Metodologia do Ensino Superior

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Docente Responsvel:
Dr. NADIA APARECIDA DE SOUZA
nadia@uel.br

2009
Metodologia do Ensino Superior
Profa. Dra. Nadia Aparecida de Souza

2

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O professor: caractersticas e formao. Didtica: relaes e fundamentos.
Planejamento. Fundamentos psicolgicos. Perspectiva crtica. Estratgias de ensino-
aprendizagem. Comunicao em situao de ensino. Relao professor-aluno.
Fundamentos bsicos. Tcnicas e instrumentos. Questes referentes avaliao.
Elementos constitutivos.

O
OOB
BBJ
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II V
VVO
OOS
SS
1. Contextualizar a prtica pedaggica procurando repensar os fundamentos da
ao docente a partir da anlise concreta de seus determinantes.
2. Elaborar a reflexo didtica a partir da anlise de experincias concretas e do
constante confronto teoria-prtica.
3. Compreender, criticamente, o processo de ensino enquanto forma de
promover a interao entre o aluno e o objeto de conhecimento.
4. Reconhecer as principais caractersticas dos diferentes modelos
epistemolgicos, estabelecendo suas implicaes nos modelos pedaggicos.
5. Analisar e apreender os conceitos bsicos e os princpios fundamentais que
regem o fenmeno da comunicao e o processo de informao, visando
facilitar a ocorrncia de diferentes formas de interao.
6. Compreender a importncia do planejamento para o encaminhamento do
processo pedaggico, pela criao, promoo e desenvolvimento das
condies e aes necessrias ao pleno desenvolvimento das
potencialidades do homem.
7. Discriminar diferentes mtodos, procedimentos e formas de encaminhamento
do processo pedaggico frente a situaes experienciais concretas.
8. Posicionar-se criticamente frente ao exerccio da avaliao da aprendizagem,
pela compreenso de seus fundamentos e pressupostos no contexto do
processo de ensino e aprendizagem.
9. Vivenciar situaes de atividade grupal no decorrer do trabalho docente.

A FIM DE ...
desenvolver aes conscientes e solidrias, que contribuam para a
transformao da realidade atual e para a melhoria do desempenho
profissional.

3

P
PPR
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OOG
GGR
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AAM
MMA
AA
1 O PROFESSOR E SUA FORMAO
a) caractersticas essenciais;
b) competncias didticas;
c) determinantes histricos e contextuais.
d) modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos.
2 COMUNICAO E ENSINO
a) o processo de comunicao: pressupostos, fundamentos e elementos
constitutivos.
b) comunicao verbal;
c) comunicao no verbal.
d) comunicao no processo de ensino.
3 ORGANIZAO DAS SITUAES DE ENSINO
a) pressupostos e fundamentos;
b) fases e elementos;
c) tcnicas de comunicao e ensino:
+atividades socializadas;
+atividades individualizadas;
+exposio oral.
d) avaliao da aprendizagem.

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A proposta metodolgica a orientar a disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
fundamenta-se em abordagem interacionista e tem, conseqentemente, como
ponto de partida e de chegada a prtica exercida no contexto escolar. Assim,
respaldando-se nas experincias vivenciadas pelos educandos e no referencial
terico acerca das temticas sob foco, procura promover a reflexo crtica e a
participao ativa individual e coletivamente na construo e reconstruo de
saberes e fazeres.
Aprender transformar-se e ao meio em que atua. Portanto, os muitos temas a
serem estudados sero desenvolvidos pela utilizao de exposies dialogadas,
tcnicas e jogos didticos que favoream aprendizagem: autnoma, crtica e
significativa.

A
AAV
VVA
AAL
LLI
II A
AA
O
OO
A avaliao da aprendizagem processar-se- no decorrer dos tpicos, pelo
desenvolvimento de atividades variadas auto-avaliao, resenhas, mapas
conceituais etc. a serem propostos, desenvolvidos e analisados em diferentes
momentos, em consonncia com os temas abordados e objetivos estabelecidos.


4
B
BBI
II B
BBL
LLI
II O
OOG
GGR
RRA
AAF
FFI
II A
AA

1 ALVES, N. (org.). Formao de professores: pensar e fazer. 2 ed. So Paulo:
Cortez, 1993.
2 ALVES, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1993.
3 __________. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1993.
4 __________. Alegria de ensinar. So Paulo: Ars Poetica, 1994.
5 ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmicas de grupo, de sensibilizao, de
ludopedagogia. 6 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.
6 BERBEL, N. A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e significado.
Campinas, SP: Papirus, 1994.
7 BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 12 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.
8 CARVALHO, M. (Org.). Ensino superior: reflexes sobre prticas docentes. So
Paulo: Musa, 2008.
9 CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Orgs.). Temas e textos em Metodologia do
Ensino Superior. Campinas: Papirus, 2001.
10 COLL, C., et al. Os contedos da reforma ensino e aprendizagem de
conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
11 COWAN, J. Como ser um professor universitrio inovador. Porto Alegre: Artmed,
2002.
12 DEMO, P. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediao,
2004.
13 __________. Aprendizagem no Brasil ainda muito por fazer. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
14 DOLZ, J.; OLLAGNIER, E. (Orgs.). A enigma da competncia em educao.
Porto Alegre: ArtMed, 2004.
15 ESTEBAN, M. T. Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2003.
16 FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
17 __________. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981
18 GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. So Paulo:
Autores Associados, 2003.
19 GIL, A. C. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2007.
20 LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
21 LUCKESI, Filosofica da educao. So Paulo: Cortez, 1990.
22 __________. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
23 MARTNEZ, S. R. Manual da Educao Jurdica. Curitiba: Juru, 2003.
24 ___________. Pedagogia Jurdica. Curitiba: Juru, 2002.
25 MASETTO, M. T. Aulas vivas. So Paulo: MG Autores Associados, 1992.

5
26 MINGUET, P. A. A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
27 MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
28 MORIN, E. Os sete saberes necessrio educao do futuro. So Paulo: Cortez:
Unesco, 2001.
29 PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio de professor profissionalizao e
razo pedaggica. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
30 __________. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
31 PIMENTA, S. G. (org.). Didtica e formao de professores. So Paulo: Cortez,
1997.
32 __________. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
33 POLITO, R. Gestos e posturas para falar melhor. 15 ed. So Paulo: Saraiva,
1993.
34 RIBEIRO JR., J. A formao pedaggica do professor de direito. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
35 ROBBINS, H. A. Como ouvir e falar com eficcia. Rio de Janeiro: Campus, 1994.
36 SHIGUNOV NETO, A.; MACIEE, L. S. B. (Orgs.). Reflexes sobre a formao de
profesores. Campinas: Papirus, 2002.
37 SILVA, J. F.; HOFFMANN, J. ESTEBAN, M. T. (Orgs.). Prticas avaliativas e
aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
38 TEODORO, A.; VASCONCELOS, M. L. (Org.). Ensinar e aprender no Ensino
Superior. So Paulo: Mackenzie; Cortez, 2005.
39 TOSI, M. R. Didtica geral: um olhar para o futuro. Campinas: Alnea, 2003.
40 VEIGA, I. P. A. Tcnicas de ensino: por que no? Campinas, SP: Papirus, 1991.
41 VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. (Orgs.). Pedagogia universitria: a aula sob
foco. Campinas: Papirus, 2000.
42 VEIGA, I. P. A.; ARAUJO, J. C. S.; KAPUSINIAK, C. Docncia: construo tico-
profissional. Campinas, SP: Papirus, 2005.
43 VEIGA, I. P. A.; dVILA, C. (Orgs.). Profisso docente: nvos sentidos, novas
perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
44 ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de
aula. 2 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
45 ZABALZA, M. A. O ensino universitrio seus cenrios e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
46 ZBOLI, G. Prticas de ensino - subsdios para a atividade docente. 7 ed. So
Paulo: tica, 1996.


6
BINGO HUMANO
Autor Desconhecido

INSTRUES

1. Solicite a assinatura das pessoas da turma que atendam ao
requisito especificado.
2. As assinaturas devero ser legveis.
3. Cada pessoa somente poder assinar uma vez.
4. Complete a atividade o mais rapidamente possvel.
5. Inicie ao comando do instrutor.

Tem a inicial do nome igual
sua

Conhece Belo Horizonte

Tem quatro ou mais irmos

Faz aniversrio no mesmo
ms que voc

casado(a) e no tem
filhos

Tem trs filhos ou mais

Tem o mesmo signo que
voc

Pesa de 60 kg a 70 kg

Toca um instrumento
musical

Cozinha muito bem

Tem alguma cicatriz

Ganhou medalhas em
competies esportivas


7
Sobre Gansos e Equipes
Autor Desconhecido

Quando voc v gansos voando em formao V, pode
ficar curioso quanto s razes pelas quais eles escolhem voar dessa forma. A
seguir, algumas descobertas feitas pelos cientistas:
1 FATO: medida que cada ave bate suas asas, ela cria uma
sustentao para a ave seguinte. Voando em V, o grupo
inteiro consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada
ave voasse isoladamente.
VERDADE: Pessoas que compartilham de uma direo comum e de um
senso de equipe chegam ao seu destino mais depressa e
facilmente porque elas se apiam na confiana uma das
outras.
2 FATO: Sempre que um ganso sai fora de formao, ele,
repentinamente, sente a resistncia e o arrasto de tentar voar
s e, de imediato, retorna formao para tirar vantagem do
poder de sustentao da ave sua frente.
VERDADE: Existe fora, poder e segurana em um grupo quando se viaja
na mesma direo com pessoas que compartilham de um
objetivo comum.
3 FATO: Quando o ganso lder se cansa, ele reveza, indo para a
traseira do V, enquanto um outro assume a ponta.
VERDADE: vantajoso o revezamento quando se necessita fazer um
trabalho rduo.
4 FATO: Os gansos de trs grasnam para encorajar os da frente a
manterem o ritmo e a velocidade.
VERDADE: Todos necessitam serem reforados com apoio ativo e
encorajamento dos companheiros.
5 FATO: Quando um ganso adoece ou se fere e deixa o grupo, dois
outros gansos saem da formao e o seguem, para ajud-lo e
proteg-lo. Eles o acompanham at a soluo do problema,
ento reiniciam a jornada. Os trs juntam-se outra
formao, at encontrar o seu grupo original.
VERDADE: A solidariedade nas dificuldades imprescindvel em qualquer
situao.
Para o bem do grupo, fundamental ser um ganso voando
em V. Vamos procurar nos lembrar freqentemente de dar um grasnado
de encorajamento e nos apoiar uns aos outros com amizade.

8

CARTA ENIGMTICA
Autor Desconhecido
Decodifique a mensagem abaixo, utilizando seus conhecimentos
prvios sobre a lngua escrita.

Para o cumprimento da tarefa, considere que:

1. Estabeleceu-se uma nova relao grafema - fonema, que se mantm
constante em toda a mensagem.
2. As regras de acentuao e de pontuao foram mantidas.
3. As regras ortogrficas e semnticas foram mantidas.

ZQHQ QRNOUNH Q BDHTQTD, D
ODLDAAQHNG, IXQ BDJ OQ BNTQ, TIBNTQH
TD RITG RQORG PIQORG ZGAANBDF.

TDALQHRDA


9

SOBRE PROFESSORES MARCANTES
CASTANHO, Maria Eugnia. Sobre professores
marcantes. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E.
(Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino
superior. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 153-163.
meu@correionet.com.br

Professor marcante, professor inesquecvel, professor ideal... H algum
tempo a literatura educacional vem falando do professor e das caractersticas que
o tornam uma presena importante na vida e na memria de seus alunos. Pesquisas
as mais variadas buscam detectar o que faz com que um professor seja marcante.
O escritor John Steimbeck considerava que ser um bom professor algo semelhante
a ser um bom artista e que h to poucos grandes artistas quanto grandes
professores.
Para Snyders (1995, p. 107), uma alegria encontrar uma pessoa que
realiza a unio de um competncia, de um conjunto de convices e de uma
experincia de vida [...].
Amar-se- um professor que souber por exemplo, em histria
apoiar-se em elementos precisos, minuciosos, severos, rigorosos,
cientificamente estabelecidos, mas tambm mostrar aos alunos os
fatos fundamentais, os aspectos gerais, uma sntese que englobe os
pormenores e abranja as questes levantadas pelos alunos; evocar
os grandes problemas da histria, isto , em ltima anlise, as lutas e
as trocas entre as diferentes formas de civilizao. (SNYDERS, 1995, p.
111).
Lembra ele que preceitos que nos foram apresentados como inovaes
revolucionrias j se encontram no sculo XIX, quando Claude Bernard, por
exemplo, escrevia: No preciso querer ensinar aos jovens; preciso lanar neles
os germe da cincia, e no os frutos (apud SNYDERS, 1995, p. 109). Snyders afirma
que talvez essas frmulas paream novas porque ainda no conseguimos transferi-
las para os fatos.
Compara o professor a um intrprete, sendo sua funo tornar a obra o
mais acessvel possvel, o mais presente possvel, e que, por mais que no passe de
um interprete, o professor adquire algo da grandeza daqueles que ele apresenta,
que ele representa ((apud SNYDERS, 1995, p. 113). Em suma o aluno tem necessite
de que um caminho tenha sido desbravado entre o que ele j sabe, sente, aquilo
de que tem necessidade para sua prpria busca, e as novas contribuies. O
professor pode ser esse mediador ((apud SNYDERS, 1995, p. 113).
Costa (1988, p. 117-118) procura levantar o que seria o professor ideal
baseado em caractersticas de professores com os quais conviveu. Considera que,
embora haja sempre exceo, h trs grupos principais de qualidades: tcnicas
(experincia no campo pedaggico, experincia no campo em que ensina, e o
conhecimento amplo da matria ou matrias que leciona), fsicas (sade, higiene e

10
anseios pessoais) e morais (sentimento do dever, respeito pessoa humana e
decncia e humanidade bsicas).
Abramovich (1997, p. 6) ouviu escritores famosos sobre professores
inesquecveis e afirma que em todos os relatos os professores escolhidos foram
[...] apresentadores do mundo, agentes de transformao pessoal,
responsveis por encaminhamentos significativos, por revelaes, por
descobertas decisivas, por ser paradigmas, por momentos
[importantes]. Suas significncias ticas, suas exigncias e
expectativas, sua compreenso do real interesse da cada aluno
depoente permeiam todos os pargrafos.
A importncia de professores marcantes pode ser examinada pela recente
produo na rea de educao sobre a vida profissional dos professores,
geralmente por meio de relatos. Diversos estudos mostram que relatos de vida
profissional de docentes eram pouco considerados na teoria pedaggica, pois
seriam no-cientficos e obstculos diante de inovaes impostas pela cincia ou
pela seduo da tcnica (CATANI et al., 1997, p. 25). Hoje, h propostas que
enfatizam as histrias de vida e os relatos autobiogrficos como estratgias para o
estudo das prticas e carreiras dos professores (CATANI et al., 1997, p. 32). As
concepes sobre as prticas docentes no se formam nos cursos de formao,
encontrando-se enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem at
mesmo a entrada na escola e estendendo-se por toda a vida.
H alguns anos venho colecionando relatos escritos de professores sobre
lembranas de professores marcantes, positiva e negativamente. De modo geral, as
boas lembranas superam as lembranas de maus professores. As caractersticas
que tornam marcantes tais professores so vrias, destacando-se, em todas elas, a
profunda inter-relao entre aspectos profissionais e pessoais. possvel perceber
que a dimenso pessoal e a dimenso profissional se entrelaam, fazendo um todo
indivisvel e responsvel por uma postura admirvel como professor. So descritos
professores que amavam o que faziam, que valorizavam o aluno, que sabiam
explicar muito bem a matria, que motivavam as aulas, que eram seres
humanos mpares.
Nvoa considera que a educao do educador deve se fazer mais pelo
conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina, e
afirma:
[...] eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao
ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um
de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa
maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel
separar o eu profissional do eu pessoal. (NVOA, 1995, p. 17).
Os estudos que vm sendo feitas nas duas ltimas dcadas com histrias de
vida tm viso prospectiva, buscando elementos para pensar a formao de novos
professores.
A questo da identidade fundamental quando nos indagamos sobre a
vida e a pessoa do professor, quando queremos saber como e por que cada um se

11
tornou o professor que (KRAMER; SOUZA, 1996, p. 22). A partir de 1984 deu-se a
viragem e os professores foram recolocados no centro dos debates educativos e
das problemticas de investigao (NVOA, 1995, p. 15).
O exame dos relatos que venho reunindo permite algumas anlises com
relao formao de novos professores e mostra que o ensino no se esgota na
dimenso tcnica, apelando para o que h de mais pessoal e profundo em cada
um de ns (NVOA, 1995, p. 10). As anlises poderiam assim ser resumidas:
No h receitas para a soluo de problemas pedaggicos a
situao de sala de aula altamente complexa, envolve mltiplos
aspectos e no possvel reduzi-la a poucas variveis a manipular.
Isso no significa que no seja possvel dar indicaes prticas para
o trabalho pedaggico (a presente obra, com indicaes concretas
em vrios de seus captulos, confirma a afirmao). Significa que no
h conselhos infalveis aplicveis a qualquer contexto.
Lembro-me de um relato oral, tempos atrs, em que uma professora
universitria descreveu como melhor avaliao que havia tido em sua vida escolar
as provas orais cm o professor de cincias. A prova era aplicada com cada aluno
a classe vazia, o professor ao lado da lousa. O aluno ia desenhando e escrevendo,
o professor ia orientando, corrigindo o que precisava ser esclarecido. O aluno
terminava a prova feliz e com as dvidas esclarecidas. Quer dizer, uma prova oral,
geralmente fonte de tenso e nervosismo, era usada para ensinar, para precisar
conceitos em formao, para aclarar idias. Ensino e avaliao eram um s
processo. Esse me parece um bom exemplo do que afirmei: no h receitas. No se
pode dizer faam provas orais. O importante a postura educadora do professor,
vendo, em cada momento, uma possibilidade de interagir e propiciar o
crescimento do aluno.

