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FORMAO DE PROFESSORES: REFLEXO E EMANCIPAO

supportive cultures. This way, it is necessary to humanize the formative processes, approaching people and building places that stimulate collaboration and reflection in order to rejecting proposals that understand formation as a simply rational and technical process. KEY-WORDS: Teachers Development; Supportive Culture; Emancipation. Reflective Teacher;

Amanda Cristina Teagno LOPES

RESUMO: O texto analisa o conceito de professor reflexivo e sua superao, o conceito de intelectual crtico-reflexivo. Partindo da elaborao proposta por Donald Shn, o artigo apresenta contribuies, crticas e limitaes encerradas no conceito de professor reflexivo, formulaes que conduzem ao conceito de intelectual crtico-reflexivo. Em seguida, proposta uma breve discusso sobre o significado e o sentido da reflexo, apontando-se para a necessidade de elaborao de formas de concretizao, na prtica, da proposta de reflexo no interior das escolas. Ao final, a anlise recai sobre as possibilidades de construo de prticas de reflexo docente no contexto da escola pblica, processo que demanda, alm de condies de trabalho, a construo de culturas colaborativas. Faz-se necessrio, portanto, humanizar os processos formativos, aproximando as pessoas e construindo ambientes favorveis colaborao e reflexo, superando-se propostas que concebem a formao como um processo meramente racional e tcnico. PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores; Reflexivo; Culturas Colaborativas; Emancipao TEACHERS DEVELOPMENT: EMANCIPACTION REFLECTION Professor

INTRODUO Expresses como professor reflexivo, professor pesquisador, professor como intelectual alimentam o debate atual acerca da problemtica da formao de professores, no Brasil e no mundo. So elaboradas propostas e pesquisas que tomam o professor como figura central do processo de desenvolvimento profissional e, como conseqncia, de melhoria da qualidade do ensino. Em um momento de mudana e, podemos dizer, de crise em relao prpria identidade da escola dentro do contexto social mais amplo, o movimento do professor reflexivo foi incorporado ao cenrio educacional brasileiro especialmente nos anos 90, com a introduo e a disseminao do conceito inserido em uma proposta de compreenso do trabalho docente. O trabalho de Donald Schn aparece como marco central nesse processo, seguido por outros autores que, problematizando a concepo de professor reflexivo proposta pelo primeiro, conferem novas perspectivas formao de professores de modo a aproximar o docente ao intelectual crtico-reflexivo Pimenta (2002). De uma concepo de professor enquanto executor de mtodos e planejamentos elaborados por especialistas, passamos percepo do ofcio docente como espao de construo, criao, reflexo e formao, e o professor como construtor de conhecimentos e autor de sua prtica. Parece-nos, porm, que as propostas e as reflexes levadas a cabo sobre formao de professores avanam mais rapidamente que as prticas efetivamente realizadas nas escolas, ou que inmeros elementos obstaculizam a concretizao desses ideais. Nos discursos prope-se que o professor reflita, pesquise sua prtica, construa conhecimentos a partir dela, vivencie ativamente, dia-a-dia, seu papel de intelectual crtico. Aproximando-nos da realidade da escola pblica, percebemos que muitas das propostas e polticas encontram desafios
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AND

ABSTRACT: The text analyses the conception of reflective teacher and its improvement, the conception of critic-reflective teacher. Beginning with Donald Schns elaboration, the article presents contributions, criticisms and limitations of the reflective teachers concept, ideas that lead to the concept of critic-reflective teacher. After that, a brief discussion about the meaning and purpose of the reflection is proposed, which indicates the necessity for the creation of ways to materialize the proposal of reflection inside schools. To finalize, the analysis focuses on the possibilities of construction of teachers reflective practices in context of public schools, process which demands, besides working conditions, the construction of

Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Professora de Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de So Paulo. Rua Herval, 519, Ap 62. CEP 03062-000, So Paulo. E-mail: ctlamanda@terra.com.br

