCRIPCION DE LOS CONOCIMIENTOS Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL ACTO EDUCATIVO. Estructuras cognitivas: Se refieren a los conocimientos sobre las lenguas (fonolgicas, sintcticas, semnticas, pragmticas) y a los conocimientos sobre el mundo organizados en forma de esquemas mentales. Estructuras afectivas: incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus intereses concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, son aspectos afectivos implicados en cualquier lectura. Los microprocesos: aluden a la comprensin de la informacin contenida en una frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por sintagmas la micro seleccin de la informacin que debe ser retenida. Los procesos de integracin: Se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e incluyen la utilizacin de los referentes y conectores, as como los conocimientos del lector sin apartarse del texto. Los macroprocesos: Se orientan hacia la comprensin global del texto, hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Los procesos de elaboracin: llevan al lector mas all del texto a travs de inferencias y razonamientos, se sitan aqu las predicciones, la construccin de imgenes mentales, la respuesta afectiva, la integracin de la informacin con los conocimientos del lector y el razonamiento critico. Los procesos metacognitivos: controlan la comprensin obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situacin de lectura.

A continuacin comentaremos brevemente algunas de las prcticas que ms se han incorporado o se estn incorporando a la enseanza escolar: Conocer previamente: Esta actividad explora los conocimientos previos de los alumnos antes de su lectura de los textos propuestos. A travs de esto el profesor puede medir el nivel de conocimiento previo que tienen los alumnos y formularse preguntas como Qu es lo que no saben los alumnos y como puedo enserselo?, Qu saben los alumnos y como puedo ampliarlo o precisarlo? Descodificar: Los lectores procesan la mayora de signos y no solo los imprescindibles, es por eso que diversos autores han sealado que la enseanza del descifrado podra ofrecer una representacin artificial pero necesaria para comprender la relacin entre el cdigo oral y escrito. Entender: En la comprensin se han desarrollado muchas actividades sobre la identificacin de las ideas principales, la comprensin global del texto a travs del resumen y el uso de la sper estructura textual; entre ellas podemos destacar: aprender a formular la idea principal del texto, las estrategias previas del resumen, el despliegue de distintos aspectos textuales: la articulacin de las ideas a travs de grficos y esquemas, conceptos sintticos, entre otros. Interpretar: La interpretacin conduce a la constatacin de la diversidad y multiplicidad de las respuestas personales del texto; la respuesta del lector es un aspecto muy atendido en la tradicin educativa anglosajona y el razonamiento crtico. Distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar aplicar la informacin de forma creativa son algunas actividades que se llevan a cabo dentro del aula. Controlar: El autocontrol de la comprensin presenta muchas irregularidades en su incorporacin escolar. El alumno sabe que debe leer un texto para memorizar un poema, preparar una exposicin o comprobar unos datos. Al representarse mentalmente la actividad que se propone realizar el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de saber cmo ha de hacerlo para aquella finalidad concreta.

Muchas actividades han demostrado su crdito en el aprendizaje de la comprensin de textos relacionando la lectura con la oralidad y la escritura; la discusin colectiva o en pequeos grupos enriquecen la comprensin al ofrecer interpretacin realizadas por los dems, refuerza la memoria a largo plazo, ya que

los alumnos deben recordad la informacin para explicar lo que han entendido, la produccin de textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales. A menudo la escuela establece una dicotoma entre leer para aprender la informacin y escribir para darse cuenta de lo aprendido.

MODELO BOTTOM UP Y TOP DOWN El modelo bottom up (de arriba abajo) defiende que la lectura conlleva un procesamiento de la informacin de tipo secuencial y jerrquico, el cual se inicia con la identificacin de las grafas que configuran las letras y procede en sentido ascendente hacia unidades lingsticas mas amplias (palabras, frases, etc..) lo que permite comprender el texto en su conjunto. El modelo top down (de abajo para arriba) considera que el procesamiento del texto a niveles inferiores (palabras, letra) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior se cuestiona la utilidad y conveniencia de ensear las habilidades de descodificacin y se insiste en cambio en las unidades significativas y en la comprensin. Los procesos top down, son procesos conceptualmente dirigidos, aseguran que la informacin coincidente con la hiptesis del lector ser fcilmente asimilidad, mientras que los bottom up son procesos dirigidos por datos, se responsabilizan de que se muestre atento a las informaciones que no confirman sus expectativas sobre el texto o que se representan una novedad.

