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X ENCONTRO ANUAL DA ABEM

Uberlndia, 07 a 11 de outubro de 2001

EDUCAO MUSICAL HOJE:


mltiplos espaos, novas demandas profissionais
Para melhor navegao, pressione a tecla F5 para visualizar os marcadores (bookmarks) Comunicaes de Pesquisas e Relatos de Experincias

EDIO DE UDIO: NOVAS TECNOLOGIAS NO CURSO TCNICO DE MSICA Alexandre Bezerra Viana APRECIAO MUSICAL PARA ADOLESCENTES Ana Lcia Iara Gaborim Moreira CURSO DE GRADUAO EM PRODUO SONORA: UMA NOVA ALTERNATIVA DE FORMAO PROFISSIONAL Bernadete Zagonel UM ESTUDO SOBRE OS SAMBAS-ENREDO DO CARNAVAL DE ANTONINA COM VISTAS A UMA APLICAO DIDTICA Bernadete Zagonel Guilherme Romanelli CATLOGO DOS RELATRIOS DE ESTGIO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA 1982 A 1999 Cssia Virgnia Coelho de Souza Eduardo Luedy Flvia Candusso Regina Clia de Souza Cajazeira

REFLEXES ACERCA DAS CONCEPES DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DOS CHORES Christiane Reis Dias Villela Assano ESCOLA - LICENCIATURA EM MSICA - PEDAGOGIA: INVESTIGAO E AO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES Cludia Ribeiro Bellochio MSICA POPULAR NA PERCEPO MUSICAL Cristina Grossi Lucilena Pereira Correia Luciana Aparecida Schmidt Tatiane Mota Santos A EDUCAO MUSICAL INTEGRADA UMA PROPOSTA CONTEMPORNEA DE ALFABETIZAO FORMAL Denise lvares Campos Eliane Leo Figueiredo Telma de Oliveira Ferreira Telma Maria S. de F. Mota CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DR. JOS ZCCOLI DE ANDRADE ITUIUTABA MINAS GERAIS Denise Andrade de Freitas Martins Alessandra Santos ngela S Christina Plazzi Cristina Muniz Marlene Borges Rita de Cssia Bertoni Sueli Freitas Virgnia Tonini LINGUAGENS UM TRANSPLANTE DEMASIADAMENTE CONFUSO Denise Andrade de Freitas Martins

O ENSINO DO VIOLO ESTUDO DE UMA METODOLOGIA CRIATIVA PARA A INFNCIA Eliane Leo Figueiredo Flavia Maria Cruvinel AS MSICAS NO CETEP - QUINTINO Elza Lancman Greif LABORATRIO DE INVESTIGAO SONORA Fbio Parra Furlanete ESCUTANDO A "MSICA DAS RUAS": UMA POSSIBILIDADE PARA A INVENO DE IDIAS DE MSICA Ftima Carneiro dos Santos ENSINO E APRENDIZAGEM DO CAVALO-MARINHO INFANTIL DO BAIRRO DOS NOVAIS (1999) Harue Tanaka ORQUESTRA INFANTIL E ORQUESTRA EXPERIMENTAL DA UFSCAR: UMA SOLUO PARA CONTINUIDADE DO PROCESSO DE MUSICALIZAO Ilza Zenker Leme Joly Gluber Lcio Alves Santiago ESTUDO DOS EFEITOS DA MUSICALIZAO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO GERAL DE CRIANAS Ilza Zenker Leme Joly Melina Fernandez Sanchez IMPLANTAO DA PROPOSTA CURRICULAR DE MSICA NO ENSINO MDIO DO COLGIO PEDRO II UNIDADE ENGENHO NOVO - RJ Ins de Almeida Rocha MSICA E ADOLESCNCIA: PRTICAS DE APRENDIZAGEM MUSICAL EM CONTEXTO EXTRA-ESCOLAR Jusamara Souza Marcos Krning Corra

INTER-RELAO DAS ATIVIDADES DE COMPOSIO, EXECUO E APRECIAO MUSICAL: UM ESTUDO DE CASO COM BANDA DE ADOLESCENTES Liane Hentschke Jusamara Souza Elisa Cunha Adriana Bozzetto UMA ALTERNATIVA PEDAGGICA PARA A FORMAO DE EDUCADORES MUSICAIS Lcia Maria Valrio Couceiro A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR COMO UM ENCONTRO ENTRE MUSICOLOGIAS E PEDAGOGIAS: CONTRIBUIES PARA A DEFINIO DO CAMPO DA EDUCAO MUSICAL Luciana Del Ben Liane Hentschke AVALIAO EM MSICA: CONCEPES E AES DE UMA PROFESSORA DE MSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE PORTO ALEGRE-RS Luciana Del Ben Liane Hentschke BASES COGNITIVAS PARA AES NA FORMAO MUSICAL DE POPULAES PERIFRICAS DE BELO HORIZONTE: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA VISO MUSICAL DO ALUNO Luiz Alberto Bavaresco de Naveda COM QUE A MSICA POPULAR PODE CONTRIBUIR PARA O APRENDIZADO ELEMENTAR DO PIANO? Marcelo Almeida Sampaio A DINMICA DA APRENDIZAGEM MUSICAL EM GRUPO: UM ESTUDO DOS PROCESSOS E PROCEDIMENTOS NAS PRATICAS INSTRUMENTAIS - VIOLO Marcos Krning Corra

FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL E A VIVNCIA DE SEUS ELEMENTOS NA DISCIPLINA OFICINA BSICA DE MSICA Maria Beatriz Miranda Lemos ARTICULAES ENTRE MEMRIAS E IDENTIDADES MUSICAIS DE PROFESSORAS : ANLISE DE UMA EXPERINCIA Maria Cecilia de A. R. Torres RELAES INTERPRETATIVAS ENTRE CANTO LRICO E CANTO POPULAR E SUA APLICABILIDADE NA FORMAO DO CANTOR DE MSICA POPULAR Maria de Agosto N. V. Barca Albuquerque A RODA DA FLAUTA: DESAFIOS E BUSCAS METODOLGICAS NO ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE Maria Guiomar de Carvalho Ribas A PRTICA DA ALFABETIZAO MUSICAL NO CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DE ARAGUARI: UM ESTUDO DE CASO Maria Teresa de Beaumont O (DES)COMPROMISSO COM A MSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXO Maura Penna MUSICALIZAO ATRAVS DA CANO POPULAR BRASILEIRA Paulo Henrique Lobo Ramos RELATO DO PROJETO: MSICA CIDAD Raquel Joslen Pires Soares Fernanda de Assis Oliveira O ENSINO E O APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA MUSICAL EM CLASSES DE MUSICALIZAO INFANTIL Renata de Oliveira Pavaneli Frederico A CRIAO DE FERRAMENTAS PEDAGGICAS PARA UMA AVALIAO AUTNTICA DA APRENDIZAGEM HARMNICA Ricardo Dourado Freire

EDUCAO E PENSAMENTO MUSICAL: A IMPROVISAO E O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO NO PROCESSO DE CONFIGURAO DO PENSAMENTO MUSICAL ATRAVS DE UMA COGNIO CRIATIVA Rogrio Luiz Moraes Costa CONCENTRAES ORFENICAS FESTA CVICO - MUSICAL Rosa Fuks A MSICA NO CURRCULO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo MSICA, TELEVISO E CRIANAS: UMA INVESTIGAO SOBRE PROCESSOS DE RECEPO Silvia Nunes Ramos NS QUE FIZEMOS CONSCINCIA E FAZER MUSICAL Teca Alencar de Brito PAU E LATA: PROJETO ARTSTICO-PEDAGGICO Valria Carvalho da Silva OUVIR PARA ESCREVER, OU COMPREENDER PARA CRIAR? Virgnia Bernardes Eduardo Campolina SER PROFESSOR DE MSICA: NA PRTICA QUE A GENTE APRENDE? Viviane Beineke CURSO TCNICO DE MSICA: FORMAO POR COMPETNCIAS Zilmar Rodrigues de Souza

MSICA: UMA POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DE NOVAS FORMAS DE RELAO EM SADE MENTAL Zuraida Abud Bastio Mariana Carib Pinho Isabela Barreto Rgo Mara Pinheiro Menezes

EDIO DE UDIO: NOVAS TECNOLOGIAS NO CURSO TCNICO DE MSICA

Alexandre Bezerra Viana

INTRODUO A msica est indiscutivelmente presente na vida da sociedade moderna num grau nunca antes imaginado. Ela revela-se como uma possibilidade para a expresso dos sentidos que outras formas, como por exemplo, as linguagens verbais, no so capazes de preencher e alcanar. A reside o seu enorme fascnio, bem como sua inesgotabilidade como meio eficaz para a manifestao da cultura de um povo. preciso ter claro que a msica que ouvimos, seja no teatro, cinema, rdio ou televiso, seja nos eventos, manifestao pblica, polticas, esportivas, seja ainda nas apresentaes profissionais, empresariais ou no mbito da religio e mesmo nos atos de cunho cvico atravs de hinos ptrios; toda essa msica sempre composta e executada por algum. impossvel pensarmos dissociadamente o elemento humano da condio da possibilidade de haver msica, bem como o em qualquer outra atividade caracterizadamente humana.

Tendncias e Desafios mais Significativos na rea Musical As funes e o campo de trabalho do msico so das mais variadas. O msico exerce, em geral, atividades ligadas ao teatro, pera, corais, grupos folclricos, grupos populares, orquestras populares e eruditas, mas tambm pode realizar trabalhos de cpia, transposio e restaurao de partituras. Nos ltimos anos o mercado de trabalho vem demonstrando grande reao nesta rea, em parte pelo surgimento das novas tecnologias e da indstria fonogrfica, possibilitando assim o surgimento de novos cenrios profissionais. Os novos equipamentos oriundos dessas tecnologias tanto assumem um papel autnomo quanto assessoram e colaboram com outras reas, como o caso dos compositores e arranjadores que se valem para o desempenho profissional de todo um aparato tecnolgico. Essas Atividades abrangem: gravao de CDs, vdeos, propaganda, festivais, televiso e rdio, etc. Essa fatia representa ainda muito pouco do universo mercadolgico em nossa cidade, mas isso tende a aumentar medida que o restrito elenco de profissionais da rea tende a no atender crescente demanda neste setor.

Edio de udio Editorao de textos musicais escritos, como suporte execuo. Compreende o emprego do microcomputador para a editorao em geral, e, em especial, para a criao de partituras musicais, com os principais recursos de softwares. O mdulo Edio de udio do Curso Tcnico de Msica da UFRN baseia-se na captao e registro de sons: atividades de ajuste acstico de ambientes e de registro de sons (discurso verbal / dilogos / vozes, trilhas, rudos e efeitos sonoros), princpios fsicos de acstica, de eletrnica e eletricidade, na compreenso da maneira como estes esto aplicados na tecnologia da rea musical, bem como em princpios, recursos e tcnicas ligadas escolha e ao ajuste de microfones e operao de aparatos digitais de controle de registros sonoros para diferentes propostas, configurao de placas de som em computadores, utilizao de softwares na edio de partituras, utilizao de linguagem midi nas conexes entre equipamentos musicais e computadores para transmisso de dados para mixar e manipular fontes sonoras variadas. Sero desenvolvidas ento, neste mdulo, competncias e habilidades bsicas, para atuao na elaborao de projetos de gravao. Trabalhando com profissionais da rea, o estudante ir familiarizar-se com os princpios e as prticas da engenharia do som, e das tcnicas criativas de gravao necessrias para sua atuao no mundo do trabalho, uma vez que, na maioria das vezes, os msicos formados em nossas escolas no conhecem nada sobre os processos de gravao sonora: aquilo que transforma a sua produo artesanal num produto industrial. O Curso Tcnico em Msica, dentro dessas consideraes, pretende formar profissionais aptos a atuar profissionalmente nos campos musicais institudos e emergentes, cuja formao contemple as dimenses do fazer artstico, fundamentadas no conhecimento tcnico, indo alm da mera reproduo motora, sendo centrada no conhecimento contextualizado, resultando assim numa prtica musical consciente. Muitos profissionais autnomos, que utilizam equipamentos prprios de trabalho, esto hoje no mercado de trabalho desenvolvendo tarefas que por eles poderiam ser mais completas. Esses mesmos profissionais teriam maiores possibilidades e capacidade de trabalho, se tivessem a qualificao necessria para uma melhor navegabilidade na rea profissional. O mdulo Edio de udio foi criado no primeiro semestre de 2000 integrante do desenho curricular do Curso Tcnico de Msica. Utiliza-se um laboratrio com 10 computadores com acesso a internet e o software utilizado para a edio das partituras o Encore 4.2.1 da Twelve Tone System. A Figura 1 mostra a janela principal do Encore com suas respectivas palletes e um teclado virtual usado para insero das notas musicais. 2

Figura 1. Encore 4.2.1 da Twelve Tone System. O Cakewalk Pro udio um Software para gravao multitrack de udio e MIDI, com suporte a udio digital de 24bits / 96kHz. Edita e imprime a partitura da msica, e tambm tablatura de violo. Ferramenta poderosa, usada na maioria dos estdios profissionais e homestudios. A Figura 2 mostra o Cakewalk Pro udio.

Figura 2. Cakewalk Pro Audio. Um dos melhores Softwares profissionais para gravao e edio de udio o Sound Forge. Possui inmeras ferramentas poderosas e efeitos de altssima qualidade. Suporta arquivos de 8, 16, 24 e 32 bits, com taxas de amostragem de 2 kHz a 192 kHz. Est indicado para Estdios de gravao e masterizao e Estdios de produo de vdeo e multimdia. A Figura 3 mostra o Sound Forge. 3

Figura 3. Sound Forge: software para Edio de udio Digital. O laboratrio da Escola de Msica possui um teclado Alesis QS8.1 ( Figura 4) midiado a um computador. O teclado QS8.1 um teclado sintetizador que possui 88 teclas de peso, polifonia de 64 vozes e 16 canais MIDI. Tambm possui uma sada digital que pode ser ligado diretamente no ADAT atravs de um cabo de fibra tica. Alm de facilitar a insero das notas, este teclado permite que os alunos executem suas peas com excelente qualidade sonora dos instrumentos. Tanto no processo de edio quanto na composio e ou arranjos fundamental possuir bons timbres para que o mesmo possa se aproximar dos instrumentos reais.

Figura 4. Teclado QS8.1 da Alesis. A partir da terceira aula da disciplina Elaborao e Edio de Partituras, os alunos j esto aptos a comearem a editar uma partitura musical, possibilitando-os tambm de escrever suas prprias composies e/ou arranjos. O uso do computador acoplado a um teclado MIDI ajuda e muito o processo de digitalizao das partituras. Tambm possvel fazer a insero das notas atravs de um teclado virtual usando o prprio teclado do computador, porm com limitaes. Os atuais equipamentos do estdio consistem de: 4

1) MESA DE 16 CANAIS (MACKIE - 1604-VLZ PRO) 1) AMPLIFICADOR (MACKIE - M1400i) 2) MONITORES DE REFERNCIA (YAMAHA) 1) GRAVADOR DIGITAL ADAT (ALESIS XT20) 2) MICROFONES (C414 TLII Vintage TL) 1) PROCESSADOR DE SIGNAL (LEXICON MPX-1) 1) COMPRESSOR (BEHRINGER MDX 2200 COMPOSER PRO)

SEGMENTAO DA ATIVIDADE PRODUTIVA EM FUNES ESPECFICAS (Anexo I) rea Profissional: Msica SUBFUNO 3.2: Edio de udio (Competncias Especficas) COMPETNCIAS Empregar conceitos e princpios da acstica. Conhecer e diferenciar as etapas dos processos de gravao. Conhecer e manipular os diversos tipos de equipamentos utilizados no processo de gravao. Distinguir caractersticas organizacionais das placas de computadores. Diferenciar as caractersticas e funes de cada software. Distinguir e analisar os diversos tipos de conexes entre equipamentos musicais e computadores. Compreender o processo de mixagem e dos recursos e elementos envolvidos. Conhecer, integrar e adaptar os componentes da linguagem musical na edio de partituras musicais por meios eletrnicos. Conhecer, utilizar e desenvolver as tcnicas de diagramao. Conhecer e utilizar as funes bsicas dos softwares de editorao de partituras. Pesquisar as novas tendncias de usos dos meios eletrnicos na criao de partituras musicais. Conhecer e aplicar as normas de sade e segurana no trabalho. Interpretar e considerar, no processo criativo de partituras musicais, as caractersticas possibilidades e limites das tecnologias de editorao contempornea e as normas e padres internacionais de editorao. HABILIDADES Elaborar diversos tipos de medidas sonoras. Realizar gravaes de fontes sonoras variadas. Utilizar os receptores e transdutores do som. Instalar e configurar placas de sons em computadores. Utilizar os softwares na edio de partituras. Utilizar a linguagem MIDI nas conexes entre equipamentos musicais e computadores para transmisso de dados. Mixar e manipular fontes sonoras diversas. Utilizar microcomputador para editorao de partituras musicais. Aplicar os recursos de softwares na editorao de partituras. Aplicar as tcnicas de estruturao musical editorao eletrnica. Interpretar e conceber roteiros para a construo de estdios e espetculos musicais. Montar P.A. Manipular os equipamentos de suporte execuo e gravao. Operar mesas de controle udio em gravaes diversas. Selecionar, balancear e posicionar os equipamentos de udio, corrigindo problemas de qualidade sonora de produes. Utilizar forma prtica as relaes entre msica e a tecnologia de computadores. BASES TECNOLGICAS Princpios bsicos da acstica. Tcnicas de gravao. Microfones e caixas acsticas. Fundamentos e princpios da organizao dos computadores. Programas de edio de partituras. Linguagem MIDI (Musical Instruments Digital Interface). Mixers, filtros, amplificadores e osciladores. Organizao rtmica, meldica, harmnica e textural aplicadas editorao eletrnica. Padres de estruturao e manipulao de elementos textuais de partituras musicais. Ferramentas e tcnicas de aplicao e aproveitamento de equipamentos e tecnologias essenciais. Pesquisa, organizao e manipulao de softwares de editorao em geral e de editorao de partituras. Tcnicas de escrita dos signos grficos por meios eletrnicos de softwares. Teoria bsica de udio. Estruturao e manipulao de elementos texturais aplicados s diversas situaes de sonorizao. Ferramentas e tcnicas de aplicao e aproveitamento de equipamentos e tecnologias essenciais operao de udio. Mtodos, tcnicas e normas de gravao acstica de ambientes; voz; instrumentos.

editorao. Conhecer, integrar e adaptar os componentes da linguagem musical considerando as propostas de sonorizao. Conhecer e analisar os estilos musicais de forma histrica e contextualizada, relacionando-os com a prtica profissional. Conhecer e utilizar esteticamente aos aspectos da produo no campo da gravao. Conhecer, dominar e utilizar os equipamentos de suporte execuo e gravao. Conhecer, analisar e aplicar os elementos e tcnicas de gravao. Pesquisar e desenvolver as tcnicas para a montagem e manipulao de equipamentos de udio. Distinguir as caractersticas sonoras de cada meio e veculo, assim como as caractersticas de mercado no uso dos equipamentos. Relacionar os equipamentos de computao com os instrumentos musicais para a gravao e para aplicao na performance ao vivo. Conhecer os elementos da tecnologia de computadores e suas relaes analgicas e digitais de gravao. Relacionar arte e tecnologia no fazer profissional.

ambientes; voz; instrumentos. Tcnicas, mtodos e normas de montagem de P.A. Tcnicas de posicionamento, balanceamento e testagem dos equipamentos de udio. Tcnicas e mtodos de registros e produo de efeitos sonoros. Princpios fsicos de acstica, eletrnica, eletricidade. Tcnicas de operao das ferramentas digitais de controle e registro de sons. Tcnicas de captao de som. Conhecimentos da terminologia, histria e dos fundamentos bsicos da multimdia. Conhecimentos bsicos da cincia do som, equipamentos bsicos de udio, gravao digital, ps-produo de udio e MIDI. Conhecimentos bsicos de informtica relacionados ao udio, vdeo, produo de shows. Conhecimentos bsicos de planejamento. Conhecimentos bsicos dos componentes e das relaes entre udio, vdeo, produo em multimdia, etc. Conhecimentos bsicos de operao de equipamentos de gravao. Tcnicas e conceitos da gravao digital.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Parecer n.: 16/99. MEC - Ministrio da Educao e do Desporto. Educao Profissional: Referenciais Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico. Braslia, 2000.

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APRECIAO MUSICAL PARA ADOLESCENTES

Ana Lcia Iara Gaborim Moreira

O trabalho realizado durante o ano letivo de 2000, no Colgio Rosely Scarati (SP), com alunos de 5 a 8 sries teve como objetivo desenvolver uma escuta musical crtica e consciente, bem como levar os alunos a conhecer obras, compositores e intrpretes diferentes daqueles que a mdia veicula, em especial a msica erudita. Mesclando atividades de escuta ativa (analisando elementos musicais, como andamento, dinmica, forma, instrumentos utilizados, etc.), debates, vdeos, jogos rtmicos e at mesmo compondo, desenvolvemos a sensibilizao atravs da msica, trabalhamos com notao e leitura musical, construmos conceitos a partir da experincia dos alunos, tivemos noes de tcnica e sade vocal, harmonia e interpretao atravs do trabalho de canto coral. Para que as aulas de msicas fossem motivadoras, criativas e que despertassem o interesse dos alunos, a estratgia utilizada foi estabelecer um acordo logo no incio: ouviramos e cantaramos msicas escolhidas por eles e msicas escolhidas por mim. nenhuma msica poderia ser taxada de brega, velha", chata ou "boba" e ningum seria criticado por seu gosto musical. O primeiro passo foi desenvolver a escuta. Levei para a sala de aula uma fita K-7 contendo msicas de diferentes pocas e estilos. Os alunos deveriam escut-las e encontrar as diferenas mais perceptveis, descrevendo-as com suas prprias palavras, tais como: andamento, dinmica, instrumentao, carter, estrutura (a grosso modo), etc. Em seguida, percebemos o que elas tinham em comum. Nas aulas seguintes, os alunos trouxeram msicas escolhidas por eles e fizemos o mesmo trabalho. Esta etapa foi muito importante para que eu soubesse o que os alunos conheciam e gostavam de ouvir para que houvesse respeito com relao ao gosto e opinio pessoal. Num segundo momento, iniciamos as atividades de canto. Esta trabalho foi mais cuidadoso, pois muitos alunos se sentiam envergonhados para cantar e at mesmo se consideravam "desafinados", mesmo sem saber o significado da palavra. Constatei que muitos alunos no tinham o hbito de ouvir a prpria voz - ou porque cantavam sobre uma msica em volume muito alto (incluindo o walkman) ou porque no tinham o hbito de

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cantar "a capella". Ento estudamos a classificao das vozes de um coral (sopranos, contraltos, tenores e baixos ), tendo a conscincia de que a voz uma caracterstica fsica no possvel escolh-la, mas podemos aperfeio-la, praticando o canto, usando-a da maneira correta e desenvolvendo hbitos saudveis. Neste perodo, estvamos comemorando os "500 anos do descobrimento do Brasil" e haveria um evento no colgio envolvendo toda a comunidade escolar. Foi solicitado que as crianas de 5 a 8 srie se apresentassem cantando msicas brasileiras, que exaltassem o Brasil ou que tivessem sido importantes na nossa histria. Juntamente com a professora de histria, que trabalhou o contedo das letras e o perodo histrico ao qual pertenciam, escolhemos as msicas e assim, os alunos tiveram sua primeira apresentao. Os aplausos e a experincia de estar em frente ao pblico foi extremamente motivadora. Trabalhamos posteriormente com cnones, jogos em que as crianas se apresentavam cantando individualmente e arranjos a duas vozes e o canto fluiu de maneira natural, tendo o interesse de todos. Intercalando as atividades do coral, fomos estudando alguns conceitos musicais, tais como: O que Msica?, Qual a diferena entre msica clssica (erudita) e msica popular?, O que msica folclrica?, O que uma orquestra e como formada?, Qual o papel de um regente?, etc. Estas definies foram construdas a partir do conhecimento dos alunos, da seguinte maneira: a pergunta era colocada na lousa e os alunos deveriam respond-la com suas prprias palavras em um pequeno pedao de papel, sem identificar-se, que foi entregue a mim. Li o que foi escrito por cada aluno, e fomos refletindo sobre o que era certo e o que era errado, chegando juntos a uma definio que foi escrita na lousa. Assim, pudemos esclarecer cada um dos tpicos acima citados, desenvolvendo a argumentao e chegando a um acordo comum. O terceiro passo a ser tomado era desenvolver o pensar musical, desenvolvendo o senso crtico, considerando a msica como uma linguagem, analisando os elementos a compem - os sons - e, de maneira muito simples, estudando a "forma" de cada msica. Estudamos, com o auxlio de textos e figuras e sobretudo ouvindo msicas, os estilos, os instrumentos (desde os que integram a orquestra at os eltricos/eletrnicos) e o ritmo - este, trabalhado atravs de jogos que usam o esquema corporal. Alm disso, voltamos a falar sobre andamento, dinmica, carter e estrutura, desta vez explicando o

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significado destas palavras, ou seja, usando um vocabulrio mais apropriado, mais "tcnico". Posteriormente, os alunos realizaram um trabalho onde, em grupos, deveriam escolher uma msica e analis-la. Eles perceberam como difcil escolher uma msica que seja do agrado de todos e chegar a um acordo, pois a msica no uma cincia exata - ao contrrio, uma cincia humana, e cada um a percebe de uma forma. Mas o que mais me surpreendeu neste trabalho foi que a maioria das msicas levadas para a sala de aula no eram atuais - foram escolhidas msicas compostas por grupos musicais que nem existiam mais, ou que eram mais populares em outras dcadas, cantadas por outras geraes. E foi ainda mais curiosa a atitude dos alunos em "defender" a sua msica, argumentando sobre a qualidade das mesmas, da mensagem por elas transmitidas e at mesmo criticando msicas escolhidas por outros grupos que, segundo eles, tinham uma composio "simples" e no tinham nada de construtivo. Dando continuidade, desenvolvemos a composio. Analisando a prosdia de diversas msicas populares e trabalhando com msicas folclricas, comeamos a fazer "verses" para msicas j existentes. Realizamos tambm uma outra atividade onde os alunos ouviam diversas msicas e deveriam criar uma redao, baseada naquilo que sentiam ou que a msica transmitia enquanto escutavam, refletindo sobre a inteno dos compositores ao criar e dando importncia msica como uma maneira de comunicar sentimentos, mesmo sem usar as palavras. Outra atividade semelhante foi a de criar um ttulo para a msica ouvida e depois compar-lo com o ttulo escolhido pelo compositor. Nossa ltima etapa foi desenvolver a notao musical. Os alunos foram aprendendo a ler e a construir uma partitura, estudando as claves, notas, figuras, frmulas de compasso, sinais de repetio, a aplicao da dinmica e do andamento, a colocao da letra, etc. Para isso realizamos atividades onde os alunos escutavam msicas conhecidas e acompanhavam a partitura e exerccios escritos para reconhecimento do nome das notas, contagem de tempos (valores), etc - como os que so dados nas aulas de teoria das escolas e conservatrios de msica. Acredito ter contribudo grandemente com a Educao Musical em nosso pas atravs deste trabalho de cinco vertentes - o escutar, o fazer - interpretar (atravs do canto), o pensar, o criar e o escrever msica -, pois, como resultado, os alunos foram

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compreendendo melhor o que qualidade e bom gosto musical, repensando, ampliando e assumindo suas preferncias, selecionando melhor o que ouvir- abandonando a escuta passiva que lhes imposta pela mdia -, criando, cantando, valorizando a cultura musical brasileira e interagindo com a msica de maneira consciente, formando uma gerao de apreciadores e crticos musicais.

Referncias bibliogrficas

AGUIAR, Joaquim. A poesia da cano. Ed. Scipione, So Paulo, 1996. COTRIM, Gilberto. Educao artstica: expresso corporal, musical, plstica. Ed. Saraiva, So Paulo, 1977. JEANDOT, Nicole. Eu solfejo, cantando as canes da minha terra. Irmos Vitale, So Paulo, 1971. SHAFER, Murray. O ouvido pensante. Ed. Unesp, So Paulo, 1991. TINHORO, Jos Ramos. Pequena histria da msica popular. 6 ed. So Paulo, Art Editora, 1991.

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CURSO DE GRADUAO EM PRODUO SONORA: UMA NOVA ALTERNATIVA DE FORMAO PROFISSIONAL

Bernadete Zagonel

Nos cursos tradicionalmente oferecidos pelas universidades, faculdades, escolas de msica e conservatrios, costuma-se formar os alunos dentro da concepo da msica clssica. So dados a eles os meios para serem professores, instrumentistas, compositores ou tericos, seguindo os conceitos, as teorias e as estticas que fundamentam a msica erudita atuarem ocidental. em Assim, na ou grande em maioria, so formados ou os msicos tradicionais, para os

orquestras

grupos

instrumentais

vocais

compositores de msica de concerto, os pesquisadores da literatura musical. Mas os tempos mudaram e o mercado cresceu, exigindo tambm um outro perfil de msico e de profissional, aquele capaz de atuar em um estdio de gravao, de operar uma mesa de som e fazer a difuso da msica durante um espetculo, de compor boas msicas para propagandas, de usar com maestria a nova tecnologia, os computadores, o sistema MIDI, os samplers, etc. No entanto, j h alguns anos venho observando que, apesar da proliferao do mercado fonogrfico, das novas tecnologias e dos meios de comunicao, os cursos de graduao em msica existentes no Brasil no tm se voltado para a formao desse tipo de profissional. Vejo que muitos donos de estdios de gravao e tambm pessoas responsveis por concertos e shows em teatros reclamam constantemente da falta de profissionais que dominem os conhecimentos nas duas reas: tecnologia e msica. Observa-se autodidatas, vezes, falta que que esses vo servios a acabam profisso sendo na feitos sua vida ou por profissionais So, a s

aprendendo dos

prtica. tcnicos,

engenheiros o

amantes

procedimentos e esttico,

sonoros ou

quem em Em

conhecimento a quem falta

histrico esse

msicos mais

interessados aprofundado.

tecnologia

conhecimento

especfico

ambos os casos seria necessrio um embasamento terico e esttico que o ensino formal poderia lhe oferecer.

Mas parece que este fato j comea a ser uma preocupao de alguns professores e msicos. Durante o IX Encontro da ABEM, realizado em outubro de 2000 em Belm, o Grupo de Trabalho que discutiu sobre Bacharelado teve como um de seus principais enfoques a questo da necessidade de se ampliar a viso e o trabalho do msico no mercado, com a criao de novos cursos, institucionalizando assim a formao de outros perfis profissionais.1 Assim tambm as novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Msica vm permeadas de idias abertas e tm o propsito de determinar objetivos acadmicos amplos e que orientem os cursos superiores na rea de msica para a construo de currculos inovadores que atendam especificidades regionais, vocaes especficas de cursos, e mercados de trabalho diversificados. (Verso fev.99). Esse estudo de Diretrizes prope sete sub-reas de formao dentro da rea de Msica, dentre elas a Tecnologia em Msica. Foi a partir destas constataes que me debrucei neste projeto, como professora de msica da Universidade Federal do Paran e, junto com os rgos competentes, nos encorajamos a dar o passo pioneiro, com a criao do Curso de Msica - Produo Sonora, em nvel de graduao, para atender a essa larga faixa do mercado. o primeiro do gnero no Brasil, e comeou a ser implantando em maro de 2001, em Curitiba. Os primeiros dados de sua aceitabilidade e da grande demanda j foram mostrados. O nmero de inscritos ao vestibular chegou a 400, totalizando quase 18 candidatos por vaga oferecida, u dos ndices mais altos se comparado aos outros cursos m j tradicionalmente ofertados pela Universidade Federal do Paran.