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de complexa superao e que demandam esforos que extrapolam o prprio contexto institucional e incidem at mesmo sobre a percepo social do trabalho docente. Diante disso, cabe indagar: ser que conhecemos o professor e seu ofcio? Ser que conhecemos a escola brasileira e o modo de insero do professor nesse contexto? O que fazer, ento, parar efetivar a proposta de formao que toma a escola como locus do desenvolvimento profissional do professor a partir da valorizao de seus saberes experienciais e de suas prticas? E, acima de tudo: que tipo de formao queremos? Cabe analisar com maior profundidade os conceitos de professor reflexivo e de intelectual crtico, buscando compreender seu significado e, principalmente, perceber as implicaes para o contexto educacional e para o trabalho docente. preciso, acima de tudo, refletir sobre a realidade educacional brasileira e as possibilidades de efetivao, nas instituies escolares, de culturas colaborativas (Hargreaves, 1996) e de desenvolvimento profissional do professor, de modo a construir uma escola de qualidade. So esses, em suma, os aspectos que pretendemos tratar no presente texto. DO PROFESSOR REFLEXIVO AO INTELECTUAL REFLEXIVO: A EVOLUO DE UM CONCEITO CRTICO-

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade profissional. NVOA (1992, P.25)

A questo da formao de professores e, especialmente, do professor reflexivo tem ocupado posio de destaque no campo da pesquisa educacional. Percebeu-se que a formao docente no se d apenas nos cursos destinados formao inicial e a partir da aquisio de tcnicas e mtodos; ao contrrio, o desenvolvimento profissional ocorre tambm e especialmente na escola, acompanhando percursos profissional, pessoal e organizacional, e pode ser entendido como processo contnuo de reflexo sobre a prtica, construo de saberes, apropriao da autoria. Donald Schn (2000), nesse contexto, prope uma nova forma de compreender a formao, considerando a problematicidade inerente prtica profissional, marcada por incerteza, conflito e singularidades que transcendem as categorias da teoria e da tcnica. Nesse sentido, Schn prope a superao da racionalidade tcnica que caracteriza os

cursos de formao e da concepo de profissional como aquele que supera problemas instrumentais a partir da aplicao de meios tcnicos a situaes reais. Sua proposta de formao encontra-se pautada em uma epistemologia da prtica que considera a reflexo elemento central do processo de preparao dos profissionais para as demandas da prtica. Schn acredita ainda na necessidade de uma educao para o talento artstico, que favorea o processo de aprender fazendo, imprescindvel mediao da cincia e da tcnica em zonas indeterminadas da prtica. O autor, na tentativa de compreender a maneira pela qual o profissional supera situaes problemticas com as quais se depara em sua prtica, elabora o conceito de conhecimento na ao para se referir aos conhecimentos tcitos, implcitos, que se revelam de forma automtica, incorporada. A reflexo-na-ao, por sua vez, possibilita a elaborao de novas formas de atuao frente a situaes novas e a construo de um repertrio de experincias e estratgias de atuao que se configuram em conhecimento prtico, passvel de ser mobilizado em outros momentos. O profissional recorrer reflexosobre-a-reflexo-na-ao ao se deparar com problemas que exijam pesquisa, anlise aprofundada, compreenso de fundamentos e origens, construo de explicaes, conceitualizao, apropriao de novos referenciais tericos, superando o repertrio de conhecimentos prticos que possui. Valoriza-se, nesse sentido, a experincia e a pesquisa na ao desenvolvida pelos profissionais, o que no significa desprezo aos referenciais tericos. Ao contrrio, Schn acredita que o ensino prtico reflexivo "deve cultivar atividades que conectem o conhecimento e a reflexo-na-ao dos profissionais competentes com as teorias e tcnicas ensinadas como conhecimento profissional nas disciplinas acadmicas" (SCHN, 2000, p.228). Para Pimenta (2002), a proposta de Schn trouxe contribuies ao campo da formao de professores, dentre as quais destacamos: a considerao do professor como sujeito participante e no apenas executor de reformas emanadas de instncias externas; a importncia da formao contnua como possibilidade de atendimento s demandas inerentes prtica; a necessidade de refletir sobre o currculo adequado formao do professor reflexivo e sobre as condies do exerccio da reflexo nas escolas. Ao lado das possibilidades, so apontados tambm alguns limites subjacentes teoria de Schn: a tendncia ao individualismo na reflexo; a ausncia de reflexo crtica e abrangente acerca de condicionantes estruturais e sociais e nfase exclusiva nas prticas da sala de aula; a inviabilidade da investigao nos espaos escolares. H ainda o problema de que a