De acuerdo con Palincsar y Brown, para la comprensin de un texto depende de tres condiciones: De la claridad y coherencia de los contenidos. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido de un texto. De las estrategias que el lector utilizar para intensificar la comprensin y recuerdo de lo

Para comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura, equivaldra a responder las siguientes preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/ para que tengo que leerlo?

Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido que se vaya a tratar: Qu se yo acerca del contenido del texto? Qu se acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas que puedan ayudarme acerca del autor, del genero, del tipo de texto..? Elaborar y probar inferencias de diversos tipos, como interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones: Cul podra ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se presenta? Cul podra ser el significado de esta palabra que me resulte desconocida, etc.. Comprobar si la comprensin tiene lugar mediante la revisin, recapitulacin y la autointerrogacion: Qu se pretenda explicar en este prrafo, capitulo? Cul es la idea principal que extrajo de este otro? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? Evaluar la coherencia interna del contexto que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido comn Tiene sentido este texto? Se entiende lo que quiere expresar? Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en destrimento de lo que puede parecer tribal: Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesario para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar como poco relevantes o por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? La condicin fundamental para una buena enseanza de la lectura es la de otorgarle el sentido de practica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicacin, fruicin y acceso al conocimiento; esta experiencia interna es la nica motivacin real de los alumnos. La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita La comunicacin oral o escrita implica procesos sociales y cognitivos y tambin procesos afectivos inseparables unos de otros. La investigacin sobre las interacciones verbales entre estudiantes en el proceso de composicin textual y sobre los pensamientos verbalizados de escritores de distintas edades pone de manifest la diversidad de caminos que estos siguen para escribir un texto y tambin de cuan diversas maneras abordan las tareas encomendadas, dependiendo de la forma en la que la interpretan el contexto en laque se inscribe el discurso que producen. Dichas interpretaciones estn condicionadas por factores culturales, como el entorno donde viven, hasta la diferencia escolar, social y personal.

Escribir como actividad social y cultural Las aportaciones de Vgotsky y Bajtin ,las contribuciones de la teora de la enunciacin, de la pragmtica y de la lingstica funcional han configurado determinadamente la visin actual del lenguaje como actividad social y cultural. el origen de la lengua escrita es social surge de los intercambios comunicativos con los dems. Segn Bajtin, el uso de del lenguaje escrito es siempre dialgico por dos motivos fundamentales, 1) un texto es siempre respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta a los lectores. 2) el escritor no inventa en solitario su texto, sino que este es el dialogo entre distintas voces cada una condicionada por su contexto. Escribir es tambin una actividad comunicativa, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y forma parte de un proceso de comunicacin entre un locutor/escritor y unos destinatarios. Los destinatarios del texto pueden ser ms o menos prximos, o ms o menos conocidos del escritor. Gnero discursivo y contexto de la actividad de composicin escrita en situacin escolar El concepto gnero que diversos autores utilizan al referirse a distintos modos de organizar el discurso dependiendo del contexto de uso es en la actualidad centro de Investigaciones y an de controversias. No hay unanimidad en su definicin ni tampoco en cules son las caractersticas que hacen que un discurso determinado pertenezca a uno u otro gnero, ni tampoco sobre cules son las condiciones sociales de interaccin que dan lugar a un determinado gnero. Aviva Freedcnan (1994) revisa el concepto de gnero siguiendo principalmente el trabajo de Miller (1984) y distingue dos fuentes de caracterizacin de los gneros discursivos: a) la situacin, y b) el contenido temtico. Esta autora utiliza la distincin que establece Willard, en los escritos de comunidades disciplinarias, entre aumentos que sirven a propsitos instrumentales y argumentos cuyo objetivo es el conocimiento como un fin en s mismo, que tienen funcin epistmica. Sus investigaciones muestran de qu forma las situaciones de simulacin en los centros de enseanza dan lugar a textos de caractersticas diferentes de los que producen los profesionales del mismo campo cientfico en la vida real. Muchos otros autores analizan la diversidad discursiva. Por ejemplo Toulmin en sus trabajos sobre filosofa de la argumentacin ha ilustrado cmo los standards para establecer qu es persuasivo varan segn las comunidades. En el momento actual la incidencia del concepto de gnero discursivo que propuso Bajtn en sus trabajos (Bajtnl, 1982; Uoloshinov,