Apresentao do curso Produo Sonora Bacharelado: O curso foi construdo de maneira a dar uma formao slida tanto em histria, teoria, esttica e composio musicais, quanto em tecnologia aplicada msica, onde ser ofertada e estimulada a prtica em estdio desde o primeiro at o ltimo ano. O aluno trabalhar com diversos programas especficos de criao sonora e musical, aprender a fazer gravaes profissionais, a utilizar adequadamente uma mesa de sons e os demais perifricos que compem um estdio, ter uma prtica grande de criao de jingles,
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O texto completo est disponvel pela Internet, no site da ABEM.

trilhas musicais para teatro, cinema, TV, e ainda poder enveredar pelos caminhos da msica eletroacstica, se for de seu interesse. Houve a preocupao em dar ao aluno uma formao consistente em tecnologia, da sua teoria prtica de estdio, mas igualmente em msica, em seus aspectos tericos, estticos e de criao. Desta forma, o estudante ter em seu currculo disciplinas bsicas de msica, como harmonia, contraponto, anlise, histria da msica, entre outras. Dentre as optativas, so ofertadas disciplinas de diferentes campos de conhecimento, tais como: Composio e Prosdia, Msica Rock, Msica de Cinema, Histria da MPB, Msica Oriental, Msica tnica, Histria do Jazz, Msica e Multimeios, Msica e Marketing, Oficina de Composio Musical MPB, Metodologia da Pesquisa em Msica, para citar apenas algumas. O aluno tambm poder optar pela continuao e aprofundamento de algum assunto ou instrumento iniciado nas disciplinas obrigatrias, como: Teclado, Violo, Flauta, Percusso, Coral, Oficina de Composio Musical. Para a concluso do Curso, ser obrigatria a apresentao do Trabalho de Concluso de Curso, visando-se assim a iniciao do aluno pesquisa, e o aprofundamento de seus conhecimentos em um assunto especfico, de sua livre escolha. O Trabalho de Concluso de Curso deve ser elaborado sob a orientao de um professor, escolhido pelo aluno dentre os professores do curso, e a avaliao do Trabalho ser de responsabilidade de uma banca constituda para este fim. Conforme orientao das Diretrizes Curriculares, as disciplinas esto agrupadas em 7 Campos de Conhecimento, distribudas em todos os semestres. Assim, em linhas gerais, tem-se o seguinte rol de disciplinas: 1. Campo de Conhecimento Instrumental : Piano Bsico, Coral, Teclado. 2. Campo de Conhecimento Composicional: Tecnologia da Msica, Oficina de Criao Musical, Arranjos Instrumentais, Arranjos Vocais, Composio Musical com Suporte Tecnolgico, Composio de Trilha Sonora, Msica Eletroacstica, Oficina de Msica Eletroacstica, Tcnicas de Gravao. 3. Campo de Conhecimento de Fundamentos Tericos: Contraponto Tonal, Polifonia e Contraponto Modal, Harmonia Tonal, Histria da Msica Brasileira, Histria da Msica Popular Brasileira, Histria da Msica da Antigidade ao Sculo XX , Teoria Musical Bsica, Treinamento Auditivo, Fundamentos de Acstica Musical, Acstica

Ambiental e dos Instrumentos, Anlise Musical, Anlise de Msica Contempornea, Instrumentos Musicais. 4. Campo de Conhecimento de Formao Humanstica: Histria e Filosofia da Arte, Lngua Inglesa, Introduo Psicoacstica, Anlise da Msica na Mdia. 5. Campo de Conhecimento de Pesquisa: Metodologia Cientfica, Seminrio de Projeto de Pesquisa, Trabalho de Graduao. 6. Campo de Conhecimento de Integrao: Estgio Supervisionado. 7. Campo de conhecimento pedaggico: ter algumas disciplinas e seminrios optativos. O quadro abaixo mostra a relao de carga horria entre as disciplinas dos diferentes campos de conhecimento.

Quadro 1.

Percurso curricular: O Curso de Produo Sonora ter uma carga horria de 2.550 horas, sendo: 1890 hs de disciplinas e seminrios obrigatrios; 330 hs de disciplinas e seminrios complementares (optativas); 330 hs de disciplinas e seminrios livres.

Partindo-se do princpio de que currculo no se limita a um rol de disciplinas formalmente cursadas dentro da instituio acadmica promotora de um curso, mas que toda uma vivncia estudantil, profissional ou de pesquisa pode compor a formao acadmica do indivduo, entende-se como importante considerar as buscas e as escolhas do aluno de modo a que ele mesmo possa traar que tipo de formao mais lhe convm. Assim, pensou-se em flexibilizar a proposta da grade curricular, tornando possvel a sua abertura a outros contedos e conhecimentos afins. Esta concepo possibilita ao aluno traar e construir sua formao de acordo com seus interesses profissionais, pois boa parte de sua carga horria consta de disciplinas e seminrios optativos e/ou livres, a serem escolhidos pelo estudante. Assim sendo, a grade curricular do Curso de Msica Produo Sonora est agrupada em ncleos como segue: 4

Disciplinas ou Seminrios Obrigatrios do Ncleo Especfico: devem ser cursados obrigatoriamente, integralizando o total exigido, e

preferencialmente na periodizao sugerida. Disciplinas ou Seminrios Complementares: um nmero determinado destes deve ser escolhido dentre cada um dos campos de conhecimento, oferecidos pelo curso. Disciplinas ou Seminrios Livres: podem ser todo e qualquer tipo de curso, disciplina, seminrio ou evento que tenha relao direta com a formao acadmica do aluno, e por ele escolhidos, que possam a vir enriquecer seu currculo. Estas escolhas contaro com a orientao de um ou mais professores do curso, e sero aprovadas pela Coordenao ou por uma comisso constituda para este fim.

Perspectivas: Com a criao do curso de Produo Sonora est-se, ao mesmo tempo, oficializando uma nova profisso, e dando embasamento terico para o profissional. A atividade musical e a indstria cultural, com sua diversificada e larga abrangncia de atividades (produo de discos, espetculos, instrumentos, partituras, equipamentos, etc., etc.), hoje um dos maiores geradores de capital no mundo. Nos EUA, por exemplo, ocupa o 3o lugar do PIB, e o ensino da msica faz parte do currculo de todas as escolas . No entanto, pode-se constatar que a escola no Brasil, de modo geral, fecha-se em si mesma, e se mantm isolada do mundo, pouco se comunica. Cada um, escola e

sociedade, permanece em seu canto, sem se olhar nem se falar, e as coisas permanecem como esto, ou seja, o nvel de qualidade da produo musical do que realmente se ouve continua lamentvel. Parece que o ensino musical feito pelas escolas especializadas se mostra desinteressante sociedade, ao mesmo tempo em que no demonstra estar contribuindo para o desenvolvimento da boa msica no pas. No estou querendo defender a vulgarizao do conhecimento, no seu sentido negativo, nem a descaracterizao da academia. Ao contrrio, penso que, com este curso de Produo Sonora, estaremos formando pessoas que pensam, refletem e discutem a msica,

e estaremos cumprindo nosso papel de geradores de conhecimento, para a melhoria da sociedade. Temos a, sem dvida, um grande desafio. Acredito que, ao elevar o nvel de conhecimento musical e tcnico daqueles que trabalham na produo de msica e no mercado fonogrfico, estaremos contribuindo para que se eleve tambm a qualidade musical no pas. Cabe aos educadores e s instituies de ensino encontrar as sadas e alternativas. No podemos deixar passar essa grande oportunidade e possibilidade de educao. Seguramente, agora o momento, e esta uma maneira de se fazer alguma coisa.

Anexo:
Quadro 1.

Curso de Produo Sonora


Terica Campo de Conhecimento Instrumental Campo de Conhecimento Composicional Campo de Conhecimento Fundamentos Tericos Campo de Conhecimento Formao Humanstica Campo de Conhecimento Pesquisa Campo de Conhecimento de Integrao/Estgio Complementar Optativa Atividades Complementares Total 60 750 90 90 990 Prtica 150 450 120 60 780 Estgio 120 120 Total 150 510 750 210 150 120 330 330 2550

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UM ESTUDO SOBRE OS SAMBAS-ENREDO DO CARNAVAL DE ANTONINA COM VISTAS A UMA APLICAO DIDTICA. Bernadete Zagonel Guilherme Romanelli

1. Introduo

A cidade de Antonina, localizada no litoral do Paran, possui duas principais festividades: a Festa de Agosto, em homenagem a Nsa. Sra. do Pilar (padroeira da cidade) e o carnaval. Esta ltima atrai folies dos mais diversos lugares do estado, e sempre foi marcada pela mobilizao dos capelistas (como so conhecidos os antoninenses) em torno dos mais de trinta blocos carnavalescos e da dezena de escolas de samba existentes. Essa vocao para o carnaval gerou um vasto repertrio musical que, pela sua popularidade, fica sendo conhecido por grande parte dos habitantes da regio. Dentre os blocos carnavalescos e escolas de samba existentes na cidade, foi escolhida a Filhos da Capela como objeto de estudo. Esta escolha se justifica pelo fato de que esta escola de samba uma das mais antigas da cidade (fundada em 1948) e, pode-se dizer, a mais importante e conhecida. Por se tratar de um tema ainda no estudado, esta pesquisa se baseou principalmente em fontes primrias, como depoimentos dados por diversos habitantes, documentos encontrados na prefeitura, e gravaes caseiras das msicas de carnaval. Assim, num primeiro momento, foram coletados e transcritos para partitura os sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela encontrados. Em seguida, foram levantados quais elementos musicais estariam sendo constantes nestas msicas de carnaval do ponto de vista rtmico, meldico, harmnico e de forma. Entende-se que este material, alm de documentar uma manifestao musical popular, pode fornecer subsdios para o ensino da msica, a partir da idia de que se pode usar elementos da cultura local na educao.

2. Os sambas-enredo

Os sambas-enredo representaram o objeto central do estudo, pois so a essncia musical do carnaval. Apesar da Filhos da Capela contabilizar mais de cinqenta anos de carnaval, ela s comeou a criar as prprias msicas a partir de 1976. Antes deste ano, a escola desfilava na avenida entoando sambas-enredo vindos do Rio de Janeiro. Assim, foram transcritos e analisados todos os doze sambas-enredo encontrados, conforme a lista a seguir:

Tabela 1.

O nmero de sambas-enredo inferior ao perodo estudado porque as produes de alguns anos no foram encontradas, apesar de exaustiva procura e, alm disso, a escola no foi avenida por cinco vezes desde 1976. Todas as melodias foram transcritas e editadas em partitura, utilizando-se o programa Encore 4.2.1 para computador1 . Em seguida, os sambas-enredo foram estudados sob os seguintes aspectos: ritmo, melodia, harmonia e forma estrutural. Quanto ao ritmo, abordaram-se questes rtmicas gerais e as constncias. O estudo meldico se direcionou para o levantamento dos intervalos iniciais de cada samba, e na procura de eventuais repeties de padres meldicos. Os aspectos harmnicos investigados se resumiram na classificao dos sambas quanto sua tonalidade. O estudo da forma dos sambas se deu por meio da decomposio das melodias em frases musicais e comparando composies de anos diferentes.

Aspectos rtmicos: Desde o incio, constatou-se que as msicas pesquisadas em Antonina tm uma forte caracterstica rtmica, no sentido que nos tempos em que s havia blocos e cordes carnavalescos, os instrumentos de percusso eram os nicos que podiam ser ouvidos com clareza durante a passagem do corso, alm de poderem ser facilmente tocados por um folio em marcha na avenida. Para o levantamento das constncias rtmicas, foram considerados grupos rtmicos com extenso de, no mximo, trs compassos e isolados de um contexto mais
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O material completo encontra-se na Dissertao de Mestrado: O carnaval de Antonina: Um estudo dos sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela com vistas a uma aplicao didtica, de Guilherme G. B. Romanelli, disponvel na biblioteca da Universidade Federal do Paran e na Fundao Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro.

amplo ao qual pudessem pertencer. Observando os 55 grupos rtmicos encontrados, pouca repetio foi notada. A diversidade de grupos rtmicos tal que foram consideradas apenas seis constncias rtmicas
Tabela 2.

Foi possvel notar que os ritmos empregados so bastante simples, imperando a presena de semnimas e colcheias. Clulas rtmicas como:
Tabela 3.

so muito pouco freqentes. Quanto s questes rtmicas gerais observou-se que o ritmo inicial predominante o anacrstico (presente em oito dos doze sambas). A frmula de compasso de todos os sambas 2/4, exceto a introduo de um deles que est em binrio composto (6/8).

Aspectos meldicos: Nesta parte do estudo foram detectados quais so os intervalos entre as notas dos dois primeiros compassos da melodia e da introduo (quando esta existia). A partir da foi montada uma tabela, apresentando a seqncia de intervalos da introduo e da

melodia relativos ao samba-enredo de cada ano. Assim, observou-se principalmente a ocorrncia de intervalos de segundas e teras, maiores e menores, ascendentes e descendentes. Bastante raros na msica popular brasileira, intervalos de sexta maior ascendente estavam presentes nos compassos iniciais de cinco sambas estudados. Ainda no campo meldico, foi feita uma comparao de melodias dos doze sambas-enredo, a fim de detectar eventuais semelhanas e caracterizar algumas constncias meldicas. Apesar da maior parte das composies apresentar melodias bem distintas, foi possvel localizar trs constncias: uma se observou em quatro sambas diferentes e as outras duas constncias apareceram em apenas dois sambas distintos. So elas2 :

Tabela 4.

Aspectos harmnicos: Neste item foi considerada apenas a tonalidade das melodias transcritas e no o acompanhamento harmnico, pois este variava a cada depoimento ou gravao. Neste sentido, apareceram diferentes situaes. Comparando vrias gravaes do mesmo samba-enredo, notou-se que os acompanhamentos harmnicos freqentemente diferem entre si, salientando a pouca importncia dada harmonia pelos sambistas capelistas. Em muitos casos, instrumentos harmnicos como o cavaquinho, p. ex., so usados mais para marcao rtmica do que para a determinao dos acordes de base, e em outros, o acompanhamento de cavaquinho toca uma harmonia aleatria, ou seja, uma seqncia de acordes sem relao com a melodia cantada. Quanto tonalidade, detectou-se que nove dos doze sambas foram compostos no modo maior e, nos trs casos em que houve modulao, esta foi para o tom homnimo.

Aspectos formais: O estudo da forma concentrou-se na decomposio das melodias considerandose trs pontos: a) frases musicais; b) extenso dos sambas (em nmeros de compassos); c) constatao da existncia de refro e introduo em cada composio. Feito este levantamento, no foi encontrado um modelo predominante de composio. A forma empregada fruto da intuio popular dos compositores, sem se parecer com formas tradicionalmente encontradas. Opondo-se ao uso de um elemento muito comum na msica popular, apenas trs sambas possuem refro, e somente dois no tm introduo. J a extenso bastante regular.

3. Concluso

Antonina, cidade do litoral paranaense, tem uma produo musical significativa, representada pelos sambas de seu carnaval. No entanto, observando-se os ltimos anos desta festa, nota-se um declnio, pois a grandiosidade to comum nos carnavais do passado, j no pode ser presenciada. A escola de samba Filhos da Capela, uma das
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O nmero acima da parte indica os compassos aos quais o exemplo corresponde na partitura integral.

maiores e mais tradicionais, por exemplo, no vai avenida desde 1999. Diante de tal panorama, a educao musical fundamentada na explorao de elementos regionais pode ser uma alternativa importante para resgatar e manter esta tradio. Mas para tanto, foi preciso realizar um estudo sobre as msicas de carnaval de Antonina, proposta que originou este trabalho. Inicialmente, fez-se a coleta e transcrio dos sambas-enredo, garantindo a preservao de uma parcela do carnaval capelista que, at ento, s tem sido transmitida pela memria oral. Entende-se que, apesar destas msicas se transmitirem oralmente, uma publicao reforaria a conservao deste patrimnio cultural para as prximas geraes. Neste sentido pretende-se, na continuidade desta pesquisa, divulgar estas canes, produzindo uma publicao contendo as partituras de todos os sambas-enredo para que possa ser distribuda nas escolas e tambm fora delas. O municpio conta com 27 escolas, com um total de 2.537 alunos3 . Certamente muitos professores podero usufruir deste material levantado, pois o presente estudo mostrou que estas melodias so apropriadas para integrar o repertrio musical utilizado em meio escolar. Outra instituio que poder se beneficiar dos resultados desta pesquisa a Filarmnica Antoninense, uma banda de carter filantrpico, nacionalmente premiada, que mantm sua prpria escola de msica e motivo de orgulho para os antoninenses. Devido seriedade de seu trabalho musical, e projeo que alcana no cenrio nacional, ela desempenha um importante papel educacional possibilitando que muitos jovens tenham acesso a um ensino musical de boa qualidade. A Filarmnica Antoninense um importante centro formador de msicos, visto que muitos iniciam a a sua profissionalizao e acabam atuando em outras bandas e orquestras do pas. Como seu repertrio tradicionalmente bastante diversificado, abrangendo do clssico ao popular e regional, a banda poder, seguramente, incluir as peas estudadas em seus programas. Entende-se que estas partituras podem ainda se adequar a outras formaes instrumentais. Um arranjo para quarteto de cordas e flauta de um dos sambas estudados, por ex., j foi elaborado e interpretado pelo Grupo Tunus, de Curitiba, obtendo-se timo resultado musical.

Dados encontrados em cartilhas explicativas da prefeitura municipal de Antonina, constantes na biblioteca pblica municipal Comandante Theobaldo Pereira e atualizados em 1997.

A partir do material disponvel em partitura, um estudo detalhado quanto aos aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos e de forma revelou a existncia de constncias possveis de serem utilizadas na educao musical. A investigao de ritmo mostrou que as constncias presentes so frmulas bastante simples, compondo-se principalmente de colcheias e semnimas. Tomando como referncia os mtodos de educao musical que indicam o uso destas figuras rtmicas no incio da musicalizao, as constncias encontradas nos sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela seriam teis alfabetizao musical. Observou-se tambm que a sncope pouco encontrada, contrariando as afirmaes de que a msica brasileira feita com ritmos complicados e quebrados. Na questo meldica constatou-se que os intervalos so na maioria simples, formados principalmente de segundas e teras maiores e menores, ascendentes e descendentes. Estes intervalos so comuns no cancioneiro infantil, e so utilizados como ponto de partida em vrios mtodos de musicalizao. Surpreendente, no entanto, foi o fato de aparecer, com freqncia, o intervalo de sexta maior ascendente, pois este um intervalo pouco encontrado na msica popular brasileira. importante ressaltar que as melodias dos doze sambas-enredo relacionados poderiam ser utilizadas integralmente em aulas de msica, pelo fato de serem melodias simples, sem dissonncias, com intervalos fceis de cantar, alm de serem conhecidas pela populao que as cantarola alm do breve perodo de carnaval. No que se refere ao estudo harmnico, observou-se que no existe uma mesma harmonizao das melodias, mas estas variam a cada execuo. Por outro lado, ficou claro que estas melodias empregam principalmente o modo maior. Quanto forma, pode-se constatar que no h uma preocupao por parte dos compositores em utilizar uma estrutura fixa. Cada cano segue uma estrutura prpria apresentando,

basicamente, uma seqncia de temas meldicos. Diante destes dados, considera-se que os aspectos harmnicos e formais no so de interesse para uma aplicao didtica. Para concluir, essencial ressaltar que o objetivo final desta pesquisa no est em criar uma nova metodologia de ensino musical, mas de integrar aos mtodos existentes algumas caractersticas musicais que, alm de se adequarem educao, valorizem e preservem a cultura local. 4. Anexos
Tabela:1.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

1976-O circo 1982-A lenda do bosque encantado 1983-Carnaval! Sonho, nobreza e realidade 1984-O astro rei 1986-Lgrimas de um folio 1987-Nascimento dos orixs 1988-Mulher, musa inspiradora dos poetas. 1989-Viajando nas asas da imaginao 1990-O poeta, a avenida e o sonho. 1991-Anos dourados, costumes e realidade. 1995-Curitiba, as quatro dimenses de uma revoluo. 1996-Festival, nossa cara, sua arte.

Tabela:2.

Constncias rtmicas

Tabela:3.

Tabela:4.

Constncia 1

Constncia 2

Constncia 3

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CATLOGO DOS RELATRIOS DE ESTGIO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA 1982 A 1999

Cssia Virgnia Coelho de Souza Eduardo Luedy Flvia Candusso Regina Clia de Souza Cajazeira

O estgio uma atividade obrigatria da disciplina Prtica de Ensino (MUS 1850). supervisionado e orientado por um professor, e compreende duas tarefas bsicas: (1) a prtica pedaggica, e (2) a feitura de um relatrio. Os primeiros formandos eram avaliados em aula pblica por uma banca examinadora de 5 professores. As aulas pblicas equivaliam em status a um concerto ou recital. No se sabe quando, nem por quem foi instituda a obrigatoriedade do relatrio das atividades do estgio. O certo que, a partir de 1982, a Profa. Alda Oliveira instituiu a prtica de coloc-los na biblioteca para servirem de consulta. Os relatrios costumam conter: introduo, fundamentao terica, plano de curso, plano de aulas, avaliao e anexos. A banca examinadora, hoje composta de 3 professores, avalia o estagirio sob dois aspectos: uma aula e um relatrio. As notas atribudas so de 0 a 10, e a nota do professor orientador tem peso trs. Atualmente, a aula que serve de avaliao apenas para a banca examinadora. Outra mudana observada que nesta aula avaliado o processo de trabalho e no o resultado. O relatrio entregue a cada professor da banca examinadora, 30 dias antes do exame. No dia do exame, o estagirio recebe o relatrio de volta com as correes sugeridas. Uma penltima verso entregue ao orientador que far a ltima reviso. Por fim, o relatrio encaminhado ao Departamento de CLEM (Composio Literatura e Estruturao Musical) e enviado biblioteca da Emus.

Com base na relao de formandos, enviada a cada semestre para a PROGRAD (Pro-Reitoria de Graduao), foi possvel chegar a um nmero aproximado dos alunos formados que fizeram estgio durante o perodo 1982 e 1999. Estimam-se 71 formados. Entretanto encontram-se na biblioteca da Emus apenas 37 relatrios. A ausncia deve-se a algumas possveis razes: no entrega do relatrio final ao orientador;

desaparecimento; ou relatrios que, apesar de serem entregues biblioteca, ainda no foram catalogados. Aps a coleta e organizao dos 37 relatrios, escolhemos alguns aspectos relevantes: os locais onde ocorreram os estgios e a sua relao com a realidade profissional; as prticas pedaggicas registradas; e os repertrios utilizados. Quanto escolha do local para a realizao dos estgios supervisionados, o seguinte aspecto nos chama a ateno: em 33 dos 37 relatrios encontrados e catalogados para a realizao deste trabalho verificamos a ocorrncia de estgios na prpria instituio formadora. Em apenas 3 dos relatrios encontrados verificamos a realizao de estgios em outras instituies ou locais de ensino. O quadro geral, referente ao perodo 1982-99, parece apontar para uma tendncia majoritria dos licenciandos em permanecer na instituio quando da realizao dos estgios supervisionados. A ttulo de exemplo, em trabalho de pesquisa realizado em 1998 ( ARQUES 1999), pudemos constatar que dos dezesseis licenciandos M em msica da Emus, que na poca realizavam seus estgios supervisionados, apenas dois o faziam fora da instituio e, ainda assim, suas prticas pedaggicas no se davam em estabelecimentos de Educao Bsica. Ao tempo, pois, em que constatamos o risco de que as experincias vividas nos estgios encontrem-se distanciadas das situaes pedaggicas concretas que se apresentam para os educadores musicaisquando estes tm de lidar com as necessidades e limites da educao escolar brasileiraquestionamos se os estgios, ocorrendo na instituio formadora, cumpririam o papel de preparar os licenciandos para o exerccio profissional. Antes, contudo, de buscarmos as determinaes e implicaes pedaggicas das evidncias de que os alunos de Licenciatura em Msica da UFBa estariam majoritariamente preferindo ou tendo de permanecer na prpria instituio quando da realizao de seus estgios, algumas outras consideraes de natureza quantitativa merecem ser feitas catalogao realizada.
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Se tomarmos a realizao dos relatrios como atividade curricular obrigatria, teramos ento, neste perodo, uma ausncia de mais de 50% dos relatrios. O que nos faz l mentar no s o fato de que grande parte da memria do curso de Licenciatura da a Emus possa estar irremediavelmente desaparecida, mas tambm o quo pouco sabemos acerca dos estgios que ocorreram antes do perodo 1982-99. Ainda que nossa suspeita seja a de que tem sido prtica habitual de orientadores e estagirios em permanecer na prpria instituio quando da realizao dos estgios supervisionados, o fato que no temos dados suficientes que comprovem que isso tenha ocorrido desde a criao do curso de Licenciatura em Msica da UFBa, em 1969. De posse do material disponvel, levantamos as seguintes questesa nosso ver indispensveis para a discusso da importncia dos estgios supervisionados, no que tange necessria articulao entre teoria e prtica na formao dos licenciados em msica, mas tambm para a compreenso do nosso atualmente limitado campo de atuao na Educao Bsica: 1. A verificao de uma alta ocorrncia de estgios realizados na prpria instituio, nos relatrios do perodo 1982-99, pode ser tomada como indcio de uma tendncia geral na escolha do local onde os estgios ocorrem? 2. A realizao dos estgios na prpria instituio formadora ter sido herana de uma prtica habitual mais antiga, ou seja, pr-1980? Na ausncia de documentao escrita referente aos estgios que ocorreram anteriormente ao perodo 1982-99, seria preciso verificar a memria dos orientadores de estgio e dos egressos do curso de Licenciatura em Msica para que pudssemos nos certificar de que a permanncia dos estagirios na prpria instituio formadora tem sido de fato uma tendncia. De posse de tais dados, uma busca dos relatrios de estgio desaparecidos poderia ser empreendida, mas tambm das informaes acerca das prticas pedaggicas ocorridas desde ento. Quanto aos planos de curso ou programas de ensino, na grande maioria dos relatrios catalogados, encontramos os seguintes itens: objetivos (geral e especficos), contedos e estratgias de ensino (procedimentos ou tcnicas). De modo geral, os objetivos so apresentados com carter genrico. Pelos programas de ensino, ou em muitos casos, pelos planos de aula, observamos que a delimitao dos contedos prioriza os parmetros musicais: altura, timbre, durao e intensidade. Os materiais so apresentados com clareza nos planos de aula. J as estratgias de ensino, nem sempre
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so muito claras, aparecendo misturadas aos contedos, muitas vezes, enfatizadas pelos tipos de atividades. A avaliao dos alunos aparece includa no plano de curso em raros casos. Podemos destacar, dentre os relatrios observados, dois tipos principais de avaliao. Aquele em que o julgamento excessivamente subjetivo, transparecendo somente empatia do estagirio professor em relao ao aluno e a sua dificuldade deste com o trabalho; e a idia de avaliao enquanto anlise de comportamentos esperados. Diante do material encontrado, pudemos observar relatrios que seguiram um modelo uniformizado, e nestes, uma padronizao do ensino de msica, sem muitos indcios de avanos em quase duas dcadas de trabalho. Acreditamos que a transmisso foi a sustentao da maioria dos licenciandos cujo relatrio catalogamos neste trabalho. Isto significa que pode no lhes ter sido concedido o direito de compor suas prprias idias sobre a prtica pedaggica, atravs de uma formao reflexiva, como, tambm, possvel que no lhes tenha sido proporcionado uma compreenso de pressupostos tericos que embasassem suas escolhas. Duas tendncias tericas parecem ter assumido os direcionamentos do Curso de Licenciatura em Msica durante o perodo compreendido pelos relatrios observados: a abordagem de iniciao musical de Edgar Willems e a Teoria do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick. A afirmao de que predominaram, at 1999, as duas tendncias tericas diz respeito vinculao entre a Introduo ou Fundamentao Terica, exposta pelos estagirios em seus relatrios e seus planos de curso e/ou de aulas. No entanto, importante ressaltar que somente a observao das aulas, confrontada com aquilo que foi planejado, poderia evidenciar o qu realmente ocorreu nos estgios e o qu foi vivido pelos estagirios e seus alunos. A partir da poderamos analisar mais profundamente a disciplina Prtica de Ensino de Msica representada aqui pelos relatrios. importante lembrar que nossos questionamentos e hipteses surgem de aspectos relevados nos relatrios de estgio e no de uma observao direta das aulas. Considerando, tambm, o nmero de relatrios presentes na biblioteca em relao ao nmero total dos estagirios formados nesse perodo, no queremos ter a pretenso de transformar nossas impresses, deduzidas atravs dos relatrios disponveis, em dados absolutos. Para completar esses dados importante que se faam pesquisas que verifiquem a histria do curso de Licenciatura em Msica atravs de documentos e
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depoimentos, abrangendo os diversos aspectos que envolvem a formao do educador musical. Quanto catalogao dos repertrios utilizados e reportados pelos licenciandos em seus relatrios, definir categorias para caracteriz-los no foi uma tarefa simples. Estamos conscientes de que as palavras "erudito", "folclrico" e "popular" costumam ser utilizadas de maneira arbitrria e preconceituosa. Decidimos, entretanto, manter, nas fichas resumo dos relatrios, as categorias de gnero como so apresentadas pelos estagirios. Subdividimos as categorias em msica erudita, folclrica, popular e didtica (ou pedaggica), especificando quando estas eram composies originais, adaptaes ou arranjos. Aps um exame do repertrio, observamos fundamentalmente duas fases: numa primeira, a partir de 1982 at 1993, caraterizada por cursos de Iniciao Musical I e II, percebemos entre os estagirios e os orientadores uma preocupao em produzir o prprio material didtico que resultou em muitas composies originais. Encontramos, tambm, canes folclricas e composies eruditas como parte complementar do repertrio didtico. Numa segunda fase, onde h uma maior variedade entre os cursos oferecidos e um maior nmero de orientadores, constatamos uma diminuio considervel das peas originais compostas pelos estagirios, e um aumento de partituras impressas de composies originais, arranjos e material didtico especfico para os vrios tipos de formaes (vocais e instrumentais) existentes nos cursos. Peas do repertrio popular brasileiro e estrangeiro passaram a fazer parte da sala de aula e, ao mesmo tempo, o repertrio erudito foi considerado de forma mais abrangente. Surgem assim dois questionamentos: quais poderiam ser as causas ou as motivaes desta mudana? Por que no perodo anterior a 1993 houve uma grande produo de material didtico que diminuiu com o passar do tempo? Muitas podem ser as razes, mas acreditamos que os orientadores tiveram uma parte relevante nestas tendncias. Se todos (nas duas fases) sustentaram a importncia de os alunos expressarem a prpria criatividade atravs da composio, os orientadores que atuaram durante o primeiro perodo constituram um modelo para seus prprios alunos, pois eles mesmos tiveram suas composies publicadas e citadas nos relatrios de seus orientandos. Na segunda fase, podemos talvez considerar um notvel aumento de material didtico, presente no mercado, que deve ter causado uma acomodao nos estagirios e seus orientadores. Suspeitamos que o fato de que nesta segunda fase adolescentes e adultos passaram a ter acesso a cursos de iniciao musical, de
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apreciao ou de canto coral, e que as composies pedaggicas, rotuladas como sendo tipicamente infantis, no teriam despertado tanto interesse e motivao quanto a msica popular. Aps algumas dificuldades para determinarmos quais registros deveriam ser includos no catlogo, entendemos que deveriam ser incorporados apenas os elementos que pudessem oferecer um panorama o bjetivo do que foram os estgios no perodo que abrange os relatrios encontrados, quais sejam: cursos, locais de realizao, caractersticas das turmas, tendncias tericas predominantes, orientadores e estagirios por ano de realizao do estgio. Referncias bibliogrficas MARQUES, Eduardo Frederico Luedy. Discurso e prtica pedaggica na formao de alunos de licenciatura em msica, em Salvador, Bahia, 1998. Dissertao submetida ao Curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal da Bahia. Salvador, Escola de Msica, 1999.