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reflexo seja reduzida a um fazer tcnico, perdendo seu real significado ou que ento se centralize apenas na prtica, desconsiderando o papel das teorias como perspectivas de anlise e fundamentao da ao. Pimenta indica, ento, a superao desses limites caminhando-se do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo, da reflexo individual coletiva e direcionada no apenas sala de aula, mas tambm estrutura organizacional e aos condicionantes sociais e polticos da ao docente. Para tanto, prope o investimento nas escolas e no coletivo para a promoo do desenvolvimento profissional do professor, garantindo-se condies de trabalho favorveis reflexo, pesquisa da prtica e superao, portanto, de programas de formao contnua desconectados da realidade da escola, centrados no aprimoramento individual e na certificao, a partir de competncias que reduzem a atuao profissional a tcnicas e saberes-fazeres. Contreras (2002) acredita que a concepo de professor reflexivo proposta por Schn falha ao no explicitar o papel social do professor e no revelar o contedo e as finalidades da reflexo. A educao um ato poltico e, como tal, orientado por valores e fins da a necessidade de que a reflexo incida sobre o contedo social mais amplo no qual se insere a escola e a ao docente. Prope, ento, a crtica como superadora dos limites da reflexo e como possibilidade de conscientizao acerca das influncias de fatores estruturais, de problematizao da prtica e de questionamento do papel dos professores e da educao escolar, retomando o sentido poltico da ao educacional. Indica, em suma, a necessidade de ampliao do alcance da reflexo.
Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implcitas nos contexto social das aulas e do ensino. (CONTRERAS, 2002, p.157-8).

As contribuies da epistemologia da prtica proposta por Schn certamente merecem ser consideradas nas propostas de formao de professores, atentadas as suas limitaes. A grande contribuio do autor consistiu na percepo das especificidades da prtica profissional no s no caso da docncia, mas tambm nas demais atividades profissionais1 e na insuficincia do paradigma da racionalidade tcnica na formao inicial para a efetiva preparao do sujeito para a atuao em situaes prticas concretas. A reflexo passa a ser tomada como elemento central no processo formativo, possibilidade de integrao entre teoria e prtica, construo de conhecimentos a partir das experincias, aprimoramento da ao pedaggica e, especialmente, apropriao de sua histria, construo de autonomia pessoal e profissional. Certamente faz-se necessrio pensar sobre os contedos da reflexo, que podem ser a prtica cotidiana junto s crianas, questes estruturais da instituio, aspectos das polticas pblicas, problemas sociais e suas repercusses. A reflexo, portanto, pode transcender o cotidiano de trabalho e inserir-se em esferas mais amplas da ao docente em sua relao com contextos organizacionais e sociais. O que , ento, refletir? O que diferencia a reflexo do pensamento? De que maneira viabilizar a reflexo entre os professores? Que tipo de reflexo? Que intervenes? O QUE REFLETIR? PARA ONDE VAI A REFLEXO?
O ato de refletir libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: no seu pensar. FREIRE (1996, P.39)

Podemos definir reflexo como a ao de pensar sobre si prprio, sobre as situaes, sobre nossas intervenes na realidade. Nem todo pensamento reflexo.
O ato de refletir implica distanciamento, aprofundamento, e pode ser caracterizado como o esforo de voltar-se realidade com clareza, profundidade e abrangncia. Ver claro, re-fletir, re-olhar, ver com profundidade e no se contentar simplesmente com as aparncias ; atitude radical, de ir s razes, analisar a fundo; ver largo, na totalidade, no contexto. (LOPES, 2003: 45).

A reflexo crtica, para Contreras, deve estar direcionada percepo da excluso e da marginalizao presentes no contexto social, transformao das estruturas institucional e social, reivindicao de valores mais justos e humanos. A reflexo, nesse sentido, deveria conduzir emancipao.