1994) tiene una gran influencia en la conceptualizacin de los gneros discursivos como concreciones de los usos verbales en situaciones interactivas determinadas socialmente. En resumen, se concibe que los gneros discursivos estn estrechamente relacionados con las situaciones comunicativas en que se usa la lengua. Estas constataciones pueden tener una gran trascendencia en la conceptualizacin de la enseanza de la composicin escrita. Efectivamente, frente a propuestas basadas nicamente en la enseanza de las caractersticas formales de distintos tipos de texto(o de discurso), otras aproximaciones proponen crear en la escuela situaciones de comunicacin que permitan a los alumnos y alumnas escribir textos que deban ajustarse a situaciones comunicativas reales o simuladas. Parece claro, desde este enfoque, que slo se aprende a escribir adecundose a la situacin a travs de un uso reflexivo, que no basta con aprender unas formas para saber escribir un determinado tipo de texto. En ocasiones las situaciones de uso de la lengua surgen de la propia vida de la escuela o la clase como institucin, la cual genera, desde este punto de vista sus propios gneros. En otras, las situaciones se crean o se simulan para introducir a losa predices en los gneros escritos que son propios de la interaccin escrita en la vida social exterior a la escuela .Sin embargo parece tambin claro que las situaciones que se dan en la vida social de los adultos no son las mismas que se dan en la escuela. Por lo tanto habr que simular situaciones? Por otro lado, y esto es lo ms importante a nuestro modo de ver, la escuela constituye un contexto especfico y al mismo tiempo complejo. Imaginemos en el mejor de los casos una situacin real de comunicacin escrita que surge de la vida social de los alumnos: tienen que escribir una carta al alcalde de la localidad para pedirle que los camiones de gran tonelaje no aparquen delante de la escuela. An en este caso en que el problema es real y la carta ser mandada efectivamente al alcalde, en el texto que escriban los alumnos y en el proceso que seguirn no slo incidirn el problema planteado y la situacin de comunicacin, tambin tendr influencia en la representacin de la tarea que elaboran los aprendices. La escuela como institucin tiene sus funciones propias, entre las cuales la de instruir a los alumnos en determinadas habilidades, por ejemplo escribir. As pues los alumnos, desde que ingresan en la escuela, saben que es el lugar donde aprendern. Saben adems cules la funcin que corresponde al profesor, ensear, y cul les corresponde a ellos, aprender. En esta clave, pues, interpretarn todas las actividades que desarrollarn en los aos de escolaridad.

La actividad de escribir es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de su anlisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan cmo hay que llevarla a cabo su enseanza. Sin embargo, una visin amplia de la actividad de escribir, al lado de una concepcin de lo que es aprender y en qu puede consistir ensear, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podran guiar la enseanza de la composicin escrita: 1. La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso 2. Los usos de la lengua escrita son diversos y dan lugar a gneros discursivos que se crean y diversifican en la interaccin social. 3. Las operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecan a las situaciones de comunicacin. 4. La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de conciencia metalingstica explcita .Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseanza y aprendizaje de la composicin escrita: 5. Se concibe que aprender a escribir slo es posible si se atiende a la complejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales, lingsticos, etc 6. Las propuestas de enseanza deberan articularse en torno secuencias didcticas complejas a travs de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo actividades tendentes, por un lado a escribir el texto teniendo en cuenta que el desarrollo de operaciones de planificacin y revisin, y, por otro actividades tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del gnero discursivo especfico sobre el que se trabaja. 7. La secuencia didctica prev situaciones interactivas muy diversas. El dilogo oral con el profesor/a y con los compaeros/as permite a los aprendices construir su conocimiento de los usos monolgales que exigen tener en cuenta contextos en que los posibles destinatarios no estn presentes o no son directamente conocidos por el escritor. 8. Las secuencias didcticas para ensear y aprender a escribir articulan actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar en las caractersticas discursivo lingsticas del tipo de discurso que se tiene que escribir. 9. Los conocimientos especficos: gramaticales, lxicos, etc. Se interrelacionan con las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad

metalingstica que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseanza de la gramtica cobre sentido para los aprendices desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresin y produccin de textos.