CATLOGO
CURSOS
Cursos de Extenso Universitria
Curso Bsico de Msica: Teoria e Percepo Iniciao Musical Oficina de Piano Projeto Oficina Musical Apreciao Musical Projeto Corais

Cursos Livres
Musicalizao. Teoria Musical com Elementos de Msica Popular

Disciplinas
Canto Coral I, II e III

LOCAIS DE REALIZAO
Escola de Msica da UFBa Espao Cultural do Alagados Conservatrio de Msica Schubert Escola Me Hilda do Bloco Il Aiy

CARACTERSTICAS DAS TURMAS


Turmas de crianas, jovens ou adultos que receberam aulas de iniciao musical (iniciao aos conceitos musicais) atravs da experincia especfica de um instrumento e de sua tcnica - violo, flauta ou voz (canto coral), ou, atravs da experincia com diferentes instrumentos e tipos de atividades. Turmas de jovens e adultos que receberam aulas especficas da gramtica e da literatura musical bsica, a chamada teoria musical, em um nvel intermedirio de dificuldade. Turmas de crianas, jovens e adultos que tiveram experincia musical com uma abordagem didtica em grupos corais.

TENDNCIAS TERICAS PREDOMINANTES


Mtodo de Edgar Willems Teoria do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick

ESTAGIRIOS POR ANO


1982 Nvea Oliveira Gomes de Almeida Regina Celia de Souza Cajazeira 1984 Marco Antonio dos Santos Silva Tania Carvalho Moreira Jane Maria de Goes Moraes 1985 Jorge Luiz Alves Simes 1986 Leila Miralva Martins Dias Marialva Oliveira Rios 1988 Creuza da Cruz Bello Doraneide Tosta de Santana Marilene Trindade Levinthal 1989 Zuraida Abud Bastio 1991 Katia D.Cucchi Bastos Adalvia de Oliveira Borges 1993 Anibal Falabrino Denovaro 1994 Jusclia Figueiredo da Silva Maria Gorete Xavier Figueiredo 1995 Jucilene Souza Fadiga Karina Reis deSouza Eduardo Frederico Luedy Marques 1996 Obadias de Oliveira Cunha Nara Rubia Alves Silva Sergio Emmanoel de Oliveira Teixeira Roberto Gusmo Quadros 8

1997 Paulo Emlio Parente de Barros Tereza Oliveira Luria Melo Silva Soraya Santana dos Santos Rosani Rocha Rezende 1998 Karina Martins Seixas Ana Lucia Santana do Amparo Jovan Santos Pereira Nelsa Suzart Alves Diraldo Suzart Ramos Santos 1999 Carmelito Lopes Neto Manasses Serra Moreira Roque Almeida Fonseca Junior Katharina Dring

ORIENTADORES
Alda Oliveira Angela Lhning Brasilena Pinto Trindade Carmem Maria Mettig Rocha Celina Lopes Silva Cristina Tourinho Diana Santiago Eduardo Frederico Luedy Marques Glria Lemos Helosa Leone Isa Valois Jucilene Souza Fadigas Leila Miralva Dias Marialva de Oliveira Rios Zuraida Abud

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REFLEXES ACERCA DAS CONCEPES DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DOS CHORES Christiane Reis Dias Villela Assano

As rupturas epistemolgicas e seus reflexos na escola Da traduo da palavra grega tekne, que designava a atividade criativa humana e sua potncia transformadora (Najmanovich, 2001, p.1), ficou o latim com o termo

ars. Se arte e tcnica no eram vistas como domnios separados, segundo Najmanovich, a partir do Renascimento, uma separao tem incio, tomando caminhos que se estendem e se aprofundam na Modernidade. Dicotomias entre arte e tcnica, alma e corpo, sujeito e objeto, conhecimento e senso comum, bem como a separao entre as diversas reas do conhecimento, provocaram o surgimento do que Santos (1993) denominou primeira ruptura epistemolgica - um paradigma que enfatiza a ruptura entre cincia e senso comum, este ltimo considerado pelo modelo epistemolgico em questo como experincia, conhecimento vulgar, distinguindo-se do conhecimento cientfico, cuja validade reside na objectividade de que decorre a separao entre teoria e prtica, entre cincia e tica; um paradigma que tende a reduzir o universo dos observveis ao universo dos quantificveis e o rigor do conhecimento ao rigor matemtico do conhecimento, do que resulta a desqualificao (cognitiva e social) das qualidades que do sentido prtica(...) (Santos, op. cit., p. 37) Santos destaca vrias conseqncias da hegemonia de tal paradigma

epistemolgico, tais como, a inevitvel excluso de ricos saberes produzidos no cotidiano, a hegemonia de uma lgica considerada como nica, a valorizao de determinados tipos de conhecimentos em detrimento de outros considerados como menos importantes. Torna claro, portanto, as reflexes de Foucault acerca da relao entre saber e poder, fazendo-nos questionar junto Garcia e Valla (1996): Quem tem o poder de conceder o status de saber a um entre tantos outros saberes que esto postos na sociedade? (p.6) A postura epistemolgica definida pela primeira ruptura, presente ainda na maioria de nossas escolas, define o tipo de avaliao, os conhecimentos exigidos e selecionados para o currculo, a formao desejada para os alunos, enfim, o perfil de

escola adotado. Ao nortear a avaliao, este paradigma refora o olhar da falta, enfatizando o no-saber, o desconhecimento, a excluso e o fracasso daqueles que no tiveram acesso ao verdadeiro conhecimento. A avaliao serve homogeneizao curricular (Esteban, 1999). Nas escolas de msica, as conseqncias no poderiam ser diferentes: ao nortear a escolha de contedos e mtodos a serem adotados, o paradigma cientfico em questo determina a busca de uma nica verdade, excluindo a experincia musical de alunos que construram suas trajetrias fora da escola, muitas vezes, sem ler ou escrever msica, embora criadores de outras formas de conhecer o mundo por meio da linguagem musical. Seu saber desvalorizado e seus conhecimentos ainda em construo, seu ainda no-saber, desconsiderados. (Esteban, op. cit.). justamente na rota inversa que caminha o que Santos (op. cit.) denomina segunda ruptura epistemolgica, ou seja, uma ruptura com a primeira ruptura, um paradigma em emergncia que permite o dilogo entre os chamados conhecimento cientfico e senso comum, transformando ambos e construindo, portanto, uma cincia prudente e um senso comum esclarecido(p.45). Olhar as escolas de msica no mais pelo olhar da falta, significa provocar o dilogo entre os diferentes conhecimentos, as diversas experincias, encarar a aprendizagem como processo, onde a valorizao dos mltiplos saberes no permita a excluso e o silenciamento daqueles que historicamente vm sendo excludos da escola e da sociedade. Olhar as possibilidades de cada sujeito significa construir prticas includentes, em que os diferentes conhecimentos produzidos na sociedade so valorizados e em que a atividade criativa humana possa recuperar seu aspecto transformador e a escola possa ser vista como zona fronteiria de cruzamento de

culturas (Esteban, op. cit., pp. 13-4).

Conhecimento cientfico e senso comum no contexto dos chores Ao ser questionado por professores franceses em que Universidade teria estudado msica, Villa-Lobos teria respondido que havia sido formado pela

Universidade de Cascadura e que seus mestres tinham sido Pixinguinha, Donga, Bilhar, etc... Como mostra a resposta dada por Villa-Lobos, a Universidade de Cascadura foi um espao importante de aprendizagem, tendo o msico se enriquecido

com os conhecimentos produzidos pelos chores, num espao no muito bem

aceito

pela elite da poca. Segundo Donga, o choro era crime previsto no cdigo penal e quem se atrevesse a pegar no violo estava per-di-do, pior que comunista e poderia passar 24 horas na cadeia. (Carvalho, 1988, p.29) Segundo o prprio Villa, sua aproximao do grupo de chores foi diplomaticamente feita com uma boa pinga, tornando-o um verdadeiro peru. 1 Perus e violes so termos do universo dos chores - msicos que se reuniam para tocar em festas no Rio de Janeiro no final do XIX e incio do sculo XX. Tocavam estilos da poca criando uma forma caracterstica de interpretao da msica instrumental que inclua o improviso, esquemas modulatrios e a baixaria, enfatizando a virtuosidade dos msicos que geralmente utilizavam flauta, oficleide, cavaquinho e violo. Graas ao carteiro Alexandre Gonalves Pinto, temos notcias detalhadas sobre os chores. Muitos eram funcionrios pblicos e msicos de bandas militares, sendo a maioria constituda por funcionrios do correio. Destes componentes, 80 tocavam violo, 69 tocavam flauta, 15 tocavam oficleide e 16 tocavam cavaquinho. Como choro, ao escrever as memrias do grupo, Pinto resgata alguns hbitos interessantes, como o ponto nos chs de musicas, o botequim do portugus gorducho lotado por malandros chores e seresteiros vindos de outros forrobods, o bom piro de Mariquinha Duas Covas, que inclua no menu verdadeiras guloseimas, desde canja at cerveja, e as festas de Machadinho, Durvalina, Baro da Taquara e da lavadeira Maria da Piedade. Embora as informaes trazidas pelo carteiro-choro sejam ricas, algo me intrigou n leitura: Pinto faz, quase sempre, uma separao entre os msicos que sabem a e os que no sabem, embora, em seu discurso, aparentemente, valorize ambos. O primeiro grupo formado por aqueles que lem e escrevem partituras ou conhecem harmonia ou teoria, enquanto que o grupo que no sabe formado pelos msicos que tocam de ouvido. Apesar de considerar muitos do segundo grupo como bons msicos, no se refere a eles como conhecedores de msica. Vejamos2 :

Videira - verdade que tocava de ouvido mas sabia dizer na sua flauta o que dizia os outros, sabendo musica (...) tinha um defeito, se qualquer dos instrumentos dsse uma nota fra da musica, em qualquer passagem,
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Peru era um f que promovia as despesas dos msicos, tais como, cerveja, cachaa e conduo. Os grifos so meus.
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parava a flauta (...) ento logo perguntava ao que errou 'Voc sabe tocar?'(p.24). O Velho Menezes - toca violo com grande perfeio, pois tem um ouvido apurado para acompanhamento. (p.84) Antonio Baptista Rosa - Era um violo seguro, de ouvido apurado, tocou em muito choros na Cidade Nova, e tambm nos suburbios. (p.175) Justiniano - (...) tocava de ouvido musicas difficeis, que punham em embarao musicos de 1a nomeada e que se estasiavam de ouvil-o tocar. O Justiniano, ia todos os dias para o Arsenal, ouvir os ensaios da banda regida pelo inesquecivel Boc. E gravava no ouvido as melhores musicas. (p.32) Eduardo Velho da Silva - Foi um pianista de ouvido dos melhores(...) (p.177) Pinto sabe que para ser bom choro, preciso ter bom ouvido. Porm, se em cada sociedade so produzidos discursos verdadeiros e se em nossa sociedade a verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (Foucault, 1996, p.13), torna-se mais fcil entender porque no se refere aos bons msicos de ouvido como sabedores ou conhecedores de msica. Os msicos que no freqentaram a escola, no aprenderam msica. Tocam bem porque tm bom ouvido, mas no conhecem msica a fundo. Quando se refere aos que sabem, diz: Patpio Silva - estudou musica a fundo, conhecia regra de harmonia e tudo mais de seu pertence.(p.87) Pedro de Assis - Conhecia musica a fundo. Tocava o classico, e tambem o chro de todos aquelles immensos flautas. (p.88) Jeronymo Silva - Conhecia bem a musica, o que lhe facilitava tocar com grande primor e arte. Deixou muitas bas composies que devem existir nas estantes dos bons flautistas... (p. 90) General Gasparino - Musico de cultura e valor. Era professor de flauta e de grande saber. (p.91) Benedicto Bahia - hoje toca trombone por musica o que conhece com theoria e rythmo. (p.37)

O grande professor Duque Estrada Meyer - Foi um genio na musica, conhecia theoria como poucos. (p.92) Hernandes Figueiredo - Conhecia musica a fundo, especialisando theoria que elle conhecia como poucos.(p.98)

Pinto revela, nas questes relativas ao conhecimento/desconhecimento da msica, sua viso de mundo. Embora somente mencionasse como sabedores de msica, os msicos que escreviam composies ou tocavam o clssico, entre outras habilidades, talvez intusse que para ser um bom msico era preciso mais que conhecimentos dados pela escola. Admitia que o fato de saber msica no garantia um bom msico. Alguns chores como Gilberto Bombardino e Cantalice so descritos com estas caractersticas... No entanto, Pinto enfatiza a importncia e a superioridade de um certo tipo de conhecimento ao dizer que quem tem conhecimento, estudou theoria, harmonia e rythmo. Por no escreverem, os msicos que tocam de ouvido utilizam a oralidade como fonte de conhecimentos, socializando-os por meio da narrao (Benjamin, 1993) e, tendo a escuta como referncia do seu fazer musical, muitas vezes em segundo plano nas instituies de ensino. Penna (1988), ao trazer cenas cotidianas das escolas de msica, detecta a supervalorizao da escrita e da leitura musicais. Mostra, portanto, uma determinada concepo de educao musical, onde o visual acaba por ter mais importncia que o auditivo quando, de olho na partitura, a menina cata as teclas do piano, tirando uma nova msica (Penna, op. cit., p.16). A valorizao de um certo tipo de conhecimento tambm questionada por Penna (op. cit.), ao afirmar que alguns espaos de educao musical desvalorizam a experincia musical popular, sendo o tocar de ouvido, neste contexto, at mesmo uma heresia. Deste modo, os valores da msica popular so quase que totalmente excludos e com eles, muitas vezes, o prprio aluno. (p. 20). Os exemplos colocados por Penna so cenas ainda presentes em muitas escolas de msica, que se encontram na primeira ruptura e supervalorizam a escrita e a leitura, a msica-papel (Villa-Lobos), no permitindo assim, a criao, a improvisao, o resgate da tekne grega. Ao permanecerem congeladas em um modelo de cincia em crise, excluem os conhecimentos de quem faz msica,e que, neste fazer, revela um saber.

Por que no aproximar o conhecimento cientfico do senso comum como prope Santos na dupla ruptura epistemolgica? Por que a escola discrimina o msico que tira as msicas de ouvido e supervaloriza o que l a partitura ? Por que desvalorizar o msico que faz msica, e supervalorizar o msico que sabe msica? Afinal, quem sabe msica? No sabe msica o seresteiro que usando brilhantemente seu ouvido, acompanha seus parceiros para que tonalidades forem? No sabem msica os chores Videira, Velho Menezes e Antonio? Para a construo de uma escola de msica includente, preciso que o conhecimento cientfico, escondido muitas vezes sob o discurso musical acadmico, dialogue com o discurso musical das ruas, sem hierarquizao, para que, tanto um quanto outro, possam ser enriquecidos. Talvez Hermeto Pascoal coloque as idias acima de forma muito mais musical... msica no teoria. Teoria uma escrita (...) Tem muita gente que toca um instrumento e diz que no msico. No, senhor. Vocs so msicos. Qualquer pessoa que cante, que toque um instrumento, msico. Os tericos falam que no, que orelhudo. Eles tm uns negcios meio pejorativos para dizer, mas isso tudo brincadeirinha de despeitado. Ns temos que nos unir. Precisa da teoria. Sem a teoria, como que voc vai se comunicar ou escrever para os amigos tocarem suas msicas? Como mandar uma partitura para no sei onde? Eu mesmo... Hoje em dia tenho quase 2.500 msicas. Se eu no soubesse teoria. (Revista Backstage, 1998) Fazendo uma releitura das palavras de Hermeto: Ns temos que unir cincia e senso comum, prtica e teoria, fazer e saber, e desse dilogo, construir uma escola que no silencie, mas que recupere a tekne grega e toda a sua potncia transformadora.

Referncias Bibliogrficas ASSANO, Christiane R. D. V. Villa-Lobos: a possibilidade do dilogo entre o popular e o erudito. Niteri, 1998. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal Fluminense. BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Obras Escolhidas.So Paulo, Brasiliense, 1993. CARDOSO, Carlos Eduardo; GONALVES, Mrio. Vivendo Msica - Entrevista com Hermeto Pascoal. Revista Backstage, Rio de Janeiro, Ano 4, N. 39, pp. 46- 59, 1998. CARVALHO, Hermnio Bello de. O canto do paj: Villa-Lobos e a msica popular brasileira. Rio de Janeiro, Espao e Tempo, 1988.
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ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma Prtica em Busca de Novos Sentidos. Rio de Janeiro, DP&A, pp. 7-28, 1999. FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1996. GARCIA, Regina Leite; VALLA, Victor Vincent (Org.). A fala dos excludos. Caderno CEDES - 38. Campinas, Papirus, 1996. NAJMANOVICH, Denise. Arte Tecnologa para reinventar la fiesta del conocimiento. Rio de Janeiro, Publicao Eletrnica do Seminrio As Redes de Conhecimentos e a Tecnologia, 2001. PENNA, Maura. O desafio necessrio: por uma educao musical comprometida com a democratizao no acesso arte. Cadernos de Estudo - Educao Musical, N. 4/5, pp. 15-29, 1994. PINTO, Alexandre G. O chro Reminiscencias dos chores antigos. Rio de Janeiro, Typographia Glria, 1936. SANTOS, Boaventura de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto, Afrontamento, 1993. TINHORO, Jos Ramos. Pequena histria da msica popular: da modinha lambada. So Paulo, Art Editora, 1991. VILLA-LOBOS, Heitor. Educao musical. Presena de Villa-Lobos, Vol. 13. Rio de Janeiro, MEC, Museu Villa-Lobos, 1991.

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ESCOLA - LICENCIATURA EM MSICA - PEDAGOGIA: INVESTIGAO E AO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Cludia Ribeiro Bellochio

A temtica deste trabalho est relacionada com experincias na docncia em educao musical na formao inicial de professores em cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica. O objetivo da exposio apresentar e refletir sobre projetos compartilhados entre esses cursos e a escola. Tomo como questo de pesquisa a indagao: Quais as decorrncias de um trabalho de educao musical realizado compartilhadamente entre escola - alunos de Licenciatura em Msica e Pedagogia? Como recorte do trabalho, apresento relato de dois projetos em desenvolvimento que implicam a integrao mencionada, desenvolvidos na escola fundamental atravs do trabalho realizado entre acadmicas; professoras j atuantes e eu. A exposio ser realizada em trs momentos: na UFSM: Licenciatura em Msica e Pedagogia; a concepo metodolgica guia; os projetos em desenvolvimento. Na UFSM1 : Licenciatura em Msica e Pedagogia:

Na UFSM, os cursos de graduao Licenciatura em Msica e Pedagogia tm implementado esforos para a concretizao de trabalhos compartilhados entre si e com a escola fundamental, sobretudo nos anos inicias de escolarizao. Essa iniciativa deriva da necessidade de se pensar a formao inicial como importante etapa da formao profissional do professor. Particularmente, ao longo de meu exerccio profissional na formao superior, pude ir percebendo distanciamentos entre os cursos universitrios. De certa forma, como se um funcionasse independente do outro. Buscando romper com esse racionalismo, que temos empreendido aes que aproximem a formao de pedagogos2 e

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Universidade Federal de Santa Maria/Rio Grande do Sul No Brasil, alguns trabalhos produzidos sobre a formao musical de professores no especialistas em msica esto expressos em: BELLOCHIO (1999; 2000); TORRES; SOUZA (1999); COELHO de SOUZA, MELLO (1999); MAFFIOLETTI (1998, 2000); MATEIRO (1998); JOLY (1998); TORRES (1998); COELHO de SOUZA (1994).

licenciados, especialistas3 .

ou

referido

de

outra

forma,

professores

unidocentes

professores

Lembramos que na UFSM o curso de Pedagogia mantm, curricularmente, uma disciplina de Metodologia do Ensino da Msica4 (ver BELLOCHIO, 2000b). J no curso de Msica - Licenciatura, criado em 1996, existem disciplinas tais como, Educao Musical na Infncia, Educao Musical na Adolescncia 5 , Didtica, Didtica Musical, Pesquisa em Educao Musical, Metodologia do Ensino da Msica no 1 e 2 graus, Prtica de Ensino 6 , dentre outras. Nesses cursos buscamos integrar conhecimentos sobre msica, educao musical e prticas educacionais concretas, em realizao na escola. Entendemos que desse modo, a formao do profissional pedagogo 7 e do professor especialista potencializam

problematizaes e resolues frente aos desafios postos no cotidiano escolar. As relaes estabelecidas no esto destitudas de conflitos e posturas diferentes mas, essas diferenas, impulsionam a construo profissional mais solidria. Sobre isso, destacamos o questionamento: Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? (FREIRE, 1998, p. 75)

A concepo metodolgica guia:

Temos nos guiado pela concepo da investigao-ao educacional. CARR; KEMMIS (1988) salientam que existem dois focos essenciais para a investigao-ao: melhorar e envolver. No campo educacional, uma concepo que possibilita aos professores melhorarem suas prticas, a compreenso delas e a expanso crtica das situaes que as envolvem e concretizam. O envolvimento dos sujeitos entre si, na busca
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BELLOCHIO (2000 a); FIGUEIREDO (2001) sinalizam contribuies nesse sentido. Esse o nome e situao atual da disciplina curricular. No entanto, apontamos a necessidade de que a mesma possa ser desmembrada em dois semestres. E o nome da disciplina poderia sofrer alterao. Penso em Educao Musical I e II. 5 Essas duas disciplinas no esto lotadas no Departamento que perteno. Assim, no desenvolvo trabalho de docncia nelas. 6 Essas so disciplinas lotadas no Departamento de Metodologia de Ensino, onde trabalho. Atualmente, o currculo dos cursos esto em processo de reformulao. 7 Entendemos que o locus qualificado para formao de professores para os anos iniciais de escolarizao deva ser o curso superior de Pedagogia.

pela superao de um dado problema, est vinculado, incondicionalmente, melhoria das prticas que constituem seu trabalho cotidiano. Como referem KEMMIS, MCTAGGART (1988, p. 10), "a investigao-ao proporciona um meio para trabalhar que vincula teoria e prtica a um todo nico: idias em ao". A prpria relao dos termos 'investigao' e 'ao' sugere, "como caracterstica geral do enfoque: submetimento prova da prtica, das idias, como meio de melhorar e de alcanar um aumento de conhecimento acerca dos planos de estudo, do ensino e da aprendizagem". (ibid.). Em relao especfica ao trabalho que vimos construindo, esta concepo, tem

auxiliado a construir, realizar, analisar, identificar mecanismos de trabalho, refletir e reconstruir compreenses acerca da prtica educativa em Educao Musical.

Conjuntamente, possibilita que professores j atuantes na escola, reconstruam relaes com a Educao Musical.

Os projetos em desenvolvimento.

Atualmente, dois projetos integram Pedagogia, Licenciatura em Msica e escola.

Projeto I - O Canto e o (des)encanto: construindo alternativas na educao musical escolar8 : um projeto de extenso, desenvolvido em uma escola municipal de Santa Maria. Objetiva: envolver acadmicos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica, de diferentes nveis de formao e professores j atuantes na construo do trabalho musical escolar; planejar e propor aes concretas de educao musical que passem pela utilizao e reflexo crtica de repertrio de canes infantis, integrando atividades de execuo, composio e apreciao musical; desenvolver um projeto de investigao sobre as aes

Pedagogia: Marisa Gewher, P atrcia Lucion Roso, Ana Paula Santos; Licenciatura em Msica: Gadiela Ribeiro, Maria Margarete Gabbi, Cassiane da Rosa, Rosa Alice Noal.

realizadas, visando: planejar, agir, observar, refletir e replanejar com base nos resultados do trabalho. (espiral auto-reflexiva ver CARR; KEMMIS, 1988). Em 2001, o projeto est sendo viabilizado por meio de encontros semanais com turmas de 1 e 2 srie. Nessas, atuam conjuntamente, uma dupla de acadmicas (Licenciatura em Msica e Pedagogia) e a professora da turma. Uma vez por semana, na universidade, realizamos reunies de estudo e planejamento. Um dos pontos altos, que a escola no tinha nenhum envolvimento sistematizado com educao musical antes da realizao desse trabalho. Esse ano, conseguimos inserir, alm das atividades do projeto Canto e (des)encanto, atividades de estgio 9 do curso de Licenciatura em Msica. Assim, a escola est realizando atividades musicais nas 1 e 2 sries (projeto), nas 3, 4, 5 e 6 (estgio). Com esse movimento, uma vez por ms, coordenamos a reunio pedaggica da escola discutindo questes especficas acerca do trabalho musical em realizao. Esse momento relevante, pois percebemos o quanto todos problematizam suas prticas e buscam solues conjuntas para os problemas. Acreditamos que o projeto tem ganhos positivos: a insero direta de acadmicos com a escola; a elaborao e realizao de trabalhos musicais com crianas e adolescentes; a interao entre alunos de diferentes cursos em trabalhos de investigao-ao educacional colaborativa e critica; a transformao das concepes de educao musical presentes na escola, dentre outros. Projeto II: Pensar e Realizar em Educao Musical: desafios do professor10 .

um projeto de pesquisa que objetiva investigar como professores no especialistas em Msica, mas atuantes na docncia em nveis iniciais de escolarizao, entendem, organizam, agem e refletem sobre o e no ensino de Msica em suas atividades docentes cotidianas. Relataremos parte do que temos realizado com professoras no especialistas em msica, estudantes do curso de Pedagogia, j atuantes na escola e que tm se dedicado ao
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Estgio Curricular Supervisionado. Participam desse trabalho as alunas Cristina Farias; Marisa Gewher; Caroline Spanevello. Derivado desse, um subprojeto Concepes e realizaes em educao musical: um estudo sobre formao e ao de
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estudo e implementao de prticas musicais na escola. Planejamos as atividades, as desenvolvemos, observamos, refletimos criticamente sobre os dados registrados de cada planejamento e reorganizamos as aulas de msica. (BELLOCHIO, 2000a). A primeira professora, Beatriz, atua com turma de 2 srie e trabalha com atividades musicais h dois anos. No entanto, muito embora realizasse propostas planejadas conjuntamente, por vezes, realizava atividades de cunho tradicional: na Pscoa, temos que cantar musiquinhas de Pscoa. Aos poucos, a professora foi percebendo que esse tipo de prtica musical, calcada reproduo de canes j existentes, pouco significava em termos de desenvolvimento musical de seus alunos. Com a investigao sobre a prtica real comeamos problematizar e surgiram outros modos de se fazer msica na escola. A professora passou a ter preocupao com composio, com a expresso/execuo e

apreciao do objeto sonoro. Passou a ouvir melhor o contexto da sala de aula, da escola e variar atividades musicais. Sabendo da existncia desse trabalho, uma outra professora, Cristina, nos procurou. A temtica que ela propunha para o trabalho assentava-se em questes sobre Meio Ambiente, de modo mais especfico, o tema gua. Uma das primeiras atividades realizadas foi criar uma letra que falasse sobre problemas da gua, para a melodia da cano folclrica Atirei o pau no gato.
No atire o lixo no Cadena 11 Atirei o lixo na Cadena-na E o Cadena-na J morreu-reu-reu Coitadinho-nhos Dos peixinhos-nhos Que agora, No tem gua pr viver E a me natureza-za Ficou triste-te Com a gente-te No devemos, no devemos Poluir, poluir para viver.
professores atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental, financiado pela FAPERGS, est em curso com as acadmicas Patrcia Lucion Roso; Eliane da Costa Cunha. 11 Arroio que corta uma zona da cidade de Santa Maria/RS e que, atualmente, est muito poludo, causando prejuzos imensos sade pblica, sobretudo dos moradores que vivem prximo.

Logo aps a realizao da atividade, na reunio de grupo, a professora proferiu a discusso dos pontos que havia registrado no Dirio de Campo12 . Positivo foi participao dos alunos o interesse pelo assunto e o fato de tentarmos comear a desenvolver alguma atividade musical mesmo com poucos conhecimentos sobre o assunto. Negativo foi o fato de ficarmos presos a uma melodia j existente e conhecida dos alunos, o fato de relacionarmos msica para crianas com palavras no diminutivo dando idia de inferioridade como por exemplo: peixinho-nho, coitadinho-nho. Como a prpria professora avaliou: a conduo deste trabalho de investigao-ao, proporciona justamente isto, que possamos refletir sobre nossas aes, interagir atravs de dilogo com o grupo e rever nosso planejamento. O que no comeo do trabalho musical Cristina pensava ser verdadeiro, foi perdendo espao e sua busca por alternativas mais contextuais tornava-se constante. Os alunos estavam mais crticos frente a msica e as questes ambientais. Surgiu ento a vontade de produzir uma msica da turma que expressasse a situao de descontentamento que estavam vivenciando atravs do estudo da gua. Retomamos seu Dirio. E ns queramos expressar toda a nossa indignao com relao s agresses ao meio ambiente que havamos presenciado. Comeamos a criar o Rap da gua, da mesma forma que fazamos com os textos coletivos os alunos davam as idias e o professor escrevia no quadro. Nascia ento o Rap da gua. (Cristina)

Rap da gua13 . gua saindo de monto o vizinho lavando seu carro Fecha a torneira cara gua coisa rara. L na sua casa No gaste muita gua, No deixe a torneira pingando O seu pai est pagando. Preciso da gua para beber Preciso da gua para viver Feche a torneira cara
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O Dirio de Campo um caderno em que a professor faz todas as anotaes sobre sua aula, do planejamento ao registro de pontos positivos, negativos e a forma como poderia transformar sua prtica. 13 Este rap foi gravado no estdio, resultando na faixa de um CD (compact disc)

gua coisa rara. Se voc quer a nossa amizade Ajude nossa turma, A limpar a cidade No jogue lixo no rio No jogue lixo no cho Lugar de lixo l no galpo Lugar de lixo l no galpo Voc que bom de cabea e corao Entre nessa luta e tenha coragem A nossa salvao o galpo de reciclagem A nossa salvao o galpo de reciclagem Preciso da gua para beber Preciso da gua para viver Feche a torneira cara, gua coisa rara.