O professor marcante ensina bem, conhece bem a sua rea interessante
observar que muitos relatos registram que o professor sabia explicar, os alunos
entendiam a matria. Isso significa, entre outras coisas, que o professor domina a
estrutura da matria que ensina e prev a adequao ao nvel do aluno. De uma
maneira ou de outra, ele investiga o que o aluno j sabe e ensina a partir da.
Ausubel, psiclogo cognitivista norte-americano, abre seu livro de 625 pginas com
a afirmao: Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico
princpio, diria isso: o fato isolado mais importante que influencia a aprendizagem
aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus
ensinamentos (AUSUBEL et al., 1980, p. 1).
Conceitos bsicos em Ausubel so os de aprendizagem significativa,
aprendizagem mecnica e estrutura cognitiva. Ele afirma que quando o novo
conhecimento apresentado com os devidos cuidados para se articular com o j
existentes na estrutura cognitiva do aluno, a aprendizagem significativa tem lugar.
Quando ocorre o inverso, temos a aprendizagem mecnica e pouco duradoura.
No professor marcante h, alm das caractersticas afetivas, produo cognitiva
envolvida quando se o descreve. Isso leva a afirmar que a aprendizagem
significativa tem lugar numa tal situao. Os novos conhecimetnos so
incorporados de maneira dinmica e no mecnica estrutura cognitiva dos
alunos.

12

O professor marcante no d apenas aulas expositivas, por melhores que
sejam o professor lembrado como marcante trabalha com vrias tcnicas em sala
de aula. No d exclusividade s aulas expositivas, embora tambm delas se utilize.
Promove vrias atividades diferentes e propicia interao grupal.
Costumo dizer que o movimento do esprito ao tentar assimilar o mundo
exterior (a cultura) parte da sncrese (viso nebulosa e indiferenciada do todo),
passa pela anlise (de cada parte, parte por parte) e atinge a sntese (viso
integradora), da qual decorrer nova sncrese e assim sucessivamente. A aula
expositiva bem feita, com a competncia requerida cabe nos momentos de
sncrese e de sntese. A anlise, que e a fase mais demorada, deve ensejar inmeras
atividades individuais e grupai para que os alunos possam de fato manipular as
idias e efetuar aplicaes do conhecimento.
Reduzir o ensino a aulas expositivas significa compactuar com posturas
empiristas que consideram o aluno uma folha em branco na qual se inscrevem os
conhecimentos. Significa acreditar que o aluno aprende apenas ouvindo em vez
de manipular conceitos.

O professor marcante geralmente alia caractersticas positivas do domnio
afetivo s do domnio cognitivo os bons professores so descritos como aqueles
que estimulam a independncia dos alunos; so cordiais e amistosos em classe,
criam condies para uma viso crtica da sociedade e da profisso, demonstram
segurana e domnio de si, estimulam a participao, valorizando o dilogo,
organizam o ensino sem se considerarem os donos do saber, so autnticos e
verdadeiros etc.
De fato, o ensino se exerce num terreno humano, vale dizer, prenhe de
idias, sentimentos, percepes e emoes. E o professor que marca seus alunos
geralmente aquele cujas palavras repercutem positivamente neles. No nos
esqueamos de que cada palavra dita carregada de significaes e ir
repercutir diferentemente na estrutura cognitiva de cada aluno. Dependendo de
sua histria pessoal quando da aquisio de cada conceito prvio.
Entendo o bom professor tambm como uma calorosa presena na vida de
seus alunos, sem se eximir das tarefas intelectuais pelas quais responsvel.
Convm lembrar, como alerta Kupfer (1989, p. 99-101), mostrando que o professor,
guiado por seu desejo, tem o esforo imenso de organizar, articular, tornar lgico
seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. Ao aluo cabe a
apropriao dos elementos que se engancham em seu desejo, que fazem sentido
para ele. Se o professor souber isso (sem renunciar s suas prprias certezas, j que
nelas que se encontra seu desejo) estar contribuindo para uma relao de
aprendizagem autntica.

O professor marcante planeja suas aulas os alunos percebem quando as
aulas so planejadas. O ensino uma atividade que se caracteriza por atos lgicos,
atos estratgicos e atos institucionais. Nos atos lgicos se insere basicamente todo o
trabalho de planejar como se desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.
Nos atos estratgicos incluem-se as atividades e tcnicas a desenvolver visando aos

13
objetivos traados. E nos atos institucionais esto todas as aes que legitimam o
processo ocorrido (notas, documentos, registros de freqncia etc.).
O bom professor organiza o seu trabalho visando ao progresso dos alunos,
evitando situaes caticas e promovendo interaes enriquecedoras. So
planejadas atividades livres com clareza dos fins a atingir o professor e um
autntico mediador na produo do conhecimento.

O professor marcante, embora possa at desconhecer, usa, em sua prtica,
pressupostos da teoria interacionista possvel perceber pressupostos
interacionistas nas prticas dos professores marcantes descritos que podem ser
identificados com autores conhecidos, tais como os que so analisados a seguir.
Bruner, nos Estados Unidos, Piaget, na Sua, e Vygotsky, na Rssia,
chegaram, no sincronizadamente, a resultados comuns com relao ao novo
lugar e objeto da cincia psicolgica. No so inatistas ou empiristas, defendendo
uma relao dialtica entre sujeito e cultura, em que o conhecimento estruturado
mediante aes do sujeito sobre o mundo exterior. O conhecimento no uma
cpia do mundo exterior e no preexiste no sujeito. H permanente construo e
reconstruo.
Bruner prefaciou, em 1961, nos Estados Unidos, o livro Pensamento e
Linguagem, de Vygotsky. Naquele momento ele reconhece a originalidade do
pensamento do autor, mas apresenta algumas ressalvas tericas. S mais tarde
que foi, mais e mais, aproximando-se das teses vygotsyanas e aceitando o novo
objeto da psicologia: a cultura. As mais recentes produes de Bruner refletem uma
posio terica muito prxima de Vygostsky.
Bruner foi pioneiro ao elaborar uma teoria de ensino, na dcada de 1960. e
muito importante dizer que ele no deixa de continuar apontando a validade de
se ensinar a estrutura da matria para que o aluno aprenda melhor. Em sua ltima
obra, afirma:
Mantenho firmemente os pontos de vista expressos n minha obra
anterior [The process of education, 1960; Toward a theory of
instruction 1966; The relevance of education, 1971], sobre o ensino de
uma matria: a importncia de dar ao discente um sentido da
estrutura gerativa de uma disciplina, o valor de um currculo espiral,
o papel fulcral da descoberta autoproduzida na aprendizagem de
uma matria, e por a adiante. (BRUNER, 2000, p. 65)
Encontrar tal afirmao em Bruner muito interessante dado que ele
participou dos dilogos que formaram e reformaram a psicologia durante todo o
sculo XX e continua participando dos dilogos no incio desse sculo (ele fala de
sua histria j prolongada como psiclogo) e dado que defende uma psicologia
cultural muito prxima s concepes de Vygotsky (BRUNER, 1991).
Do meu ponto de vista, Bruner, Piaget e Vygotsky tm muitas aproximaes
no interacionismo que defendem, e as distncias tericas que neles podem ser
apontadas explicam-se pelos contextos culturais bastante diferentes em que
viveram e produziram (Estados Unidos e o primado de uma sociedade pragmtica;
a Sua, uma sociedade liberal na plena acepo do termo; e Rssia, uma
sociedade com um projeto social novo e com todos os percalos histricos

14
conhecidos). Essas posies interacionistas esto implcitas nas prticas atuais do
sucesso docente.

O professor marcante articula as posies tericas na disciplina que ensina
com postura poltica clara ele liga o que ensina (dimenso microestrutural) com o
que acontece no plano macroestrutural, buscando mostrar as inter-relaes entre
os fenmenos: o ato de ensinar sempre contm uma posio epistemolgica
que,por sua vez, est alicerada numa compreenso poltico-filosfica de mundo
(CUNHA, 1998, p. 67).
Paulo Freire (1994) afirma que se vive atualmente uma ps-modernidade
reacionria. O professor marcante,em muitos casos, trabalha com vistas
instalao de uma ps-modernidade democrtica e progressista.

ENCERRANDO
Vivemos em um tempo que valoriza a formao inicial e a formao
continuada aliceradas na prtica real e na constituio da profisso docente.
Aceito o conceito de realismo inovador como postura docente para os dias
atuais, significando evitar atitudes de ingenuidade ou de conformismo diante dos
desafios das salas de aula de hoje.
Entendo que ser professor tambm aceitar a aventura, os riscos, os
desafios, perseguir grandes metas, distinguindo-as dos objetivos realizveis a curto
prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar a experincia prpria e
reconhecer o valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razo dos
outros; repensar a sua vida e reviver cada dia (CAVACO, 1995, p. 190).
As habilidades requeridas para ser um professor marcante no so
inatingveis, desde que no nos esqueamos de que a maneira como cada um de
ns ensina est diretamente dependente daquilo que somo como pessoa quando
exercemos o ensino (NVOA, 1995, p. 17).
O professor um arteso numa prtica pessoal, integrando as vrias
contribuies das vrias disciplinas, capaz de auto-observaro, auto-avliao,
auto-regulao. Ensina a caminhar com passos firmes e tambm ensina o fascnio
do ousar. Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das trilhas aprendidas.
Em resumo: amplia horizontes prprios e dos alunos, faz-se seguro e incute
segurana, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingncias.
Mas, nomeio de tudo isso, no e um super-homem ou uma supermulher: tem
anseios, dvidas, medos, inseguranas, sonhos, esperanas e desesperanas.
Vivemos em um contexto em que difcil ser esse professor. O presente
texto um convite para que cada um busque tornar-se um professor marcante e
inesquecvel na vida de seus alunos. A palavra tem poder. Um poder a ser usado
para promover pessoas e torna-las melhores e mais felizes numa sociedade
emancipada.

15
PERDIDOS NO MAR
(Folha Individual)
Autor Desconhecido

Instrues
Voc est flutuando em um iate particular, no Oceano Atlntico. Um
incndio de origem desconhecida destruiu grande parte dos pertences do
iate. E ele desliza agora vagarosamente. Sua localizao incerta, porque o
equipamento importante para a navegao foi destrudo, j que voc e a
prpria tripulao no conseguiram controlar o fogo. Voc, pelo clculo
mais otimista, julga encontrar-se aproximadamente a dez mil quilmetros
sudoeste da terra firme.
Abaixo, encontra-se uma lista de quinze itens que permanecem intactos e
no foram atingidos pelo incndio. Alm disso, voc tem disposio uma
balsa salva-vidas com remos, e suficientemente grande para levar voc, a
tripulao, e todos os itens abaixo relacionados. Os sobreviventes s levam
cigarros, alguns fsforos e uma nota de dez dlares no bolso.
Sua tarefa consiste em enumerar os quinze itens abaixo em termos de
importncia para a sua sobrevivncia. Coloque o nmero 1, para o item que
no seu entender o mais importante, e o nmero 2, para o segundo mais
importante, at o nmero 15, para o menos importante.

( ) sextante
( ) um espelho, tipo mdio.
( ) cinco gales de gua
( ) um mosquiteiro
( ) alimento concentrado
( ) mapa do Oceano Atlntico
( ) um colcho flutuante
( ) dois gales de leo misturado com gs
( ) um pequeno rdio transistor
( ) um repelente de tubares
( ) um plstico de seis metros quadrados
( ) trs litros de rum
( ) trinta metros de corda de nylon
( ) trs caixas de chocolate
( ) equipamento de pesca

16

PERDIDOS NO MAR
(Folha Grupal)
Autor Desconhecido

Instrues
Este um exerccio de deciso de grupo. funo de seu grupo alcanar a
deciso atravs do uso do mtodo do consenso. Isto quer dizer que, para a escolha
de cada um dos quinze itens abaixo, necessrios para a sobrevivncia, deve-se
procurar o consenso de cada membro antes da deciso final. No fcil alcanar
consenso. Por isso, nem sempre haver unanimidade para a enumerao dos
quinze itens. Como membro do grupo procure, ao menos, que todos concordem
parcialmente com a enumerao dos itens. Aqui seguem algumas orientaes
para facilitar o alcance do consenso:
1. Procure evitar discusses acerca das idias individuais, buscando o mais possvel
solucionar a tarefa na base da lgica.
2. Evite mudar de idias s para concordar ou para evitar conflitos. Firme somente
as idias com as quais ao menos parcialmente haja capacidade de
concordncia.
3. Procure evitar a reduo de conflitos atravs do uso do voto da maioria, ou a
busca de um termo mdio, ou de uma negociata, para alcanar a deciso.
4. Considere as diferenas de opinio mais como uma ajuda do que como um
obstculo para a deciso.
( ) sextante
( ) um espelho, tipo mdio.
( ) cinco gales de gua
( ) um mosquiteiro
( ) alimento concentrado
( ) mapa do Oceano Atlntico
( ) um colcho flutuante
( ) dois gales de leo misturado com gs
( ) um pequeno rdio transistor
( ) um repelente de tubares
( ) um plstico de seis metros quadrados
( ) trs litros de rum
( ) trinta metros de corda de nylon
( ) trs caixas de chocolate
( ) equipamento de pesca

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PLANEJAMENTO DOCENTE -
QUESTO DIDTICA
MONATA, Dora Viana. Planejamento
docente, questo didtica. In: Revista de
Educao AEC, Braslia, Ano 33, n
o
132, p.
7-19, abril/junho 2004

RESUMO
O planejamento um pressuposto essencial para assegurar no somente o alcance
dos objetivos da prtica docente, mas tambm para definir a competncia do
professor na sua trajetria profissional, com base nos aspectos didticos de sua
disciplina. A organizao e o desenvolvimento do planejamento das atividades
didticas pedaggicas criam as condies necessrias para uma atuao
docente mais eficiente e eficaz no processo ensino aprendizagem. Os planos
constituem o cenrio sobre o qual vo ser delineadas as competncias e as
habilidades a serem asseguradas aos alunos, no mbito das diferentes disciplinas.
A abordagem escolhida parte do pressuposto de que preciso refletir sobre o fazer
pedaggico daqueles que, ainda hoje, negam a importncia da formalizao do
planejamento, pois tm tudo planejado na cabea. A elaborao de planos
uma valiosa aliada do professor para romper com a reproduo e valorizar a
criatividade. A mecanizao do conhecimento precisa ser substituda pelo
raciocnio lgico, para que todos os atores da educao possam participar
racionalmente da sociedade dentro da qual a escola est inserida.

PALAVRAS CHAVE
Planejamento. Mudana. Rotina. Didtica. Criatividade e construo coletiva.

I IN NT TR RO OD DU U O O
A prtica pedaggica, considerada num cenrio cuja evoluo
tcnica e cientfica est se processando com a rapidez caractersticas dos ltimos
tempos, no pode sustentar-se em improvisos.
As mudanas demandadas pela sociedade moderna, para a
formao do cidado partcipe do processo de construo de um mundo mais
justo e mais equnime, exigem que o docente pense e aja atendendo s
necessidades da comunidade dentro da qual a sua prtica est inserida.
Um trabalho multidimensional no qual os saberes se entrelaam e se
integram para que os usurios da escola possam participar de maneira eficiente,
eficaz e crtica na construo de um mundo que possibilite a todos usufruir dos bens
materiais, sociais e emocionais produzidos pela humanidade necessita,
forosamente, de um planejamento baseado na realidade.
Em uma sociedade to complexa como a atual, a prtica docente
no pode ficar na dependncia de improvisos bloqueadores da criatividade e do
desenvolvimento coletivo, sustentados em aes fragmentadas e improvisadas.
Sem uma slida fundamentao cientfica da realidade, a construo e
reconstruo do conhecimento so inviveis.
O processo de planejamento visa promover mudanas nas

18
estratgias docentes da prtica pedaggica cotidiana. Para tanto, importante
que o professor tenha no somente uma viso geral a respeito do processo histrico
da sociedade, mas tambm a conscincia do carter poltico do seu papel como
formador de gente, de construtor do saber. Por isso mesmo, a prtica
pedaggica fundamentada no planejamento dinmico e abrangente, com
propostas claras, significativas, construdas a partir da realidade, certamente
conduzir tomada de deciso em bases slidas, consecuo de objetivos
realistas e possibilidade de uma avaliao consciente e cientfica.
Nessa perspectiva, o improviso, o planejar como sinnimo de estar
tudo na cabea no combina com as necessidades da sociedade moderna.
oportuno lembrar aqui as palavras de Luck (1999, p. 29):

O mundo moderno caracterizado por ser uma sociedade global
marcado pela exploso de informaes e de conhecimentos
tecnolgicos e cientficos, que no s tornam a sociedade mais
complexa, mas, tambm, condicionam o desenvolvimento de maior
complexidade. Diante dessa situao, a conservao de rpticas
orientadas pelo hbito, pelo modo vigente costumeiro de fazer as
coisas, evidencia-se como sendo extremamente limitado, pobre e
caracterizado pelo desperdcio.