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Podemos identificar, na gnese histrica do conceito de reflexo no Brasil, o mtodo do Ver-Julgar-Agir formulado pelo movimento estudantil da ao catlica, que tomava a reflexo como ponto central para a transformao da realidade (Libneo, 2002). Encontramos ainda as proposies de Dermeval Saviani que, ao lado de outros autores, enfatizava a necessidade de tomar a realidade educacional brasileira em si mesma como objeto de pesquisa. Para o autor, a reflexo filosfica, entendida como radical no sentido de ir s razes -, rigorosa por necessitar de um mtodo e de conjunto por analisar o contexto deve orientar a anlise da realidade educacional brasileira e de seus problemas. J nascia nessas propostas o conceito de reflexo. Nesse cenrio, a proposta de Schn para a formao do professor reflexivo ganha repercusso e passa a constituir um movimento de compreenso do trabalho docente. Outras formulaes seguem elaborada por Schn, apontando possibilidades e limitaes encerradas em suas proposies e acrescentando novas perspectivas a serem tomadas em considerao. A grande questo : refletir sobre o qu? Para qu? Qual a finalidade ltima da reflexo? Subjacentes a esses questionamentos, temos concepes de educao, de professor, de aluno, de sociedade, de funo da instituio escolar. A reflexo, assim como toda ao pedaggica ou educacional, orientada por valores, interesses e fins, aspectos que merecem ser considerados. Nesse sentido, Libneo (2002) define dois tipos bsicos de reflexividade: a reflexividade crtica e a reflexividade neoliberal. No primeiro caso, temos o professor crtico-reflexivo e uma reflexo orientada apreenso da realidade social em suas contradies, tendo em vista a transformao e a emancipao. A reflexividade de cunho neoliberal, por sua vez, aproxima-se do tecnicismo e da racionalidade instrumental, tomando a reflexo como prtica individual e raciocnio tcnico. preciso, portanto, compreender a reflexo no como tcnica ou competncia a ser desenvolvida pelos professores, mas como possibilidade de anlise da prtica, de tomada de conscincia de significados implcitos em aes e contextos, de abertura a novas possibilidades. Para Contreras (2002), a reflexo crtica torna possvel a autonomia intelectual e poltica dos professores, tornando-os agentes de suas prticas e da realidade social. Gimeno Sacristn (1998 apud Libneo, 2002) considera o distanciamento dos fenmenos condio necessria reflexo, processo realizado anterior e posteriormente ao, durante o planejamento e a avaliao. Nesse sentido, o autor apresenta trs nveis de reflexividade. No primeiro nvel, a reflexo encontra-se
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pautada especialmente no senso comum, nas teorias subjetivas, no fazer cotidiano. Num segundo nvel, pensa-se atravs da cincia, mas ela ainda no substitui o senso comum e as convices pessoais. J no terceiro nvel, a reflexo incide sobre as prprias prticas de reflexo, aproximando-se da cincia. A reflexo, desse modo, caminha do senso comum e de concepes subjetivas teorizao da prtica, ao desvelamento de aspectos que servem de fundamentao ao. o processo de tomada da conscincia de significados e sentidos da atuao, elementos essenciais construo da autoria, apropriao da ao, emancipao. Percebemos ento que a reflexo nutrida no apenas pelas prticas, mas tambm por teorias que fornecem elementos de anlise e fundamentao da experincia. Ela demanda esforo, intencionalidade, compromisso, abertura mudana, ao novo, desestabilizao de concepes e prticas rotineiras. Mais do que propor uma nova concepo de reflexo, preciso pensar em formas de concretizao na prtica, de modo que a proposta realmente auxilie o professor a se apropriar de sua atuao, a construir e divulgar conhecimentos produzidos em suas experincias, a tomar conscincia de seu papel social e do significado de seu trabalho na vida de crianas, jovens e comunidades. preciso considerar, ento, as condies concretas de atuao nas escolas, tomando esse espao como local privilegiado de desenvolvimento profissional e de construo de identidade. De que maneira construir, nas escolas, espaos de reflexo? Como favorecer essa reflexo? ALTERNATIVAS PRTICAS: POSSVEL CONSTRUIR PRTICAS DE REFLEXO DOCENTE NO CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA?
Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um "no-eu" se reconhece como "si prpria". Presena que pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. FREIRE (2001, P.20)