Diante do exposto acima, claro que se necessita de uma ampla compreenso, reflexo e transformao nas concepes e aes desenvolvidas sobre e para o ensino de Msica na escola. Permanecer arraigado a contedos fechados, aos espaos internos de cursos que podem sofrer aproximaes, como o curso de Pedagogia e Licenciatura em Msica, em reas isoladas e em currculos alheios situao escolar, pode levar ao estreitamento do que pode ser construdo em educao musical, partindo da ao competente, reflexiva e crtica dos professores.

Algumas consideraes:

Nesse momento, retomamos a questo inicial: Quais as decorrncias de um trabalho de educao musical realizado compartilhadamente entre escola - alunos de Licenciatura em Msica e Pedagogia? Consideramos que o trabalho colaborativo e de aprendizagem est sendo construdo pelo percurso dialgico que nos permite a escuta e discusso das diversas e diferentes vozes que compe o grupo. O fato de centramos nosso trabalho no interesse compartilhado (KEMMIS; MCTAGGART, 1988) em questes de educao musical na escola facilita trocas, muito embora as posturas pessoais sejam marcadas por diferentes percursos construdos com relao a questo. Contudo, a troca entre saberes da escola, Pedagogia e Licenciatura em Msica tem contribudo para uma nova relao sobre as

vises decorrentes desses espaos de formao. Paralelamente, enfatizamos a formao profissional inicial de professores estar sendo realizada conjuntamente com prticas educativas reais, considerando a interelao entre os saberes acadmicos (da formao inicial) e os saberes cotidianos (das vivncias dirias dos professores). Desse modo, pensamos que trata-se de dinamizarmos espaos de formao profissional que no dicotomizem pesquisa educativa de prtica educacional, universidade e escola, Pedagogia e Licenciatura em Msica. Assim, devemos pensar e agir para a ao educativa e no apenas falar sobre ela. Certamente um trabalho de investigao-ao educacional em educao musical no se encerra no relato de um estudo. Tampouco se trata de um projeto de simples realizao. Ento, preciso dar continuidade s prticas educacionais colaborativas entre escola e universidade, entre Pedagogia e Licenciatura em Msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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MSICA POPULAR NA PERCEPO MUSICAL Cristina Grossi Lucilena Pereira Correia Luciana Aparecida Schmidt Tatiane Mota Santos

Uma caracterstica fundamental da Msica Popular (MP) que ela imbuda de significados culturalmente representativos e culturalmente apreendidos. Atravs dela, os

indivduos podem explorar e desenvolver criticamente suas realidades pessoais e culturais (Vulliamy and Shepherd, 1984, p.250). Segundo Moore (1993, p .168), a prtica auditiva gera uma certa competncia por parte do ouvinte, advinda do reconhecimento dos estilos um reconhecimento que fundamentado na noo de competncia para com um estilo particular. Os instrumentos para medir tal competncia so a identificao perceptiva e a capacidade cognitiva dos ouvintes para explicar as caractersticas do estilo que reconhecem. O estilo, de acordo com Green (1988, p.33), um meio no qual

vivenciamos a msica, e sem ele no teramos, de modo algum, msica e para vivenciar os significados de uma pea de msica, necessria alguma forma de conhecimento do estilo da pea. Este conhecimento no , de forma alguma, adquirido somente pelo

estudo, mas aprendido por repetida experincia com a msica, uma experincia oferecida mais prontamente... pela mdia e pela indstria da msica (Idem, p.34). especialmente atravs destes meios que a MP avana e ganha terreno no cotidiano das pessoas. A variedade de estilos da MP como tambm suas constantes transformaes e adaptaes podem ampliar significativamente a experincia musical auditiva. Isto cria

oportunidades aos ouvintes, entre outras, de: desenvolver uma predileo pessoal por compositores e intrpretes (Blacking, 1987, p.121); fazer julgamentos inteligentes sobre sonoridades, ...timbres, e qualidades de som (p. 122); e desenvolver a habilidade para classificar a msica de acordo com as regras ou estilos (Sloboda, 1985, Cap.6). Neste processo, o ouvinte aquele que preserva no somente o significado da msica, mas tambm seus valores - valores e significados so atribudos pelos ouvintes e existem por causa deles (Moore, 1993: 185).

No contexto acadmico dos cursos de graduao em msica no Brasil, embora a MP venha sendo cada vez mais introduzida e utilizada, existe ainda uma forte tendncia de trat-la segundo critrios analticos advindos da msica clssica da tradio europia. Este fato especialmente observado nas classes de Percepo Musical. Com os objetivo de investigar as dimenses da experincia musical que emergem na audio da MP e que poderiam servir como orientao terico-prtica na abordagem deste gnero nas classes de Percepo Musical, iniciamos em 1999, na Universidade Estadual de Londrina, a pesquisa Categorias de respostas na audio de msica popular e suas implicaes para a percepo musical. O projeto, de autoria da Profa. Dra. Cristina Grossi contou, na primeira fase,

com uma equipe formada por dois docentes e quatro discentes do curso de Msica da UEL, dois discentes egressos e dois docentes na segunda fase. Entre os autores que desenvolvem pesquisas relativas s dimenses da experincia musical ou categorias de respostas msica esto Hargreaves e Colman (1981), Sloboda (1985), Swanwick (1988;1994), Hentshke (1993), Kemp (1996) e Grossi (1999). A

presente pesquisa utiliza, para fundamentar e orientar a investigao emprica, o modelo terico proposto por Grossi. Este modelo apresenta seis categorias de respostas msica materiais do som, carter expressivo, relaes estruturais, contextual, composta e ambgua (as trs primeiras so coincidentes com as dimenses apresentadas na Teoria Espiral de Swanwick, 1988 - a saber, materiais, expresso e forma). Uma nova categoria, que

denominamos reaes fsicas, emergiu dos resultados do trabalho piloto dos instrumentos de pesquisa de campo - esta categoria foi adicionada ao modelo terico. A coleta de dados foi dividida em dois momentos. questionrio. As questes utilizadas, tanto objetivas No primeiro, utilizou-se escolha) quanto

(mltipla

complementares (justificativas, razes para as escolhas), buscaram informaes descritivas, tais como: a) idade, escolaridade, sexo, freqncia com que ouvem e os meios mais usuais que utilizam para isso; b) preferncias em relao aos estilos de MP, compositores, intrpretes e/ou bandas; c) caractersticas gerais e especficas das msicas que preferem ouvir. No segundo momento, aconteceram atividades de audio, onde os estudantes

ouviram um repertrio especfico e responderam a questes, tanto abertas quanto de mltipla escolha (nestas, eram solicitados a justificar as escolhas). O repertrio utilizado

foi: Lugar Nenhum (Tits); Rio de Janeiro (Egberto Gismonte e Nan Vasconcelos); Hero (Mariah Carey); No Enche (Caetano Velozo); e, Amigo Urso (Gabriel, o Pensador). Os dados foram coletados junto a 60 estudantes de graduao (29 do Curso de Msica e 31 de diversos outros cursos da UEL), 33 estudantes do 1o ano do ensino mdio e 26 da 8a srie do ensino fundamental. A pesquisa junto aos estudantes de graduao foi concluda e os resultados apresentados em encontros, incluindo o IX Encontro da ABEM, em Belm. pesquisa. Em sntese, os resultados mostraram: 1. Em termos de preferncia entre os estilos da MP (rock, pop, romntico cantado, MPB, pagode, rap, gospel, instrumental, samba, etc.): Os estudantes do ensino fundamental so mais estveis, ou seja, no apresentam diferenas quantitativas significantes entre os estilos. A opo mais escolhida foi o pagode. Maior variedade de escolhas so encontradas entre os estudantes de graduao; grande preferncia por rock, pop e MPB. So os estudantes de graduao em msica os que mais escolhem a msica instrumental. Entre os estudantes do ensino mdio, o gospel aparece na mesma proporo que rap, pagode, MPB e msica romntica cantada. 2. Em relao s categorias de respostas: Os estudantes do ensino fundamental do bastante valor tanto ao aspecto emotivo da msica quanto ao fator fsico (reao fsica, movimentao, dana). Os estudantes do ensino mdio enfatizam, especialmente, a afetividade; associaes de carter pessoal e emotivo so marcantes. Os estudantes de outros cursos de graduao valorizam a capacidade da msica de ser expressiva, seus materiais e sua potencialidade fsico-corporal. Os estudantes de graduao em msica: valorizam os materiais da msica (especialmente a abordagem mais 'tcnica'), as relaes estruturais (mais do que o carter expressivo); pouca ateno ou valorizao da resposta fsica MP. A presente comunicao apresenta tanto os resultados mais significativos da

As categorias de respostas que diferenciam os estudantes de graduao em msica dos outros estudantes so relaes estruturais (mais citada pelos msicos) e reaes fsicas e carter expressivo (mais citadas pelos outros grupos).

As categorias contextual e materiais do som no so significantes na diferenciao entre os grupos de estudantes.

3.

Em relao a preferncias por alguns aspectos caractersticos da MP (letra, ritmo,

melodia, instrumentos e a voz): Enquanto a letra o elemento mais citado pelos estudantes do fundamental, mdio e de outros cursos de graduao, a valorizao maior dos estudantes de msica est na melodia (sem necessariamente importar a letra).

As respostas dos estudantes do ensino fundamental, mdio e de graduao em outros cursos so os que oferecem mais 'dados' sobre o universo da MP. Tendo como premissa que o ensino da msica deve partir ou estar fundamentado na realidade (preferncia, experincia auditiva, etc.) dos estudantes (uma abordagem mais 'socializada'), e se pensarmos no trabalho de percepo musical, em diferentes nveis do ensino, a pesquisa sugere: No ensino fundamental: valorizar a corporalidade e a emotividade, partir do interesse dos estudantes pelos materiais do som e pela letra da msica. No ensino mdio: valorizar a emotividade e a corporalidade. Com adultos (alunos de outros cursos de graduao): boa dosagem entre materiais do som, carter expressivo e reaes fsicas; equilbrio tambm entre os elementos que apreciam na MP (letra, ritmo, etc). Para os estudantes de curso de graduao em msica, especialmente aqueles da Licenciatura, os dados coletados com os outros grupos so relevantes - demonstram a necessidade de um trabalho mais inclusivo, que contemple as dimenses expressiva e fsica da MP; maior ateno letra (o contedo dela) e expressividade vocal dos intrpretes.

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A EDUCAO MUSICAL INTEGRADA UMA PROPOSTA CONTEMPORNEA DE ALFABETIZAO FORMAL

Denise lvares Campos Eliane Leo Figueiredo Telma de Oliveira Ferreira Telma Maria S. de F. Mota

Introduo

A educao musical vem

buscando integrar-se, paulatinamente, ao processo de

desenvolvimento integral das crianas na escola de ensino formal. Vrias metodologias vm sendo aplicadas visando estimular as potencialidades musicais dessas crianas, considerando-as em sua heterogeneidade e deixando de lado objetivos que caracterizariam o ensino especializado da msica, tais como a formao virtuosstica e a mera transmisso de conhecimentos musicais. Especificamente na fase de alfabetizao formal, entendida aqui como a aquisio da leitura e da escrita, a expresso musical poderia transmitir com mais facilidade a atividade mental da criana, bem como influenciar no seu desenvolvimento social, psico-motor e afetivo. No entanto, os estudos realizados sobre este tema apresentam algumas controvrsias. Segundo GROFF (1977), A convico de que a msica e a leitura so fenmenos relacionados continua sendo divulgada(p.38). E ele levanta algumas opinies extradas de publicaes que tratam do assunto, como:

1. O uso da msica cria uma atitude geral positiva na criana que melhora sua aproximao tarefa de aprender a ler as palavras. 2. A vivncia musical pode incrementar a prontido para aprender da criana. 3.As atividades musicais desenvolvem habilidades auditivas particulares ou nicas relacionadas tanto percepo como acuidade auditiva. 4. A dico correta ao cantar ajuda o aluno a adquirir a habilidade de ler as palavras.

5. As letras das canes contribuem para a realizao da fase inicial da leitura por ajudar a criana a tornar-se consciente do significado das palavras individuais. 6. A leitura das palavras e a msica so semelhantes porque ambas envolvem linguagem.(GROFF, 1977, p. 38). No entanto, o autor descreve, em seu artigo, a falta de comprovao emprica para tais opinies. Ele conclui que onde foi demonstrada alguma evidncia emprica os resultados demonstraram, ao contrrio das opinies citadas, que ...no existe uma correlao positiva entre a msica e a leitura formal (GROFF, 1977, p. 39). Outros autores, entretanto, apresentam concluses diferentes. O artigo de Elaine Sharman (1981) Impact of Music on the Learning of Young Children um exemplo de pesquisa com resultados positivos nessa rea. Encontramos, tambm, relatos de experincias bem sucedidas de integrao da msica com a linguagem no currculo escolar (ver MANINS, 1994) e propostas ainda mais complexas de integrao entre diversas formas de expresso (GELVIN, 1974). Num contexto ampliado, vrios autores defendem a importncia da msica para o desenvolvimento mental da criana, seja por ativar as funes no-verbais, holsticas do hemisfrio cerebral direito (REGELSKI, 1985), seja por possibilitar a transformao da atividade cerebral em atividade muscular, em movimento, em algo fisiologicamente experimentado (WILSON, 1985). Considerando tanto os aspectos mais gerais, como aqueles mais especficos, as concluses positivas ou negativas dos diversos autores, pareceu-nos importante investigar os resultados da integrao entre a msica e a alfabetizao formal, partindo da hiptese de que haveria um fomento no processo de alfabetizao a partir da realizao das atividades musicais.

A integrao msica-alfabetizao num contexto especfico

Na instituio onde desenvolvemos essa pesquisa (CEPAE/UFG), os alfabetizadores se apoiam na concepo scio-interacionista da linguagem, difundida por Bakhtin e Vygotsky, para a fundamentao terica de seu projeto de alfabetizao. Entre outros, Smolka (1988) e Braggio (1992) interpretam o referencial terico dos autores citados. A alfabetizao,

conforme essa abordagem de aquisio da leitura e da escrita pela criana, concebida como processo e produto das interaes scio-culturais que buscam condies para que o sujeito situado em seu contexto seja capaz de influenciar-se e influenciar os outros na produo de transformaes significativas. Para que ocorram tais aquisies, estas atividades so mediadas pelo(s) professor(es) e por instrumentos de aprendizagem. Atravs da experincia de integrao entre a msica e esse processo de alfabetizao formal espervamos contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos de pr-escola, no s por estimular o desenvolvimento especificamente musical, mas pela possibilidade de alcanar melhores resultados no processo de alfabetizao como um todo. Buscamos realizar atividades musicais que pudessem desenvolver, durante o processo de alfabetizao, algumas potencialidades do aluno envolvidas nesse processo, tais como: a)Psicomotricidade; b)Criao/imaginao; c)Percepo (visual, auditiva e espacial); d)Socializao; e)Auto-expresso (grfica, corporal, musical, oral); f)Ateno / concentrao; g)Associao de idias/ formao de conceitos. As atividades se desenvolveram com alunos de pr-alfabetizao do CEPAE/UFG. As duas turmas que a instituio possui nesse nvel (A e B), tm 20 alunos, com idade mdia de 6 anos. As atividades de msica foram realizadas na turma B. Os alunos da turma A se constituiram em grupo de controle. O grupo experimental teve, durante o desenvolvimento da pesquisa, 2 horas-aulas semanais de msica inicialmente e, posteriormente, 3 horas-semanais, de 45 minutos cada aula. O grupo de controle teve, no mesmo perodo, aulas de Artes Visuais. As aulas de msica foram dadas por uma das pesquisadoras da equipe e o processo de alfabetizao foi orientado por outra das pesquisadoras. O planejamento das aulas foi feito semanalmente entre essas duas professoras, sendo acompanhado pelas outras componentes da equipe, que procuravam contribuir na discusso, anlise e planejamento das estratgias adotadas. As atividades musicais foram realizadas de abril a dezembro de 1999.

Visando traar o perfil individual e coletivo das duas turmas com relao aos aspectos musicais em geral, elaboramos e aplicamos um questionrio que nos possibilitou o acesso a dados referentes aos recursos e atividades musicais extra-classe que cada aluno possuia ou desenvolvia. Foram aplicados, tambm, pr e ps-testes que nos possibilitaram avaliar o estado inicial e final de desenvolvimento musical, tomando como exemplo um de seus aspectos: a discriminao tonal. Para tanto, utilizamos alguns testes elaborados tomando como base os testes de Bentley (1966). Realizamos com as crianas do grupo experimental e do grupo de controle, nos meses de abril e dezembro de 1999, as sequncias de tons pr-estabelecidas.

Atividades musicais realizadas

As atividades musicais foram desenvolvidas de forma bastante ldica. Os textos e assuntos trabalhados pela professora alfabetizadora apareceram nas aulas de msica atravs de canes que eram apresentadas em forma de histrias, jogos, acompanhadas por instrumentos de percusso, brincadeiras e com sonorizaes diversas. Enfim, elementos e possibilidades musicais foram apresentados e experimentados, com o objetivo de que os alunos experimentassem musicalmente os textos e assuntos trabalhados no processo de alfabetizao formal. Alguns exemplos dessas atividades: .Criao e repetio de frases literrias acopladas a clulas rtmicas e/ou meldicas, atravs da fala, canto, palmas, instrumentos de percusso e movimentos corporais; .Marcao do pulso em msicas cantadas atravs de passos, palmas e instrumentos musicais de percusso; .Associao melodia-personagem em histrias contadas; .Audio de canes e posterior reconhecimento de palavras e figuras expressas nas canes; .Diferenciao de andamentos (rpido e lento) atravs de movimentos corporais e articulao de palavras; .Canto de textos trabalhados com instrumentao enfatizando palavras com som e escrita semelhantes.

Durante o ano as crianas puderam aprender cerca de 30 canes diferentes. Foi interessante perceber que, ao final do ano, algumas habilidades haviam se desenvolvido bastante, pois elas estavam cantando com facilidade msicas longas e com pouca repetio; melodias mais elaboradas com intervalos distantes; ritmos variados; andamentos rpidos e letras envolvendo palavras com diferentes articulaes.

Resultados

Pudemos avaliar os resultados relacionados com dois aspectos: o desenvolvimento musical propriamente dito e os resultados mais globais, relacionados ao processo de alfabetizao. Atravs da anlise das respostas aos questionrios quanto aos recursos e atividades extra-musicais dos alunos das 2 turmas, notamos que houve um equilbrio naqueles fatores que poderiam interferir nos resultados das atividades musicais realizadas no decorrer do ano letivo. Os resultados do pr e ps-teste demonstraram uma melhora signitificativa na discriminao tonal dos alunos do Pr B (grupo experimental). Considerando, portanto, que as condies iniciais relacionadas aos recursos e atividades extra-musicais das turmas eram semelhantes (conforme dados do questionrio), os resultados positivos no ps-teste do grupo experimental demonstram a eficcia das atividades musicais propostas no que diz respeito ao desenvolvimento musical e, especificamente, quanto percepo musical demonstrada pela discriminao dos tons. Tais resultados demonstram que na discusso entre o "herdado e o adquirido", no que se refere s aptides musicais, h uma forte influncia de um processo bem orientado de educao musical. Quanto aos resultados relacionados ao processo de alfabetizao formal, a avaliao feita a partir dos textos produzidos confirma alguns dos relatos citados na introduo, especialmente quanto baixa correlao entre a msica e a leitura/escrita formal. Tambm aponta para algumas falhas durante o desenvolvimento da pesquisa e, especificamente, na fase de coleta de dados. Pudemos perceber que tais dados apenas possibilitaram a anlise de um dos componentes do processo de alfabetizao: a escrita. Faltaram dados com relao leitura e s condies iniciais quanto aos dois aspectos em ambas as turmas. A coleta de

apenas um dos textos com o mesmo tema trabalhado pelas duas turmas, limitou tambm as possibilidades de uma anlise mais criteriosa. Essas falhas relacionam-se, em grande parte, s dificuldades enfrentadas no decorrer da pesquisa: falta de financiamento; dificuldades de encontros mais sistemticos da equipe (composta por professores de duas unidades diferentes, com uma carga h orria elevada) e as caractersticas do processo de alfabetizao. Tal processo, ao partir de bases sciohistricas, surge como resultado de uma construo conjunta e paulatina. No existem estgios pr-estabelecidos com a mesma exatido presente em outras abordagens. A professora de msica teve que planejar suas atividades com muita criatividade e de forma contnua. Seu depoimento de que foi necessrio um perodo de aprendizagem para que pudesse compreender a forma mais adequada de propor as estratgias para suas aulas. Gostaramos de citar que tivemos a satisfao de ver o nosso projeto elogiado e apoiado pela Embaixada alem no Brasil, que atendeu ao nosso pedido de um instrumental Orff necessrio realizao de algumas das atividades musicais previstas no projeto.

Concluses

Consideramos que o desenvolvimento da pesquisa, ainda que nesse primeiro momento no tenha incrementado os resultados globais do processo de alfabetizao (contrariando a hiptese inicial), foi muito til para os alunos ao oferecer-lhes a

possibilidade de um desenvolvimento mais integral de suas potencialidades. Para a equipe de pesquisadoras, foi muito gratificante na medida em que fortaleceu nossa compreenso de que necessrio continuar investigando sobre o tema e buscando formas cada vez mais adequadas de integrao da msica no currculo escolar para que a educao musical ocupe com competncia esse espao to privilegiado de atuao.

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CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DR. JOS ZCCOLI DE ANDRADE ITUIUTABA MINAS GERAIS

Denise Andrade de Freitas Martins; Alessandra Santos; ngela S; Christina Plazzi; Cristina Muniz; Marlene Borges; Rita de Cssia Bertoni; Sueli Freitas; Virgnia Tonini

UM MUNDO CONSERVATRIO

A apropriao dos saberes cultural e esttico inseridos no nosso cotidiano fundamental para a formao e o desempenho social do cidado. A arte, como manifestao primeira do homem em meio ao mundo, , possivelmente, a mais confivel de nossas realizaes, porque traz em si mesma o bojo de uma histria, desvelando, assim, o modo de ser e de existir do homem. 1 nesse situar-se do homem, instituindo mundos repletos de realizaes enquanto significaes, que a arte no seu prolongamento se destaca como plena representao da histria de um povo.2 Em Minas Gerais, Gonalves (1993) aponta a criao dos Conservatrios Pblicos Mineiros na dcada de 50, no governo de Juscelino Kubitschek. E, em Ituiutaba, aos 25 de novembro de 1965, conforme Lei n 3.595, foi criado o Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba, passando a denominar-se Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade, em 08 de julho de 1971, conforme Lei n 5.742; estabelecendo-se em sede prpria em 1997. frente desse Conservatrio esteve a Professora Guaraciaba Silvia Campos, desde a sua criao at o ano de 1983; o Professor Nadime Jos Dib, no perodo de 1984 a 1990; a Professora Cristina Laterza Muniz, de 1990 a 1993; a Professora Angela Villela Marquez de S, de 1993 a 1999, e, a partir do ano de 2000, a Professora Denise Andrade de Freitas Martins; contando, atualmente, com 2.228 alunos regularmente matriculados, desconsiderando-se, nesse quantitativo, aqueles alunos atendidos em regime de projetos de extenso comunitria.
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Varela (1992: 17) diz que o concreto no um degrau para algo de diverso: como chegamos e onde estamos. Merleau-Ponty (1991: 76) observa: O que julga um homem no a inteno e no o fato, ele ter ou no ter feito passar valores para os fatos. Quando isso ocorre, mundos so institudos, futuros so delineados.

UMA HISTRIA Como escola de ensino profissionalizante em arte-educao, o Conservatrio de Ituiutaba oferece os seguintes cursos: Educao Artstica Ensino Fundamental Tcnico em Instrumento Ensino Mdio Professor de Educao Artstica Ensino Mdio Alm de canto, so oferecidos os instrumentos: rgo, piano, acordeon, teclado, violino, violo, flauta doce, saxofone, trompete, trombone, clarineta, percusso, guitarra e contrabaixo eltrico. Contedos programticos opcionais, como: improvisao e criatividade em artes cnicas, karat, dana, capoeira, iniciao s artes visuais, composio artstica. Grupos corais, instrumentais, folclricos e teatrais. Sabendo-se que a educao, para ser verdadeiramente transformadora, necessita ampliar sua abrangncia, seu espao de atuao, a fim de construir e constituir homens-mundos, esse Conservatrio mantm uma integrao constante e permanente com a comunidade, propondo e realizando as mais diversas atividades em arte-educao, acreditando que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1999:25). Assim, o ensinar-aprender ocupa os mais diferentes tempos e espaos, o dentro-da-sala e o fora-da-sala, buscando-se o novo por meio do velho, onde so realizadas atividades que experimentam e verificam esse aprendizado, em forma de produo e construo, tais como: recitais, palestras, comunicaes coordenadas, debates, seminrios, oficinas, master classes, workshops, mostras, mesas-redondas, apresentaes, exerccios em pblico, gincanas tericas, concursos de pardia, batizados de capoeira, festas juninas, formaturas, atividades culturais etc.. Muitas dessas experincias criaram vnculos, ataram e desataram laos e ns, at se estabelecerem em si e por si mesmas, consolidando de modo alicerado prticas abertas a erros e acertos, a encontros e desencontros, desafiando o dia-a-dia dessa escola: CONCURSO DE P IANO P ROF. ABRO CALIL NETO Criado em 1994 com o objetivo de valorizar o instrumento, estimular e motivar os alunos de piano. Em 1998, sob a orientao da Professora Araceli Chacon (UFU), incluiu-se a categoria Piano a 4 mos e, neste ano, a categoria Msica de Cmara. Nos oito anos de sua existncia, o Concurso contou com a participao de 513 alunos-pianistas. Nos anos de 2000 e 2001, obteve aprovao atravs da Lei Estadual de Incentivo Cultura.

Renomados msicos e professores brasileiros acreditaram nesse evento, contriburam para a sua realizao e enriqueceram-no com suas participaes: Ms. Araceli Chacon (UFU), Dr. Estrcio Marquez Cunha (UFG), Dr. Heitor Alimonda (UFRJ), Lidia Alimonda (SP), Ms. Lilia Neves Gonalves (UFU), Marco Aurlio de Andrade Amaral (UFG), Maria Clia Vieira (UFU), Ms. Marilia Laboissire (UFG), Dra. Salomea Gandelman (UNI-RIO) e Dr. Wolney Unes (UFG). Constatada a necessidade de divulgao e execuo da msica erudita brasileira, decidiu-se que, a cada ano, peas de confronto de um compositor brasileiro, especial nfase aos contemporneos, seriam estabelecidas e, sobremaneira, a realizao de eventos cnico-musicais durante a semana precedente ao Concurso: Claudio Santoro em respeito e descoberta (1999), Guerra-Peixe: a verdade em essncia (2000) e Osvaldo Lacerda em presena (2001). ENCONTRO DE FLAUTA DOCE Atividade pedaggica criada em 1996, com o objetivo de valorizar o instrumento e motivar os alunos, reunindo os flautistas da escola e comprovando a eficcia de se formar grandes grupos para a execuo musical. Experincia ampliada a partir de 1997, recebendo flautistas de escolas de msica do estado, o que contribuiu com o crescimento do movimento cultural em torno do mencionado encontro um projeto integrador de reas. Em 2000, o 5 Encontro de Flauta Doce foi assinalado por dois fatos marcantes: sua aprovao por meio da Lei Estadual de Incentivo Cultura e a presena da Professora Cla Galhano. A viabilidade desse evento est tanto no intercmbio cultural entre escolas de msica, cujos grupos de flautistas dos mais diferentes nveis integram-se num ambiente de aprendizagem fundamentada na prtica, quanto na observao e na comparao. O reconhecimento e a confirmao dessa experincia obtiveram espao na revista americana AMERICAN RECORDER, no artigo Students in Indiana and Brazil Beneficit from Strong Programs, escrito por Cla Galhano. CANTO DA GENTE FESTIVAL BADIO DE INTERPRETAO Evento criado na inteno de propiciar aos alunos da escola a oportunidade de expresso atravs do canto. Sua primeira edio aconteceu em 1997, atendendo estritamente a comunidade escolar. Atualmente recebe participantes de todo o sistema escolar ituiutabano bem como de cidades circunvizinhas, num clima de notria euforia. Ao longo de seu acontecimento, so realizados shows de importantes intrpretes da msica brasileira popular: Mara Foroni, Ivo Pereira, Yara de Melo, Cristina Goulart, Luiz Dillah e outros.

CAMERATA P ROF. CILAS P EREIRA ROCHA Grupo que iniciou suas atividades em 1995. Composto por 23 elementos, entre alunos e professores, executa os mais diversos estilos, gneros e repertrios musicais. Apresenta-se na cidade e regio, integrando projetos de grande dimenso artstico-cultural e recebendo apoio e incentivo de organismos oficiais e empresariais. GRUPO P ANDORA Surgiu com o objetivo de envolver as pessoas na temtica de espetculos com enfoque na cultura popular de festas e de brincadeiras uma troca de experincias culturais. Desenvolve trabalhos performticos e participa da montagem d espetculos, cujo processo e de elaborao passa pela pesquisa de linguagem, de textos, de criao de cenas at a construo final de cenrio, figurino, elementos cenogrficos, produo e apresentao uma verdadeira carpintaria teatral. JUVENTUDE NA CONTRA-MO Entendendo que a escola tem tambm um papel social a desenvolver no espao que ocupa e que a arte pode ser um instrumento verdadeiramente eficaz para a efetivao desse pressuposto, desenvolveu-se um projeto Teatro no Outono da Vida para trabalhar teatro com as pessoas de mais de 50 anos de nossa cidade, surgindo, assim, em 1999, o Juventude na Contra-Mo. Com o objetivo de trazer de volta para a sociedade produtiva as pessoas que o tempo esqueceu e sensibilizados pela solido desses seres, esse projeto busca uma sada criativa, tentando salvar a dignidade daqueles que, bem ou mal, desempenharam no percurso da existncia o seu papel humano, deixando marcas que podem passar adiante, preservando, assim, o sentido de viver. GRUPO DE P ESQUISA No propsito de despertar para a valorizao do Folclore, como busca de identidade, realizamos atividades que envolvem a comunidade escolar, grupos de resistncia e agentes culturais, trazendo-os para o espao da escola de arte, repartindo experincias e vivncias. Trabalhamos, em 2000, com uma Mostra de Cultura Popular Projeto Esquindolel com a temtica do Brinquedo, que constou de mesas de comunicao coordenada, projees de filmes e documentrios em teles, apresentao de teatro dos alunos da escola, oficinas de brinquedo ministradas para as crianas de todas as escolas estaduais da cidade, performances em msica, poesia e contao de histrias e a apresentao do espetculo EmCantos do Brasil.