A vivncia com educao, nos seus diferentes nveis, e a constante
busca de novos caminhos para a melhoria da prtica docente nos levam a
discordar frontalmente das afirmaes de alguns professores de que o
planejamento no importante, nada mais sendo do que uma exigncia do diretor
da escola. Nesse caso, a experincia substituiria o planejamento, dispensvel
porque o domnio do contedo ministrado por longo perodo seria suficiente para
uma aula de qualidade. Essas consideraes levaram-nos a sistematizar algumas
idias que nos parecem fundamentais para dar sustentao ao desempenho do
professor e que orientaram a elaborao do presente artigo.

O O P PL LA AN NE EJ JA AM ME EN NT TO O E E A A D DI ID D T TI IC CA A N NA A O OR RG GA AN NI IZ ZA A O O D DO O
P PR RO OC CE ES SS SO O E EN NS SI IN NO O - - A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AG GE EM M
O planejamento surge quando o homem comea a pensar na
necessidade de sobrevivncia. No momento em que a procura do alimento ou da
proteo se faz presente, o ser humano comea a planejar o futuro. medida que
os habitantes do planeta evoluem, transformando a natureza, surgem as primeiras
iniciativas de organizao de grupos. A partir de ento, o processo de
planejamento embora de incio se restringisse s idias existentes apenas na
cabea das pessoas passa a delinear-se paulatinamente, tornando-se a cada
dia mais necessrio, at atingir a complexidade do momento atual. Neste incio de
sculo, seja de maneira sistemtica ou assistemtica, seja como processo
cientificamente estruturado ou como atividade rotineira, o planejamento faz parte
do cotidiano dos seres humanos. O ato de planejar contempla desde o mais simples
mortal, que se preocupa com a sua sobrevivncia, at os grupos mais bem
estruturados em torno do poder econmico e poltico, que, compelidos pela
prpria liturgia da funo que exercem, planejam as suas aes, para dar corpo s
organizaes mais complexas.
A literatura sobre o conceito de planejamento bastante vasta.
Dentre a variedade de abordagens, selecionamos cinco que atendem ao nosso
propsito de levar os docentes a uma reflexo mais profunda sobre a sua prtica

19
pedaggica.
Para Whitaker, em seu estilo bastante simples, como ele mesmo
reconhece, o planejamento definido como um jogo de palavras: uma ao
planejada uma ao no improvisada; uma ao improvisada uma ao no
planejada (1989, p. 15).
Uma outra maneira de conceituar planejamento consider-lo
mais que uma ao, um processo, ou seja, processo que consiste em preparar um
conjunto de decises tendo em vista agir, posteriormente, para atingir
determinados objetivos (TURRA et allii, 1975, p. 13).
Outro autor no s traz a idia de previso, mas tambm de
correo em busca da situao ideal ao afirmar que planejar antecipar
mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar
fazer algo incrvel, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal
(VASCONCELLOS, 2000, p. 35).
A idia de transformao da realidade expressa por outro autor:
Planejamento construir a realidade desejada. No s organizar a realidade
existente e mant-la funcionado (isto seria apenas o planejamento operacional, a
administrao), mas transformar esta realidade construindo uma nova (GANDIN,
1994, p.58).
Finalmente, um outro autor conceitua planejamento a partir de
intenes, necessidades e resultados:

Processo de estruturao e organizao da ao intencional,
realizado mediante:
Anlise de informaes relevantes do presente e do passado,
objetivando principalmente, o estabelecimento de necessidades a
serem atendidas.
Estabelecimento de estados e situaes, futuros desejados.
Previso de condies necessrias ao estabelecimento desses
estados e situaes.
Escolha e determinao de uma nova linha de ao capaz de
produzir os resultados desejados, de forma a maximizar os meios e
recursos disponveis para alcan-los (LUCK, 19991, p. 24).

O planejamento docente, elaborado pelos professores, equivale ao
clssico plano de curso ou de ensino, e ao plano de unidade e de aula.
Modernamente, esses planos tm como diretriz a Proposta/Projeto Pedaggica(o)
da escola, na/o qual so explicitados os princpios epistemolgicos, polticos, ticos,
pedaggicos e estticos que direcionam o processo educacional.
A longa e diversificada experincia de sala de aula nos leva a
creditar ao plano de ensino uma importncia crucial no que se refere
organizao da prtica docente no decorrer do perodo letivo, seja ele semestral,
anual ou mesmo ocasional. De fato, ele integra ao menos deveria integrar do
ponto de vista ideal todas as etapas do planejamento, evitando um reducionismo
do conhecimento que poder trazer conseqncias nocivas para o
desenvolvimento de competncias e habilidades e, conseqentemente,
prejudiciais formao integral do aluno. Em sntese, pode-se dizer que plano de
curso a previso de todas as atividades e elementos necessrios ao
desenvolvimento de uma disciplina, visando a uma terminalidade parcial ou total,
com referncia a um currculo de que a mesma faa parte (NERICE, 1987, p. 141).
O plano de aula, por sua vez, um detalhamento do plano de

20
ensino/curso ou unidade, mantendo com esse uma estreita e direta vinculao.
Constitui, portanto, uma previso organizada tendo o contedo como meio para
atingir os objetivos e a aquisio de competncias e habilidades. A preparao
das aulas, refletida necessariamente na elaborao de um planejamento dirio,
cria condies para que o professor tenha mais segurana no seu desempenho e
permita uma seqncia lgica na formulao de conceitos, no somente
facilitando o desenvolvimento das atividades propostas e construindo
conhecimentos significativos de acordo com a realidade dos alunos, mas tambm
permitindo uma seqncia lgica dos objetivos a serem atingidos.
oportuno criar uma definio que sintetiza com muita propriedade
a importncia do planejamento para a prtica docente.
Planejar racionalizar a ao educativa, antecipando o
delineamento dos acontecimentos que vo ocorrer em sala de aula, evitando-se a
improvisao e a rotina. A improvisao desencadeia falhas e erros, ausncia de
recursos necessrios, pobreza dos meios, insegurana do professor e dos alunos. A
rotina tambm conseqncia da improvisao, pois a ausncia de reflexo leva
o professor a repetir o mesmo, sem criatividade e sem desafios que convidem os
aprendizes a aes e buscas produtivas e divergentes (ENRICONE et allii, 1998, p.
26).
A definio de Enricone reflete a realidade e permite antever
conseqncias negativas devidas ausncia de planejamento docente. De
maneira precisa e dieta, essa situao pode ser identificada na expresso
corriqueira como os aluno definem a prtica dos professores que no conseguem
transmitir um mnimo de informao de maneira convincente: o professor fulano de
tal no tem didtica. Embora a afirmao seja praticamente restrita aos alunos
dos cursos superiores, que j atingiram um nvel de abstrao capaz de lev-los a
perceber diferenas, na educao bsica que a necessidade do planejamento
se torna crucial.
Nesse ponto, faz-se necessrio recorrer didtica para
complementar a argumentao.
A concepo de planejamento pressupe o ato de pensar, de
criar. O pensar e o criar se concretizam quando so colocados em prtica, que
constitui o fazer pedaggico, ou seja, a didtica. Por isso mesmo, a didtica e o
planejamento so indissociveis, quando se considera o processo ensino-
aprendizagem. O planejamento prev, a didtica executa. Se houver separao
entre a concepo e a execuo a prtica pedaggica perde o seu significado
maior.
A palavra didtica, do grego didaktik, significa arte de ensinar.
Na concepo moderna, essa definio foi ampliada por vrios autores.
Martins (1990, p. 59) define didtica como direo da
aprendizagem numa perspectiva multidimensional, onde se articulam
harmoniosamente as dimenses humanas, tcnica e poltico-social.
Nrice (1989, p. 47), por sua vez, afirma que a didtica o estudo
do conjunto de recursos tcnicos que tm em mira dirigir a aprendizagem do
educando, tendo em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade que lhe
permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, eficiente e
responsvel, para nela atuar como um cidado participante e responsvel.
A definio desses dois autores so suficientes para mostrar que
quem tem tudo na cabea certamente no demonstra a menor preocupao
com a didtica, pois no se atualiza, no cria, no repensa o seu fazer

21
pedaggico, no se encontra com a realidade. Somente um encontrar
permanente com a realidade poder mostrar ao professor os caminhos para a
mudana, formando cidados conscientes e participativos preparados para usufruir
do avano tcnico-cientfico necessrio incluso social, como garantia da
reduo das diferenas e ampliao da justia social

P PR RE ES SS SU UP PO OS ST TO OS S D DO O P PL LA AN NE EJ JA AM ME EN NT TO O D DO OC CE EN NT TE E
O planejamento docente no s deve refletir o posicionamento
filosfico e as concepes pedaggicas do professor, o seu relacionamento com os
alunos e com a comunidade escolar, mas tambm deve fundamentar-se em
pressupostos, para que seja eficiente e eficaz. Dentre esses mencionamos a seguir
aqueles que nos parecem essenciais para a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem.
1. Contextualizao
Partindo do princpio que o planejamento docente est vinculado
/ao Proposta/Projeto Pedaggica(o), a/o qual, por sua vez, reflete uma anlise da
realidade, incluindo uma viso cultural e poltica do contexto onde a escola est
inserida, os planos em pauta, em menor escala, devem retratar as necessidades
educacionais do contexto onde o professor ir atuar.
importante que o professor, ao analisar a realidade, reflita sobre o
que precisa ser mudado. No h dvida de que existe uma realidade sedimentada,
mas tambm preciso ter presente a necessidade de mudar essa realidade. Para
tanto, necessrio conhec-la, interpret-la, identificando a maneira como ela
facilita ou dificulta o engajamento do ser humano no seu mundo. Qualquer
planejamento, por mais tecnicamente elaborado e por mais perfeito que seja, ser
incuo se estiver fora da realidade.
O planejamento docente precisa partir da anlise contextual,
fundamentar-se em uma realidade concreta, na qual agem e reagem os sujeitos
da ao educativa professor e aluno que vo trabalhar o objeto dessa ao o
saber para atingir os objetivos propostos. Somente com um diagnstico claro e
preciso,ou seja, com a anlise e interpretao dos dados sobre a realidade
possvel elaborar um planejamento docente realmente capaz de operar
mudanas.
2. Flexibilidade
A contextualizao deve, necessariamente, levar identificao
das necessidades, a partir das quais so selecionadas aes para a mudana. O
processo de mudana, explcita ou implicitamente definido no planejamento,
precisa ser flexvel. Flexibilidade significa possibilidade de promover ajustes
adequados e necessrios. A cada nova necessidade, seja decorrente da prtica
docente ou mesmo do processo preciso que o planejamento seja repensado
introduzindo-se alteraes, desde que justificadas na avaliao feita.
No entanto, esse repensar caracterstico da flexibilidade no pode
ser confundido com mudanas radicais que descaracterizariam a proposta inicial,
pois os objetivos do planejamento certamente sero os mesmos.
3. Construo Coletiva
A formao do cidado para participar conscientemente do
mundo moderno necessita de uma viso multidimensional dos fenmenos polticos /
sociais / econmicos, inerentes sociedade contempornea. Se a escola uma
instituio que se prope a desenvolver uma formao integral dos seus alunos, o
planejamento docente no pode fugir a essa realidade.

22
O coletivo est presente no discurso pedaggico mais atual,
consagrado nos princpios que norteiam a Educao Nacional de
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, contextualizao e integrao. Uma
ampla discusso envolvendo, em um primeiro momento, todo o corpo docente e,
posteriormente, os professores por rea curricular uma ao didtico-pedaggica
que precisa fazer parte do processo de planejamento. A atuao integrada
indispensvel construo coletiva do saber, tema da maior relevncia para a
abordagem da educao na atualidade, qualquer que seja o nvel ou a
modalidade considerada.
4. Clareza / Objetividade
Na elaborao do planejamento como de resto, em toda
formulao terica a clareza um pressuposto fundamental, para o seu
entendimento pelos segmentos envolvidos no processo. importante lembrar que
nem sempre uma construo lingstica sofisticada indicativa de competncia
tcnica.
Um planejamento formulado de maneira clara e objetiva deve,
necessariamente, ser um instrumento de comunicao com a comunidade escolar.
Num primeiro momento, essa comunicao ocorre por meio dos planos docentes,
dos quais no deve fazer parte o que pode deixar dvida ou causar dificuldade de
entendimento. A ordem lgica dos temas ou das aes essencial para a
compreenso do processo pedaggico.
Quanto objetividade, os planos necessitam apresentar propostas
concretas, compatveis com a realidade, susceptveis de realizao prtica e
racional, respeitando os recursos que a escola oferece, atendendo s condies
dos alunos e evitando divagaes, construes lingsticas ou informaes
suprfluas.
5. Estrutura
A elaborao de qualquer plano seja ele de curso, de unidade ou
de aula, deve obedecer a uma estrutura bsica, com etapas claramente definidas.
No nosso propsito identificar essas etapas, de vez que elas
devem estar intrinsecamente ligadas aos propsitos do planejamento, o que
significa dizer que qualquer tentativa de definio de uma estrutura modelo
resultaria artificial. Assim, a determinao de objetivos, tcnicas, recursos entre
outros importante, mas isoladamente no suficiente para assegurar uma
execuo realmente comprometida com a mudana. H necessidade de um item
especial que complete a avaliao do prprio plano que se pretenda desenvolver,
pois essa avaliao que permitir a flexibilizao e a reestruturao ou
reformulao das aes.
Essas consideraes nos levam a contestar a posio daqueles que
dizem j ter na cabea todo o conhecimento necessrio sua prtica docente.
A esses, deve-se lembrar que no possvel avaliar tecnicamente propostas de
trabalho, idias e aes que esto na cabea de algum, por mais sbio que
esse algum possa ser.

A AL LG GU UM MA AS S R RE EF FL LE EX X E ES S S SO OB BR RE E A A I IM MP PO OR RT T N NC CI IA A D DO O P PL LA AN NE EJ JA AM ME EN NT TO O
O ato de planejar a atividade didtico-pedaggica envolve um
elenco de aes / reflexes que vo desde a organizao do trabalho
pedaggico, a apresentao clara das aes a serem desenvolvidas e a previso
de meios para a realizao das aes at s possibilidades de reformulao, de
rejeio reproduo e rotina. A ao de planejar um trabalho complexo, que

23
segundo Libneo

no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para controle
administrativo, antes, a atividade consciente de previso das
aes docentes, fundamentadas em opes polticas
pedaggicas, e tendo como referncia permanente as situaes
didticas concretas (1992, p. 222).

O planejamento didtico deve, portanto, refluir no somente a
problemtica contextual social, econmica, poltica e cultural que envolve a
escola, mas tambm todos os segmentos que dela fazem parte os professores, os
alunos, os pais, a comunidade e que interagem no processo ensino-
aprendizagem.
Uma primeira reflexo sobre as consideraes feitas diz respeito ao
ato de pensar, implcito em qualquer planejamento. Planejar pressupe pensar e
pensar uma operao mental inerente ao ser humano, que precisa ser
desenvolvida para a formao integral do homem. Ao planejar o homem pensa e,
ao pensar, desenvolve tambm a criatividade, pois quando se pensa uma ao ela
passa, evidentemente, por uma anlise crtica, o que contribui para diminuir a
improvisao. Ao pensar, o professor no s aumenta a sua capacidade
intelectual, ampliando o universo de suas competncias e habilidades abrindo
novos horizontes mas tambm cria um processo de ao-reflexo que o leva a
constantes mudanas de estratgias didtico-pedaggicas, melhorando o seu
desempenho profissional e, conseqentemente, contribuindo para a melhoria da
qualidade da educao.
Uma segunda reflexo refere-se coerncia entre o tempo
disponvel e o planejamento proposto. muito comum aos agentes da educao,
que no se preocupam com a elaborao de planos, se perderem na distribuio
do tempo para as atividades docentes. Esse comportamento leva o professor a se
deter demasiadamente no desenvolvimento de alguns temas, prejudicando outros,
de igual ou maior importncia.
O planejamento, nesse caso, um instrumento eficaz para o
controle e a distribuio do tempo, funcionando ainda como um alerta para evitar
possveis disperses, to comuns nas improvisaes.
Uma terceira reflexo que merece destaque a avaliao de
desempenho do professor no decorrer e o final do perodo letivo. Esses so
momentos cruciais para controlar o surgimento de dificuldades e promover o
aperfeioamento da atividade docente, por meio de reestruturao do saber, das
estratgias e dos recursos, do cronograma, enfim, das mudanas no contexto do
ensino-aprendizagem. A avaliao, qualquer que seja o seu objetivo, sempre uma
oportunidade de reflexo sobre o planejamento. muito difcil, se no impossvel,
fazer uma avaliao sem um planejamento: organizado, concreto, com uma
proposta clara e do conhecimento de todos.
Por fim, uma reflexo sobre as relaes entre o planejamento e a
atualizao do professor. O planejamento contnuo demanda conhecimentos do
momento histrico, que reflete uma realidade da qual a comunidade escolar
parte integrante. Assim, um professor que planeja continuamente sua prtica
docente demonstra estar atualizado com o seu tempo, construindo e reconstruindo
o saber, vivendo intensamente um presente, mas orientando-se para o futuro. Por
sua vez, um professor que tem tudo na cabea demonstra estar comprometido
com a reproduo do conhecimento, vivendo no tempo presente uma prtica do

24
passado. O primeiro cria e recria, num processo de ao-reflexo de sua prtica
docente, enquanto o segundo se limita a uma mera repetio de um
conhecimento cristalizado.