Libneo (2002) nos traz contribuies relevantes que, de certo modo, fornecem indicaes acerca do modo como os processos de formao nas escolas podem estar estruturados. O autor considera que as propostas de formao deveriam estar pautadas na "atividade pensada de aprender" (Libneo, 2002: 73), considerando alguns
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requisitos necessrios ao do professor: teoria (suporte reflexo e ao); contedos instrumentais (procedimentos, estratgias que orientam o fazer docente); cultura organizacional (possibilitando espaos de aprendizagem); viso crtica (percepo/ considerao dos condicionantes internos e externos). O autor apresenta uma viso abrangente sobre a formao de professores, percebendo a importncia da teoria e da tcnica como elementos essenciais ao ofcio docente, considerando ainda a reflexo crtica e as condies de trabalho aspectos indispensveis. Essas proposies indicam-nos um caminho a seguir, uma possibilidade de efetivao da proposta de formao do intelectual crtico-reflexivo, mas preciso ir alm, aproximando-nos ainda mais do cotidiano das escolas e do processo de reflexo. De que forma, ento, promover a reflexo crtica junto aos professores e equipes? Primeiramente, preciso garantir-lhes espao e tempo destinados a essa atividade, promovendo a troca de experincias, o contato com teorias, a expresso de concepes, a reflexo sobre a prtica educacional. A reflexo crtica dirigida emancipao no um processo natural, espontneo; ao contrrio, demanda esforo, interveno, desejo de aprender, compromisso. preciso problematizar, lanar desafios, desestabilizar certezas. (Smyth apud CONTRERAS, 2002, p.165-6) prope questes orientadoras dessa reflexo: De onde procedem historicamente as idias que eu incorporo em minha prtica de ensino? Como cheguei a apropriar-me delas? Por que ainda continuo respaldando o meu trabalho nelas? A que interesses servem? Que implicadas? Como estas idias influem no meu relacionamento com os alunos? luz do que descobri, como posso trabalhar de forma diferente? Posteriormente, o mesmo autor organiza o processo de reflexo em quatro fases, a saber: relaes de poder esto