CORAL INFANTIL CANTO MAGIA Criado em 1979, conta com 60 componentes, entre crianas e jovens, distribudos em trs vozes, seja por meio de partituras originais ou arranjos musicais. Em seu repertrio, incluem-se peas populares, folclricas, eruditas profanas e sacras e uma infinidade de cantigas. GRUPO DE FLAUTA DOCE Criado em 1974, com a participao de flautistas das mais diferentes idades, difunde e estimula a prtica de msica em conjunto. Com 30 integrantes, entre alunos e professores, atua de forma decisiva junto escola e comunidade, preparando repertrio de msica antiga, erudita contempornea e msica brasileira popular para os Encontros de Flauta Doce. GRUPO DE VIOLINOS Criado em 1999, conta com 18 integrantes. Com um repertrio diversificado, apresenta-se no prprio Conservatrio e na comunidade. Em parceria com o Conservatrio de Uberlndia, o grupo vem recebendo orientao do Professor Marcos Petrnio. BANDA MARCIAL Iniciou suas atividades em 1985, responsvel pela organizao e realizao de sete Concursos de Bandas e Fanfarras de Ituiutaba e Regio. Com 40 integrantes, apresenta-se em desfiles, cerimnias e diversas outras ocasies.

SOMANDO ESFOROS Buscando a integrao de reas, eventos vm sendo realizados por meio de um somatrio de esforos de todos aqueles que se envolvem, movidos por um modo muito especial de sonhar e de realizar devaneios, que , segundo Colares (1989), o caminho para a verdadeira produo artstica; a inequvoca comprovao de que vale a pena buscar a concretizao desses sonhos. CAMERATA HISTRICA Cantata cnica que retrata a msica erudita ocidental do Canto Gregoriano s Bachianas Brasileiras de Villa-Lobos, com fragmentos de textos informativos e dramatrgicos de poca. EMCANTOS DO BRASIL Trabalho que se espelha na diversidade cultural brasileira; uma tentativa esttica de traduzir, de forma ldica, o processo de formao do povo brasileiro no vis de sua cultura. O BAILE DO MENINO DEUS Espetculo que conta a histria do nascimento do Menino de um jeito bem brasileiro, partindo de estudos da linguagem cnica de rua e de tcnicas circenses.

UMA CRENA DE MUITOS Numa ao conjunta, repleta de sonhos3 , aberta ao ensinar-aprender com o outro, o Conservatrio de Ituiutaba estabeleceu e estabelece parcerias com as escolas, o comrcio, as empresas, a Polcia Militar, a Cmara de Vereadores e demais estabelecimentos oficiais ou no, de uma forma encorajadora, fazendo do espao externo um espao que tambm seu; na crena de que somente atravs e por meio de uma ao conjunta de todos aqueles que acreditam essencialmente na arte como efetivo instrumento de educao que se possibilita uma trajetria rumo ao amanh uma misso abraada pelo Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba, Minas Gerais.
As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido (ALVES, 1994: 83).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo, Ars Potica, 1994. COLARES, Alosio Curio Bentes. Arte, sonho e devaneio. Educao Musical. Textos de apoio, Vol. II. Rio de Janeiro, Funarte, pp. 18-20, 1989. FREIRE, Roberto. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1999. (Coleo Leitura). GONALVES, Lilia Neves. Educar pela msica: Um estudo sobre a criao e as concepes pedaggico-musicais dos Conservatrios Estaduais Mineiros na dcada de 50. Dissertao (Mestrado), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1993. MERLEAU-PONTY, Maurice. Signos. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo, Martins Fontes, 1991. VARELA, Francisco J. Sobre a competncia tica. Trad. Artur Moro. Lisboa, Edies 70, 1992.

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Para Rubem Alves (1994: 92), "os sonhos so os mapas dos navegantes que procuram novos mundos.

LINGUAGENS UM TRANSPLANTE DEMASIADAMENTE CONFUSO

Denise Andrade de Freitas Martins

Diante da complexidade e abrangncia da situao de prtica docente em educao musical, busca-se, na literatura existente e disponvel, fundamentos para essa mesma prtica. Grande parte dessa literatura aborda questes relacionadas a currculos, prticas metodolgicas, repertrios, procedimentos tcnicos, estudos musicolgicos etc.. Em contato, mesmo que parcialmente, com esse material, as lacunas resultantes de nossas aes enquanto professores so visveis, o que por vezes ocasiona sensaes de frustrao e impotncia. Tal fato nos coloca frente a frente com a seguinte situao: a plena certeza da necessidade de uma constante e permanente busca. Mas, justamente esse o ponto de indagao. Que busca essa? Onde encontr-la? Na literatura existente e disponvel?! Nem sempre aquilo que procuramos se encontra distante de ns, ao contrrio, nossa volta, nos margeando at o momento que tivermos olhos para nos enxergarmos em, atravs e diante de ns uma atitude de tentativa de obter a possibilidade de sair de si para estar em si. Essa condio uma atitude fenomenolgica, o reencontro natural e espontneo do homem com as coisas e o mundo, e na observao, na percepo e na reflexo, que apreendemos aquilo que de fato , aquilo que buscamos. Investigando a relao aluno-piano-professor em Conservatrio Pblico Mineiro e partindo do pressuposto bsico de que os programas so os responsveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores, dados emergiram dessa situao pesquisada, ultrapassando a hipottica problemtica: as lacunas existentes entre as linguagens falada e musical, ou seja, no uso de um signo para explicar outro aconteceram encontros e desencontros, embaraos demasiadamente confusos e impotentes um transplante; o cerne de nossa discusso. Tendo em vista a situao que se colocou visvel aos nossos olhos, observou-se que esta no uma questo habitualmente tratada na literatura especfica de educao musical. Segundo Madsen, uma grande parte do tempo da aula de msica usada com a verbalizao oral sobre msica e a verdade parece to fugidia quanto ela complexa e, certamente, muita divergncia aparente pode ser atribuda a todos os aspectos da comunicao defeituosa (Madsen, 1994: 80).

A linguagem aos olhos da filosofia Merleau-Ponty [1972] diz que a cincia e a filosofia nunca foram capazes de prestar contas da especificidade da linguagem; uma traduo imperfeita do pensamento, cuja dimenso expressiva no foi alcanada, desde que a significao sempre ultrapassa o significante e este sempre engendra novas significaes. A linguagem no um objeto diante do pensamento e, vista fenomenologicamente, ela reencontra sua unidade num sistema em que todos os elementos concorrem para um esforo de expresso nico; muito mais um conjunto de gestos lingsticos que convergem para a tentativa de expresso, de comunicao. Ela sempre indireta e alusiva, ainda que se expresse entre as palavras e atravs das mesmas, pelo que diz e pelo que no diz. O sentido da palavra no est fundado nela mesma, mas no engendramento de uma com as outras, nos seus movimentos de diferenciao e articulao uma opacidade da linguagem. Os signos no tm uma significao exata, eles aludem a uma significao que sempre ultrapassada por ns, so apenas uma certa referncia. E, as palavras vm sempre acompanhadas de gestos inflexo, hesitao, modificao de volume, movimentao, elasticidade em sons ou em silncios, falantes ou mudos que transformam o seu significado. Merleau-Ponty (1991: 95) comenta que toda expresso me aparece sempre como um vestgio, todas as idias me so dadas apenas em transparncia, e todo esforo para pegar na mo o pensamento que habita a palavra no deixa entre os dedos seno um pouco de material verbal. Para Deleuze e Guattari (1995), um signo conduz a outro signo numa cadeia infinita e singular, sendo ento impotentes. A potncia fica reservada ao significante que constitui a cadeia. Essa cadeia circular e infinita dos signos no nem mesmo real em acontecimento, desde que muitos outros signos esto flutuantes, suspensos, margeando esta cadeia para dela talvez participarem, saindo novamente adiante e num outro momento retornarem. Um signo passa de uma cadeia outra. Eles vm e vo nos rodeando e ns no os pegamos com as mos, eles que tomam conta de ns. A linguagem usada por ns o resultado de nosso enraizamento ontolgico, vivemos em meio ao mundo, e tudo aquilo que falamos e compreendemos, at mesmo pela fala do outro, est ancorado em nossas experincias, encadeadas num mundo aberto e indefinido de tantas possibilidades. Assim, o mal-entendido e o subentendido so condies imanentes do sentido expresso da linguagem; no possumos as leis de sua constituio. Segundo Merleau-Ponty (1994), a linguagem ultrapassa os signos rumando ao sentido deles, ela nos situa num mundo, nos transporta para outros mundos bem como faz com que

mundos sejam repudiados por ns seres da fala, que por vezes deixamos escapar verdades contidas nessas mesmas falas, o poder oculto da linguagem.

Um momento de um caso investigado Uma constante observada na relao investigada, aluno-piano-professor, foi a

comunicao defeituosa atravs da linguagem falada, seja de carter informal ou tcnicomusical. Sendo a linguagem um modo de expresso, desde que estamos num mundo e nele coabitamos, que anuncia a maneira de nossa existncia neste mesmo mundo, verificou-se um distanciamento entre alunos e professores no uso de signos verbais para explicar signos musicais, ou seja, um abismo parecia existir em meio s conversaes. Os professores se emaranhavam na t ia de suas explicaes sobre msica, o que confirma e a condio sempre alusiva e indireta da linguagem colocada por Merleau-Ponty, cuja condio imanente parece imperceptvel e mesmo desconhecida pelos professores, que certamente no suspeitam da impotncia dos signos lingsticos presentes na arte da conversao. Dentre os alunos investigados, semanalmente ao longo de seis meses, atravs de observao no-participativa em sala de aula e demais espaos da escola numa abordagem fenomenolgica somado a duas entrevistas semi-estruturadas, mostra-se relevante apresentar a anlise de um momento, em meio a linguagem falada para explicar a linguagem musical, que envolveu uma aluna de vinte e um anos, matriculada na srie inicial dos estudos de piano (Preparatrio) e que, inclusive, ministra aulas de arte para crianas no ensino regular. Falante, sorridente, questionadora e bastante interessada no estudo de piano, essa aluna perguntava professora sobre gneros musicais, compositores, perodos, acidentes ocorrentes, toques e articulaes, dedilhados, postura adequada de mos, frmulas de compasso e assim por diante. Um momento curioso e adequado ao presente estudo ocorreu quando estava tocando uma Polka do compositor russo Dimitri Kabalevsky1 e procurou relacion-la com as polkas de Chiquinha Gonzaga2 , achando, inclusive, semelhanas na linguagem musical. A associao pareceu ser mais em relao palavra articulada em fala e escrita POLKA3 , do que em relao ao

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KABALEVSKY, Dimitri. 24 pequeas piezas. Grados 1 y 2, op. 39. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1948. DINIZ, Edinha. Chiquinha Gonzaga: uma histria de vida. Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1999. De acordo com Kiefer: O que chama a ateno num primeiro exame das polcas brasileiras impressas no tempo do Imprio so os ttulos (Kiefer, 1983: 16). Recomenda-se a leitura desse livro na finalidade de verificao das variantes ocorridas em relao s polkas europias e brasileiras.

texto musical de um e de outro compositor. Observe-se as falas da aluna: Por qu Polka? Porque o ritmo quebradinho?! Tipo Chiquinha Gonzaga? Nesta Polka, tocada pela aluna, no existe ritmo quebradinho no elemento meldico, que todo em semnimas e em legato, a no ser o elemento cordal que em contratempo, nos tempos dois e quatro do compasso quaternrio, e, ainda, em staccato. Mesmo que esta associao tenha sido feita pelo uso da palavra Polka, sobremaneira curiosa a percepo dessa aluna quando se referiu ao quebradinho, possivelmente devido ao contratempo dos acordes. Percebe-se na fala da aluna que no h subordinao entre a linguagem e o sentido, mas o excesso do que vivemos no j dito, ou seja, Chiquinha Gonzaga e Polka so palavras conhecidas do mundo da aluna, que foram enunciadas como num balano de trocas, baseado em seu mundo vivido e experimentado. Diante das perguntas dessa aluna, sua professora sempre deu explicaes, conseguindo dar, ora mais ora menos, significao s mesmas, mas a aluna ultrapassava a noo dos conceitos nas situaes de questionamento, mostrando-se por vezes insatisfeita com as respostas, querendo mais e, certamente, pensando o pensado ao invs de simplesmente pensar sobre. Merleau-Ponty (1994) observa que o homem no pode ser de outra maneira que no fenomenologicamente, desde que a prpria insero dele no mundo depende da constante reao e inter-ao entre homem e mundo, num processo espontneo de assumir-se num dado lugar, segundo determinadas condies, engajado no prprio ser. Mais do que pensar o mundo, o homem pensa o pensamento sobre o mundo: nesta atividade que o enraizamento ontolgico (ser-homem) ou o engajamento mais prprio (ser aluno de piano) tm lugar. Veja-se:
O saber ser fundamentado no fato irrecusvel de que no estamos na situao como um objeto no espao objetivo, e que ela para ns princpio de curiosidade, de investigao, de interesse pelas outras situaes, enquanto variantes da nossa, depois por nossa prpria vida, esclarecida pelas outras, e desta vez considerada como varia nte das outras, enfim, o que nos liga totalidade da experincia humana, assim como o que nos separa dela (Merleau-Ponty, 1991: 118).

Sendo a experincia do ser humano a fundao de sua condio primordial de existir, cabe dizer que na linguagem falada, oral e (ou) escrita, os enunciados sobrevivem a seus donos. Para Deleuze e Guattari, a linguagem:
[...] nunca possui universalidade em si mesma, nem formalizao suficiente, nem semiologia ou metalinguagem gerais. ento, antes de tudo, o estudo do regime significante que d testemunho da inadequao dos pressupostos lingsticos, em nome dos prprios regimes de signos (Deleuze e Guattari, 1995: 61-2).

Assim, observa-se a lacuna existente entre a transposio de linguagens, a impotncia de um signo frente a outro, e a verificao do enraizamento de cada um de ns no mundo no qual,

atravs e pelo qual vivemos. O transplante de linguagens uma situao demasiadamente confusa, que ocupa um grande espao de tempo nas aulas de msica cabendo a observao de Madsen (1994: 90), que recomenda que sejam realizadas pesquisas que testassem somente o efeito da instruo verbal sobre a execuo musical, e que, ainda, parece ser desprezada por docentes desta prtica, que numa busca incessante de aprendizado na literatura especfica de educao musical no se apercebem que muitas das respostas buscadas e esperadas esto suspensas e envoltas em suas prprias prticas, as situaes-relaes de ensino-aprendizagem. Portanto, mais olhos deveriam se abrir em nossos corpos como professores de msica; a percepo deveria ser privilegiada. Martins observa:
Uma dificuldade a diferenciao entre a existncia do conceito e o domnio de um vocabulrio para expressar o conceito. Os professores enfrentam a dificuldade de distinguir entre ensinar um conceito e ensinar o significado do termo que designa aquele conceito. Em msica, isto tem implicaes srias e desastrosas que caracterizam uma prtica generalizada enquanto tentativa de explicar a percepo a partir do conceito, e no a partir da prpria percepo (Martins, 1985: 19).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats - capitalismo e esquizofrenia. Trad. Ana Lcia de Oliveira e Lcia Cludia Leo. Rio de Janeiro, Ed. 34, Vol. 2, 1995. (Coleo TRANS). DINIZ, Edinha. Chiquinha Gonzaga: uma histria de vida. Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1999. KABALEVSKY, Dimitri. 24 pequeas piezas. Grados 1 y 2, op. 39. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1948. KIEFER, Bruno. Msica e dana popular sua influncia na msica erudita. Porto Alegre, Movimento, 1983. MADSEN, Clifford K.. Pesquisa em msica: cincia ou arte? Anais do III Encontro Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Salvador, pp. 79-96, 1994. MARTINS, Raimundo. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro, FUNARTE, Instituto Nacional de Msica / Coordenadoria de Educao Musical, 1985. MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento. Paris, Presses Universitaires de France, [1972].

________. Fenomenologia da percepo. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. So Paulo, Martins Fontes, 1994. (Coleo Tpicos). ________. Signos. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo, Martins Fontes, 1991.

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O ENSINO DO VIOLO ESTUDO DE UMA METODOLOGIA CRIATIVA PARA A INFNCIA

Eliane Leo Figueiredo Flavia Maria Cruvinel

OBJETIVO : O objetivo da presente pesquisa, ora relatada, foi sistematizar metodologia de ensino coletivo do violo, para a faixa etria 05 a 08 anos, com embasamento na observao das prticas em sala de aula, onde a explorao da criatividade, em um procedimento ldico, foi a base principal do processo investigativo.

HIPTESE : Hipotetizou-se que a prtica ldico/criativa na musicalizao do violo

promoveria a formao do violonista.

PRESSUPOSTOS TERICOS :

ENSINO DO VIOLO : O ensino do violo no Brasil, direcionado a crianas de 05 a 08 anos, constituise em um grande desafio para os professores, devido escassez de metodologias especficas e insuficientes materiais didticos adequados, voltados para a criana brasileira. Em pesquisa na internet, foi encontrado o artigo do Prof. Jos Henrique Nogueira (1999), que expressa o mesmo pensamento em relao ao ensino do instrumento para esta faixa etria:

Infelizmente ainda no possumos infra-estrutura para o aprendizado deste instrumento to desejado, material didtico, bons instrumentos adequados e professores especializados ainda so pouco encontrados 1 .

NOGUEIRA, Jos Henrique. Disponvel em www.cbm-musica.org.br. Acessado em 1999.

GAINZA, V. H. (1964), confirma a importncia da pesquisa pedaggica voltada para a faixa etria inicial : La pedagogia musical necessita basarse pues em um estdio profundo de la personalidad infantil. El conocimiento de la conducta, intereses, preferencias y necesidades del nio orientar al educador, quin se capacitar de este modo para poder elegir acertadamente no slo los mtodos de enseanza, sino tambm la msicda y los materiales a emplear2 .

Sabe-se que o violo um instrumento musical recente, resultante de uma longa e lenta transformao de outros vrios instrumentos de cordas dedilhadas. Somente a partir do final do sc. XIX que passou a ter o formato do violo moderno, portanto, h pouco mais de 100 anos. No Brasil, neste mesmo perodo, popularizou-se como o instrumento preferido para o acompanhamento da voz e dos grupos instrumentais de rua. Era o instrumento preferido da bomia, porm, ignorado pelos msicos de formao tradicional acadmica (escola clssica). Vrios fatores contriburam e contribuem para que o ensino do violo no esteja devidamente organizado e desenvolvido em nosso pas, da a importncia da conduo de pesquisas na rea proposta por este estudo. Sendo um instrumento sempre ligado ao popular, o violo foi excludo por vrias dcadas das escolas especializadas e das salas de concerto. Com isso, o violo era aprendido e ensinado quase que em sua totalidade de maneira auto-didtica, utilizando-se de metodologias raramente embasadas em tcnicas musicais mais elaboradas. Vale ressaltar que apesar destes fatores, excelentes instrumentistas e professores que utilizavam metodologias prprias obtiveram

resultados bastante positivos. Porm, outros profissionais no conseguiram superar as dificuldades do instrumento pela falta de uma orientao adequada. Outro fator, seria a evidncia de ser o violo, um instrumento recente, alm de existirem poucas escolas e/ou metodologias especficas que dessem suporte para o desenvolvimento da rea; o que gerou uma situao constatada na falta de conhecimentos como os citados acima. Esta lacuna na literatura poder ser suprida atravs de estudos e discusses, tais como as que resultaro dos esforos empreendidos com o presente pesquisa.
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GAINZA, Violeta H. La Iniciacin Musical del Nio, Buenos Aires, Ed. Ricordi, 1964, pg. 23.

O ENSINO COLETIVO : O ensino coletivo, proposto neste trabalho como uma alternativa pedaggica para o melhor ensino do violo, uma importante ferramenta para o processo de socializao do ensino de msica, contribuindo de forma bastante significativa neste processo. Pensa-se que o estudo da msica, atravs do ensino coletivo, veio democratizar o acesso do cidado a formao musical. G ALINDO (1998), disse que o aprendizado musical em grupo e a conseqente atividade de uma orquestra de estudantes favorece os sentidos de socializao, responsabilidade e solidariedade 3 . MORAES (1997), relata em seu artigo Ensino instrumental em grupo : uma introduo4 , que h algumas dcadas, o ensino instrumental em grupo tem sido praticado e avaliado em pases como a Inglaterra e os Estados Unidos, onde os objetivos dos professores no so mais a comprovao da eficincia do mesmo, mas a sua sistematizao atravs de metodologias e materiais didticos especficos. Para ele, a motivao e a interao social so elementos como os grandes responsveis pelo incremento do aprendizado musical. Ainda, o papel do professor como provedor ou fonte nica do conhecimento, a partir do modelo de aula individual, passa para o papel de consultor, facilitador e lder democrtico, nos moldes da aula coletiva. O aluno passa da postura passiva da aula individual (que poder trazer dependncia e ausncia de reflexo, envolvimento e motivao), para o aprendizado atravs da descoberta, do desenvolvimento da reflexo, da contextualizao pessoal, da criatividade, da iniciativa e da independncia atravs da aula coletiva.

METODOLOGIA :

Questo de pesquisa para a Educao Musical: O presente estudo discute a necessidade de desenvolvimento de mtodos adequados ao ensino do violo, evidenciada a partir de entrevistas, onde foi sugerida uma nova metodologia pedaggica. Estas entrevistas a dez professores que atuavam e/ou atuam na rea, como
3

GALINDO, Joo Maurcio. Instrumentos de arco e o ensino coletivo. So Paulo, Cordas Pr Guri, 1998, pg.2.
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MORAES, Abel. Ensino Instrumental em Grupo : uma introduo. Revista Msica Hoje - Revista de Pesquisa Musical N4, Departamento de Teoria Geral da Msica, EMUFMG, 1997, pg.70/71.

forma de levantamento de problemas e de conhecimento acerca de como alguns profissionais atuam neste campo especfico, detectaram que a grande maioria destes profissionais, aprendeu a dar aulas a partir de experincias prticas, ou seja, atravs do conhecimento emprico. Nos depoimentos, os pedagogos afirmaram que a escassez de materiais adequados, foi sem dvida, uma dificuldade que atrapalhou o trabalho de cada de um, levando-os a aprender com a prtica. Alertaram ainda, que os profissionais da atualidade vivenciam esta mesma dificuldade.

Amostragem: Aps um trabalho de investigao de processos de aprendizagens e interao professor/aluno, por um perodo de 6 anos, de 1994 a 2000. Os dados coletados e analisados a partir de um trabalho que foi realizado com crianas da faixa etria de 05 a 08 anos, de nvel social elevado (classe mdia alta e classe alta), que estudaram em escola particular especializada no ensino de msica, na cidade de Goinia. Procedimentos: A metodologia props, como princpio bsico, a inovao do estudo do violo, onde o uso da criatividade a base pedaggica principal para o desenvolvimento cognitivo musical das crianas. O uso da imaginao foi utilizado como ferramenta para que o desenvolvimento criativo-musical ocorresse, e conseqentemente, o melhor aprendizado do instrumento, fosse uma constante. A utilizao do imaginrio infantil assim como atividades ldicas, foram utilizados como suporte metodolgico para que os alunos compreendessem corretamente questes tcnicas ou musicais relativos a execuo do violo. O trabalho foi desenvolvido em duplas de alunos, duas vezes por semanas, com sesses de 30 minutos cada, consistiu de prticas de explorao sonora do violo, atravs do uso da imaginao, tcnicas de improvisao e criao.

Anlise dos Dados: A partir de observaes em sala de aula, das fichas de avaliao de desempenho dos alunos, dos programas de recitais individuais e/ou coletivos e eventos artsticos detectou-se, que atravs do ensino coletivo, as crianas da faixa etria inicial aprendiam com mais facilidade o contedo proposto do que os alunos que aprendiam o instrumento a partir do modelo de aula individual. Com o exerccio do esquema de duplas, ou seja, duas crianas iniciando no instrumento ao mesmo tempo,

pode-se desenvolver atividades e estratgias pedaggicas impossveis em uma aula de instrumento tradicional. Observou-se no decorrer do processo, que prticas de improvisao, de criao, de explorao sonora do violo constituram atividades que despertaram a sensibilidade e percepo musical dos alunos, criando uma relao de afetividade do aluno com o violo.

CONCLUSES E INDICAES FINAIS :

O uso da criatividade um elemento extremamente importante na vida da criana, independente dos interesses ou futuras carreiras. Atravs da explorao criativa, uma criana ter mais chances de se tornar um adulto criativo, produtivo e com muito sucesso, independente de qual a carreira escolhida. Por isso, dever do professor de msica, despertar as habilidades criadoras, incentivando, desenvolvendo e treinando-as, pra que o uso da criatividade aumente com a prtica. Usar a criatividade deve ser uma prtica constante na vida de todos, sendo que a mesma, pode transformar a realidade do ser humano e da sociedade. O professor deve criar um ambiente que lhe faa o aluno a vivenciar e a conhecer, mas que tambm lhe faa sonhar, criar, inventar, imaginar, ou seja, deixar com que pensamento criativo flua. E o meio ambiente no deve ser entendido apenas como a referncia espacial, o lugar, propriamente dito; mas o ambiente ldico e encorajador criado pelo professor para que o aluno se expresse de maneira livre e natural. A partir dessa confiana mtua, o canal da percepo e do conhecimento estar aberto para receber vrios e diferentes estmulos, fazendo com que os mesmos se consolidem em matria expressiva. O objetivo maior nas atividades de improvisao e criao na fase etria inicial, despertar o interesse da criana pelo ato criativo, desenvolvendo a sua potencialidade e/ou capacidade de criao, como forma de expresso, no s musical, mas em todos os segmentos de sua vida, formando portanto, um ser humano mais criativo e conseqentemente, mais sensvel e interessante. Visa-se da, a explorao sonora criativa do violo; o uso da imaginao e das atividades ldicas que trabalhem o contedo tcnico-musical do instrumento para o melhor desenvolvimento infantil; a utilizao de repertrio baseado em peas que as crianas possam identificar como

representativas de seu cotidiano, sobretudo as canes folclricas brasileiras; entre outras atividades correlatas.

Portanto, concluiu-se ao final da pesquisa que o uso da criatividade e/ou ldico, dos jogos de imaginao, da improvisao e da criao promovem o melhor ensino do violo, trazendo aos alunos um desenvolvimento tcnico-musical-criativo, de maneira prazerosa e extremamente produtiva. Deve-se ressaltar mais uma vez, a importncia do uso da criatividade na iniciao ao violo : quando os alunos iniciaram o fazer musical atravs do uso da criatividade, ou seja, da imaginao, da improvisao, da criao e da explorao sonora do violo (na fase de pr-alfabetizao no violo), eles j estavam trabalhando questes tcnico-musicais que possibilitaram o seu melhor

desenvolvimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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AS MSICAS NO CETEP - QUINTINO

Elza Lancman Greif

O CETEP-Quintino, Centro de Educao Tecnolgica e Profissionalizante uma das unidades da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia, que conta com o suporte da FAETEC-Fundao de Apoio s Escolas Tcnicas do Estado do Rio de Janeiro. O CETEP-Quintino ocupa um espao de 1.300.000 metros quadrados, onde anteriormente funcionava a FUNABEM (Fundao do Bem Estar do Menor) e um complexo constitudo de vinte e quatro escolas, entre estas a Escola de Msica que

atende a cerca de mil alunos moradores de bairros do subrbio do Rio e de outros municpios. Quintino um bairro do subrbio carioca que se caracteriza por um intenso movimento cultural, especialmente musical, pois bero de muitos compositores e intrpretes de msica popular brasileira e em seus arredores encontram-se escolas de samba blocos carnavalescos, igrejas, clubes e bares onde h, geralmente, msica ao vivo. A Escola de Msica, fundada em 1998, oferece os cursos de Musicalizao, Flauta doce e transversa, Violo clssico e popular, Cavaquinho, Teclado, Viola, Violino, Violoncelo, Canto, Percusso e instrumentos de sopro de palheta e de metal. Conta com uma Banda, um Coral, uma Orquestra de Cmara, Grupos de Choro e MPB e outros, vocais e instrumentais. Paralelamente s aulas prticas de Canto e instrumentais ocorrem aulas de Percepo Musical, Canto Coral, Harmonia e Histria e Esttica da Arte. O corpo docente da Escola constitudo de profissionais de extrema qualificao, tanto na formao musical quanto na pedaggica, caracterizada pela prtica musical e experincia profissional de cada professor, o que fundamenta a linha pedaggica da Escola. A Escola possui um perfil cultural brasileiro que corresponde aos anseios musicais da comunidade. Conscientes da diversidade musical, parte da cultura brasileira, os professores pretendem uma abordagem multifacetada da msica brasileira, adicionada ao pensamento de que a organizao social da escola de msica refere-se em diversos modos coexistncia e inter-relaes de variados estilos musicais e repertrios nestas instituies (Nettl, 1995,p.85).

Durante o ano de 2001 realiza-se o Projeto Cultura Brasileira Panorama da Msica Popular, Erudita e Folclrica com o objetivo de levar o aluno inscrito na Escola a uma prtica musical interpretativa aproximando-o do contexto histrico da msica brasileira, considerando a sua amplitude dentro das categorias classificadas como popular, erudita e folclrica. Este projeto reflete uma realidade que existe na escola desde a sua fundao qual seja pela escolha por parte dos professores de um repertrio constitudo de compositores ilustres da msica brasileira como Anacleto de Medeiros, Candeia, Cartola, Dorival Caymmi, Egberto Gismonti, Gilberto Gil, Guinga, Hermeto Pascoal, Lobo de Mesquita, Joo Pernambuco, Nelson Cavaquinho, Noel Rosa, Patpio Silva, Paulinho da Viola, Pixinguinha, Radams Gnattali, Villa-Lobos e outros, alm de uma abordagem cuidadosa da msica folclrica. O presente trabalho originou-se a partir de observaes sobre alguns alunos muito aplicados no estudo de seus instrumentos e empenhados em participarem dos grupos musicais da Escola: (de Choro, MPB, o Coral, a Banda, a Orquestra de Cmara e outros em formao). Alm disso percebemos a crescente atrao desses alunos pela msica clssica e, por outro lado o pouco ou nenhum interesse em participarem dos eventos realizados em outros espaos do CETEP-Quintino, apesar dos inmeros convites feitos pelo diretor geral deste complexo, como por exemplo a Feira realizada com o intuito de fortalecer um intercmbio entre as diversas escolas. Decidimos colher informaes atravs de entrevistas semi-estruturadas

realizadas com alunos escolhidos aleatoriamente e com o funcionrio responsvel pelo funcionamento do equipamento de som nas festas e eventos do CETEP, considerando a afirmativa de que pessoas no somente sabem o que gostam mas tambm tm idias claras e freqentemente tm modos agressivos de falar sobre o que no gostam (Frith, 1987,p.140) . As perguntas direcionadas aos alunos visavam basicamente saber o nome, idade, bairro de moradia, a escolha do instrumento e a preferncia musical e ao funcionrio perguntamos, alm do nome e bairro, a preferncia musical e quem escolhe as msicas tocadas nas festas. Constatamos que os entrevistados, com idades entre 12 e 39 anos, moram em bairros do subrbio, como Quintino, Coelho Neto, Guadalupe, Jacarepagu, Mier, Piedade, Vila da Penha, Vila Kennedy e Vila Valqueire ou em municpios mais distantes como Comendador Soares, Japeri, Mesquita, Nova Iguau e Queimados.