C CO ON NS SI ID DE ER RA A E ES S F FI IN NA AI IS S
As idias expostas tm a inteno de mostrar que a elaborao de
plano uma prtica didtica fundamental no processo educativo. No entanto, no
se pode ignorar que a transformao nele implcita necessariamente explicitada
nos objetivos vai depender da forma como ele se concretiza. De fato, um plano
tecnicamente bem elaborado e formalmente perfeito no passar de uma pea
literria, se no emergir de uma realidade concreta e a ela no remeter
diretamente.
Um plano no pode e no deve ser apenas uma representao
abstrata e idealizada da realidade, pois o esforo a ser despendido para o
programa deve estar intrinsecamente ligado ao esforo a ser despendido para o
agir. O ponto de partida do planejamento a vontade de agir de maneira efetiva
(e no a de programar) e a ao o ponto de chegada (LUCK, 1991, p. 50).
O planejamento no apenas um momento isolado da prtica
docente que se desenvolve ao longo de um perodo letivo e se restringe ao mero
cumprimento de uma formalidade burocrtica. Ele pressupe um processo de
construo coletiva que deve, necessariamente, emergir de uma realidade local,
mas no pode deixar de refletir o momento histrico no qual se insere, com uma
viso planetria de mundo.
O planejamento coletivo da atividade docente a maneira mais
segura de impedir a fragmentao do saber, na medida em que refora o grupo,
cria condies efetivas para a abordagem interdisciplinar e desenvolve a
cooperao entre os diferentes segmentos escolares. Vale lembrar as palavras de
Hernandez:

Consciente ou inconsciente, o professor, os administradores e o
pessoal dos setores desvelam por seus atos a concepo
educacional de sua preferncia e a considerao que tm pela
pessoa do aprendiz. As aes vazias, improvisadas ou rotineiras
atestam o pouco valor atribudo ao ato educativo e aos indivduos
que interagem na busca do saber autntico. Ausncia de
planejamento denota falta de esprito crtico e descamba para
aes inconseqentes ou trabalhos desligados da realidade. As
vezes por comodismo ou convenincia, encontramos professores
que abrem mo do seu direito de pensar e construir o seu prprio
fazer docente e optam por linhas de ao contidas em manuais de
instruo e livros didticos como nica e pobre fonte de informao
e de orientao (1988, p. 28-29).

A preocupao com a elaborao de planos para a
concretizao da prtica docente parte do compromisso do professor com a sua
escola e com os seus alunos. Mais do que um compromisso profissional, trata-se de
um compromisso tico com a educao. O professor-educador que planeja,
pensa, critica, cria, transforma.


25

SIGA AS INSTRUES ATENTAMENTE
Autor Desconhecido

1. Faa uma elipse com cerca de 6 cm no dimetro maior.
2. A partir da parte inferior da elipse, faa duas retas paralelas
verticais, com cerca de 3 cm de comprimento cada, afastadas 1,0
cm uma da outra.
3. A partir da parte superior esquerda da elipse, em direo
esquerda e subindo, faa duas retas paralelas e inclinadas com
cerca de 2 cm de comprimento, afastadas 0,5 cm uma da outra.
4. A partir do centro da elipse, faa 3 retas divergentes, abrindo para
a direita, com cerca de 1,5 cm de comprimento cada.
5. Na extremidade esquerda das duas paralelas menores, faa uma
elipse com cerca de 1,0 cm de dimetro no eixo menor, e este,
perpendicular s paralelas.
6. A partir da extremidade direita da elipse maior, faa 03 retas
divergentes, abrindo para direita, com cerca de 1 cm de
comprimento cada.
7. Na extremidade inferior de cada uma das paralelas maiores faa 3
retas divergentes abrindo para a esquerda, com 0,5 cm de
comprimento cada.
8. Faa um pequeno crculo no centro da elipse menor.
9. Faa um tringulo eqiltero, com cerca de meio centmetro de
lado, com a base encostada parte esquerda e inferior da elipse
menor.

26

D
D
E
E
S
S
C
C
O
O
B
B
R
R
I
I
N
N
D
D
O
O
Q
Q
U
U
E
E

C
C
O
O
M
M
U
U
N
N
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I
C
C
A
A
D
D
O
O
R
R
V
V
O
O
C
C
.
.
.
.
.
.

Harvey ROBINS

VOC QUER SABER QUANTO DO SEU PODER DE COMUNICAO VOC EST
UTILIZANDO? ENTO, RESPONDA AS QUESTES ABAIXO E ANALISE SEUS
RESULTADOS.
COMUNICAO INTERPESSOAL
AUTO-AVALIAO

Para ajud-lo a ter mais conscincia de seus hbitos ao se comunicar, preencha a auto-
avaliao a seguir em uma das opes correspondentes a cada afirmativa. Ao terminar,
confira na tabela os seus pontos e a anlise dos resultados.

discordo
totalmen
te
discordo no
conc.
nem
disc.
concor
do
Concor
do total
mente
1. Minha tendncia no ouvir as pessoas
das quais discordo.

2. Acho difcil participar plenamente de
conversas cujo assunto no do meu
interesse.

3. Se acho que j sei o que a pessoa
est tentando dizer, paro de ouvir.

4. Acho fcil ouvir a opinio de outra
pessoa mesmo se for diferente da
minha.

5. Peo aos outros que me esclaream
o que no compreendo.

6. Costumo contestar mentalmente
enquanto a outra pessoa est
falando.

7. Quase sempre pareo estar ouvindo
quando, na verdade, no estou.

8. s vezes divago quando deveria
estar ouvindo.

9. Se no estou ouvindo, aviso a pessoa.


27

discordo
totalmen
te
discordo no
conc.
nem
disc.
Concor
do
Concor
do total-
mente
10. Presto ateno s idias principais e
no aos detalhes.

11. Reconheo que as palavras
significam coisas diferentes para
diferentes pessoas.

12. Se no gosto da outra pessoa ou no
acredito nela, bloqueio o que est
sendo dito.

13. Olho para a pessoa que est
falando.

14. Concentro-me na mensagem e no
na aparncia fsica da outra pessoa.

15. Sei quais as palavras e frases que me
fazem reagir emocionalmente.

16. Planejo antecipadamente como vou
me comunicar para atingir meu
objetivo.

17. Prevejo as reaes dos outros s
minhas palavras.

18. Levo em considerao como os
outros querem receber as minhas
informaes.

19. Procuro definir o humor das outras
pessoas (zangadas, frustradas,
preocupadas...) quando me comunico
com elas.

20. Sinto que sou capaz de comunicar
minhas idias aos outros de forma
que eles entendam o que quero
dizer.

21. Freqentemente acho que os outros
deveriam ter me entendido.

22. Sou capaz de receber um retorno
negativo sem ficar na defensiva.

23. Pratico minhas tcnicas como
ouvinte regularmente.

24. Tenho dificuldade de me concentrar
no que outra pessoa est dizendo no
meio de muito barulho.

25. Costumo julgar o contedo da
mensagem dos outros quando eles
esto tentando se comunicar.


28

discordo
totalmen
te
discordo no
conc.
nem
disc.
Concor
do
Concor
do total-
mente
26. Torno a formular a informao que
me do para ver se a compreendi
bem.

27. Deixo os outros saberem que
reconheo seus nveis emocionais ao
falar com eles

Estamos no limite entre o esconderijo e a travessia: o corpo rijo, a aventura, a desventura
da incerteza. Estamos perdidos no atalho fosco entre o ser e o vir a - ser:
o vasto horizonte do no sei. (JOO CARLOS PECCI)
Pontuao
Faa um crculo em torno do nmero correspondente ao que voc marcou em
cada uma das perguntas. Depois, some-os para chegar ao nmero total de pontos.

discordo
totalmente
discordo no conc.
nem disc.
concordo concordo
totalmente
1. 5 4 3 2 1
2. 5 4 3 2 1
3. 5 4 3 2 1
4. 1 2 3 4 5
5. 1 2 3 4 5
6. 5 4 3 2 1
7. 5 4 3 2 1
8. 5 4 3 2 1
9. 1 2 3 4 5
10. 1 2 3 4 5
11. 1 2 3 4 5
12. 5 4 3 2 1
13. 1 2 3 4 5
14. 1 2 3 4 5
15. 1 2 3 4 5
16. 1 2 3 4 5
17. 1 2 3 4 5
18. 1 2 3 4 5
19. 1 2 3 4 5
20. 1 2 3 4 5
21. 5 4 3 2 1
22. 1 2 3 4 5
23. 1 2 3 4 5
24. 5 4 3 2 1
25. 5 4 3 2 1
26. 1 2 3 4 5
27. 1 2 3 4 5

Subtotal

TOTAL


29

Anlise

Total de pontos

109 - 135 Voc tem uma excelente compreenso do processo
comunicativo e o usa com eficincia. Continue assim!!

082 - 108 Voc tem uma excelente compreenso do processo
comunicativo e quase sempre o usa com eficincia.
Pode ainda trabalhar alguns pontos. Escolha uma rea
em que sua comunicao esteja fraca e exercite.

054 - 081 Voc tem uma compreenso geral do processo
comunicativo e pode us-lo ocasionalmente com
eficincia. Freqentemente se atrapalha ao se
comunicar e tem algumas reas que precisam ser
aprimoradas.

027 - 053 Voc pode melhorar sua eficincia comunicativa. Sua
habilidade no basta para transmitir com coerncia a
sua mensagem. Os outros podem freqentemente no
entender o que voc quer dizer.

.

30

MQUINA REGISTRADORA
Autor Desconhecido

A HISTRIA
Um negociante acaba de acender as luzes de uma loja de calados,
quando surge um homem pedindo dinheiro. O proprietrio abre uma
mquina registradora. O contedo da mquina registradora retirado e o
homem corre. Um membro da polcia imediatamente avisado.

CODIFICAO
Verdadeiro = V
Falso = F
Desconhecido = ?

DECLARAES ACERCA DA HISTRIA
1. Um homem apareceu assim que o proprietrio
acendeu as luzes de sua loja de calados.
V F ?
2. O ladro foi um homem. V F ?
3. O homem pediu dinheiro. V F ?
4. O proprietrio da loja de calados retirou o
contedo da mquina registradora.
V F ?
5. Algum abriu uma mquina registradora. V F ?
6. Aps pedir o dinheiro, o homem apanhou o
contedo da mquina registradora e fugiu.
V F ?
7. Embora houvesse dinheiro na mquina
registradora, a histria no diz a quantidade.
V F ?
8. O ladro pediu dinheiro ao proprietrio. V F ?
9. A histria registra uma srie de acontecimentos
que envolvem trs pessoas: o proprietrio, um
homem que pediu dinheiro e um membro da
polcia.
V F ?
10. Os seguintes acontecimentos da histria so
verdadeiros: algum pediu dinheiro uma
mquina registradora foi aberta seu dinheiro foi
retirado e um homem fugiu da loja.
V F ?

31


32

EXPOSIO ORAL
Nadia Aparecida de Souza
+ ++ +

A exposio oral um procedimento que exige estruturao e
preparo cuidadosos, mesmo porque, uma boa apresentao em pblico exige
mais que profundo conhecimento do assunto, ainda, exige domnio quanto forma
certa de apresent-lo; estruturando as idias de maneira clara e objetiva, com
seqenciao adequada dos tpicos a serem abordados.
Organizar uma exposio oral, estruturando as idias
coerentemente e planejando atividades apropriadas, sem distanciar-se do tema
central, pressupe lanar sobre o tema e suas inter-relaes. Um olhar crtico e
questionador, situando as informaes de modo adequado e relevante (FROLDI e
ONEAl, 1998, p. 45).
Toda exposio oral exige uma seqncia organizacional, um
cuidado rigoroso na organizao das idias que integram a comunicao. til e
necessria, pode favorecer duas situaes diversas:
- posio dogmtica, que no favorecem contestao, discusso
ou troca de idias, apenas a apresentao das mensagens a
serem transmitidas;
- posio dialgica, que tem a mensagem como mero pretexto
para desencadear um trabalho posterior, mais participativo e
interativo.
Ao realizar uma exposio oral necessrio obedecer sua
estruturao:

1 1. . I IN NT TR RO OD DU U O O
Abertura da exposio, onde se procede saudao,
apresentao do tema, proposio dos objetivos e atividades a serem
desenvolvidas etc.
Durante esta etapa, as atividades so essencialmente introdutrias,
de explorao, de orientao, e objetivam despertar o interesse dos participantes
para a temtica a ser exposta, criando condies para o desenvolvimento de uma
atitude de comprometimento.
A introduo deve ocupar aproximadamente 15% do tempo da
exposio.

+
Professora do Departamento de Educao, da Universidade Estadual de Londrina, e
integrante do Ncleo de Estudos em Avaliao Educacional.

33
2 2. . A AP PR RE ES SE EN NT TA A O O O OU U D DE ES SE EN NV VO OL LV VI IM ME EN NT TO O
Apresentao da temtica, pela abordagem profunda e
detalhada do assunto sob foco.
Durante a exposio, a meta principal propiciar a compreenso,
a anlise e o estabelecimento de relaes sobre as partes que integram a
temtica, favorecendo aos participantes a elaborao de uma sntese final e
pessoal sobre o mesmo.
A proposio do assunto em sub-tpicos interdependentes,
indissociveis e integrados permitir aos participantes conhecerem e relacionarem
os muitos elementos que configuram o tema.
Esta etapa deve ocupar aproximadamente 75% do tempo da
exposio.

3 3. . C CO ON NC CL LU US S O O O OU U I IN NT TE EG GR RA A O O
O encerramento da exposio tem por objetivo destacar a idia
central para os ouvintes pela proposio resumida dos principais aspectos
abordados.
Durante a concluso ou integrao, os participantes tm a
oportunidade de ter contato, de modo global, com o tema e/ou assunto
desenvolvido. Perceber o todo, possibilita ter uma perspectiva mais clara das partes
que o compem.
Nesta etapa importante trabalhar com elementos, partes etc., e
combin-los para que constituam uma configurao ou estrutura no claramente
percebida antes. Em geral, implica recombinao de partes examinadas (Bloom et
alli, 1972, p. 137) e sua reorganizao em um todo novo e bem integrado.
As consideraes finais podem demandar at 10% do tempo da
exposio oral.

C CU UI ID DA AD DO OS S E ES SP PE EC CI IA AI IS S
Para o bom desenvolvimento da exposio oral necessrio ter
alguns cuidados especiais:
1. P Pl la an ne ej ja an nd do o s su ua a m me en ns sa ag ge em m
Antes de apresentar-se alguns cuidados precisam ser observados:
- Procure saber o mximo sobre as caractersticas e interesses das
pessoas para as quais se dirigir.
- Limite o assunto, restringindo os aspectos a serem abordados
conforme o tempo disponvel.
- Pesquise e colete informaes para a sua apresentao,
estudando-as e relacionando-as situaes prticas e experincias pessoais.
- Verifique a autenticidade de todas as informaes que faro

34
parte de sua exposio.
- No mencione nomes prprios, palavras difceis ou palavras
estrangeiras sem conferir a pronncia correta.
- Revise seus apontamentos, verificando a necessidade de
promover ajustes e/ou adequaes.
- Prepare algum material de apoio que o libere do uso constante
de apontamentos.
2. O Or rg ga an ni iz za an nd do o s su ua a m me en ns sa ag ge em m
Quando for organizar sua mensagem, procure:
- Ser objetivo, evitando rodeios e enfocando o assunto
diretamente.
- Expressar as idias com palavras simples e pertinentes ao tema.
- Estabelecer um roteiro com os tpicos a serem desenvolvidos.
- Organizar a mensagem em introduo, desenvolvimento e
concluso.
- Mencionar fatos, idias ou situaes que levem os ouvintes a
sentirem-se identificados e lisonjeados.
- Reforar afirmaes e informaes tericas com citaes,
provrbios, dados estatsticos ou eventos atuais.
3. A A m me en ns sa ag ge em m e es sc cr ri it ta a
A leitura contnua de um texto ou a consulta permanente de
apontamentos deve ser evitada durante a exposio oral. Para facilitar a
apresentao da mensagem, um material de apoio pode ser elaborado. Todavia,
importante destacar que ele deve conter apenas informaes essenciais e/ou
palavras chaves. Ainda, importante que o material seja de fcil leitura, portanto:
- Datilografe ou digite a mensagem (esquema, tpicos etc.) no
computados.
- Utilize letras em um tamanho legvel e em formato que facilite
impresso e reproduo mais claras.
- Numere as pginas, para que a seqncia do material esteja
assegurada.
- Utilize os recursos disponveis (cor, grifos, tamanho e/ou formato
das letras) para destacar idias relevantes.
- Utilize recursos auxiliares de ensino sempre que possvel.
4. P Pr re ep pa ar ra an nd do o- -s se e s se em mp pr re e e e s se em mp pr re e. .. .. .
Nem sempre fcil enfrentar pessoas estranhas, expondo com
segurana conhecimentos e experincias acumulados no decorrer dos anos. Assim,
- Antes de iniciar, observe os ouvintes e sinta-os receptivos sua
mensagem.
- Respire fundo e no tente controlar qualquer eventual temor.