1. Descrever: o que eu fao? 2. Informar: qual o significado do que fao? 3. Confrontar: como cheguei a ser dessa maneira? 4. Reconstruir: como poderia fazer as coisas de forma diferente? A reflexo dirige-se interpretao, por parte do professor, de sua prpria prtica e das prticas institucionais e sociais que condicionam sua atuao, favorecendo a tomada de conscincia do sentido e do significado de seu ofcio e, dessa forma, a transformao e a construo de uma escola de qualidade. Certamente, preciso que a reflexo incida tambm sobre os processos de ensino-aprendizagem e seus agentes, encaminhando-se para alm da descrio de prticas pedaggicas de modo a favorecer a anlise e a interpretao das situaes, buscando princpios, fundamentos e concepes que aliceram a ao. A reflexo, nesse contexto, pode ser entendida enquanto investigao e se apresenta intrinsecamente ligada s idias de ao, transformao e autonomia, que podem ser compreendidas enquanto fim ltimo do processo reflexivo. Madalena Freire faz referncia observao como instrumento essencial ao ofcio docente e reflexo sobre a prtica. Observar e refletir aparecem como aes intencionais e direcionadas, sendo necessrio, portanto, o estabelecimento de pontos de observao com o objetivo de refinar e apurar essa atividade, tendo em vista seu aprimoramento. "Olhar sem pauta se dispersa", afirma Freire (1996: 12). Indica, assim, trs focos de observao e reflexo que constituem elementos estruturantes da aula e da ao do professor: a aprendizagem; a dinmica da construo da aula - interaes, relacionamentos, ritmo -; a coordenao - atuao do professor em suas intervenes, encaminhamentos e devolues. Nesse movimento o professor apropria-se de seu pensar, percebe significados implcitos em suas prticas e caminha em direo autonomia. Avanando na problemtica, Hargreaves (1996) enfatiza a necessidade de investimento na construo de culturas colaborativas docentes no interior das escolas, de modo a propiciar o trabalho em equipe, o apoio mtuo, a mudana. Alguns obstculos precisaro ser superados, tendo em vista o fortalecimento de um projeto polticopedaggico que expresse verdadeiramente os anseios da comunidade escolar (equipe, alunos, famlias) e que contamine a todos,
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envolvendo-os em um coletivo que no se sobrepe s identidades individuais, mas que justamente se constitui a partir da diversidade. Como superar elementos que obstaculizam esse ideal (alta rotatividade do corpo docente, isolamento dos professores em suas prprias prticas, conservadorismo, desvalorizao do trabalho docente, desmotivao)? As culturas colaborativas, entendidas como espao de reflexo, estudo e desenvolvimento, precisam ser construdas, cultivadas no interior das escolas, assim como os processos de formao. No de maneira autoritria e impositiva, mas de forma cuidadosa e essencialmente democrtica. Desejo, nesse momento, acrescentar um outro componente temtica, essencial efetivao dos processos de formao e construo de culturas colaborativas: os elementos subjetivo, relacional, interpessoal, que determinam a prpria construo do grupo. Talvez esses condicionantes estejam sendo deixados de lado em funo de proposta que, apesar de objetivarem a formao do profissional crtico-reflexivo, acabam sendo encaminhadas de forma extremamente racional e tcnica, desconsiderando o elemento humano, a pessoa em sua totalidade. Pode ser que um elemento essencial ao xito de propostas de desenvolvimento profissional do professor no interior das escolas consista justamente em no se considerar a formao meramente um processo tcnico, mas perceber o professor como pessoa singular, cuja ao se encontra pautada em desejos, necessidade, concepes e valores que foram sendo constitudos ao longo de sua trajetria de vida. Humanizar os processos formativos, aproximar as pessoas, construir ambientes relacionais favorveis colaborao constituem importantes componentes a serem considerados. Por mais bem intencionada que seja a interveno da coordenao pedaggica em relao aos professores, por exemplo, o sucesso de sua atuao demandar sensibilidade para saber de que forma atingir, com o grupo e com cada um de seus professores em particular, demonstrando abertura, escuta, apoio e parceria. A formao profissional constitui um processo de ensino-aprendizagem e de construo de identidade (Nvoa, 1995) e, mais que isso, uma atividade relacional. S h aprendizagem quando h vnculo, e talvez seja esse um elemento central nos processos de formao por vezes esquecido nas propostas desenvolvidas no interior das escolas e nas prprias pesquisas acadmicas que se propem analisar a problemtica.

Em sntese, podemos concluir que a questo da formao de professores encerra grande complexidade, envolvendo inmeros condicionantes que vo desde a prpria constituio de profissionalidade e identidade docentes, passando pelas polticas pblicas para a educao, chegando ao aspecto relacional inerente ao contexto escolar. preciso, pois, aes integradas, tendo em vista a garantia de espao, tempo e proposta para formao no interior das escolas, o que demanda movimentos macro e micro, polticas pblicas e processos colaborativos nas instituies. preciso, pois, cuidar das relaes humanas nas escolas de modo a construir vnculos e compromissos com a tarefa educativa em direo construo de um "coletivo democrtico", se assim podemos chamar. Espao no qual as identidades tenham lugar e oportunidade de expresso, espao de encontro da diversidade, de percepo do outro e de abertura ao encontro. Essa perspectiva distancia-se daquela que prope a homogeneizao de pensamentos e concepes, a partir da imposio de modelos a serem seguidos. Formao tem incio no encontro, na abertura ao outro, elementos imprescindveis constituio do grupo e de projetos comuns. Reflexo no se sustenta no vazio, sobre o nada. preciso pensar em maneiras de favorecer/eliminar o espao estimular a reflexo. Acredito que os autores citados nos do algumas pistas, indicando possveis caminhos a seguir. Faz-se necessrio ainda lembrar que reflexo demanda esforo, compromisso, abertura novidade, problematizao, desestabilizao; no tarefa fcil. Reflexo conduz transformao, apropriao de fundamentos da ao, autoria, elementos imprescindveis emancipao. Recebido em: 20/03/2004 Aprovado em: 25/04/2004

NOTAS
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Cabe lembrar que a proposta inicial de Schn no era destinada especificamente ao campo educacional, e sim ao processo de reformulao curricular de um curso de arquitetura do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA).

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