Os alunos, oriundos de uma camada scio econmica de baixa renda, chegam Escola com uma vivncia musical de espaos onde a msica popular a mais tocada e ouvida, desde que ... as funes sociais da msica popular esto na criao de identidade, no domnio de sentimentos e na organizao do tempo (Frith, 1987, p.144). Desejosos de progredir na msica, muitos s conseguem comprar o instrumento musical quando comeam a trabalhar, embora tenham o tenham escolhido desde a infncia, como Carlos Vincius dos Santos, 20, que desde os seis anos queria tocar o violo e hoje estuda violo clssico. Outros jovens aguardam uma oportunidade como Andr de Souza Ribeiro, 14, que comeou a estudar flauta e s depois de dois anos o pai comprou o instrumento para ele. Na preferncia do instrumento encontramos diferentes motivos como por exemplo a escolha de cavaquinho e violo por Allan Rocha Ferreira, 20, que toca em grupos de samba e de choro e conhece o choro desde criana ouvindo um tio tocar ou a escolha de bombardino por Edson Augusto Monteiro, 17, que considera o instrumento timo para fazer prova para a carreira militar, ou a escolha do violino por Raquel Costa Pereira, 16, aps assistir a um concerto com a violinista Ana de Oliveira no Teatro Municipal. Em relao msica que ouvem em casa ou em outros lugares os alunos citaram a msica clssica e sacra, o rock, o choro e o pagode, a MPB, a bossa nova pelos arranjos dissonantes como disse Rejane Francisco dos Santos, 21, aluna de saxofone alto e componente do Coral e da Banda, jazz, blues e tudo como afirma Luiz Eduardo Pinto da Conceio, 21, que iniciou estudando o clarinete e hoje toca tambm o teclado, violo, cavaquinho, baixo, saxofone, a trompa, o trombone, participa do Coral e da Banda. Alguns desses alunos j chegaram Escola conhecendo a msica clssica como os estudantes de violino Raquel e Ednaldo Camilo Borba Filho, 15, mas outros tiveram o primeiro contato na Escola de Msica como Allan, Carlos Vincius e Fbio Augusto Torres que esto estudando violo clssico, Andr ao tocar Beethoven na flauta, ou Mnica Borges, 22, que iniciou no Coral e hoje estuda teclado. O Sr Jos Ramos funcionrio tcnico de udio e montagem de som nas escolas e no Teatro CETEP-Quintino. Ao entrevist-lo disse-me que ele quem escolhe as msicas para as festas e eventos no CETEP, quando leva a sua prpria coleo de discos com msicas de diversos ritmos, como samba, pagode, ax music, tchan, de danceteria e de cantores do momento. Afirma conhecer o gosto dos alunos das escolas

pois antes de ser funcionrio era m enino interno da FUNABEM e h mais de vinte anos freqenta esse mesmo espao. Como preferncia musical citou o samba de roda mas em casa gosta de ouvir blues e charm, mas a sua jovem filha prefere o pagode e ax music. Como j assistimos a alguns desses eventos como a Feira, observamos que as msicas so tocadas sempre em volume alto e a freqncia predominante de diretores e assessores, professores e funcionrios que, aparentemente, apresentam indcios de apreciar esse tipo de msica pois formam-se alguns pares que danam. Por ser ao ar livre, o nico grupo da Escola que tem se apresentado a Banda de Msica. A maioria dos alunos entrevistados responderam que no gostam de pagode, tchan ou ax music pois so msicas feitas para ganhar dinheiro; no tm melodia nem ritmo; so repetitivas; atrapalham porque as pessoas no se acostumam a ouvir Gil, Caetano e outros da MPB; funk no arte; no fazem parte da chamada boa msica; no se comparam com a msica clssica. Este relato mostra algumas questes que posteriormente merecem ser estudadas e aprofundadas. Uma a que se refere discriminao por parte dos alunos da Escola de Msica de msicas que tambm fazem parte da cultura brasileira; a outra tentar saber o que os alunos das outras escolas do complexo CETEP pensam sobre essas msicas escolhidas pelo Sr Ramos que afirma conhecer o gosto dos alunos; uma outra questo refere-se ao fato de que os alunos da Escola de Msica e, provavelmente, os outros alunos vm do mesmo entorno geogrfico cultural, que o subrbio do Rio de Janeiro ou municpios da Baixada Fluminense; ainda uma outra tentar descobrir a razo pela qual alunos que comeam a estudar a msica popular se sentem atrados pela msica clssica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FRITH, Simon. Towards an aesthetic of popular music. In: LEPPERT, R, e MCCLARY, S. (Eds). Music and Society. The Politics of Composition, Performance and Reception. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 133-149, 1987. NETTL, Bruno. Heartland excursions. Ethnomusicological reflections on schools of music. Urbana, University of Illinois Press, 1995.

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LABORATRIO DE INVESTIGAO SONORA

Fbio Parra Furlanete

Na passagem do sculo XIX para o sculo XX iniciou-se um processo de transformao da linguagem musical que iria modificar profundamente o modo de pensar

msica no Ocidente. Esse processo ocorreu por trs vias: a primeira, de cunho exclusivamente esttico, a segunda, de carter tecnolgico, e ainda uma terceira de carter sociolgico. A primeira via partiu das obras de grandes compositores como Claude Debussy, Igor Stravinsky e Edgard Varse, nas quais o timbre dos instrumentos e a sonoridade dos diferentes momentos da msica passaram a adquirir funo estrutural. E ainda, alm da importncia conferida s qualidades especficas da instrumentao de cada trecho da obra, em muitos momentos os acordes perdem sua funo harmnica e se transformam em agregados sonoros, blocos de timbres que formam a paleta do compositor (Russcol, 1972; Varse, 1969). A segunda via nasceu em decorrncia de duas invenes do final do sc. XIX: o fongrafo de Thomas Edison e o telefone de Graham Bell. Com o surgimento dessas invenes passaram a ser possveis duas coisas antes impensveis durante toda a histria da humanidade: o som, antes um evento absolutamente efmero e nico, passava a ser "congelvel", passava a poder ser tratado como um objeto, fixado em um suporte e ouvido, manipulado e reouvido quantas vezes se quisesse, podendo alm disso, ser transmitido a longas distncias, fatos cujas implicaes para a esttica e o ensino da msica, alm da escuta em geral, ainda mobilizam msicos e estudiosos no mundo todo (Menezes, 1996; Risset, 1993; Schaeffer, 1966). Menos localizvel no tempo e no espao, h ainda a terceira via, que ocorre em funo das transformaes impostas paisagem sonora urbana pela revoluo industrial e que passa a ser objeto de reflexo de msicos, educadores e pensadores das mais diversas reas (Menezes, 1996; Griffths, 1978). Essas trs vias aparentemente independentes, que apontam para uma inegvel emergncia do material sonoro na composio musical (Zampronha, 1997a; Emmerson,

1986), convergiram no meio do sculo para dois movimentos: a Musique Concrte, iniciada por Pierre Schaeffer no final dos anos 40 nos estdios da rdio francesa ORTF (Schaeffer, 1966), e a Elektronische Musik, fundada por Herbert Eimert no incio da dcada de 50 na

rdio NWDR (mais tarde WDR), em Colnia (Eimert, 1973). Esses movimentos procuraram lidar com as trs vias acima citadas atravs de caminhos praticamente opostos: a msica Concreta, buscando um contato o mais direto possvel com a materialidade sonora sem o intermdio de representaes simblicas pr-definidas, abre mo dos suportes de escrita tradicionais e passa a trabalhar diretamente com os dispositivos de gravao e reproduo do som. A Musica Eletrnica, por sua vez, passa a ver nos aparelhos eletrnicos utilizados em rdio uma possibilidade de aplicar o mtodo do serialismo integral na prpria constituio interna do som. Ambas as correntes seriam mais tarde unificadas sob o nome de msica eletroacstica, termo cunhado pelo prprio Schaeffer. Esse cenrio se torna ainda m amplo com o desenvolvimento da computao e sua ais introduo nos centros de pesquisa a partir dos anos 70 e, principalmente, com sua popularizao durante os anos 80 (Risset, 1993). A partir desse momento a questo da integrao entre as novas tecnologias e as questes estticas da msica comeam a entrar na pauta de importantes centros de pesquisa como, por exemplo, o IRCAM e o GRM, na Frana, o MIT e o CCRMA nos EUA, de onde surgem os msicos formadores de uma das correntes mais atuantes da msica eletroacstica atualmente: a Computer Music. O desenvolvimento da msica eletroacstica causou uma grande modificao nas formas de representao utilizadas na composio musical. A alterao do suporte instrumental, o avano no desenvolvimento das teorias que descrevem o som, seu comportamento e o funcionamento da percepo deste, as possibilidades de suporte de escrita ampliadas para alm do papel fizeram com que os compositores recorressem a formas de representao bastante diversas daquelas encontradas na msica tradicional, transformando profundamente no s a elaborao dos discursos musicais como tambm sua interpretao, ou seja, escuta e anlise musical (Furlanete, 1999). Essas transformaes fizeram com que em pouco mais de 50 anos de existncia a msica eletroacstica se firmasse como o principal ponto de referncia para os compositores da chamada msica erudita contempornea, a ponto de no poder ser ignorada nem por aqueles que ensinam e praticam msica exclusivamente instrumental, sob a pena de no vivenciarem as principais questes estticas da segunda metade do sc. XX e de hoje. No campo da educao musical a msica eletroacstica apresenta questes de grande interesse, como a do rompimento da diviso tradicional entre som musical e rudo, a da incorporao da paisagem sonora na linguagem musical e a das novas formas de escuta decorrentes dessas posturas. No podemos esquecer que o nascimento dessa msica partiu da preocupao com a percepo do som e que o primeiro (e maior at hoje) esforo de l nar a

suas bases tericas (Schaeffer, 1966) direcionou-se no para a composio musical, mas para a percepo, para o desenvolvimento de um novo solfejo, para a educao. H tambm que se destacar uma questo seriamente estudada hoje em dia no principais c entros de pesquisa em todo o mundo: a integrao entre as novas tecnologias e o ensino da msica. Apesar disso, mtodos de ensino musical que levem em considerao todas estas questes ainda no se firmaram no cenrio da educao musical brasileira, deixando em aberto um vasto campo de investigao para os futuros educadores musicais envolvidos com esses problemas.

O pioneirismo da UEL na adoo da msica eletroacstica no currculo de um curso de Licenciatura em msica no Brasil, abre um valioso precedente para o estudo e pesquisa acadmicos no Brasil. Valendo-se disso, este projeto tem procurado, de um lado, oferecer aos alunos - os quais se interessarem em se aprofundar nas questes referentes ao desenvolvimento e aplicao da linguagem musical contempornea em educao musical - a oportunidade de um contato mais direto e intenso, tanto do ponto de vista prtico como do terico, com as possibilidades tcnicas e estticas proporcionadas pela vivncia do trabalho em um estdio de composio. Criando um ambiente propcio incorporao de experincias de composio musical no mbito das estticas contemporneas - em especial a da msica eletroacstica - e das novas tecnologias disposio dos msicos, esperamos no s o enriquecimento do universo de possibilidades do futuro educador mas tambm um impulso produo e difuso artsticas atravs do meio acadmico. Por outro lado, esse projeto tem dado apoio, atravs do trabalho desses alunos que nele estagiam, ao desenvolvimento das atividades de ensino - no s das disciplinas diretamente envolvidas mas de todas as que necessitam utilizar-se dos recursos do estdio - pesquisa - atravs do atendimento e/ou orientao a compositores e pesquisadores que necessitem do estdio para complementar ou mesmo realizar seus trabalhos - e extenso - por meio tanto da realizao de encontros abertos de um grupo de estudos em msica eletroacstica formado com os estagirios quanto atravs da difuso de obras de msica eletroacstica em concertos abertos ao pblico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ESCUTANDO A "MSICA DAS RUAS": UMA POSSIBILIDADE PARA A INVENO DE IDIAS DE MSICA Ftima Carneiro dos Santos

Com as mudanas ocorridas no ambiente sonoro cotidiano e no pensamento musical, ao longo do sculo XX, elementos como o rudo e o silncio vieram reformular e colocar em questo a noo de escuta musical. Frente a isso, a escuta de paisagens sonoras passou a ser uma prtica entre diversos compositores, sobretudo aqueles que estiveram ligados, direta ou indiretamente, ao movimento futurista. Tal idia espalhou-se, principalmente, no pensamento composicional e educacional do compositor canadense Murray Schafer, a partir da dcada de 1970, refletindo, em parte, as proposies do compositor francs Pierre Schaeffer e do compositor norte-americano John Cage. Sob tal perspectiva foi desenvolvida a pesquisa Escutando paisagens sonoras: uma escuta nmade1, com um estudo do percurso que levou Schafer a sugerir a escuta da paisagem sonora mundial (ambientes sonoros) como se fosse msica. A esta idia, que confundiria a noo de paisagem sonora com a de msica, foram contrapostas as noes de objeto sonoro de Schaeffer, e a de silncio=rudo de Cage, permitindo verificar o quanto esses trs compositores estariam ligados, de certa forma, a um redelineamento da prpria idia de escuta, a partir desta nova experincia sonora. Tendo em vista a problemtica msica=paisagem sonora, e com o intuito de pensar a escuta dessas paisagens, especificamente as paisagens sonoras urbanas, evitando submet-las aos parmetros da escuta musical, a referida pesquisa teve como foco a msica das ruas, apresentando a possibilidade de uma outra escuta, ento denominada de escuta nmade2.
1

Dissertao de Mestrado, desenvolvida no mbito do Programa de Estudos Ps-Graduados em Comunicao e Semitica da PUC/SP, defendida em abril de 2000, sob orientao do Prof. Dr. Silvio Ferraz. 2 Para pensarmos tais idias - msica das ruas e escuta nmade- nos valemos tanto da idia de nomadismo apresentada pelo francs Gilles Deleuze, no livro Mil plats, em parceria com Flix Guattari , quanto da noo de msica flutuante, apresentada por Mireille Buydens, em seu livro Sahara: lesthtique de Gilles Deleuze. Vale ainda ressaltar que o termo escuta nmade apresentado por Silvio Ferraz, em seu livro Msica e repetio: a diferena na composio contempornea, no captulo em que trata da heterogenia da escuta.

Com tal proposio buscou-se uma escuta de paisagens sonoras que, ao invs de moldadas atravs de uma escuta musical, punha em jogo uma outra idia de msica e, por conseguinte, de escuta: uma escuta que compe3. * * *

Pretendendo dar continuidade ao estudo conceitual iniciado no mestrado, e entendendo que este deixou em aberto possibilidades para aplicaes, quer seja no campo da escuta/criao a partir dos sons ambientais, quer seja no campo da educao musical, que est em andamento a pesquisa Repensando a idia de msica e de escuta a partir de um jogo de transformao dos sons da rua4. O projeto prope o desenvolvimento de pesquisa na rea da criao sonora, envolvendo um jogo de transformao de sons de ruas, atravs do uso de suporte tecnolgico. Parte do objetivo desse estudo ocorre no domnio conceitual, porm concatenado com um jogo de experimentao prtica que permita pensar e repensar a idia de msica e de escuta. Com isto, busca-se verificar, atravs de um trabalho de captao e transformao dos sons das ruas, o quanto uma escuta desses sons pode ser reconstituda no mbito do estdio. A etapa correspondente a esse objetivo consiste tanto no uso de diferentes modos de captao de um mesmo ambiente sonoro, quanto na transformao do som gravado, atravs de diversos recursos como filtragem, espacializao, sntese e ressntese. Ao lidar com esse material gravado e com as vrias possibilidades de combinao dos sons, buscamos construir novos espaos de escuta, atualizando outras escutas que, diferentemente da escuta musical proposta pela tradio, desautomatizam nossos hbitos, revelando aquilo que muitas vezes deixamos de ouvir. E, ao desautomatizar uma escuta construda pelo hbito - uma escuta habitual - atravs de um jogo de transformao, no qual os espaos sonoros captados so cruzados e deslocados, outras escutas

O que se entende, neste estudo, por escuta, no simplesmente o pr o ouvido disposio de, ou o prestar ateno, mas sim aquilo que Pierre Schaeffer chama de um inventor de objetos sonoros. Escutar , aqui, um jogo de distinguir , realar e inventar objetos sonoros, no limite entre o audvel e o inaudvel. 4 Vale ressaltar que esta pesquisa constitui-se de dois momentos: criao/transformao sonora e reflexo conceitual, desenvolvidas, respectivamente, no Laboratrio do Ncleo de Linguagens Sonoras do programa de Estudos Ps-Graduados em Comunicao e Semitica da PUC/SP e no mbito do grupo de estudos Msica e Filosofia: Leituras em Gilles Deleuze, uma atividade do projeto de extenso Ncleo de Msica Contempornea da Universidade Estadual de Londrina.

da rua so atualizadas e, tanto o espao da msica das ruas, quanto a prpria idia de msica e de escuta podem ser redimensionados5. * * *

Frente uma realidade na qual os limites entre msica e no msica encontram-se bastante tnues, retomamos uma citao de Schafer, quando este diz que desde 1913, o mundo deixou de ser dividido entre reinos musical e no musical (Schafer, 1977, p.111). Ao falar sobre uma possvel indistino entre msica e no-msica, ou entre msica e paisagem sonora, o autor est chamando a ateno de educadores musicais para o fato destes, geralmente, no proporcionarem a seus alunos uma vivncia e uma conscincia musical do seu entorno sonoro, esquecendo-se que Luigi Russolo, no incio do sculo XX, j chamava a ateno para o rudo, incorporando-o ao mbito musical e contribuindo, dessa forma, para a ampliao da prpria noo de msica. As proposies estticas de Russolo, ou melhor dizendo do movimento futurista e, posteriormente, do dadasmo, acabaram possibilitando, de certo modo, o pensamento esttico de John Cage, considerado por ns como um dos compositores que mais colaborou na ampliao e reinveno da idia de msica e de escuta. Basta lembrar que, atravs de uma atitude esttica que elegeu o acaso como procedimento bsico de seu processo composicional, Cage prope uma msica como processo (ou uma msica essencialmente sem propsito), e no mais como um objeto dado a priori. Alm disso, o fato de ter aberto as janelas de sua msica aos sons do ambiente, permitiu uma interpenetrao entre msica e sons ambientais, onde som=silncio=rudo(sons do ambiente), estabelecendo uma outra relao entre vida e arte e tornando o ato de escutar tambm um ato de compor. Essa fora de inveno da escuta imaginada por Cage justamente o que leva a escuta para fora de um universo no mais restrito idia convencional de msica, na qual escutar implica, basicamente, em compreender um jogo de significados, expressivos ou formais. Em Cage, ao contrrio, a escuta opera de modo livre e fluido, no se deixando moldar pela espessura do
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Vale ressaltar que resultados parciais (sonoros e conceituais) dessa pesquisa foram apresentados no XIII Encontro Nacional da ANPPOM.

material ou pelos limites do suporte. uma escuta que se deixa arrastar pela imaterialidade flexvel do som; que se deixa desterritorializar a todo momento pelas linhas de foras (sonoras) que nos puxam, nos empurram, nos deslocam a todo momento: uma escuta nmade6. O fato de os limites entre msica e no msica estarem cada vez mais indiscernveis e, questes como a impreciso, a ambivalncia, a tentativa de escapar a um sentido fixo ser algumas das ambies da msica contempornea (Ferraz, 1998, p. 250), o que a aproximaria da idia de uma msica flutuante7 (ou nmade), nos levam a crer na necessidade de se promover situaes que lancem o ouvinte em situaes sonoras desconhecidas, inusitadas, que o force a um ato de escuta outro que no aquele de uma escuta do hbito; uma escuta com uma fora de inveno tal qual imaginada por Cage. Se a msica (ou a nova msica) tem se apresentado como um campo que opera num alto grau de mobilidade, agindo como um ponto de resistncia e forando o ouvinte a outras escutas, estamos propondo, ao longo de nossos estudos, uma escuta da msica das ruas, enquanto um ato de resistncia. Entregar-se a uma escuta prazerosa das ruas, a uma escuta que desvela msicas que vo alm dos signos sonoros decodificados por uma escuta do hbito uma escuta que compe -, implica em um ato que desvela outras escutas e que possibilita a inveno de msicas, ou de idias de msica. E, uma vez que um dos objetivos da educao implica na leitura e inveno de mundos, no seria o da educao musical o de inventar idias de msica? * * *

Neste sentido, acredita-se que a proposio de ouvir a "msica das ruas", no como rua, nem como msica no sentido tradicional, mas como foras sonoras que se cruzam e entrecruzam, se dissipam (...), uma proposta que possibilita, a quem quer que seja, trilhar seu prprio
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A escuta nmade , nas palavras de Ferraz , fazer a escuta transitar incessante e irregularmente daquilo que registrvel e controlvel (os smbolos e as formas) ao que no abarcvel, ao singular das micro-percepes, ao singular de cada deciso instvel de escuta. FERRAZ, Silvio. Comunicao verbal, apresentada durante o XIII Encontro da ANPPOM, realizada em 2001, em Belo Horizonte MG. 7 A idia de uma msica flutuante apresentada, como dissemos anteriormente, por Mireille Buydens, em contraposio idia de uma msica de funes. Para a aut ora esta msica, flutuante, no revela mais relaes por desenvolvimento ou por hereditariedade, mas apenas aquelas dadas por contgio, na qual os fluxos sonoros afloram em uma rede de conexes, remetendo-nos s caractersticas do espao nmade deleuzeano. BUYDENS, Mireille, apud SANTOS, Ftima C. Escutando paisagens sonoras: uma escuta nmade, op. cit., p. 118.

caminho de escuta, no mais inventando suas msicas, mas idias de msica. Assim, tendo em vista a idia de uma escuta nmade e levando em conta esse jogo de dimensionar e redimensionar a msica que estamos propondo, no mbito do projeto descrito anteriormente, uma investigao no campo da escuta de paisagens sonoras junto a crianas, buscando, assim, pensar uma educao musical fundada na idia da escuta como ato criador, que envolve o homem e as sonoridades ao seu redor. Aproximando-nos de propostas de artistas acsticos como, por exemplo, a de Max Neuhaus, que convidam o ouvinte a escutar, in loco, os rudos da cidade, atravs de intervenes com a simples palavra: Escuta!, pretendemos convidar as crianas a, simplesmente, escutarem sua cidade. Esta proposta pretende ser o incio de uma pesquisa na rea e, por isso, est sendo aqui apresentada como uma "proposta piloto", que envolver a participao de crianas, com faixa etria entre 7 e 11 anos, contando tambm com a participao de alunos da graduao em Msica8. Em um primeiro momento desta proposta sero realizadas, diretamente com as crianas, entrevistas (individuais) e atividades de campo, tais como: "passeios sonoros"9 (ou "passeios de escuta") e gravaes (e escuta) dos percursos dos passeios. Num segundo momento, que poder ocorrer concomitantemente ao anterior, sero realizadas as leituras dos dados coletados (entrevistas), o que fornecer dados para a elaborao das prximas entrevistas (e passeios) que se sucedero primeira, uma vez que esta dever ser elaborada "a priori". De posse de todos os dados ser realizada, com o apoio de bibliografia especializada, uma anlise dos mesmos, cujas possveis "concluses", acreditamos, possam apontar caminhos e possibilidades para a continuidade de tal proposta. Vale esclarecer que a primeira entrevista a ser realizada dever ocorrer antes do primeiro passeio. Neste primeiro contato indagaremos sobre o que mais chama a ateno das crianas quando andam pelas ruas de sua cidade; se escutam a cidade; o que escutam ou o que gostariam
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Os alunos participantes desta proposta so Eliza Rebeca Simes Neto e Leandro Augusto dos Reis, ambos estudantes do 2 ano do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Londrina. 9 A idia de "passeio sonoro" foi inspirada na proposta de "soundwalk", apresentada em TRUAX, Barry (ed.) Handbook of Acoustic Ecology. World Soundscape Project, Music of the Environment Series, n 5, 1978, onde soundwalk entendida como uma forma ativa de participao na paisagem sonora, na qual o participante estimulado a escutar atentamente, com o propsito de efetuar julgamentos crticos sobre as sonoridades dos ambientes, o que difere de nossa proposta, pois no temos inteno de conduzir a criana a nenhuma espcie de julgamento.

de escutar (ou no escutar) (...). Aps o primeiro passeio, que ser sugerido apenas como um passeio (em duplas), realizaremos um novo questionamento, para verificar se houve alguma mudana em suas escutas. Um terceiro passeio ser proposto, agora com o uso de MD, quando ento a criana gravar o percurso e, posteriormente, ouvir a gravao, relatando como foi essa nova experincia de escuta. Dessa forma, esperamos chamar a ateno da criana para as sonoridades ao seu redor, atravs de uma outra atitude de escuta, que no apenas uma escuta do hbito. No se pretende, de forma alguma, induzir ou propor nenhum tipo especfico de escuta mas, simplesmente, oportunizar-lhes o exerccio de uma escuta nmade. Essa experincia dever propiciar reflexes, por parte da criana, sobre as paisagens sonoras que as cercam, no apenas de um ponto de vista ecolgico, mas tambm de um ponto de vista esttico. Acredita-se que novas idias de msica podero vir luz quando do embate entre a experincia de escuta das ruas (onde no h melodia, mtrica simples, jogos de figuraes harmnicas) e a audio de um trecho musical qualquer, emergindo da uma idia alargada de msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ENSINO E APRENDIZAGEM DO CAVALO-MARINHO INFANTIL DO BAIRRO DOS NOVAIS (1999) Harue Tanaka

Trata-se de um trabalho de cunho etnogrfico, com vistas observao do processo pedaggico de ensino e aprendizagem musical do Cavalo-marinho infantil do Bairro dos Novais (Joo Pessoa PB). Inicialmente, o estudo tratou de abordar caractersticas da histria do Cavalo-marinho e do grupo atuante, para depois analisar algumas prticas de ensino e aprendizagem comuns em manifestaes desse gnero, o que serviu de reflexo para se repensar as prticas, de um modo geral, comuns ao ensino formal (conservatrios, escolas de msica, departamentos de universidades), permitindo que fossem pontuadas algumas questes sobre um processo de ensino no-formal contrastante com aquele presente no ensino de natureza formalista. Pois, como disse Conde e Neves (1985, p. 42) h uma grande distncia entre a educao no sistema formal apenas e a educao no-formal, causando assim um retardo no processo de aquisio de conhecimento no sistema educacional vigente, ocasionando a falta de interesse, a dificuldade de aprendizado. O conhecimento sobre o que era um Cavalo-marinho surgiu com o contato que tive com mestre Gasosa de Bayeux, cidade vizinha capital e vizinha ao Bairro dos Novais (localizado na periferia). Atrada pela idia de pesquisar sobre um grupo de crianas e adolescentes, acabei descobrindo que o coordenador do Cavalo-marinho infantil mestre Joo tinha sido aprendiz do mestre Gasosa. Mestre Joo trabalha com crianas, h muitos anos e prepara, de certa forma, futuros participantes de grupos adultos como, por exemplo, o grupo de Cavalomarinho adulto do Bairro dos Novais, tambm conhecido por Boi-de-reis Estrela do Norte e que, atualmente, dirigido pelo seu enteado mestre Z Pirralhinho. Pirralhinho, bem como outros integrantes do grupo adulto, fizeram parte da primeira turma de crianas coordenada por mestre Joo. O interesse maior dessa pesquisa esteve centrado no processo e na forma como aprendiam os participantes da cena (brincantes), crianas e adolescentes entre

quatro e quatorze anos e moradores da comunidade. As crianas e os adolescentes podem representar uma certa garantia de que manifestaes desse gnero tenham uma continuidade, da a sua grande importncia. Todavia, difcil prev o futuro destas crianas, e se realmente da sair algum mestre. Mas uma coisa certa, enquanto houver aprendizes, existir sempre uma grande chance de surgir um mestre. O trabalho monogrfico foi dividido em trs partes sendo que a primeira descrevia as caractersticas do grupo atuante e o contexto no qual se inseria; a segunda, falava do repertrio as msicas, os textos e o conjunto musical e a terceira parte, descrevia como se dava o processo de ensino e aprendizagem dentro do auto. O Cavalo-marinho enquanto folguedo autnomo aparece como uma variante do Bumba-meu-boi, que, na Paraba, tornou-se mais conhecido por Boi-de-reis. Para Z Pirralhinho, um dos mestres tambm de Boi-de-reis, o Cavalo-marinho e o Boi-dereis so folguedos que diferem pelas msicas, pela presena de alguns personagens ou quadros em um ou ausncia destes no outro. Ele admite que brinca de Boi-de-reis, mas que sua formao inicial foi como integrante de Cavalo-marinho no antigo grupo dirigido pelo pai. Segundo Fontes (1982, p. 166), o Cavalo-marinho uma aglutinao de reisados, agrupando cantos, loas, personagens e partes do Boi-de-reis. O termo utilizado em dois sentidos: um, que nomeia um outro bailado, variante do Bumba-meu-boi; outro, representando uma das personagens do Bumba-meu-boi e do Cavalo-marinho. Como personagem, o cavalo-marinho o dono do brinquedo (do folguedo, do auto) o mesmo que capito, mestre, amo. Este estudo apenas um dos inmeros exemplos de como se processa a aprendizagem de grupos da cultura popular, a exemplo da Folia de Reis, dos blocos carnavalescos, dos conjuntos de msica popular, das bandas de msica ou de outros folguedos. Alguns aspectos encontrados no Cavalo-marinho so comuns a maioria dos grupos supracitados, bem como de outros cuja tradio se mantm eminentemente pela oralidade.

O grupo e o mestre

Mestre Joo tem 66 anos e brinca desde os seis anos idade, mantm turmas de Cavalo-marinho regulares, desde 1982, e sempre trabalhou com crianas. A mestra do Cavalo-marinho infantil uma moa de quatorze anos, conhecida por Zizinha, filha do enteado do mestre Joo, o Z Pirralhinho, mas que criada por mestre Joo como filha. a nica integrante feminina que atua no Cavalo-marinho adulto e pelo que se sabe a nica mestre mulher de um Cavalo-marinho, na Paraba, qui em todo Nordeste. S h pouco tempo a mulher comeou a ocupar alguns papis que eram de domnio exclusivo dos homens. Entretanto, a Catirina, uma das importantes figuras do Cavalo-marinho, ainda representada por um homem com trajes femininos. Porm, uma das dificuldades que encontra Zizinha em relao apresentao do auto que ela no abia [canta o aboio - canto sem palavras, marcado exclusivamente com vogais, entoado pelos vaqueiros quando tangem o gado (Cascudo, 1972, p. 21)]. E a voz masculina, nesse caso, torna-se imprescindvel para caracterizar o aboio, aqui no Brasil.