35
Apenas ignore-o.
- Fale pausadamente, abordando, preferencialmente, assunto ou
fato que domine de forma plena.
- Leia muito, metdica e constantemente, para adquirir
conhecimentos e ampliar o vocabulrio.
- Apresente o tema de forma clara e objetiva, primando por expor
os principais aspectos do assunto.
- Faa citaes referenciando-as por completo. Evite sonegar
informaes quanto autoria das idias e fatos que prope.
- Evite comparaes negativas.
- No fuja do tema, utilizando, com cuidado, exemplos ou relatos
para ilustrao e complementao do contedo da mensagem.
- Prefira ficar em p, movimentando-se comedidamente durante
a exposio.
- No d as costas para os participantes, principalmente quando
a comunicao oral persiste.

V VA AN NT TA AG GE EN NS S E E L LI IM MI IT TA A E ES S
So muitas as vantagens decorrentes da exposio oral. Sua
utilizao permite ao expositor:
1. Introduo de assuntos novos.
2. Favorecer uma melhor compreenso do tema, pela
apresentao de uma viso geral e sinttica sobre o assunto.
3. Suscitar perguntas, estimulando o pensamento criador.
4. Elevar o conhecimento dos participantes do nvel sincrtico para
o nvel sinttico, favorecendo a anlise dos aspectos abordados.
5. Abordar uma imensa gama de informaes em um tempo
menor.
A consecuo das metas estabelecidas para uma exposio oral
exige grande domnio de contedo, emprego de linguagem clara e concisa,
preparo e sistematizao anterior.
Apesar das inmeras vantagens, a exposio oral tem tambm
algumas limitaes, que restringem seu uso e demandam maior cuidado em sua
elaborao e organizao.
1. Constituem limitaes, ou desvantagens, da exposio oral:
2. nfase na transmisso de conhecimentos, minimizando a
reflexo individual, o questionamento e o pensamento crtico e criativo.
3. Inibio participao dos cursistas, favorecendo prtica
acrtica pela proposio dos conhecimentos como prontos e acabados.

36
4. Ignorar os conhecimentos e experincias daqueles que ouvem a
apresentao do tema.
5. Favorecer processo de comunicao unidirecional.
6. Favorecer a abordagem superficial do assunto, a fragmentao
e hierarquizao do conhecimento.



37

T
T
R
R
A
A
B
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Z
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E
E
M
M

BORUCHOVITCH, E. Trabalho em
grupo: efeitos positivos e negativos
para a aprendizagem. In: Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, vol. 24,
n 128, p. 31-33, jan./fev. 1996.

Embora o trabalho em grupo seja uma prtica educacional
extremamente adotada em escolas brasileiras, pouco se sabe tanto sobre seus
efeitos negativos para a aprendizagem, quanto ao que deve ser feito para se
maximizar seus benefcios. Nesse sentido, a proposta desse trabalho de se discutir
os efeitos (positivos e negativos) que trabalhos em grupo tm para a aprendizagem
e tecer sugestes para que as vantagens dessa tcnica sejam melhor aproveitadas,
por professores, nas salas de aula brasileiras.
Como aponta Salomon & Gloverson (1988), o grupo um sistema
social onde processos cognitivos, motivacionais e comportamentais tornam-se
interdependentes. Essa interdependncia, alm dos inmeros efeitos positivos, traz
consigo uma gama de efeitos negativos que refletem a forma de interao
predominante no grupo num dado memento de trabalho. Evidncias indicam que
nem sempre indivduos em grupo usam toda a sua capacidade profissional ou
produzem ao nvel mximo de suas capacidades combinadas.

E EF FE EI IT TO OS S N NE EG GA AT TI IV VO OS S D DO O T TR RA AB BA AL LH HO O E EM M G GR RU UP PO O
Um dos efeitos negativos mais comuns de trabalhos em grupo
aquele que mencionam Kerr & Braun (1983), onde um membro do grupo investe
menos esforo mental partindo do pressuposto de que os outros membros so mais
talentosos e competentes para resolver a tarefa em questo do que ele mesmo. Na
realidade, esse efeito negativo mais comum em tarefas onde o sucesso do
trabalho em grupo depende do desempenho do membro supostamente mais apto.
Outro efeito negativo tambm indicado por Kerr & Braun (1983)
ocorre em tarefas que dependem da capacidade artstica de um dos membros.
Geralmente, o membro mais talentoso acaba por investir menos esforos mentais s
para evitar que os outros participantes se beneficiem dele.
Um outro fator responsvel pelo baixo desempenho de um grupo
a diferena de status acadmico entre seus membros. Os alunos que possuem alto
rendimento escolar (com maior status acadmico) so aqueles que, geralmente,
dominam mais as atividades grupais e se constituem nos principais centros da
comunicao grupal. Estudantes que so vistos por seus colegas como sendo de

38
baixo rendimento escolar, acabam por interagir e influenciar menos o processo
grupal (Dembo & McAuliffe, 1987). Nesse tipo de interao grupal, o rico fica mais
rico e o pobre fica mais pobre (Salomom & Globerson, 1988).
Pode ocorrer tambm que, muitas vezes, o grupo gaste mais tempo
e esforo tentando descobrir a forma em que a tarefa possa ser resolvida com a
menor quantidade de investimento do que tentando resolv-la de maneira
coerente e satisfatria. Esse esforo administrativo acaba por resultar em menos
aprendizagem.
, tambm, possvel que trabalhos em grupo despertem sentimentos
de incompetncia em certos participantes do grupo que constantemente tm suas
contribuies rejeitadas por outros membros do grupo (Langer & Benevento, 1987).
Outro aspecto a se destacar que tarefas supostamente mais
masculinas levam alunas do sexo feminino a se sentirem mais incapazes de realiz-
las, propiciando que alunos do sexo masculino dominem o trabalho em grupo
(Johnson & Stane, 1985).
Ainda, se tomarmos uma tarefa em que um dos membros mais
apto do que outro, possvel, como indicam Sheingold, Hawkins & Char (1984), que
acontea uma diviso de trabalho nociva aprendizagem de ambos, atravs da
qual um membro fica com o trabalho intelectual (elaborar o texto) e outro com o
trabalho braal (datilografar, passar a limpo etc.).
Alm dos prejuzos para a aprendizagem individual, trabalhos em
grupo, muitas vezes, contribuem para prejudicar o rendimento do grupo como um
todo na medida em que possibilitam uma difuso da responsabilidade entre
participantes. Cada membro espera que outro faa e todos acabam investindo
menos esforo (Latane, Williams & Harkin, 1979).
Cabe mencionar, entretanto, que, apesar das citadas
desvantagens para a aprendizagem, os trabalhos em grupo oferecem tambm
inmeros benefcios.

E EF FE EI IT TO OS S P PO OS SI IT TI IV VO OS S D DO O T TR RA AB BA AL LH HO O E EM M G GR RU UP PO O
Na realidade, no so todas as tarefas nas quais trabalhos em
grupo apresentam efeitos negativos (Salomon & Globerson, 1983). H, ainda, a
possibilidade de professores atenu-los, se levarem em considerao fatores que
mais contribuem para o seu prejuzo e adotarem procedimentos para minimiz-los.
Evidncias indicam que tarefas que promovem competio entre grupos, ao invs
de intra-grupo conduzem mais aprendizagem. Tarefas mais complexas,
necessitando que cada membro do grupo realize uma parte complementar
tambm contribuem para maximizar os benefcios do trabalho em grupo para a
aprendizagem (Roger, Nelson & Skon, 1981).
O Mtodo de Jigsaw um exemplo de prtica grupal que promove
a aprendizagem. Trata-se de um mtodo de aprendizagem por cooperao que
consiste em conferir a cada aluno um papel de expert em alguma parte da tarefa.
O contedo acadmico dividido em diferentes partes e cada membro do grupo
se torna um expert em uma das partes. Experts de cada parte se renem com
experts de outros grupos e depois retornam para os seus grupos de origem e
ensinam o material para os outros membros. O aluno expert fica, portanto,

39
responsvel em transmitir a informao que domina aos outros membros do grupo.
Finalmente. Os grupos de origem so testados sobre o material. A meta que, no
final do estudo, todos os participantes de cada grupo tenham domnio completo
do contedo estudado. Estudos indicam que o Mtodo Jigsaw uma tcnica
eficaz para melhorar o rendimento escolar, para desenvolver atitudes mais positivas
em relao escola, bem como para enriquecer o relacionamento entre colegas
(Dembo, 1988).
Em sntese, tarefas que requerem o mximo de interdependncia
entre participantes so as que mais parecem facilitar a aprendizagem (Salomon &
Globerson, 1988). Alm dos benefcios para a aprendizagem, trabalhos em grupo
tm, reconhecidamente, tambm, efeitos extremamente positivos para o
desenvolvimento social dos alunos.

A AL LU UN NO OS S A AJ JU UD DA AN ND DO O A AL LU UN NO OS S A A A AP PR RE EN ND DE ER R ( (P PE EE ER R T TU UT TO OR RI IN NG G) )
Como aponta Webb (1988), a oportunidade de alunos aprenderem
uns com outros, ao invs de somente com os professores, tem sido foco de muita
ateno, recentemente, por parte de psiclogos educacionais. H que se destacar
pesquisas e estudos indicando que o grupo tambm pode se constituir num
contexto frutfero para que alunos ajudem outros alunos a aprender (Bargh & Schull,
1980; Noddings, 1985; Shavelson, Webb, Stasz & McArthur, 1988).
Webb (1988) menciona que h vrias condies para que a ajuda
dada por um aluno a outro do grupo seja considerada eficaz. Destaca que a ajuda
s benfica se atender a certos requisitos:
- ser especfica a dvida do aluno que no compreendeu o
assunto;
- ser fornecida em um nvel de elaborao que corresponda ao
nvel de ajuda que o aluno solicitante precisa;
- ser concedida num intervalo de tempo prximo ao erro ou ao
momento de falta de compreenso do aluno solicitante;
- levar o aluno alvo a compreender a explicao;
- possibilitar que o aluno alvo use a explicao para solucionar o
problema.
importante que professores conscientizem alunos que, para que
eles possam ajudar outros alunos, a ajuda tem que ser fornecida em termos de
explicaes ou de passos, atravs do quais a soluo possa ser atingida e, no, em
termos do mero fornecimento da resposta correta, o que serial altamente
prejudicial para a aprendizagem. Uma vantagem importante de alunos ajudarem
outros alunos reside no fato de que alunos, em geral, compartilham de uma
linguagem comum e so capazes, portanto, de fornecer explicaes usando um
vocabulrio simples e familiar. Outro aspecto importante que, ao fornecer ajuda a
um colega, aquele que fornece se v obrigado a reorganizar, clarificar e elaborar
mais profundamente o contedo da ajuda fornecida, havendo, tambm,
benefcios claros para a aprendizagem daquele que ajuda (Bargh, Schul, 1980). De
acordo com Noddings (1985) e com Sahvelson, Webb, Stasz & McArthur (1988), o
aluno que fornece ajuda precisa formular a explicao de maneiras diversas, gerar

40
diferentes exemplos e traduzir o mesmo material em diferentes tipos de
representaes (nmeros, palavras, diagramas etc.). Essas atividades levam aquele
que fornece ajuda a expandir e consolidar sua compreenso do material em
questo.
Outros aspectos mostram que alunos podem aprender uns com
outros, seja internalizando as estratgias usadas por alunos bem sucedidos, seja pela
internalizao do material inicialmente no entendido (Damon, 1984; Forman &
Cazden, 1985; Vygotsky, 1981), ou ainda, por notar discrepncias entre o seu
trabalho e os trabalhos de outros alunos ao buscar novas informaes para resolver
o problema. Alguns alunos buscam ajuda de outros, por razes tais como: no
sabem como resolver a tarefa, temem ser tomados por incompetentes pelos outros,
acreditam que solicitar ajuda no permitido ou, ainda, julgam que nenhum
colega tem capacidade de ajud-los.
Em se tratando de trabalhos em grupo, as principais variveis que
influenciam para que alunos ajudem os outros so: o locus de controle relativo ao
aluno que pede ajuda (como o grupo percebe as razes da pessoa que pede
ajuda; se dentro ou fora do controle do solicitante), o tamanho do grupo e a
estrutura de recompensa.
Em termos de locus de controle, se o grupo acredita que a dvida
ou o erro do aluno que solicita a ajuda devido falta de esforo do mesmo,
tende a ser menos responsivo do que quando percebe o problema como
decorrente da falta de capacidade do aluno que pediu ajuda (Salomon &
Globerson, 1988).
Quanto ao tamanho do grupo, estudos revelam que quanto maior
o grupo, maior a tendncia do mesmo de diluir a responsabilidade da tarefa em
questo. De fato, as pessoas mostram menos tendncia a ajudarem umas as outras,
quando h mais pessoas envolvidas.
Talvez, o fator que mais afete a produtividade, ajuda e
aprendizagem em grupos seja a estrutura de recompensa. Pesquisas revelam que,
se os alunos so recompensados em termos da produo de todos os membros, a
nfase na recompensa grupal motiva o grupo a verificar se todos entenderam o
contedo a ser assimilado (Slavin, 1977, 1983, 1987). Recompensas individuais
diminuem as chances de que comportamentos cooperativos emerjam, visto que
ajudar os outros a entender o material de estudo reduz as chances de sucesso de
cada membro (Johnson, Johnson, 1975).

E EN NS SI IN NA AN ND DO O A AL LU UN NO OS S A A T TR RA AB BA AL LH HA AR R E EM M G GR RU UP PO O
O sucesso de trabalhos em grupo depende, em grande parte, da
capacidade do aluno de interagir em contextos grupais. Johnson, Johnson,
Holubec & Roy (1984) identificaram as caractersticas inter-pessoais fundamentais
para o bom andamento de um grupo:
- Capacidade de formao;
- Capacidade de funcionamento;
- Capacidade de formulao, e
- Capacidade de fermentao.

41
essencial que professores promovam o desenvolvimento dessas
caractersticas inter-pessoais, antes de se utilizarem, demasiadamente, de trabalhos
em grupo.
A CAPACIDADE DE FORMAO implica a habilidade de alunos:
- Formarem grupos sem causar barulho excessivo;
- Trabalharem em silncio enquanto em atividade de grupo, e
- Serem educados e gentis com os outros participantes do grupo.
A CAPACIDADE DE FUNCIONAMENTO envolve o manejo e a
implementao do esforo para a realizao de tarefas e manuteno de
relaes afetivas de trabalho entre os membros do grupo, como por exemplo:
- Expressar aceitao e apoio pela contribuio de outros
membros;
- Saber quando pedir ajuda ou esclarecimento sobre a tarefa em
questo, e
- Saber motivar o grupo com novas idias ou sugestes.
A CAPACIDADE DE FORMULAO consiste encorajar o grupo a entender,
a lembrar e a aprofundar o tpico que est sendo estudado, atravs da
elaborao de resumos, em voz alta, do material que foi coberto, incluindo
informaes importantes, quando estas forem omitidas, bem como fazendo uma
reviso de todo o contedo estudado.
A CAPACIDADE DE FERMEMTAO implica em se estimular a controvrsia
acadmica atravs do desenvolvimento nos alunos de competncias crticas para
repensar e desafiar as posies e idias de outros membros. essencial que
professores ensinem os alunos a criticarem idias e no pessoas, a formularem
argumentos coerentes em relao a um assunto e a no pararem de investigar um
determinado tpico s porque uma soluo grupal foi apresentada.
Como sugere Dembro (1988), os professores devem sempre
monitorar o funcionamento dos grupos atravs de questes que levam os seus
membros (do grupo) a refletirem sobre os seus prprios padres de interao.
Algumas questes que permitem avaliao do funcionamento grupal so:
- Voc sentiu que teve oportunidade de contribuir para a
discusso grupal?
- Os outros membros ouviram atentamente as suas opinies e
contribuies?
- Voc achou que o seu grupo foi efetivo em atingir a soluo
para o problema apresentado?

R RE ES SU UM MI IN ND DO O
Os trabalhos em grupo apresentam vantagens e desvantagens
para a aprendizagem. Contudo, a ateno, por parte dos professores, a certos
fatores podem maximizar de sobremaneira os benefcios dessa tcnica. Para isso,
fundamental que os professores, antes de se utilizarem demasiadamente de
trabalhos em grupo, devotem um tempo para desenvolver em seus alunos os

42
atributos essenciais para o bom funcionamento grupal (capacidade de formao,
funcionamento, formulao e fermentao). Muito importante , tambm, que
professores proponham atividades grupais que envolvam interdependncia entre:
participantes, tarefa, funes, metas a serem alcanadas, recursos a serem
utilizados. Conseqentemente, recompensas devem ser sempre dadas ao grupo e
no aos indivduos.
Para alcance de melhores resultados no ensino, maiores esforos
devem ser tambm concentrados em se ensinar alunos a ajudarem outros a
aprender.
A observncia aos aspectos anteriormente mencionados contribui
para tornar o trabalho em grupo uma tcnica extremamente frutfera, no somente
para melhorar o rendimento acadmico de alunos e a atitude dos mesmos em
relao escola, como tambm, para desenvolver competncias sociais e um
melhor relacionamento entre estudantes.

^E

43

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HAIDT, Regina Clia Cazaux.
Curso de Didtica Geral. So
Paulo: tica, 1994, p. 286-319.