O repertrio

rico em toadas ou cantos, alm de recitativos ou loas [versos de louvor para um santo ou para uma pessoa]. As msicas comuns aos Cavalos-marinhos apresentam-se de trs formas bem distintas e que se entrecruzam, so: a) o aboio parte introdutria do auto que tem uma caracterstica que o chamado do boi, comumente realizado pelo dono do grupo, o mestre. b) cantos ou toadas dos mais variados tipos, podendo aparecer de duas formas: b.1) estrofes em um ritmo ternrio; b.2) alternadamente, estrofe e refro, na forma de responsrio [mestre/todos]; c) as msicas que servem para acompanhar as toadas e as danas que podem variar entre galope, tombo, rebatida (contradana) e se intercalam com trechos instrumentais. Os baianos ou baios so no s interldios instrumentais, mas

podem ser canes e danas cantadas e que podem aparecer interpolados com os recitativos. O canto basicamente em unssono, havendo uma predominncia de forma estrofe/ refro, sendo, invariavelmente, cada par de versos repetidos. Os recitativos so apresentados por todos os personagens do auto, tendo cada personagem humano sua prpria loa. Pois, os personagens podem ser humanos, fantsticos e animais.

O conjunto musical

No Cavalo-marinho, os instrumentos so a rebeca, o pandeiro, o reco-reco, a caixa ou ganz e o tringulo, mais principalmente os trs primeiros. O apito usado apenas com funo sinalizadora, em prol da organizao e da disciplina. O que se percebe que o conjunto musical formado s por adultos e apesar de existir uma grande dificuldade em manter os msicos no grupo, no h pelo menos, explicitamente, uma preocupao em formar crianas que toquem e dem continuidade a esse trabalho. As crianas e os adolescentes no tocam, em parte, pela falta de msicos que se predisponham a ensin-los, pois, a maioria autodidata e alega no saber ensinar. Todavia, h mesmo sempre sem aquelas nenhuma crianas interessadas pegam em tocar e que,

espontaneamente,

orientao,

qualquer

instrumento,

geralmente de percusso, e acompanham o grupo nos ensaios, sem medos. A maior dificuldade, entretanto, est em se encontrar um rebequeiro e um bom pandeirista que so peas-chaves para a existncia de um grupo de Cavalo-marinho. Segundo Srgio Oliveira (o Siba do grupo Mestre Ambrsio) (1994, p. 5), o rebequeiro responsvel pela conduo da melodia, pela afinao dos toadeiros e comum ouvir se dizer que d beleza musical ao [C]cavalo-marinho, enquanto o pandeiro o real condutor da msica do [C]cavalo-marinho.

O processo de ensino/aprendizagem

Aqui esto alguns dos pontos mais relevantes da observao feita sobre a prtica de ensino/aprendizagem do grupo em anlise e que encontramos presentes tambm nos discursos de pedagogos como Orff , Paynter, Kodaly. Pode-se observar: a) A facilidade e desenvoltura dos brincantes que danam, cantam e

recitam, alm do ntido envolvimento com a brincadeira, estando inteiramente vontade na representao, mas bastante conscientes dos seus papis. b) auto. c) O respeito e o interesse dos novatos diante da atuao dos A tranqilidade e o domnio dos mais antigos na evoluo de todo

participantes mais antigos. d) A ateno e a necessidade dos novatos de se inserirem no grupo, rapidamente. Reveladas, principalmente, pela concentrao e pelo compromisso que cada participante parece ter com a sua funo no brinquedo. Quanto ao exerccio de concentrao e tambm sobre a capacidade de memorizao diz Santos (1990, p.41) que: (...) decorrente do envolvimento no fazer musical em funo da significncia, do prazer, do sentido que ele tem para o indivduo, e a capacidade de memorizar que cumpre uma funo num processo maior e significativo. Exercitar a concentrao e a memorizao em situaes preliminares, como condio para o envolvimento musical no fazer musical, prtica no encontrada nos meios no-formais de aprendizagem musical. e) Sobre a questo hierrquica, observa-se que um integrante novato quando ingressa na brincadeira sempre encena figuras de menos destaque, no querendo dizer, menos importante. A ascenso at o posto de mestre s depender do empenho individual de cada um. Trata-se de um desafio, portanto, apresentarem-se de forma cada vez melhor. E em grupos como esses, o desafio [] colocado de maneira sistemtica no processo de aprendizagem (Conde; Neves, p. 1984-85, p. 48). f) Que diante dos brincantes, o mestre reconhece e elogia um brincante

pelo seu desempenho e pelo progresso obtido em pouco to pouco tempo, como uma maneira de estimular este jovem aprendiz, servindo de exemplo para os demais. 5

g)

Um resultado bastante positivo a partir da participao ativa dos

novatos que forma misturados aos outros integrantes mais antigos e que, atravs da imitao aprendem a cantar, danar e recitar loas, sempre assistidos pelos companheiros mais antigos na brincadeira, pelo mestre ou por eventuais ajudantes (p.ex., integrantes do Cavalo-marinho adulto). A participao ativa condio sine qua non para o aprendizado. O fazer auxilia-lhes na memorizao das msicas, na seqncia das danas e das cenas. No se trata de supervalorizar a ao, existe, inclusive, uma preocupao maior que de dar sentido ao fazer musical. A importncia reside, principalmente, na conjugao do fazer e do sentido que se d a este fazer. Isto serve, inclusive, para exemplificar o que Santos (1990, p. 36) falou sobre a necessidade de se substituir a velha prtica musical em que o instrumentista isola o estudo tcnico instrumental do sentido expressivo, devendo sempre partir de um trecho musical e que diz: (...) promover a substituio de exerccios isolados sobre elementos da linguagem musical por uma prtica musical constante, a partir de uma cano, de uma pea do repertrio ou de um trabalho criado pelo grupo, permite que a fixao dos contedos se d de forma significativa e que o seu sentido seja real. h) A presena de uma interao entre o fazer musical com outras

linguagens extra-musicais, utilizando a msica no apenas como mera ilustrao para a expresso de outra linguagem, mas integrando diferentes manifestaes artsticas e expressivas (sonora, literria e gestual). i) Que o sentido de ensaio para grupos como este tem uma conotao

um pouco diferente do senso comum. Ensaiar (Rocha, 1996, p. 237) pode significar pr prova, tentar, exercitar, preparar. Percebe-se, portanto, que os ensaios tm um sentido de pr prova, como se os integrantes estivessem exercitando, de fato, mas, principalmente, sendo constantemente desafiados e colocados prova de que podem e devem fazer sempre melhor. O processo de tradio e assimilao do brinquedo ocorre de forma bastante intuitiva, predominando o uso da palavra e a demonstrao dos passos e movimentos, bem como a imitao da msica e o canto que aos pouco vo sendo aprendidos pelos brincantes mirins.

Harwood ( pud Santos, 1994, p. 11) comenta sobre a possibilidade do a processo de entendimento e engajamento no comportamento musical [modo de aprender msica] ser mais universal que o contedo da linguagem musical. o que se verifica em manifestaes populares de modo geral, de grupos conhecidos como os maracatus de Pernambuco, as escolas de samba do Rio de Janeiro, os grupos baianos como a Banda Olodum Mirim, o grupo do Centro Histrico chamado Meninos do Pel ou mesmo de grupos menos conhecidos, das mais diversas localidades e realidades culturais do pas, mas, pertencentes a um mesmo contexto que enfoca um ensino no-formalista, onde as crianas absorvem a estruturao rtmico-meldico atravs da prtica. A partir de observaes feitas sobre a atuao do grupo estudado, pude perceber que se pode extrair um rico material didtico, podendo-se levar, inclusive, a trabalh-lo em outras realidades. Mas, lembrando que ao se transpor determinados elementos que so prprios de um campo para outro, deve-se levar em considerao a maneira de se trabalhar com o material escolhido, bem como a capacidade criativa e o empenho do educador ao passar o conhecimento adaptado a essa nova realidade. importante que o educador musical introduza elementos e procedimentos de ensino encontrados, tambm, em realidades diferentes do seu dia-a-dia ou daqueles utilizados pela escola, mesmo que estejam bem distantes do cotidiano da maioria das crianas e adolescentes para a qual est sendo direcionado o trabalho. Aproveitar o que familiar aos alunos no significa limitar o material escolhido, pois, sempre importante considerar as experincias, as vivncias e os contextos scio-culturais dos alunos, mas como disse Arroyo (2000, p. 17) preciso ter cuidado para no ficar limitado a considerar a experincia do aluno apenas como objetivo de alcanar o que o sistema escolar considera que eles deveriam saber. Ou, como comentou Santos (1990, p.42) que: Deve-se ter alternativas para no incorrer no erro de eleger prticas como sendo comuns a todos, refutando-se outras que, fazendo parte da cultura do grupo minoritrio [dentro ou fora da escola], poderiam enriquecer a todos. Adaptar uma determinada msica a uma realidade diferente da sua de origem, no quer dizer retir-la da msica popular, folclrica ou pop, por exemplo, e adapt-la aos padres da msica erudita. Mas, procurar conhecer o contexto que originou essa msica, alm de expandir as formas e possibilidades de conhec-la, o que representa

at mesmo uma forma de expandir o repertrio musical do aluno. Alm do que, a diversificao do repertrio provinda de mltiplas realidades, torna-se enriquecedora tanto para alunos como para os professores. Hoje, j contamos com inmeros exemplos que sugerem a insero de elementos da cultura popular como material didtico-musical, dentre gravao de CDs, mtodos ou de livros e artigos. Dentre eles: o CD de Antnio Jos Madureira (compositor, ex-integrante do Grupo Armorial, em Pernambuco) intitulado O Poder da Msica e a Serpente Encantada: Iniciao aos Instrumentos Musicais do Nordeste; o artigo da Profa. Margarete Arroyo (2000, p. 13), Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical; alm de outras publicaes da ABEM, de revistas e livros da rea de Educao Musical, mais especificamente. Deste artigo devemos salientar dois pontos, inclusive, bastante pertinentes a esta discusso e que permanecem no centro das discusses em Educao Musical, no que tange necessidade de revises e ampliaes de concepes e prticas consagradas da Educao Musical; e possibilidade de educadores musicais transformarem suas percepes sobre o que considerar como situaes e prticas de ensino e aprendizagem musical. Fazendo um paralelo com os comentrios da Profa. Margarete Arroyo e aproximando-os a esta manifestao apresentada, percebi que os dois pontos acabaram ocorrendo a partir do contato que obtive com uma realidade totalmente distinta da minha, de departamento de msica, em que ocorreu um verdadeiro deslocamento cultural, mas que foi extremamente vlido para que a partir da eu comeasse a questionar algumas das prticas mais comuns, ditas conservatoriais 1 . Portanto, nessa direo que empreendemos esforos, na busca de novas alternativas para uma prtica de ensino e aprendizagem mais estimulante tanto para o aluno quanto para o professor, mas, tambm mais condizente com o entendimento dessa necessidade de se ampliar a viso sobre a educao musical, hoje em dia. No podemos e no devemos, apenas, reproduzir modelos importados para a nossa prtica de sala de aula. Mas, antes de mais nada preciso que o professor crie novas possibilidades, lembrando a lio que nos legou Freire (1996, p. 43) de que ensinar exige reflexo crtica sobre a
1

Sobre o modelo conservatorial, v. Maura Penna, Ensino de msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In: Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes na democratizao da cultura, cap. 12, Joo Pessoa, Ed. Universitria/UFPB, 1995.

prtica, portanto, pensar criticamente a prtica que temos hoje ou que tivemos ontem nos far, sem dvida, melhorar a prtica vindoura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ORQUESTRA INFANTIL E ORQUESTRA EXPERIMENTAL DA UFSCAR 1 : UMA SOLUO PARA CONTINUIDADE DO PROCESSO DE MUSICALIZAO.

Ilza Zenker Leme Joly Gluber Lcio Alves Santiago

A msica rf e ser sempre rf at que haja um forte investimento na educao musical para jovens e crianas. Leonard Bernstein, 1991

A insero das artes, incluindo a msica, no processo de formao do indivduo tem sido bastante valorizado atualmente. Na grande maioria dos pases desenvolvidos h um reconhecimento de que a educao musical seja ela formal ou informal, ensina s crianas, requisitos importantes para a vida adulta. Ela estimula a criatividade, desenvolve a comunicao, oferece ferramentas bsicas para uma viso crtica do mundo que nos rodeia e valoriza a disciplina, o comprometimento, a organizao e o trabalho em equipe. A msica, entre outras artes, tem sido reconhecida como parte fundamental da histria da civilizao e tambm como excelente ferramenta para o desenvolvimento de inmeras capacidades humanas, entre elas o autoconhecimento e a auto-expresso. No entanto, sabemos que o nmero de pais, educadores e indivduos que conhecem e compreendem o valor da msica no processo de educao do indivduo ainda bastante reduzido em nosso pas e sempre necessrio criar oportunidades de divulgao e valorizao de grupos musicais bem sucedidos, de forma que eles possam servir de exemplos multiplicadores para formao de outros conjuntos musicais. Dessa forma, esse trabalho tem por objetivo relatar uma experincia na rea de educao musical que vem sendo desenvolvida na Universidade Federal de So Carlos e que tem como resultado a formao de duas orquestras: uma orquestra infanto-juvenil (Pequena Orquestra da UFSCar) e uma orquestra de jovens e adultos (Orquestra

UFSCar: Universidade Federal de So Carlos

Experimental da UFSCar), que desenvolvem essencialmente um trabalho de estudo e pesquisa da msica brasileira para a composio bsica de seu repertrio. A idia de formalizar um projeto em Educao Musical na Universidade Federal de So Carlos surgiu em 1989 e teve incio com a formao de um curso de musicalizao infantil, apoiado pela Pr-Reitoria de Extenso, e aberto a crianas de toda a comunidade de So Carlos. Devido o bom resultado obtido com o curso, as atividades de musicalizao infantil passaram a fazer parte da rotina diria da universidade, despertando sempre grande interesse por parte das pessoas da comunidade, consolidando com isso a existncia de um laboratrio vivo para o desenvolvimento de pesquisas em Educao Musical. Atualmente, esse laboratrio garante o estudo e desenvolvimento de trabalhos musicais variados dirigidos para bebs, crianas, professores de educao infantil e ensino fundamental, estudantes e professores de msica, alunos de graduao em pedagogia, terapia ocupacional, psicologia, etc., alm de oferecer cursos de musicalizao para bebs, musicalizao infantil, oficinas instrumentais de flauta doce, instrumentos de metais, instrumentos de pequena percusso, etc. Como a cidade de So Carlos um plo de excelncia em desenvolvimento tecnolgico, mas ainda uma cidade limitada no campo de educao musical, em 1991, quando tnhamos um grande nmero de crianas j musicalizadas por meio desse programa de educao musical da UFSCar, sentimos necessidade de formar um pequeno grupo musical que propiciasse o desenvolvimento da prtica instrumental, incentivasse e motivasse as crianas a se dedicarem a musica. A princpio formou-se um pequeno grupo constitudo por mais ou menos 30 crianas cuja formao instrumental estava centralizada em flautas doces, xilofones Orff, instrumentos de pequena percusso e um teclado. A partir de ento esse grupo foi crescendo musicalmente, outras crianas foram se interessando e se incorporando ao grupo original, alguns pais iniciaram o estudo de um instrumento para fazer parte da orquestra e, alunos de graduao e ps-graduao da UFSCar tambm se juntaram ao grupo musical. Esse agrupamento original resultou na Orquestra infanto-juvenil da UFSCar que, a partir de 1995, passou a ser chamada de Orquestra Experimental da UFSCar. A Orquestra Experimental da UFSCar caracteriza-se como uma orquestra-escola que se dedica ao estudo, pesquisa e desenvolvimento de um repertrio musical e prtica de

conjunto voltados especialmente para instrumentistas amadores. Dado o carter educativo deste projeto, a composio da orquestra no pode ser comparada formao instrumental de uma orquestra convencional, pois utiliza os instrumentos que tem disponvel, visando o aproveitamento das potencialidades de seus participantes e as escolhas que eles fazem quanto preferncia por determinado instrumento. Podemos dizer que hoje, a Orquestra Experimental da Universidade Federal de So Carlos constitui-se num espao privilegiado para a prtica de conjunto, oferecendo possibilidades de cultivo dos talentos surgidos na comunidade de So Carlos e regio, valorizando o desempenho de seus membros. A orquestra conta com cerca de 80 participantes, com idades variando entre 12 e 65 anos, possui entre os instrumentistas jovens de So Carlos e regio, alunos de graduao e ps-graduao da UFSCar e conta ainda com a presena de alguns familiares (pais, mes, av) que integram o trabalho como instrumentistas. Com essa formao torna-se um grupo bem interessante, abrindo espao musical para que pessoas das mais variadas idades e formaes convivam

harmoniosamente com um objetivo nico que fazer msica. A formao instrumental da orquestra, atualmente, composta por: violinos, violoncelos, contrabaixo, trompetes, bombardino, tuba, trombones, flautas transversais, clarinete, saxofone (alto e tenor), flauta-doce (soprano, contralto, tenor e baixo) xilofones (soprano, contralto e baixo), vibrafone, glokenspiel, gaitas, teclados, piano e percusso. Uma das dificuldades que a orquestra enfrentou, desde a sua formao, foi escolha de um repertrio adequado s necessidades musicais de seus participantes e formao do gosto e da crtica musical. Tnhamos algumas dificuldades no estabelecimento de critrios para a pesquisa musical do grupo. O grupo musical era uma "orquestra", mas com caractersticas muito especficas na sua formao instrumental. Poucos violinos, apenas um violoncelo, dois trompetes, muitas flautas doces, xilofones Orff e pequena percusso. O que fazer? O que tocar? Como motivar um grupo de jovens e crianas? As primeiras pesquisas foram realizadas na Escola de Msica de Jundia e na Escola de Msica de Piracicaba, escolas essas que j possuam conjuntos instrumentais semelhantes com alguns anos de existncia. Os arranjos encontrados eram baseados,

principalmente, em temas folclricos europeus com raras excees. No meio de tantas msicas de outros pases, encontramos um ou dois arranjos baseados em temas do folclore

brasileiro, mas ainda um pouco sofisticados para um conjunto iniciante. Comeamos ento a orquestra porque nosso objetivo era motivar as crianas a fazer msica. Alguns arranjos eram mais simples, baseados nos arranjos instrumentais sugeridos por Orff e outros mais sofisticados, j nos moldes de formao orquestral, derivados da pesquisa realizada em Jundia e Piracicaba. Estavam l "O Cuco", "Inverno Adeus" entre outras msicas do mesmo estilo. Mas, como desde o princpio, o programa de educao musical ficou caracterizado como um laboratrio de estudo e pesquisa em educao musical, sempre tivemos oportunidade de receber estagirios com os mais variados interesses e disponibilidade para o desenvolvimento de trabalhos inerentes aos grupos de c rianas, incluindo a orquestra. As primeiras estagirias vieram da UNAERP, de Ribeiro Preto, e com elas, sob a superviso do Prof. Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, iniciamos a pesquisa e construo de um repertrio essencialmente baseado em msica brasileira. E a partir da nosso repertrio comeou a ser desenhado com um perfil tambm caracterstico: Atirei um pau no gato, Samba Lel, Frre Jacques (folclore europeu, mas muito cantado por nossas crianas), O cravo brigou com a rosa, Carneirinho, carneiro foram as primeiras msicas escritas para a "nossa orquestra". As crianas gostavam muito e o pblico aplaudia com entusiasmo. Samba Lel era muitas vezes repetido! Todos gostavam e se identificavam porque essas msicas faziam parte de nossas razes. Desde ento, comeamos a dirigir o foco da nossa pesquisa musical para o repertrio de msicas brasileiras, tentando encontrar as peas mais adequadas para a nossa formao instrumental, para o desenvolvimento tcnico dos instrumentistas e para a formao do gosto e da crtica musical, tanto daqueles que tocavam, como daqueles que ouviam a orquestra. Comeamos ento, a pesquisar tambm o repertrio de msica popular brasileira. Mas, em termos de arranjos para orquestras infantis no havia nada escrito e constatamos que, nesse caso, o papel de um arranjador era fundamental para a continuidade da orquestra. O primeiro arranjo, escrito ainda pelas estagirias da UNAERP, foi "Nos bailes da vida" de Milton Nascimento. Foi um sucesso! Como as crianas sentiam-se orgulhosas tocando e como o pblico gostava!

Nesse momento da orquestra, j em 1994, comeamos a receber os primeiros trabalhos de Glauber Lcio Alves Santiago, atual diretor musical da orquestra e arranjador. Nessa poca, Glauber tambm era estudante de composio e arranjos, orientado pelo Prof. Srgio Freitas, e a convite dele comeou a escrever para a orquestra. Seu primeiro arranjo foi "Asa Branca" de Luiz Gonzaga. Nessa poca a orquestra j possua uma variedade maior de instrumentos e outros problemas a serem resolvidos. Alm do desenvolvimento de um repertrio especfico para orquestra, tnhamos que suprir as lacunas de formao instrumental dos msicos participantes, j que So Carlos no possua uma variedade de escolas e professores de musica, especialmente cordas e palhetas. Comeamos ento um estudo e pesquisa para a construo do repertrio mais adequado s nossas aspiraes e necessidades. A metodologia de pesquisa adotada para a construo da pesquisa , desde ento, baseada na observao direta dos ensaios e concertos da orquestra; na elaborao e aplicao de questionrios com questes versando sobre preferncias e aspiraes musicais dos msicos participantes; anlise das possibilidades e dificuldades tcnicas de cada instrumentista, naipe e orquestra como um todo; e na observao das reaes do pblico ouvinte com relao ao repertrio da orquestra. O resultado desse trabalho a consolidao de um grupo instrumental com 10 anos de atuao intensa (a orquestra realiza entre 20 e 25 concertos anuais), msicos motivados a estudar, ensaiar e tocar, e a divulgao de um repertrio de msica brasileira de boa qualidade. Atualmente, o repertrio da orquestra contm msicas de Tom Jobim, Chico Buarque, Pixinguinha, Egberto Gismonti, Catulo da Paixo Cearense, Renato Borghetti, Hermeto Pascoal, Zequinha de Abreu, Joaquim Jos Lobo de Mesquita, e coletneas do folclore brasileiro. As fontes de pesquisa so partituras e a discografia disponvel. Como resultado tambm dessa tecnologia educacional e da metodologia de pesquisa para estudo, arranjo e formao de repertrio, temos formada uma outra orquestra, denominada "Pequena Orquestra da UFSCar", que possui cerca de 57 participantes, a maioria com idade variando entre 08 e 14 anos de idade. Da mesma forma que a Experimental, a Pequena Orquestra busca priorizar o repertrio de msica brasileira, construindo seu repertrio, especialmente com base em danas e canes infantis brasileiras, cuja fonte de pesquisa tem sido o Guia Prtico de Villa Lobos. A moda das tais anquinhas, L na ponte da

vinhaa, Bamba-la-lo, entre outras, so as msicas preferidas das crianas e do pblico ouvinte. Em 2001, em conseqncia do amadurecimento musical das crianas, entraram para o repertrio msicas de Hermeto Pascoal e Pixinguinha, e tambm foram compostas algumas msicas especialmente para a orquestra. O resgate e a valorizao da msica brasileira so as principais caractersticas dessas duas orquestras, que tem provado com o sucesso de seus inmeros concertos a importncia do estudo, pesquisa e valorizao do repertrio da msica da brasileira. Em setembro de 200, a Orquestra Experimental lanou o seu primeiro CD, que tem divulgado com maestria essa experincia musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERNSTEIN, L. Growing u complete: the imperative for m p usic education. In: The Report of the National Commission on Music Education. Music Educators National Conference. Reston, Virginia (USA), 1991.

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ESTUDO DOS EFEITOS DA MUSICALIZAO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO GERAL DE CRIANAS

Ilza Zenker Leme Joly Melina Fernandez Sanchez

INTRODUO Quais os efeitos do processo de musicalizao sobre o desenvolvimento geral de crianas de 2 a 4 anos de idade que freqentam o Programa de Educao Musical do Departamento de Artes da Universidade Federal de So Carlos? Pode a msica contribuir para o desenvolvimento geral da criana? Foram estas questes que nortearam tinha por objetivo conhecer possveis influncias da msica sobre a vida de passam por um processo de musicalizao. Foi elaborado um roteiro de entrevista pelas autoras que, posteriormente o aplicaram em 8 (oito) pais de crianas que freqentam o programa de extenso universitria de Musicalizao Infantil . Os dados coletados por meio das entrevistas foram analisados e a pesquisa que crianas que

organizados em diferentes categorias. As respostas dos pais indicam que o processo de musicalizao realmente tem contribudo positivamente para o desenvolvimento das crianas. Estas se tornaram mais tranqilas, mais organizadas, mais integradas no seu meio social e ampliaram o seu universo cultural por meio das canes e jogos musicais utilizados no decorrer das aulas. Essas crianas mostraram tambm um desenvolvimento significativo da imaginao, da capacidade de ateno e da coordenao motora. Donna Wood ( 1982 ) diz ser extremamente importante preparar a criana para a msica: pais e professores deveriam conhecer caractersticas gerais do desenvolvimento infantil. Os primeiros anos de vida so r epletos de grandes transformaes e, por isso extremamente til ao educador musical que conhea um pouco mais sobre os possveis efeitos da msica sobre o desenvolvimento geral da criana, alm das influncias sobre a rotina de toda a sua famlia. O meio encontrado pelas autoras foi escutar o que os pais tm a dizer sobre as suas impresses a respeito das aulas de musicalizao. Estas informaes auxiliam o professor a encontrar melhores estratgias de ensino para seus grupos e, desse modo, aprimorar o currculo musical.

METODOLOGIA Esta pesquisa foi baseada em um Programa de Educao Musical implantado na Universidade Federal de So Carlos. Trata-se de um Programa de extenso aberto comunidade em geral. O programa inclui aulas semanais para crianas que so divididas em grupos de acordo com a faixa etria que varia de 8 meses at adolescentes. Este trabalho em particular, refere-se a crianas entre 2 e 4 anos. Para coleta de dados, foram entrevistados sete pais de crianas que freqentam o programa. O roteiro de entrevista foi elaborado pelas pesquisadoras e baseado em autores, como Goodson e Hubermann que utilizam histria de vida como elemento de pesquisa. As principais questes foram: Por que voc decidiu colocar o seu filho no programa de Musicalizao Infantil? Voc percebeu alguma mudana de comportamento no seu filho, depois de algum tempo freqentando as aulas? Fale sobre momentos significativos das aulas de musicalizao. Voc acredita que o processo de musicalizao tem influenciado de alguma forma, a rotina de sua famlia? A msica tem alguma influncia sobre a relao afetiva entre voc e seu filho? Qual a sua opinio sobre a metodologia adotada e resultados obtidos neste programa de educao musical? H alguma sugesto? D suas impresses gerais a respeito do Programa de Educao Musical. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente transcritas, analisadas e organizadas em diferentes categorias.

RESULTADOS: Os resultados foram organizados em categorias que demonstram o motivo de inserir a educao musical na vida da criana, mudanas de comportamento, melhores momentos, piores momentos, influncias na vida pessoal, sugestes. Estas categorias foram organizadas em diferentes tabelas seguidos pelos resultados correspondentes.

Inserir tabela 1: Motivo pelo qual se insere a criana no programa de musicalizao infantil (em anexo)

Observando a tabela 1, possvel afirmar que os pais, em geral, gostam de msica e, como a consideram importante para eles prprios, acreditam que seus filhos devam participar de programas de aprendizagem musical. Eles tambm parecem acreditar na importncia da msica para um bom desenvolvimento da criana. Todos os pontos de vista so importantes para ns professores. Cada detalhe nos fornece dados para que se conhea um pouco mais sobre a histria musical de cada aluno e so estes dados que auxiliaro na adequao dos procedimentos utilizados nas aulas. A segunda categoria analisada demonstra a influncia do processo de musicalizao infantil no desenvolvimento geral da criana.

Inserir tabela 2: Mudanas no comportamento da criana aps algum tempo freqentando o Programa de Musicalizao Infantil (em anexo)

Esta categoria nos mostra a importncia do processo de musicalizao na vida da criana. Todas as crianas que fizeram parte da pesquisa demonstram mudanas significativas no comportamento: esto mais alegras, mais seguras/ confiantes, passaram a cantar e danar em casa. As aulas tambm tm contribudo para o desenvolvimento de habilidades motoras, melhor organizao e relaes sociais. muito interessante saber que a aula de msica um momento especial tanto para os pais como para as crianas. possvel perceber que a msica um forte meio de se

desenvolver a relao afetiva entre adultos e crianas e, sabe-se que o desenvolvimento cognitivo depende de um desenvolvimento emocional saudvel. Os professores devem ter

este conhecimento para proporcionarem s crianas um ambiente da aula seguro, propcio ao aprendizado e desenvolvimento de prazer pela msica. A categoria seguinte demonstra as influncias da aula de msica sobre a famlia da criana.

Inserir tabela 3: Mudanas na vida da famlia. (em anexo)

Novamente possvel afirmar que as aulas de musicalizao contribuem na relao afetiva entre me/ pai e filho. A aula de msica e o ambiente que esta promove se constituem num laboratrio importante no qual as pessoas desenvolvem diferentes capacidades, entre elas: serem mais gentis, organizadas, calmas e sensveis. Os pais aprendem a serem mais

pacientes e assistem o desenvolvimento de seus filhos com maior proximidade que se tornam mais seguros e mais cooperativos.

CONCLUSES: Com as respostas dos pais, possvel concluir que todos eles apresentaram mudanas em suas vidas aps algum tempo de participao no programa de musicalizao. Os

procedimentos utilizados nas aulas de musicalizao influenciam principalmente a relao dos pais com seus filhos. Parece que a aula se torna um momento mgico cheio de carinho e amizade, o que acaba sendo reproduzido em momentos cotidianos em casa. Outras categorias como os melhores e piores momentos, dvidas e sugestes foram tambm foram analisados e organizados em categorias, mas os dados mais relevantes foram descritos nas tabelas do texto. Um olhar para os resultados permite concluir que a arte, e especialmente, a msica deveria estar inserida nos processos educativos de crianas e que, todas as famlias deveriam ter oportunidade de contato com as diferentes formas de manifestaes musicais. Trazer os pais para que participem ativamente das aulas tambm parece ser uma alternativa eficaz para os professores que encontram dificuldade em conscientizar a famlia sobre as contribuies que um programa de musicalizao trazem para o desenvolvimento geral da criana, alm de lhes dar a oportunidade de se aproximarem dos filhos, acompanhando o seu crescimento de uma forma prazerosa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GOODSON, Ivor F. Percursos de formao e de transformao. In: NVOA, A. (Coord.). Vidas de Professores. Lisboa, Porto Editora, pp. 63-78, 1992. HUBERMANN, Michal. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A. (Coord.). Vidas de Professores. Lisboa, Porto Editora, pp. 31-62, 1992. WOOD, Donna. Move, sing, listen, play. Preparing the young children for music. Toronto, Thompson Music, 1982.

ANEXO 1: Tabelas

Tabela 1. Motivo pelo qual se insere a criana no programa de musicalizao infantil Sujeito 1: Msica faz bem para a minha vida e eu queria que isto tambm fizesse parte da vida de meu filho. Coloquei-o no programa da universidade, porque sabia que a metodologia adotada era muito boa. Sujeito 2: Eu gostaria que meu filho pudesse desenvolver o gosto pela msica e a preendesse a tocar um instrumento. Sujeito 3: Para aprender a tocar um instrumento e se divertir. Sujeito 4: Eu amo msica assim como meu filho o faz e espero que isso o ajude em seu desenvolvimento geral, na parte motora e social principalmente. Sujeito 5: Eu me tornei me um pouco tarde (35 anos de idade) e no sabia o que fazer com a minha filha, ento fiquei sabendo do programa de musicalizao e achei que seria algo bom para o seu desenvolvimento social. Sujeito 6: Eu amo msica e temos uma forte tradio familiar em cultivar msica em casa. Sujeito 7: Toda a minha famlia ama msica.