O O C CO ON NC CE EI IT TO O D DE E A AV VA AL LI IA A O O D DA A A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AG GE EM M E E S SU UA AS S C CO ON NC CE EP P E ES S
P PE ED DA AG G G GI IC CA AS S
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expresses
como: fazer provas, fazer exames, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Essa
associao, to freqente em nossas escolas, resultante de uma concepo
pedaggica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela, a educao
concebida como mera transmisso e memorizao de informaes prontas e o
aluno visto como um ser passivo e receptivo. Em conseqncia, a avaliao se
restringe a medir a quantidade de informaes retidas. Nessa abordagem, em que
educar se confunde com informar, a avaliao assume um carter seletivo e
competitivo.
Dentro de uma concepo pedaggica mais moderna, baseada
na Psicologia Gentica, a educao concebida como vivncia de experincias
mltiplas e variadas tendo em vista os desenvolvimentos motor, cognitivo, afetivo e
social do educando. Na sucesso de experincias vivenciadas, os contedos so
instrumentos utilizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatrios de
assimilao. Nessa abordagem, o educando um ser ativo e dinmico que
participa da construo de seu prprio conhecimento.
Dentro dessa viso, em que educar formar e aprender construir
o prprio saber, a avaliao assume dimenso mais abrangente. Ela no se reduz
apenas a atribuir notas. Sua conotao se amplia e se desloca, no sentido de
verificar em que medida os alunos esto alcanando os objetivos propostos para o
processo ensino-aprendizagem. Tais objetivos se traduzem em mudanas e
aquisio de comportamentos motores, cognitivos, afetivos, sociais. Se o ato de
ensinar e aprender consiste em tentar realizar esses objetivos, o ato de avaliar
consiste em verificar se eles esto sendo realmente atingidos e me que grau se d
essa consecuo, para ajudar o aluno a avanar na aprendizagem e na
construo de seu saber. Nessa perspectiva, a avaliao assume um sentido
orientador e cooperativo.

A educao renovada no mudou apenas os mtodos de
ensino que se tornaram ativos, mas influiu tambm sobre a
concepo de avaliao. Antes, ela tinha um carter seletivo,
uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar
e promover o aluno de uma srie para outra ou de um grau
para outro. Atualmente, a avaliao assume novas funes,
pois um meio de diagnosticar e de verificar em que medida

44
os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem
esto sendo atingidos (HAYDT, 1993, p. 14).

Assim, a avaliao assume uma dimenso orientadora, pois permite
que o aluno tome conscincia de seus avanos e dificuldades, para continuar
progredindo na construo do conhecimento.
Como vemos, o conceito de avaliao da aprendizagem est
ligado a uma concepo pedaggica mais ampla, isto , a uma viso de
educao. Ele depende, portanto, da postura filosfica adotada. Alm disso, a
forma de encarar e realizar a avaliao reflete a atitude do professor em sua
interao com a classe, bem como suas realizaes com o aluno. Por exemplo, um
professor autoritrio e inseguro poder ver na avaliao uma arma de tortura ou
punio para alunos apticos ou indisciplinados. Por sua vez, um professor que seja
um profissional srio e responsvel, seguro de sua prtica docente que orienta as
atividades de aprendizagem dos alunos, colaborando com eles na construo do
conhecimento tender a encarar a avaliao como uma forma de diagnstico
dos avanos e dificuldades dos alunos e como indicador para o re-planejamento
de seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliao ajuda o aluno a progredir
na aprendizagem, e o professor a aperfeioar sua prtica pedaggica.

O O Q QU UE E A AV VA AL LI IA AR R: : P PR RI IN NC C P PI IO OS S B B S SI IC CO OS S
Em termos gerais, a avaliao um processo de coleta e anlise de
dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos. No mbito
escolar, a avaliao se realiza em vrios nveis: do processo ensino-aprendizagem,
do currculo, do funcionamento da escola como um todo.
A avaliao da aprendizagem do aluno est diretamente ligada
avaliao do prprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno conseguiu
aprender, o professor est avaliando o que ele prprio conseguiu ensinar. Assim, a
avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao
professor indicaes de como deve encaminhar e re-orientar a sua prtica
pedaggica, visando aperfeio-la. por isso que se diz que a avaliao contribui
para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino.
A partir do que foi exposto acima, podemos tirar algumas
concluses sobre os pressupostos e princpios da avaliao:
a. A avaliao um processo contnuo e sistemtico. Faz parte de
um sistema mais amplo, que o processo ensino-aprendizagem,
nele se integrando. Por isso, ela no tem um fim em si mesma,
sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. No pode
ser espordica ou improvisada. Deve ser constante e planejada,
ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo, para
reorient-lo e aperfeio-lo.
b. A avaliao funcional, porque se realiza em funo dos
objetivos previstos. Os objetivos so o elemento norteador da
avaliao. Por isso, avaliar o aproveitamento do aluno consiste em
verificar se ele est alcanando os objetivos estabelecidos.

45
c. A avaliao orientadora, porque indica os avanos e
dificuldades do aluno, ajudando-o a progredir na aprendizagem,
orientando-o no sentido de atingir os objetivos propostos. Numa
perspectiva orientadora, a avaliao tambm ajuda o professor a
re-planejar seu trabalho, pondo em prtica procedimentos
alternativos, quando se fizerem necessrios.
d. A avaliao integral, pois considera o aluno como um ser total
e integrado e no de forma compartimentada. Assim, ela deve
analisar e julgar todas as dimenses do comportamento, incidindo
sobre os elementos cognitivos e tambm sobre o aspecto afetivo e
o domnio psicomotor. Em decorrncia, o professor deve coletar
uma ampla variedade de dados, que vai alm da rotineira prova
escrita. Para conseguir esses dados, deve usar todos os recursos
disponveis de avaliao.
Esses princpios norteadores da avaliao da aprendizagem so
decorrentes de uma concepo pedaggica, que por sua vez conseqncia de
uma postura filosfica.

D DI IS ST TI IN N O O E EN NT TR RE E T TE ES ST TA AR R, , M ME ED DI IR R E E A AV VA AL LI IA AR R
O termo avaliar foi usado durante certo tempo como sinnimo de
medir e testar. Isso ocorreu em parte devido predominncia de uma abordagem
pedaggica que encarava a educao como mera transmisso e acumulao de
conhecimentos j prontos. Nessa perspectiva, avaliar se confundia com medir
medir o nmero de informaes memorizadas e retidas.
O uso do termo avaliar como sinnimo de medir se deveu tambm
ao aperfeioamento, nas primeiras dcadas do sculo XX, dos instrumentos de
medida em educao, incluindo o grande impulso dado elaborao e
aplicao de testes. Mas essa abordagem, que identificava avaliao com
medida, logo deixou transparecer sua limitao: nem todos os aspectos da
educao podem ser medidos. Verificou-se ento que os termos avaliar, medir e
testar possuem conotaes distintas. Afinal, que diferena existe entre esses trs
termos testar, medir e avaliar?
Testar significa submeter a um teste ou experincia. OU seja,
consiste em verificar o desempenho de algum ou alguma coisa (um material, uma
mquina etc.), por meio de situaes previamente organizadas, chamadas testes.
Atualmente, os testes so empregados em larga escala na educao. Mas os
educadores devem ter me mente as limitaes de sua utilizao, pois nem todos os
resultados do ensino podem ser medidos ou averiguados atravs de testes. Tyler diz
que h vrias

espcies de comportamento desejado que representam
objetivos educacionais e que no so facilmente avaliadas
mediantes testes com lpis e papel. Por exemplo, um objetivo
como o ajustamento pessoal-social avaliado com mais
facilidade e de maneira mais vlida pela observao de
crianas em situaes que envolvam relaes sociais (TYLER,

46
1974, p. 100).

Medir significa determinar a quantidade, a extenso ou o grau de
alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Em nossa
vida diria usamos constantemente unidades de medida. O resultado de uma
medida pode expresso em nmeros, da sua objetividade e exatido. A medida se
refere sempre ao aspecto quantitativo do fenmeno a ser descrito. O teste
apenas um entre os diversos instrumentos de mensurao existentes. No entanto,
devido a sua objetividade e praticidade, ele um dos recursos mais utilizados para
a coleta de dados na avaliao da aprendizagem.
Avaliar julgar ou fazer uma apreciao sobre algum ou alguma
coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim, a avaliao consiste na
coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao desses dados com
base em critrios previamente definidos. Portanto, no suficiente testar e medir,
pois os resultados obtidos devem ser interpretados sob a forma de avaliao.
Podemos dizer que a mensurao basicamente um processo descritivo, pois
consiste em descrever quantitativamente um fenmeno, enquanto a avaliao
um processo interpretativo, pois um julgamento com base em padres e critrios.
Do ponto de vista educacional, quando se fala apenas em testar e
medir, a nfase recai na aquisio de conhecimentos ou em aptides especficas.
Quando usamos o temo avaliar, porm, estamos nos referindo no apenas aos
aspectos quantitativos da aprendizagem, mas tambm aos qualitativos,
abrangendo tanto a aquisio de conhecimentos decorrentes dos contedos
curriculares, quanto as habilidades, os interesses, as atitudes, os hbitos de estudo e
o ajustamento pessoal e social.
Como podemos concluir, esses trs termos no so sinnimos,
embora seus significados se justaponham. Na verdade, esses conceitos se
complementam, pois tm amplitude diferente. Medir um termo mais amplo que
testar, pois os testes constituem uma das formas de medida. Avaliar mais
abrangente que os outros dois, pois inclui a utilizao tanto de instrumentos
quantitativos quanto de dados qualitativos.

F FU UN N E ES S D DA A A AV VA AL LI IA A O O
Avaliar o processo ensino-aprendizagem , basicamente, verificar o
que os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar. Mas
por que e para que o professor precisa determinar o nvel de aprendizagem de seus
alunos? Vrios so os propsitos da avaliao na sala de aula. Vejamos as
principais:
a. Conhecer os alunos.
No incio do perodo letivo ou antes de comear uma unidade de
ensino, o professor verifica o conhecimento prvio de seus alunos sobre os
contedos a serem estudados. Poder, assim, determinar se eles progrediram na
aprendizagem depois de certo tempo. Essa avaliao tem funo diagnstica e
ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos perodos anteriores,
especificando sua bagagem cognitiva. A avaliao diagnstica auxilia o professor
a determinar quais so os conhecimentos e habilidades que devem ser retomados

47
antes de introduzir os novos contedos previstos no planejamento.
b. Identificar as dificuldades de aprendizagem.
A avaliao tambm permite diagnosticar as dificuldades dos
alunos, tentando identificar e caracterizar suas possveis causas. Algumas dessas
dificuldades so de natureza cognitiva, porque tm origem no prprio processo
ensino-aprendizagem. Esse tipo de dificuldade deve ser superado atravs de um
trabalho pedaggico, pois sua soluo da estrita competncia do professor. O
aluno pode manifestar tambm problemas de ordem afetiva e emocional,
decorrentes de situaes conflitantes que vive em casa, na escola ou com os
amigos. Esse tipo de dificuldade tambm se manifesta no comportamento do aluno
em sala de aula, interferindo no ato de aprender. O professor deve fazer o que
estiver a seu alcance para atenuar ou superar essa dificuldade no contexto escolar.
Quando sua superao estiver alm do mbito de atuaes do professor, o que ele
pode fazer conversar com os pais ou responsveis pelo aluno para, se a situao
exigir, encaminh-lo a um profissional especializado, que tenha condies de
oferecer o tratamento necessrio e o acompanhamento adequado ao caso.
c. Determinar se os objetivos propostos para o processo ensino-
aprendizagem foram ou no atingidos.
Ao iniciar um perodo letivo ou uma unidade de ensino, o professor
estabelece quais so os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como
as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos, habilidade e
atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realizao das atividades,
fornecendo informao tanto para o professor como para o aluno sobre o que j
foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham
alcanado todos os objetivos previstos, podem continuar avanando no contedo
curricular e iniciar outra unidade de ensino. Mas se um grupo no conseguiu atingir
as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situaes de aprendizagem
para dar a todos condies de xito nesse processo. Essa forma de avaliar
denominada avaliao formativa e sua funo verificar se os objetivos
estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos. Portanto, o propsito
fundamental da avaliao, com carter formativo, verificar se o aluno est
conseguindo dominar gradativamente os objetivos previstos, expressos sob a forma
de conhecimentos, habilidades e atitudes. Dessa forma, a avaliao formativa
pode contribuir para o aperfeioamento da ao docente, fornecendo ao
professor dados para adequar seus procedimentos de ensino s necessidades da
classe. A avaliao formativa pode tambm ajudar a ao discente, porque
oferece ao aluno informaes sobre seu progresso na aprendizagem, fazendo-o
conhecer seus avanos e suas dificuldades para poder super-las. atravs da
modalidade formativa que a avaliao assume sua dimenso orientadora,
fornecendo dados para o re-planejamento da prtica docente e orientando o
estudo contnuo e sistemtico do aluno, para que sua aprendizagem possa
avanar em direo aos objetivos estabelecidos.
d. Aperfeioar o processo ensino-aprendizagem.
Existe uma estreita relao entre os resultados obtidos pelos alunos
na aprendizagem e os procedimentos de ensino utilizados pelo professor. Por isso, o
aproveitamento do aluno reflete, em grande parte, a atuao didtica do
professor. Assim sendo, o ato de avaliar fornece dados que permitem verificar
diretamente o nvel de aprendizagem dos alunos e tambm, indiretamente,

48
determinar a qualidade do processo de ensino, isto , o sucesso do trabalho
docente. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode
obter informaes valiosas sobre seu prprio trabalho. Nesse sentido, a avaliao
tem uma funo de retro-alimentao dos procedimentos de ensino (ou feedback)
porque fornece dados ao professor para repensar e re-planejar sua atuao
didtica, visando aperfeio-la, para que seus alunos obtenham mais xito na
aprendizagem.
Tendo por base a anlise dos resultados da avaliao, o professor
pode melhorar a qualidade de seu ensino, adequando os mtodos e tcnicas
usados s caractersticas da classe, isto , s necessidades, ao ritmo e bagagem
cognitiva dos alunos.
e. Promover os alunos.
Em um sistema escolar seriado, o aluno promovido de uma srie
para outra e de um grau ou curso para outro, de acordo com o aproveitamento e
o nvel de adiantamento alcanado nos componentes curriculares estudados.
Quando a avaliao utilizada com o propsito de atribuir ao aluno uma nota ou
conceito final para fins de promoo, ela denominada avaliao somativa. Este
tipo de avaliao tem funo classificatria, pois consiste em classificar os
resultados obtidos pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, tendo por
base os nveis de aproveitamento pr-estabelecidos.
A avaliao somativa supe uma comparao, porque o aluno
classificado de acordo com o nvel de aproveitamento e rendimento atingido,
geralmente em comparao com os colegas, isto , com a classe. A nfase no
aspecto comparativo prpria da escola tradicional. Como a forma de encarar a
avaliao reflete a concepo pedaggica adotada, podemos dizer que a
avaliao est, atualmente, perdendo seu carter seletivo e competitivo, para se
tornar orientadora e cooperativa, em decorrncia das novas concepes
educativas e das mudanas ocorridas na escola. Assim, a avaliao est sendo
revista luz dos novos princpios pedaggicos: para tal, faz-se necessrio eliminar
comparaes entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referir-se a
critrios pr-estabelecidos (atravs dos objetivos) ou ao desempenho anterior do
prprio indivduo (MEDIANO, 1993, p. 31).

R RE EL LA A O O F FU UN NC CI IO ON NA AL L E EN NT TR RE E O OB BJ JE ET TI IV VO OS S E E A AV VA AL LI IA A O O
A ao educativa finalstica, isto , pressupe objetivos a serem
atingidos. Por isso, cabe ao professor estabelecer metas para seu trabalho. Como
ensinar e aprender so processos intimamente relacionados, medida que o
professor prope os objetivos de seu ensino, est tambm prevendo os objetivos a
serem alcanados pelos alunos como resultado da aprendizagem.
H uma estreita relao entre a avaliao e a definio de
objetivos, porque avaliar basicamente comprovar se os resultados desejados
foram alcanados, isto , verificar at que ponto as metas previstas foram atingidas.
a partir da elaborao do plano de ensino, com a definio dos objetivos que
norteiam o processo ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar
os resultados da aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser
formulados claramente, para que possam ser um guia seguro na indicao do que
avaliar e na escolha e elaborao dos instrumentos mais adequados de avaliao.

49
A elaborao do plano de ensino com a definio de objetivos
tornou-se importante sobretudo a partir da ampliao do conceito de
aprendizagem, pois atualmente aprender considerado algo mais do que simples
memorizao de informaes. A aprendizagem e a construo do conhecimento
so processos dinmicos, que requerem a mobilizao dos esquemas cognitivos.
A partir da formulao dos objetivos que vo nortear o processo
ensino-aprendizagem, determina-se o que e como julgar, ou seja, o que e como
avaliar. por isso que normalmente se diz que o processo de avaliao comea
com a definio dos objetivos, Portanto, para ser vlida, a avaliao deve ser
realizada em funo dos objetivos previstos, pois, se isso ocorrer, o professor poder
obter dados isolados, mas de pouco valor para determinar o que o aluno realmente
aprendeu.
por isso que o professor Balzan prope a seguinte questo: No
ser exatamente ao proceder avaliao de seus alunos que o professor se coloca
como ele realmente , na medida em que termina por explicitar de maneira
bastante clara seus verdadeiros objetivos? (1993, p. 84). O professor Gadotti diz que

Refletir tambm avaliar, e avaliar tambm planejar,
estabelecer objetivos etc. Da que os critrios de avaliao
que condicionam seus resultados, estejam sempre
subordinados s finalidades e objetivos previamente
estabelecidos para qualquer prtica, seja ela educativa,
social, poltica ou outra. Seria ingnuo pensar que a avaliao
apenas um processo tcnico. Ela tambm uma questo
poltica. Avaliar pode se constituir num exerccio autoritrio do
poder de julgar ou, ao contrrio, pode se constituir num
processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam
e sofrem uma mudana qualitativa. nessa segunda prtica
da avaliao que podemos encontrar o que chamam de
avaliao emancipadora e que, na falta de melhor expresso,
eu chamaria de concepo dialtica da avaliao (1990,
p. 07).

T T C CN NI IC CA AS S E E I IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO OS S D DE E A AV VA AL LI IA A O O D DA A A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AG GE EM M
Avaliao o processo de coleta e anlise de dados. Os recursos
que so usados para isso chamam-se instrumentos de avaliao.
Para avaliar o aproveitamento do aluno existem trs tcnicas
bsicas e uma grande variedade de instrumentos de avaliao, que apresentamos
no quadro a seguir:

TCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BSICOS
Observao Registro da observao:
Fichas.
Caderno.
Verificar o
desenvolvimento:
cognitivo, afetivo e psico-
social do educando, em

50
decorrncia das
experincias vivenciadas.
Auto-avaliao Registro da auto-
avaliao.
Aplicao de provas:
Argio.
Dissertao.
Testagem.
Prova oral.
Prova escrita:
Dissertativa.
Objetiva.
Determinar o
aproveitamento cognitivo
do aluno, em
decorrncia da
aprendizagem.

Ao selecionar as tcnicas e os instrumentos de avaliao da
aprendizagem, o professor precisa considerar os seguintes aspectos:
Os objetivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicao de
conhecimentos, habilidades, atitudes).
A natureza do componente curricular ou rea de estudo.
Os mtodos e procedimentos usados no ensino e as situaes de
aprendizagem.
As condies de tempo do professor.
O nmero de alunos na classe.
A seleo das tcnicas e dos instrumentos de avaliao deve ser
realizada durante o processo de planejamento de ensino, para que haja melhor
adequao dos recursos de avaliao aos objetivos previstos, aos contedos
estabelecidos e s atividades propostas para o processo ensino-aprendizagem.
Devem ser utilizadas tcnicas variadas e instrumentos diversos de
avaliao. Atualmente, a avaliao assume a funo de diagnosticar, bem como
de verificar a consecuo dos objetivos previstos para o ensino e a aprendizagem.
Para que a avaliao possa desempenhar essas funes necessrio o uso,
combinado, de vrias tcnicas e instrumentos. Quanto mais dados o professor
puder colher na avaliao, utilizando instrumentos variados e adequados aos
objetivos propostos, tanto mais informaes ter a seu dispor para re-planejar o seu
trabalho e orientar a aprendizagem dos alunos.

1 1 A A o ob bs se er rv va a o o e e s se eu u r re eg gi is st tr ro o
O professor est constantemente observando seus alunos. A
observao pelo professor a tcnica de avaliao mais comum na escola, sendo
usada desde longa data. Pode-se observar o aluno quando ele est realizando os
exerccios em sala de aula (no caderno ou no quadro-de-giz); quando est
participando de trabalhos em equipe, de atividades de pesquisa, de excurses, de
jogos dramticos, de atividades criadoras (desenhando, pintando, cantando,
fazendo colagens e trabalhos de construo); quando l em voz alta e faz
comentrios sobre pessoas e objetos; ao formular perguntas em classe; nas aulas de
educao fsica e no recreio; tomando lanche ou brincando com os colegas.
Enfim, o professor pode observar seus alunos nas mais variadas situaes.

51
Assim, a observao uma tcnica de que o professor dispe para
melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu
avano nas vrias atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem. Atravs
da observao direta dos alunos no contexto das atividades cotidianas de sala de
aula, onde eles agem espontaneamente, sem presso externa que altere sua
conduta, como no caso de uma situao de prova, o professor pode colher e
registrar muitas informaes teis sobre o aproveitamento escolar,
complementando os dados fornecidos por provas e testes.
Outro recurso de que o professor dispe para conhecer o aluno,
alm da observao direta, a anlise da produo por ele realizada, como
exerccios, pesquisas, relatrios, trabalhos.
Quando o professor encara o aluno como um ser integral, sua
avaliao no incide apenas sobre facetas isoladas do comportamento. No
avalia apenas a aquisio de conhecimentos, limitando-se a avaliar o aspecto
cognitivo, mas tambm verifica hbitos e habilidades de convvio social e constata
a evidncia de atitudes e interesses, analisando outras dimenses do
comportamento. A observao permite avaliar objetivos educacionais que no
podem ser apreciados com a mesma eficincia por outras tcnicas. A observao
direta do trabalho realizado pelo aluno ajuda a colher e registrar informaes sobre
seus avanos e dificuldades na consecuo de:
Objetivos cognitivos, que se referem construo do
conhecimento e aos processos mentais usados nessa construo.
Objetivos que descrevem a execuo de tarefas motoras, os
relacionados educao fsica, ou aqueles que se referem aos
processos de aprendizagem em educao artstica (artes plsticas,
msica, artes cnicas e expresso corporal).
Objetivos educacionais na rea afetiva, envolvendo interesses,
hbitos e mudanas de atitudes.
Objetivos que descrevem habilidades de convvio social.
A observao direta da atividade do aluno pode ser casual
(assistemtica) ou dirigida (sistemtica). A observao casual aquela que se
realiza de modo espontneo e informal. Embora a observao casual seja usada
com mais freqncia na sala de aula, fornecendo dados significativos, seu uso
requer muito cuidado, evitando-se fazer interpretaes muito apressadas, que
conduzam a julgamentos falsos, baseados em idias pr-concebidas. A observao
sistemtica aquela que se processa de forma metdica e organizada, pois os
aspectos a serem observados so determinados com antecedncia e os resultados
so registrados com uma certa freqncia.
Para que os dados fornecidos pela observao sejam realmente
teis, eles devem ser anotados e constituir um registro escrito de fatos significativos
da vida escolar do aluno. Os dados coletados atravs da observao podem ser
registrados em fichas individuais ou em um caderno, reservando-se algumas
pginas para cada aluno.
preciso decidir sobre o tipo de instrumento que ser adotado para
o registro dos dados da observao. No caso de ser adotada uma ficha, antes de
elabor-la deve ser decidido o que importante constar dela. Essas decises

52
devem ser tomadas pelos professores em conjunto.
O instrumento de registro da observao deve ser prtico e fcil de
usar. Deve ser compreensvel no apenas para os professores, mas tambm para os
pais, pois ele serve de base anlise conjunta (professores pais) do
aproveitamento do aluno.
A seguir, apresentamos algumas sugestes para tornar o registro da
observao mais til e funcional:
a. Determine os aspectos relevantes e significativos que sero
priorizados na observao, em funo dos objetivos educacionais
estabelecidos.
b. Defina a forma pela qual os dados sero coletados e o que
essencial constar dos registros.
c. Faa, de preferncia, um relato descritivo das manifestaes de
cada um dos alunos, indicando seus avanos e dificuldades no
processo de aprendizagem.
d. Faa as anotaes usando linguagem: clara, objetiva e concisa.
e. Registre os dados de observao colhidos em vrias ocasies.
f. Registre as manifestaes do aluno a partir do que lhe foi
proposto fazer, e no do que se espera que ele realize.
g. Evite fazer interpretaes ou julgamentos apressados sobre os
comportamentos observados, para no rotular o aluno.
h. Esteja alerta para no permitir a interferncia de pr-disposies
pessoais (preferncias e averses) nos resultados da observao.
Como o professor tem muitos alunos na sala de aula, ele pode
observar um certo nmero deles de cada vez. Assim, comea observando alguns
alunos e progressivamente vai estendendo a observao aos demais.
O registro da observao e da anlise da produo dos alunos
um instrumento de trabalho do professor. Quanto mais dados ele puder coletar e
registrar sobre o aluno, como resultado da observao, mais condies ter para
fazer um diagnstico e uma anlise precisa de seu aproveitamento na
aprendizagem. Estas informaes ajudam o professor a re-planejar o seu trabalho
didtico e a aperfeioar sua ao educativa, pois indicam os encaminhamentos e
as intervenes necessrias.

2 2 A Au ut to o- -a av va al li ia a o o
A auto-avaliao uma forma de apreciao normalmente usada
quando nos dedicamos a atividades significativas, decorrentes de um
comportamento intencional. Na escola, a auto-avaliao a apreciao feita
pelo prprio aluno do processo vivenciado e dos resultados obtidos. Quando bem
orientado, o aluno capaz de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas
dificuldades, o que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar.
A prtica da auto-avaliao cria condies para que o aluno
tenha uma participao mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque

53
ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o que aprendeu e o
que poderia ter aprendido), bem como as atitudes e o comportamento diante do
professor e dos colegas. Alm disso, a auto-avaliao tem uma funo
pedaggica, pois a conscincia dos prprios avanos, limites e necessidades a
melhor forma de conduzir ao aperfeioamento.
Por essa razo, o professor deve incentivar a participao do aluno
na avaliao de seu prprio processo de aprendizagem, pois a capacidade de se
auto-avaliar, como toda habilidade, suscetvel de desenvolvimento pela prtica
constante.
Ao iniciar os alunos na auto-avaliao, convm orient-los,
apresentando-lhes algumas perguntas, que servem de roteiro para facilitar o
processo. O teor das perguntas pode variar, de acordo com os aspectos a serem
analisados: aproveitamento nos estudos, comportamento na escola,
relacionamento com os colegas, participao e cooperao nos trabalhos em
grupo, condies de sade, hbitos, sentimentos, atitudes, habilidades, interesses,
preferncias e averses. O mais importante deixar os alunos se expressarem
vontade sobre o processo e o produto de seu trabalho.
Essas questes constituem, portanto, um guia para ajudar o aluno a
se auto-avaliar e podem ser planejadas pelo professor de acordo com o nvel de
desenvolvimento e as necessidades da classe, ou podem ser elaboradas
cooperativamente pelos alunos. Aos alunos que cursam as sries iniciais do ensino
fundamental, convm apresentar um roteiro contendo poucas perguntas para
serem respondidas oralmente, pois eles ainda esto sendo iniciados na auto-
avaliao.
A auto-avaliao tem como limitao o fato de depender da
franqueza e da boa vontade de quem responde. Do ponto de vista pedaggico,
contudo, apresenta inegvel vantagem de permitir que o aluno constate por si
mesmo quais so seus pontos fortes e dificuldades e considere o que lhe compete
fazer para melhorar, assumindo responsabilidade por seus atos. Por isso, a avaliao
segundo critrios exteriores, que importante por estabelecer contato entre os
alunos e a realidade social, deve ser, sempre que possvel, acompanhada e
complementada pela auto-avaliao. Se pretendemos, conforme pregam a
moderna pedagogia e as novas teorias de instruo, que nossos alunos sejam ativos
no processo de aprendizagem, eles devem tornar-se ativos tambm no processo de
avaliao.

3 3 P Pr ro ov va a o or ra al l
Embora tenha sido o recurso de avaliao mais usado at o final do
sculo passado, a prova oral pouco utilizada atualmente.
A vantagem desse instrumento que permite avaliar a capacidade
reflexiva e crtica do estudante, no que se refere ao tema abordado. A prova oral
tem como funo principal avaliar conhecimentos e habilidades de expresso oral.
Por isso especialmente recomendada no ensino de lnguas. utilizada no ensino
de lnguas estrangeiras, para verificar a pronncia, a construo correta de frases e
a fluncia do vocabulrio.
A prova oral apresenta alguns inconvenientes:

54
Pequeno nmero de perguntas que no abrangem todos os
contedos estudados, oferecendo uma amostra reduzida do
conhecimento do aluno.
Os atributos pessoais do aluno (fluncia verbal, capacidade de
expor oralmente as idias, simpatia, desembarao ou timidez etc.)
interferem no resultado.
O julgamento imediato e, no havendo padres fixos, torna-se
subjetivo.
Os alunos so avaliados individualmente, o que demanda muito
tempo.

4 4 Q Qu ue es st t e es s d di is ss se er rt ta at ti iv va as s
A questo dissertativa aquela em que o aluno organiza e escreve
a resposta, utilizando as prprias palavras.
Existem diversos tipos de dissertao, conforme a operao
cognitiva ou habilidade intelectual que ativam ou mobilizam. O professor Vianna
relaciona os vrios tipos de questes dissertativas, que apresentamos no quadro a
seguir.

TIPOS DE QUESTES DISSERTATIVAS
Relacionar
ou numerar
uma exposio que exige apenas recordao, sendo uma forma
simples de resposta livre.
Organizar
Tambm exige a lembrana de fato, mas de acordo com
determinado critrio (cronolgico, importncia crescente, causa e
efeito etc.), sendo mais complexo que o anterior. Neste caso, os
elementos devem ser dispostos de forma a assumir a estrutura.
Selecionar
Supe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou
apreciao. A resposta exige avaliao, mas de natureza simples,
de acordo com um critrio pr-estabelecido.
Descrever
Solicita a exposio das caractersticas de um objeto, fato,
processo ou fenmeno.
Analisar
mais que uma simples descrio, porque supe uma anlise em
que o aluno expe idias, questiona, apresenta argumentos a favor
e conta e estabelece o relacionamento entre fatos ou idias. A
resposta requer estruturao cuidadosa e propicia diferentes
abordagens do problema.
Definir
Consiste em enunciar os atributos essenciais e especficos de um
objeto, fato, processo ou fenmeno, indicando as categorias a que
estaria associado. O aluno no deve repetir as definies contidas
nos livros-textos, mas usar as prprias palavras.
Exemplificar Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A

55
questo exige aplicao do conhecimento aprendido. O aluno
deve no apenas apresentar definies e enunciar leis e princpios,
mas aplicar o conhecimento, dando uma contribuio pessoal.
Explicar
Consiste em elucidar a relao entre fatos ou idias. A nfase da
questo deve recair na relao de causa e efeito.
Comparar
Consiste em anlise simultnea de objetos, fatos, processos ou
fenmenos, para determinar semelhanas e diferenas e indicar
relaes. A resposta exige planificao e organizao de idias. O
item pode ser enunciado de vrias formas, sem necessariamente
usar o termo comparar, solicitando a apresentao de vantagens
ou desvantagens, semelhanas ou diferenas.
Sintetizar
Consiste em fazer um resumo, isto , expor de forma concisa e
abreviada uma idia ou assunto, apresentando seus aspectos
essenciais.
Esquematizar
O esquema ou esboo uma espcie de sntese, mas exige
organizao do assunto em tpicos e sub-tpicos, dando nfase s
funes e s relaes entre os elementos.
Interpretar
Consiste em analisar o significado das palavras, dos textos e das
idias ou compreender as intenes de um autor. A influncia da
memria praticamente nula, pois a resposta exige basicamente
capacidade de compreender e realizar inferncias.
Criticar
Consiste em julgar e supe anlise crtica. O aluno deve avaliar
idias, textos, livros, tendo por base padres ou critrios para
proceder a uma anlise crtica.
(Adaptado de Heraldo M. Vianna, Testes em educao, p. 85)

O uso da questo dissertativa apresenta as seguintes vantagens:
Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem
processos mentais superiores, como a capacidade reflexiva
capacidade de analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento,
relacionar fatos e idias, interpretar dados e princpios, realizar
inferncias e julgar, emitindo juzos de valor.
Possibilita saber se o aluno capaz de organizar suas idias e
opinies e express-la por escrito de forma clara e concreta.
Pode ser facilmente elaborada e organizada.
Pode ser copiada da lousa.
Reduz a probabilidade de acerto casual, isto , de acerto por
adivinhao ou casualidade, pois o aluno deve organizar a
resposta e usar sua linguagem para exprimi-la.
Uma das limitaes da prova de dissertao o fato de exigir
tempo para sua correo. Isso porque, como as respostas dissertativas so livres,
para realizar um julgamento criterioso preciso avaliar cuidadosamente cada

56
resposta.
Para ajudar o professor a elaborar uma prova com questes
dissertativas, apresentamos as orientaes a seguir:
a. Organize a prova com antecedncia, formulando questes
relevantes e que estimulem a capacidade reflexiva do aluno,
mobilizando seus esquemas operatrios de pensamento.
b. Elabore as questes de forma que sejam coerentes com os
objetivos propostos para a unidade de ensino e representem os
aspectos mais importantes do contedo abordado.
c. Redija os itens com clareza e exatido, especificando o que
deseja como resposta. Os enunciados devem explicitar o que o
aluno vai fazer, utilizando termos como descreva, compare,
explique, exemplifique, sintetize, que fornecem orientaes sobre a
forma de responder aos itens.
d. Formule as questes de acordo com o tempo disponvel para a
aplicao e com a experincia e a capacidade dos alunos,
adequando-as ao nvel de desenvolvimento intelectual da classe.
Para orientar os alunos do ensino fundamental a fazer uma
dissertao, organizando e estruturando adequadamente o contedo, pode-se
formular um conjunto de perguntas em seqncia, que, medida que so
respondidas, formam uma pequena dissertao.
Na correo da prova dissertativa necessrio estabelecer critrios.
Pode ser elaborada uma chave de correo, que consiste num resumo ou
esquema contendo os principais aspectos a serem abordados em cada item,
definidos sob a forma de tpicos e sub-tpicos.

5 5 T Te es st ta ag ge em m
A testagem uma tcnica de avaliao que utiliza instrumentos
chamados testes. O teste um conjunto de tarefas apresentadas a todos os
membros de um grupo, com procedimentos uniformes de aplicao e correo. Os
testes apresentam as seguintes vantagens:
Avaliam vrios objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma
ampla amostra do conhecimento do aluno, pois so constitudos
por numerosas questes.
Possibilitam julgamento objetivo e rpido, pois a correo
relativamente simples, j que, em geral, cada questo s admite
uma resposta.
Mas os testes apresentam algumas desvantagens:
A elaborao difcil e demorada.
Exigem servio de digitao, impresso e reproduo.
No avaliam as habilidades de expresso.
Restringem as respostas dos alunos, podendo condicion-los a
uma certa passividade, caso sejam submetidos apenas a esse tipo

57
de instrumento.
O teste construdo pelo professor uma prova objetiva organizada
para fins imediatos, com a finalidade de averiguar o aproveitamento escolar do
aluno, como resultado do processo ensino-aprendizagem. Suas questes so
elaboradas de acordo com o contedo e os objetivos especficos do plano de
ensino desenvolvido pelo professor.
Para elaborar provas objetivas de boa qualidade, o professor
precisa:
Conhecer bem o contedo a ser avaliado.
Ter objetivos claros e definidos.
Conhecer as tcnicas de construo de testes.
Expressar as idias por escrito de forma clara, precisa e concisa,
usando linguagem adequada ao nvel dos alunos.
Apresentamos a seguir sugestes para organizar uma prova objetiva
e redigir questes adequadas. Essas sugestes so vlidas para todos os tipos de
questo objetiva:
a. Elabore questes a partir de idias relevantes e problemas
importantes e que avaliem os contedos e objetivos realmente
significativos.
b. Faa uma adaptao da dificuldade do item ao grau de
formao escolar dos alunos e ao nvel da classe.
c. Redija, de preferncia, questes com nvel de dificuldade
mediano, isto , procure no redigir questes extremamente fceis,
que todos respondem, ou muito difceis, que ningum consegue
acertar.
d. Use linguagem clara, direta e sucinta na redao das questes e
instrues, evitando ambigidades. Se a questo ficar ambgua, o
professor dever considerar certas todas as respostas possveis.
e. Inclua no teste as instrues especficas para cada tipo de item
(mltipla escolha, certo / errado, relacione etc.), indicando a forma
de registrar as respostas.
f. Organize as questes em ordem de dificuldade crescente,
apresentando primeiro as mais simples e depois as mais complexas.
g. Agrupe as questes de acordo com a forma, colocando juntos
todos os itens do mesmo tipo (lacuna, mltipla escolha, certo /
errado etc.).
h. Apresente o teste digitado e impresso, para que o aluno no
tenha que despender tempo e esforo copiando da lousa.
i. Ao copiar os itens, preparando-os para a impresso, no divida
uma questo, colocando uma parte no fim da pgina e a outra no
comeo da pgina seguinte. aconselhvel iniciar a questo em
outra pgina, para que fique sem diviso.
j. S inclua ilustraes quando puderem ser nitidamente

58
reconhecidas.
k. Prepare uma chave de correo contendo a resposta certa de
todos os itens do teste, para facilitar a apurao dos resultados.
H vrios tipos de questes objetivas: de resposta curta, de lacuna,
de certo / errado, de acasalamento ou correlao ou combinao, de mltipla
escolha, de verdadeiro / falso etc.
A escolha do tipo de item a ser usado no teste depende, em
grande parte, dos objetivos a serem avaliados e da natureza do contedo
abordado.

Q QU UE ES ST T O O D DE E R RE ES SP PO OS ST TA A C CU UR RT TA A
uma questo que exige uma resposta breve e bem definida; o
aluno deve escrever apenas uma palavra, uma frase curta ou um nmero. O
problema apresentado por meio de um pergunta direta ou sob a forma de uma
declarao incompleta.
Exemplos de questes de resposta curta, tendo por base uma
pergunta direta:

Instrues: Responda s perguntas escrevendo no espao em branco,
direita, a resposta certa.
1. Por que o desmatamento causa eroso? __________________________
2. Para que serve o higrmetro? _________________________________
3. Qual a rea de um crculo cujo raio mede 3 metros? __________________

Exemplos de questes de resposta curta, tendo por suporte uma
proposio incompleta:

Instrues: Complete as frases escrevendo a resposta certa sobre a linha
pontilhada.
1. A regio brasileira que mais produz trigo ...................................................
2. O nmero decimal que corresponde frao 1/100 ..............................
3. O mnimo mltiplo comum de 3, 6, 9 e 12 ..................................................

Sugestes para a elaborao de questes de resposta curta.
a. Redija o item com linguagem clara, precisa e sinttica, de forma
que haja uma nica resposta certa.
b. Elabore a questo baseando-se em idias relevantes e
significativas, de forma que a resposta exija compreenso e
aplicao de conhecimento, e no apenas simples memorizao.

59
c. Elabore, de preferncia, uma pergunta direta, em vez de uma
afirmao incompleta, pois esta exige cuidado ao ser redigida,
para que haja somente uma resposta correta.

Q QU UE ES ST T O O D DE E L LA AC CU UN NA A
uma questo constituda por uma ou mais frases com algumas
partes omitidas, correspondendo a espaos em branco que devem ser preenchidos
com uma palavra ou um nmero.
A questo de lacuna muito semelhante de resposta curta com
enunciado incompleto. A diferena que, enquanto na questo de resposta curta
s aparece um espao no final da frase, a de lacuna pode apresentar mais de um
espao em branco em qualquer lugar da afirmao.
Exemplos:

Instrues: Escreva, nos espaos pontilhados, as palavras ou nmeros
que completam as frases.
1. Fotossntese o processo pelo qual as plantas, sob a ao da luz solar
e na presena de gua, absorvem .............................. e eliminam
.............................., produzindo nutrientes orgnicos.
2. Hexgono um polgono que tem .................... lados e ....................
vrtices.

Sugestes para a elaborao de questes de lacuna
a. Formule a questo de modo que cada espao em branco s
admita uma resposta correta.
b. Use poucos espaos em branco, no mximo trs, para que a
frase no se torne longa demais, de difcil compreenso e sujeita a
mais de uma interpretao.
c. No coloque lacunas no incio da frase, para no dificultar a
compreenso.
d. Omita dados significativos e no apenas detalhes irrelevantes.
Mas no retire palavras fundamentais compreenso da frase.
e. No reproduza textualmente declaraes e enunciados de
manuais ou outros livros, porque pode incentivar a simples
memorizao; alm disso, uma afirmao, fora do contexto original,
pode perder o sentido primitivo e tornar-se ambgua. conveniente
reformular as frases, recriando o enunciado.

Q QU UE ES ST T O O D DE E C CE ER RT TO O / / E ER RR RA AD DO O O OU U D DE E R RE ES SP PO OS ST TA A A AL LT TE ER RN NA AD DA A
uma questo formada por uma frase declarativa, e o aluno
responde assinalando uma das palavras destes pares: certo ou errado; correto ou
incorreto; sim ou no.

60
Exemplos:

Instrues: Leia cada uma das frases abaixo. Se a afirmao estiver
certa, faa um X depois da palavra CERTO. Se a afirmao estiver errada,
marque um X depois da palavra ERRADO.
1. Durante o perodo colonial brasileiro, a renda proveniente da extrao
do ouro acarretou um grande desenvolvimento urbano.
CERTO ( ) ERRADO ( )
2. Materiais como o vidro e a borracha so bons condutores de
eletricidade.
CERTO ( ) ERRADO ( )

Sugestes para a elaborao de questes de certo / errado
a. Elabore cada item de forma que inclua apenas uma idia e
apresente uma proposio que seja inteiramente correta ou
inteiramente incorreta. Evite declaraes parcialmente certas, para
que a questo no seja ambgua.
b. Evite frases longas e rebuscadas, contendo muitos detalhes.
prefervel desdobrar os enunciados longos em dois ou mais itens
separados.
c. Formule a questo de forma que a proposio se relacione com
aspectos significativos e generalizaes importantes.
d. Evite frases de construo negativa, especialmente dupla
negao.
e. Apresente os enunciados corretos e incorretos misturados, sem
seguir uma determinada seqncia, para que sua distribuio no
teste no seja regular.

Q QU UE ES ST T O O D DE E A AC CA AS SA AL LA AM ME EN NT TO O, , C CO OR RR RE EL LA A O O O OU U C CO OM MB BI IN NA A O O
uma questo constituda por duas colunas, sendo que cada item
da primeira coluna deve ser combinado com uma palavra, frase ou nmero da
outra coluna. Victor Noll afirma que o emprego desse tipo de questo
recomendado nas situaes em que se examinam ou julgam as relaes entre
idias, fatos ou princpios mais ou menos semelhantes (1989, p. 149).
Uma das formas mais usadas da questo de acasalamento a
chamada questo de classificao, da qual damos um exemplo, a seguir:
E

61
Instrues: Na coluna da esquerda esto enumerados os grupos em que
se dividem os animais vertebrados. Na coluna da direita esto
relacionados os nomes de alguns animais. No espao entre parnteses,
antes de cada nome de animal, coloque o nmero do grupo ao qual
pertence. Cada nmero pode ser usado uma ou mais vezes.
1. Ave ( ) arara
2. Batrquio ( ) baleia
3. Mamfero ( ) boi
4. Peixe ( ) carneiro
5. Rptil (....) dourado
( ) golfinho
( ) lagarto
( ) sapo
( ) tartaruga
( ) tucano

Sugestes para a elaborao de acasalamento
a. Use contedo do mesmo tipo, em cada questo, para manter
alto grau de homogeneidade, preciso que o contedo de cada
conjunto de itens pertena mesma categoria.
b. Elabore instrues completas, explicando qual ser a forma de
combinao e informando se cada letra ou nmero da resposta
poder ser usado apenas uma vez ou mais de uma vez.
c. Faa com que uma das colunas contenha sempre um nmero
maior de itens, para evitar que a resposta seja encontrada por
simples eliminao ou excluso e para reduzir o acerto casual.
d. Sempre que possvel, apresente os itens das duas colunas numa
ordem lgica, organizando-os em seqncia numrica ou
alfabtica, para que o aluno possa encontrar mais facilmente a
resposta certa.
e. De preferncia, coloque os enunciados mais longos na coluna da
esquerda, e os mais breves na da direita, para facilitar a leitura por
parte do aluno.

Q QU UE ES ST T O O D DE E M M L LT TI IP PL LA A E ES SC CO OL LH HA A
uma questo formada por uma parte introdutria (suporte)
contendo o problema que pode aparecer sob a forma de afirmao incompleta
ou de pergunta direta seguida de vrias alternativas que se apresentam como
possveis solues; uma delas a resposta certa, que deve ser escolhida e
assinalada.
Exemplo:
E

62
Instrues: Escolha a alternatia correta e marque a letra correspondente,
fazendo sobre ela um X.
1. A vitamina D necessria para o desenvolvimento dos ossos. Ela
encontrada:
a) no arroz integral, no trigo e nos demais cereais.
b) nas frutas como laranja, limo, caju e acerola.
c) na gema de ovo, cenoura, soja e leos vegetais.
d) no leo de fgado de peixe e no leite e seus derivados.
e) nas verduras como a alface e a chicria.

A questo de mltipla escolha pode verificar conhecimento e
tambm a capacidade de compreenso, interpretao e aplicao. Alm disso,
fcil de corrigir. Mas sua construo requer tempo e uma certa habilidade criativa.
Para verificar a capacidade de compreenso e interpretao, as
questes de mltipla escolha podem empregar textos ou utilizar mapas, grficos e
tabelas.
Sugestes para a elaborao de questes de mltipla escolha
a. Apresentar a idia ou problema contido no suporte do item de
forma definida e breve, usando uma pergunta direta ou uma
declarao incompleta.
b. Inclua sempre uma resposta correta ou que seja considerada a
melhor para cada item.
c. Redija as diversas alternativas de modo que todas paream
plausveis primeira vista, embora apenas uma delas seja correta.
d. Construa todos os itens de mltipla escolha de um teste com o
mesmo nmero de alternativas. Coloque pelo menos quatro
alternativas; o nmero geralmente recomendado cinco, para
reduzir a influncia do fator adivinhao ou acaso.
e. Torne todas as alternativas gramaticalmente ajustadas ao
suporte, para no dar indicaes da resposta correta.
f. Coloque a resposta correta em cada uma das posies possveis
(letras), com a mesma freqncia.
g. Formule todas as alternativas com aproximadamente o mesmo
comprimento.
h. Elabore alternativa breves, eliminando tudo que no for
essencial.
i. Coloque no suporte da questo todas as palavras que ficariam
repetidas nas alternativas.
j. Evite, sempre que possvel, suportes negativos, em que o aluno
deve selecionar a resposta incorreta.
k. De preferncia, coloque as alternativas que expressam respostas

63
verbais em ordem alfabtica e as que contm nmeros em ordem
numrica.

O O Q QU UE E A A A AV VA AL LI IA A O O D DE EV VE E S SI IG GN NF FI II IC CA AR R P PA AR RA A O O A AL LU UN NO O
Este captulo pretendeu mostrar que a avaliao no deve ser
semelhante a um meteorito, que cai repentinamente dos cus para castigar alunos
indisciplinados ou para preencher a aula, quando o professor no tiver tido tempo
para prepar-la. A avaliao um processo e como tal deve ser encarada. Por
isso, ela deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente
como um dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem.
Verificaes peridicas fornecem maior nmero de amostras e
funcionam como incentivo para que o aluno estude de forma sistemtica e no
apenas s vsperas de uma prova. Como diz Irene Carvalho (1990, p. 346), tais
verificaes podem ser informais (trabalhos, exerccios, participao nos debates,
soluo de problemas, aplicao de conhecimentos etc.) ou formais (provas
propriamente ditas). Mas o valor da avaliao depende do fato de o aluno
conhecer seus progressos e dificuldades, para poder superar essas dificuldades e
continuar progredindo na construo do conhecimento. No o simples aumento
do nmero de provas e trabalhos que vai contribuir para melhorar a aprendizagem.
Se esse aumento visar apenas a atribuio de notas, no vai melhorar o
aproveitamento do aluno. O importante que os instrumentos de avaliao sejam
utilizados tanto pelo aluno como pelo professor: o aluno deve ter acesso a suas
provas e trabalhos corrigidos, para saber quais so seus avanos e necessidades; o
professor deve analisar o desempenho dos alunos para aperfeioar seu ensino.
A avaliao no tem um fim em si mesma, mas um meio a ser
utilizado por alunos e professores para o aperfeioamento do processo ensino-
aprendizagem. Atualmente, a avaliao assume uma funo diagnstica e
orientadora, pois ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o professor a
reorganizar sua ao pedaggica. Portanto, o desenvolvimento do processo
educativo deve ser acompanhado de uma avaliao constante.
Para a realizao de uma avaliao integral, isto , para avaliar as
vrias dimenses de seu comportamento, necessrio o uso combinado de
tcnicas e instrumentos de avaliao, que devem ser selecionados tendo em vista
os objetivos propostos. O professor deve fazer uso de todos os recursos a seu
alcance para obter o mximo de informaes sobre o comportamento e o
aproveitamento escolar do aluno. Por isso, no convm utilizar apenas um
instrumento de avaliao, confiando nele como se fosse infalvel. O mais
recomendvel empregar tcnicas diversificadas e instrumentos variados.
Mas, qual o sentido da avaliao para o aluno? Ou, pelo menos,
qual deveria ser sua real funo para o aluno?
Aps a avaliao comum o professor apresentar ao aluno uma
simples nota, como resultado do seu desempenho em uma prova ou trabalho. O
que significa essa nota? Para que ela adquira realmente significado, preciso que
o professor comente esse resultado em funo do processo e do produto do aluno,
mostrando-lhe seus progressos e os aspectos em que precisa melhorar.
A avaliao deve ser um instrumento para estimular o interesse e

64
motivar o aluno a maior esforo e aproveitamento e no uma arma de tortura e
punio. Nesse sentido, a avaliao desempenha uma funo estimuladora,
medida que serve de incentivo ao estudo. Complementando essa funo, a
avaliao desempenha tambm outra: a de feedback ou retro-alimentao, pois
permite que o aluno conhea seus avanos e dificuldades.
As experincias confirmam que, quando o aluno recebe
informao imediata sobre os resultados da avaliao, existe uma tendncia a
melhorar a aprendizagem. Ross (1991, p. 319) relata uma experincia realizada com
59 alunos que foram divididos em trs grupos. A todos eles foram dadas as mesmas
atividades de aprendizagem de uma habilidade motora. O primeiro grupo
chamado grupo de controle no recebeu nenhuma informao acerca do
progresso alcanado depois de cada prtica. O segundo recebeu apenas
algumas informaes sobre seu rendimento. O terceiro teve conhecimento
completo de seus erros e acertos. O resultado foi que o terceiro grupo apresentou
uma aprendizagem mais eficiente, isto , rendimento maior em menor tempo.
Portanto, aps uma avaliao, quanto antes o aluno conhecer seus progressos e
dificuldades, mais facilmente ele tende a superar as dificuldades e continuar
progredindo na aprendizagem. Dessa forma, a avaliao contribui para a
construo do conhecimento e constitui um incentivo para o aluno aprender (e
no apenas para se preocupar com a nota).
atravs principalmente da avaliao diagnstica e formativa que
o aluno conhece seus avanos e necessidades e encontra estmulo para um estudo
sistemtico. Essa concepo de avaliao basicamente orientadora, pois orienta
tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. O propsito da avaliao
orientadora no detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para fins
classificatrios. isto sim verificar suas dificuldades para poder indicar as
intervenes adequadas no ensino, planejando atividades que os ajudem a atingir
nveis ou estgios mais complexos de aprendizagem.

E

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