TABELA 2. Mudanas no comportamento da criana aps algum tempo freqentando o Programa de Musicalizao Infantil Sujeito 1. A musicalizao tem ajudado muito minha filha a ser mais organizada, mais segura. Ela est menos tmida e melhorou muito seu desenvolveu muito a coordenao motora: ela dana, se movimenta com ritmo, sempre de acordo com a msica. Sujeito 2. Minha filha melhorou na organizao em casa, est mais segura e melhorou a coordenao motora. Ela tambm est se relacionando melhor com as pessoas em geral. Ela canta muito e acredito que isso esteja sendo bom para a fala, que ela tem tido um desenvolvimento grande ultimamente. Parece que ela est mais independente. Sujeito 3. Meu filho est mais organizado e mais confiante, seguro. Melhorou muito na relao com outras crianas e ele passou a cantar bastante em casa nos ltimos tempos. A aula de msica um momento muito especial para ns, como um ritual: a gente sempre vem junto, assiste a aula e depois vamos tomar um lanche. Isto fundamental para manter a nossa boa relao. Sujeito 4. Eu acho que meu filho est mais feliz. Sempre que ele escuta uma msica, j comea a danar. Ele tambm est mais organizado, melhorou na relao com outras pessoas e, cantar tem ajudado muito no desenvolvimento da fala. Sujeito 5. As aulas de msica tem ajudado muito, principalmente no que diz respeito a timidez. Acho que ela (filha) est mais segura, menos tmida. Ela adora os amigos da turma de msica e as atividade que vocs (professoras) fazem. Sujeito 6. A principal mudana na minha filha foi em sua timidez; ela est bem mais socivel. Tambm parece mais alegre bem mais organizada. Sujeito 7. Meu filho era muito tmido quando no meio de muita gente e, agora isso est bem mais tranqilo. Parece que est mais seguro, mais confiante. Ele tem falado e cantado muito. Dana muito em casa e improvisa seus prprios movimentos.

TABELA 3. As influncias da aula de msica Sujeito 1. Eu me sinto valorizada como me, uma boa responsabilidade para mim. Sujeito 2. As aulas de msica tm contribudo para que minha filha se torne mais carinhosa e tem ensinado coisas muito importantes que servem para toda a sua vida. A msica ser sua companheira por toda a vida. Sujeito 3. A aulas de msica tm influenciado muito a relao afetiva entre meu filho e eu. A aula de msica um momento muito especial para ns dois (me e filho). Nada pode acabar com a nossa amizade e contato durante a aula. Sujeito 4. A influncia mais significativa na relao entre meu filho e eu. Eu no tenho muito tempo disponvel para passar com meus filhos e a aula de msica tem sido uma tima oportunidade para relaxar e compartilhar momentos especiais com meu filho mais novo. Sujeito 5. As aulas de msica so extremamente proveitosas para mim. uma verdadeira terapia. Acho que com isso pude me aproximar mais u filho e nossa relao acabou ficando mais forte. Sujeito 6. Muitas coisa acabaram mudando. A aula de msica representa um momento magico em nossas vidas (me e filha). Eu me tornei mais paciente e tenho aprendido muito sobre ela. Com as aulas passei a enxergar e valorizar mais minha filha, apreciar o quanto ela tem se tornado esperta e segura. Sujeito 7. A aula de msica o nosso momento onde eu realmente tenho tempo para dedicar ao meu filho. Eu trabalho o dia todo , tenho outro beb e a ula de msica tem um papel muito importante na relao entre meu filho e eu .

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IMPLANTAO DA PROPOSTA CURRICULAR DE MSICA NO ENSINO MDIO DO COLGIO PEDRO II UNIDADE ENGENHO NOVO - RJ

Ins de Almeida Rocha

Este texto tem como objetivo relatar aspectos da implantao do ensino de msica no Ensino Mdio do Colgio Pedro II Unidade Escolar Engenho Novo II. Na cidade do Rio de Janeiro, poucas escolas oferecem aulas de msica ou atividades musicais neste segmento. iniciativas. Encontra-se na rede pblica estadual e federal algumas

Divulgar esta proposta torna-se oportuno para que se possa caracterizar a

Educao Musical nos diversos perodos escolares, em novos espaos e em particular neste segmento em que poucas escolas vm oferecendo o ensino de msica. O Colgio Pedro II um colgio pblico federal, para o qual os professores so selecionados por concurso pblico1 e ali permanecem garantidos pela estabilidade funcional. Existe tal diversidade de pensamento, formao e tendncias, que cria uma

dinmica rica no momento das reflexes e cuja prtica pedaggica representa um recorte significativo da Educao Musical na atualidade. Para uma melhor

compreenso dos aspectos relacionados neste trabalho, faz-se necessrio caracterizar esta Instituio de ensino pblico. O Colgio Pedro II tem sua origem ligada criao de um orfanato e seminrio pelo Bispo D. Frei Antonio de Guadelupe em 1739. Tinha como objetivo, educar

rfos de pouca idade na doutrina crist ensinando-os a ler, escrever, contar, rezar, assim como ensinar a msica e instrumentos musicais utilizados nas cerimnias da Igreja Catlica.2 , portanto, desde a criao do Colgio dos rfos de So Pedro que a msica faz parte das atividades pedaggicas desta Instituio. O Seminrio/Orfanato passou por algumas transformaes at obter a denominao atual. Em 1766, transferiu-se da Igreja de So Pedro para a Capela de So Joaquim, sendo, ento, designado como Seminrio de So Joaquim. 3 Em 1818, D. Joo VI extinguiu por decreto o Seminrio. Consideramos esta medida como sendo arbitrria e contraditria, uma vez que o prprio D. Joo VI havia concedido uma medalha de
1

O ltimo concurso pblico que admitiu professores de msica ocorreu no ano de 1994. A partir de 2000, as vagas de profissionais foram preenchidas por meio de contratao temporria (um ano) de professores. 2 ANNURIO DO COLGIO PEDRO II. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 1911. v. 1. p.15. 3 Op. cit. p.25.

honra que os alunos ostentavam com uma fita de seda preta.4 Porque extinguir este estabelecimento que ele outrora laureou? Aps trs anos, em 1821, D Pedro I

promulgou um decreto anulando o anterior, graas a pedidos da populao que tinha admirao pelos rfos.5 O Colgio ficou sem grandes investimentos durante um longo perodo, at que um decreto de 02 de Dezembro de 1837, expedido por Bernardo de Vasconcelos, reformou radicalmente o Seminrio de So Joaquim, transformando-o no Colgio de Pedro II. A data foi escolhida propositalmente por ser aniversrio do Infante Imperador. O Orfanato e Seminrio que tinha como objetivo amparar, educar e preparar para a vida religiosa da Igreja Catlica aqueles que assim o desejassem, passava a ter como funo a instruo secundria e a preparao para escolas superiores.6 Contudo, em todas estas fases o ensino da msica esteve presente. Mesmo em outros perodos de transformaes polticas da Histria do pas e reformulaes pedaggicas, o ensino da msica sempre esteve presente. No nosso objetivo, neste trabalho, analisar o ensino musical nesta Instituio ao longo dos seus 163 anos de existncia, no entanto, este breve histrico da origem do Colgio j aponta o que se confirmaria por toda a trajetria da Instituio: um espao significativo destinado ao ensino musical. O Colgio Pedro II , atualmente, uma Instituio Pblica Federal, e que pelo discurso de muitos dos seus professores e de funcionrios dos seus diversos setores, se orgulha de ser tradicional, sendo reconhecido pelos moradores da cidade como tal. O reconhecimento e admirao da populao por esta Instituio data, como

mencionamos, desde as suas origens e confirma-se nos dias de hoje por pesquisas que os meios de comunicao da cidade vm divulgando anualmente. O carter tradicional, entretanto, deve ser compreendido no como uma perpetuao secular, conservadora, mantenedora de um passado, sem predisposio a transformaes, m justamente em as sua possibilidade dinmica na qual mais de um sculo e meio de existncia transmite uma herana cultural em constante reformulao. Existem 10 Unidades Escolares que constituem um complexo com cerca de 15.000 alunos, 1.000 professores e 1.000 funcionrios, distribudos pelos bairros: Humait, zona sul da cidade; Centro; e na zona norte da cidade: So Cristvo, Tijuca e Engenho Novo. O Colgio se estrutura em dois blocos chamados, carinhosamente, de
a. Pedrinho (da CA 4a. Srie do Ensino Fundamental) e Pedro (da 5 8 a. Srie do

4 5

Idem. p.33-34. Idem. p.36. 6 ANNURIO DO COLGIO PEDRO II. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 1911. v. 1. p.43.

Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Apenas a Unidade Centro no oferece as sries iniciais, tendo turmas a partir da 5a. Srie. Todo o ensino do Colgio Pedro II vinha por dcadas sendo orientado por documento denominado Plano Geral de Ensino (PGE), onde constavam fundamentao terica, metodologia, bibliografia, contedos, objetivos e carga horria das disciplinas. Este Plano Geral de Ensino era periodicamente reavaliado em uma freqncia de trs ou quatro anos, precedido por reflexes do corpo docente e outros segmentos do Colgio. Contudo, as mudanas que por ventura ocorriam eram superficiais. Desde o ano de

1999, os diversos setores do Colgio iniciaram a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico e tanto as discusses como a sua implantao, apontaram mudanas no to superficiais como as que ocorriam anteriormente, que muitas vezes se reduziam a uma redistribuio de objetivos e contedos pelas sries e incluso ou retirada de outros. Os Departamentos das diversas disciplinas se voltaram para discusses internas

reformulando suas propostas e exigindo muito estudo por parte dos professores. No Departamento de Msica este processo aconteceu de forma muito rica, sendo realizadas oficinas de criao musical com os professores, reviso de bibliografia sobre Educao, Metodologia de Educao Musical, anlise de Currculos de Msica e muitos encontros onde cada etapa do processo de elaborao da proposta curricular era discutida pelos professores em suas Unidades Escolares e com grupo todo em reunies do Departamento. As leituras realizadas fundamentavam o trabalho de oficinas, que por sua vez despertavam a necessidade de novas leituras. Sendo assim, foram novamente estudados autores tais como: Dalcroze, Orff, Paynter, Murray Schaffer, Swanwick, S Pereira, Liddy Mignone e Koellreutter, citando os autores mais discutidos. Em

Educao as principais leituras foram os livros de Philippe Perrenoud e sua proposta de elaborao de currculo por competncias e autores de livros sobre projetos de trabalho, especialmente Fernando Hernndez. O documento final est em processo de implantao experimental para ser reavaliado no final deste ano. O Projeto Poltico Pedaggico elaborado pelo Colgio j aponta, contudo, questes significativas girando em torno de um eixo principal: necessidade de renovao versus resistncia a mudanas em contraponto com questes conseqentes das polticas pblicas vigentes. O ensino de msica no Colgio Pedro II inicia-se na Classe de Alfabetizao com dois tempos semanais de 45 minutos cada um, sendo este uma parte de um bloco denominado Atividades, do qual fazem parte outras disciplinas alm de msica, tais 3

como: Artes, Literatura, Laboratrio, Educao Fsica e Informtica. Currculo denomina-se Ncleo Comum, constituindo-se nas

Outro bloco do Lngua

disciplinas:

Portuguesa, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais. As disciplinas denominadas como Atividades tm, cada uma, objetivos especficos, que no necessariamente se articulam com as disciplinas do grupo denominado Ncleo Comum. Entretanto, propostas

interdisciplinares e projetos de trabalhos envolvem disciplinas dos dois blocos. O ensino de msica de 5a. a 8a. Sries do Ensino Fundamental se apresenta com o nome da disciplina Educao Musical e tem caractersticas iguais s demais disciplinas do currculo especialmente no que se refere avaliao. H diferena de carga horria. Como no segmento anterior, o ensino de msica ministrado em dois tempos semanais de 45 minutos enquanto que outras disciplinas tm uma carga horria idntica ou superior. Este segmento no se organiza em dois blocos como de CA a 4a. Sries que, como foi dito, se divide em Atividades e Ncleo Comum. No Ensino Mdio, a disciplina Msica voltou a ser ministrada n ano de 2000, o em duas Unidades do Colgio que participaram de um Projeto Piloto de implantao de mudanas curriculares: a Unidade Centro e a Unidade Engenho Novo. Em outros

perodos da Histria do Colgio a Msica j havia constado no Currculo do Ensino Mdio. No ano corrente, todas as Unidades Escolares esto oferecendo o ensino de msica na 1a. Srie e as Unidades Escolares que participaram do Projeto referido j
a esto oferecendo a disciplina na 2 . Srie uma vez que a nova proposta curricular prev

o ensino de msica para estas duas sries. A disciplina tem o nome de Arte e a carga horria de dois tempos semanais com 45 minutos de durao, sendo dividida com a linguagem Artes Visuais. No ano passado, nas Unidades que ofereceram aulas de Arte para o 1o . Ano, a diviso das aulas entre Msica e Artes Visuais ocorreu de forma alternada semanalmente, o que ocasionava um encontro quinzenal do aluno com cada linguagem. Neste ano, depois de apontadas as dificuldades que os professores encontraram devido ao longo tempo entre uma aula e outra, o Colgio garantiu outra organizao que ainda est em carter experimental, mas j vem apontando excelentes resultados. Na Unidade Engenho Novo, a nova forma de organizao vem demonstrando ser mais propcia para o trabalho de criao e de atividades com carter interdisciplinar. As turmas foram divididas em dois grupos, a primeira metade da turma tem aulas de Arte Visuais no primeiro semestre, enquanto a segunda metade da turma tem aulas de Msica. No segundo semestre os grupos se invertem. Apesar de nosso ano letivo ter 4

sido transformado em um semestre, o planejamento integrado entre as duas linguagens garantiu um trabalho com propostas interdisciplinares mais efetivas. Outro aspecto

importante a ser destacado o fato de que as turmas do Colgio tm entre 35 a 40 alunos. Ao se trabalhar com grupos de no mximo 20 alunos as possibilidades e

resultados se diferenciam. Tornou-se mais qualitativo o trabalho apesar de estarmos um tempo menor com este aluno, ou seja, apenas um semestre por ano. O envolvimento pessoal dos alunos em atividades de improvisao, criao, percepo e conceituao musical tem se mostrado mais produtivo. Os alunos tm destacado em Conselho de

Classe, Arte como uma das disciplinas que desperta grande interesse por parte deles. H que se levar em considerao a grande rejeio que esta disciplina teve no incio de sua implantao, pois os alunos se julgavam prejudicados, uma vez que a carga horria de algumas matrias tinha sido substituda p uma matria que no caa no Vestibular or (para citar as palavras dos alunos, e de alguns professores). Os procedimentos metodolgicos utilizados privilegiam o fazer musical,

integrando diversos aspectos de se relacionar com a msica, tais como: Ouvir/Apreciar, Compor, Interpretar e Contextualizar. Projetos e uma perspectiva Adotou-se desde o ano passado o Mtodo de Diversas atividades vm sendo

Interdisciplinar.

desenvolvidas pelos alunos e professores, muitas vezes rompendo como os espaos tradicionais dos bancos escolares, saindo da sala de aula, utilizando-se outros espaos fsicos, como o auditrio, ptio, hall de entrada do prdio, corredores; ou ultrapassando os muros do Colgio em visita a Exposies, Salas de Concerto, Museus, Centro Histrico, ou ainda em Aulas Interdisciplinares na Escola e nos lugares visitados. A

avaliao do processo utilizou suportes diferenciados aceitando no apenas provas escritas como tambm registros em vdeo dos trabalhos de criao musical, apresentaes musicais, seminrios, relatrios e avaliaes interdisciplinares onde participaram diversas disciplinas como Msica, Artes Visuais, Qumica, Fsica, literatura, Ingls, Francs e outras. Um planejamento sistemtico com os professores

das diversas disciplinas tem sido imprescindvel para as realizaes concretizadas at o momento. Como conseqncia, j podemos perceber uma transformao e qualificao na relao do aluno com o saber. A implantao da proposta curricular para o Ensino Mdio est apenas em sua fase inicial. A motivao dos alunos para as aulas, o resultado das criaes musicais e uma nova postura do aluno frente ao saber indica a boa receptividade para com as mudanas e resultados relevantes. 5

Consideramos, por fim, que analisar o ensino de msica neste Colgio pode nos trazer subsdios para responder questes relativas atual situao da Educao Musical no Rio de Janeiro e no pas, tendo em vista sua Histria, o espao destinado ao ensino musical, a ligao do Colgio com polticas pblicas de educao e pelo fato do governo federal ter como diretriz para o Colgio ser uma referncia nacional.

Referncias bibliogrficas

ANNURIO DO COLGIO PEDRO II. Vol. 1. Rio de Janeiro, Colgio Pedro II, 1911. DRIA, Escragnolle. Memria histrica do Colgio Pedro II: 1837-1937. Rio de

Janeiro, Ministrio da Educao, [1937]. COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Proposta Curricular de Educao Musical apresentada ao Colegiado do Departamento de Educao Musical do Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, dez. de 2000.

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MSICA E ADOLESCNCIA: PRTICAS DE APRENDIZAGEM MUSICAL EM CONTEXTO EXTRA-ESCOLAR

Jusamara Souza Marcos Krning Corra

Introduo

No Brasil, o violo tem uma grande aceitao como instrumento musical, sendo um um instrumento muito procurado por adolescentes, tanto em escolas como fora dela. Muitos jovens comeam o estudo do violo por conta prpria, sem professor, movidos por uma forte identificao com o instrumento. Alguns educadores musicais brasileiros tm se dedicado observao de prticas musicais fora do ambiente escolar institucional (CONDE E NEVES, 1984; PENNA, 1994; SANTIAGO, 1994; SOUZA, 1996b; STEIN, 1998). SOUZA (1996a, p.28), por exemplo, levanta algumas questes pertinentes realidade extra-escolar, entre elas, que mtodos seriam adequados para o aproveitamento da experincia musical cotidiana e,

principalmente, como identificar os processos de aprendizagem musical no cotidiano, quais seriam os procedimentos utilizados e como desvend-los. Na rea de educao, GIROUX (1999, p. 28) defende que as experincias dos alunos so importantes para o processo de aprendizagem, e que a noo de experincia deve ser situada dentro de uma teoria da aprendizagem, dentro de uma pedagogia. O autor considera que as experincias dos alunos so um aspecto importante da aprendizagem, e alerta:
Precisamos levar a srio, como um aspecto da aprendizagem, o conhecimento e as experincias que constituem as vozes individuais e coletivas atravs das quais os alunos identificam e do significado a si mesmos e aos outros (GIROUX 1999, p.123).

De forma semelhante, DUMAZEDIER (1994, p.75) enfatiza a necessidade do estudo no s das prticas escolares mas, tambm, das prticas de aprendizagem extra-

escolares dos adolescentes, observando, questionando e apreendendo a situao educativa tal como ela vivida pelos jovens fora do contexto escolar. Para o autor, as prticas e interesses extra-escolares dos jovens ou os contedos culturais que os jovens adquirem voluntariamente durante uma parte de suas atividades individuais ou coletivas necessitam ser melhor analisados (ibid., p.76). O reconhecimento de que os adolescentes passam a maior parte do seu tempo fora da escola e que utilizam o tempo livre em atividades no s de entretenimento, mas tambm de formao e autoformao, indica que as atividades de formao voluntria extra-escolar desempenham um importante papel no dia a dia. Como podemos interagir com esse conhecimento? O que ns educadores, podemos aprender com as aprendizagens extra-escolares juvenis?

Uma breve sntese

A dissertao Violo sem professor: um estudo sobre processos de autoaprendizagem com adolescentes, foi defendida no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, em julho de 2000. A pesquisa procurou compreender como jovens aprendem violo sem o acompanhamento de um professor. O objetivo era descrever e analisar a prtica musical de jovens que tocam e estudam regularmente o instrumento, mas que no freqentam aulas de msica, tentando compreender os processos auto-organizados de aprendizagem que a ocorrem. A questo principal da pesquisa foi assim delimitada: De que forma ocorre a aprendizagem extra-escolar de jovens adolescentes que aprendem violo sem professor? Quais so os procedimentos utilizados por eles? O mtodo de investigao utilizado foi o estudo de caso, de acordo com a questo e o objetivo proposto para o estudo. O trabalho foi realizado com cinco adolescentes entre 15 e 16 anos que foram localizados em uma instituio de ensino particular, de classe mdia, na cidade de Porto Alegre. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionrios,

para a definio dos participantes, e entrevista semi-estruturada, individual e coletiva, para a coleta de dados. As entrevistas ocorreram entre julho de 1999 a janeiro de 2000, num total de 23.

Os materiais utilizados para registro, conduo e anlise das entrevistas foram: Roteiro geral inicial; Roteiros parciais; Bloco de anotaes e observao; gravao em fita cassete. Tambm foi utilizada uma filmadora 8mm, nas ltimas entrevistas realizadas entre outubro e janeiro. Todas as 23 entrevistas foram transcritas integralmente, da fita cassete para o computador, medida que iam ocorrendo os encontros. O princpio utilizado para a organizao do material transcrito foi o processo de (trans)criao utilizado e descrito por GATTAZ (1996). Neste processo, as entrevistas

transcritas sofrem o que o autor chama de textualizao, que tem como objetivo deixar a narrativa mais clara, fluente, onde suprime-se as perguntas do entrevistador, faz-se cortes em redundncias ou partes que no estejam claras, tornando a leitura mais compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal (GATTAZ, 1996, p.135). O tipo de descrio adotada nesta pesquisa foi a descrio analtica, onde o esquema geral de anlise ... elaborado e derivado dos materiais. As classes ou categorias e as suas relaes so sugeridas ou descobertas indutivamente a partir dos dados (MAROY (1997, p.120).

O jovem adolescente, o tempo livre e a msica

A importncia de conhecer as caractersticas da adolescncia, considerando o interesse e a expectativa em relao msica, bem como a bagagem e vivncia pessoal foram pontos iniciais importantes para o desenvolvimento desta pesquisa. De acordo com FERNANDINO (1997, p. 84), esse conhecimento permite uma aproximao maior com os valores da adolescncia. Para a autora, um princpio importante ouvir o adolescente, que est em contato com mundo atual (que pede um novo ritmo) e respeitar sua viso de mundo (que traz sua prpria linguagem). Para uma melhor compreenso da adolescncia hoje, foram utilizados e discutidos os textos de SAMPAIO (1994) e RECTOR (1994), que destacam as especificidades e a riqueza da linguagem falada que caracteriza essa faixa etria. SOUSA (1999, p. 22) destaca a importncia de uma viso mais contempornea dos adolescentes, percebendo o jovem em

em sua criatividade e inveno sociais, mostrando que sua lgica hoje mais visual que discursiva. Alguns autores tem retratado o dia a dia de jovens e a relao com msica tem sido um ponto de destaque, apesar de no se deterem nas prticas de aprendizagem musical. Entre eles, GATTI (1998) e PAIS (1993) que investigam o dia a dia de jovens atravs de suas atitudes, aes, preferncias e relaes de grupo. Outros estudos mais especficos destacam a importncia e a presena da msica no cotidiano dos jovens. STEELE, J. e BROWN, J (1995) e SALINGER (1995) investigam o adolescente em sua casa, nas horas de lazer, quando esto ouvindo msica ou olhando televiso, analisando os processos que ocorrem no dia a dia, apreendendo a relao que se estabelece entre o adolescente e o mundo, atravs da mdia. O quarto visto como um espao importante a ser estudado, onde os adolescentes se divertem, estudam e refletem. FRITH (1981) estuda a relao juventude, lazer e as polticas do rock; ARNETT (1995) a cultura jovem e o papel da mdia na socializao dos adolescentes; THOMPSON E LARSON (1995) o rock e a cultura jovem; e tambm McCARTHY, (1999) e RICHARDS (1999) que investigam a relao da msica popular e adolescncia. Sobre a aprendizagem de violo e/ou guitarra no tempo livre, fora da escola destacam-se os estudos de GREEN (1987) e CAMPBELL (1995). GREEN (1987) investiga os comportamentos, as prticas e as relaes culturais e emocionais entre adolescentes franceses e a msica. O estudo demonstrou que apenas 5% dos jovens ouvidos estabeleciam alguma relao com um instrumento musical, e destes, alguns aprendiam violo no seu tempo livre. J CAMPBELL (1995), discutiu os sistemas de

ensino, aprendizagem e transmisso nos ensaios de duas bandas de rock com adolescentes que tinham aulas de msica no colgio em que estudavam, mas que resolveram ensaiar e aprender msica por conta prpria, identificando as relaes que se estabelecem e a forma como tiram e aprendem msica. Como mencionado anteriormente, a pesquisa tratou de investigar os procedimentos e aes dos jovens em suas prprias residncias. Cada um dos cinco adolescentes entrevistados foram retratados nos seus espaos, nos ambientes em que viviam. Assim, so descritas as experincias de cada um com o estudo de violo destacando as motivaes

iniciais e os primeiros passos na aprendizagem do violo; a rotina e os espaos de estudo, o repertrio; os materiais utilizados na aprendizagem do violo, o papel da msica em suas vidas. A discusso e anlise central se concentra nas atividades, movimentos e aes presentes na auto-aprendizagem. Nesse processo, o tirar msica uma ao central e demonstra uma certa complexidade. Os procedimentos utilizados para tirar uma msica eram mltiplos, integrando vrias aes e sentidos, articulados entre si, como a observao, a audio, a procura, a experimentao e a deduo.

Alguns resultados

O ponto de partida dessa investigao foi a experincia musical de adolescentes, focalizando a forma que organizam seus conhecimentos, os caminhos utilizados para a aprendizagem do violo, sem professor. A metodologia de pesquisa adotada permitiu acompanhar parte dessa aprendizagem in loco e em tempo real. Os processos de autoaprendizagem observados nos cinco estudos de caso se caracterizaram pela interao entre o individual e o coletivo. No plano individual, esto presentes a necessidade, o interesse s vezes repentino, em aprender o instrumento. H ento, o estabelecimento de uma relao ntima, diria com o violo, que favorece a busca e a experimentao junto ao instrumento. O tempo despendido com o instrumento nos momentos de lazer dirio. So dedicadas muitas horas ao violo, at se conseguir tirar algo que se quer muito. Em razo das necessidades, contam com a ajuda de meios que estejam disponveis, em geral a Internet, atravs de sites de cifras ou tablaturas, mesmo com quem no dispe de computador em casa. A busca dos sons, das combinaes que lhe chamam a ateno realizada no violo. No plano coletivo, a interao com os amigos se estabelecem atravs dos exemplos tocados, falados, mostrados. A proximidade com outras pessoas, geralmente da mesma faixa etria, e que tambm tocam, importante, pois abrem-lhes a possibilidade de ver e ouvir exemplos de msica que se quer tocar ou que j tocam. A possibilidade de comparar as verses, a forma como cada um faz, contribui para a auto-avaliao do progresso que se adquire no instrumento. As diferenas na execuo musical, mesmo que sutis s vezes,

so importantes e provocam a vontade de refazer um trecho ou uma cano, na busca constante por um aperfeioamento. Uma das caractersticas da auto-aprendizagem destes adolescentes aprender olhando, perguntando, questionando colegas ou amigos. A troca ocasionada por este dar e ao mesmo tempo receber constitui, sem dvida, um elemento no s motivador, mas tambm de reflexo e de ensino e aprendizagem. Para concluir, vale ressaltar o aspecto da aprendizagem musical no tempo livre de jovens e sua importncia para a pedagogia escolar. O no reconhecimento das prticas de aprendizagem musical dos alunos fora da escola como uma base importante do conhecimento musical adquirido, faz com que se desconhea os processos desse tipo de aprendizagem. Um melhor entendimento dessas prticas extra-escolares importante por desvendar como aprendizes do instrumento, sem orientao, movidos por algum desejo, imprimem seu aprendizado musical no dia a dia. A questo para os educadores musicais como apreender essa realidade, visto que em geral a realidade musical dos adolescentes no faz parte da formao de professores. Este trabalho procurou responder parte dessas indagaes, contribuindo para a melhor compreenso de uma realidade conhecida por muitos, mas pouco analisadas e percebidas pela educao musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARNETT, Jeffrey Jensen. Adolescents uses of media for self-socialization. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 24, N. 5, pp. 519-533, 1995. CAMPBELL, Patricia Shehan. Of garage bands and song-getting: the musical development of young rock musicians. Research studies in music education, N. 4, pp. 12-20, junho/1995. CONDE, Ceclia; NEVES, Jos Maria. Msica e educao no-formal. Pesquisa e Msica. Conservatrio Brasileiro de Msica. Vol. 1, N. 1, pp. 41-52, 1984-1985. DUMAZEDIER, Jofre. A revoluo cultural do tempo livre. Trad. Luiz Octvio de L. Camargo. So Paulo, Studio Nobel / SESC, 1994. FERNANDINO, Jussara. Educao musical para Msica Hoje: revista de pesquisa musical, N. 4, 1997. o adolescente: relato de pesquisa.

FRITH, Simon. Sound Effects: Youth, leisure, and the politicks of rocknroll. New York, Pantheon books, 1981. GATTAZ, Andr Castanheira. Lapidando a fala bruta: a textualizao em histria oral. In: MEIHY, Jos Carlos S. Bom. (Org.). (Re)Introduzindo a Histria Oral no Brasil. So Paulo, Xam, pp. 135-140, 1996. GATTI, Bernadete. A representao social do adolescente e da adolescncia. In: FERREIRA SALLES, Leila. Adolescncia, Escola e Cotidiano: Contradies entre o Genrico e o Popular. Piracicaba, Unimep, pp. 7-11, 1998. GIROUX, Henry; SIMON, Roger. A cultura popular como uma pedagogia de prazer e significado: descolonizando o corpo. Trad. Magda Lopes. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Porto Alegre, ArtMed, pp. 211- 240, 1999. GREEN, Anne-Marie. Les comportements musicaux des adolescentes. Inharmoniques Musiques, Identits. Vol. 2, pp. 88-102, Mai/1987. McCARTHY, Cameron; HUDAK, Glenn; ALLEGRETTO, Sylvia; MIKLAUCIC, Shawn; SAUKKO, Paula. Anxiety and celebration: popular music and youth identities at the end of the century. McCARTHY, HUDAK, MIKLAUCIC e SAUKKO. Sound Identities: Popular Music and the Cultural Politcs of Education. Peter Lang, pp. 1- 15, 1999. MAROY, Christian. A anlise qualitativa de entrevistas. In: ALBARELLO, L. et all. Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa, Gradiva, pp. 117-155, 1997. PAIS, Jos Machado. Culturas juvenis. Lisboa, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993 PENNA, Maura. O desafio necessrio: por uma educao musical comprometida com a democratizao no acesso a arte. Cadernos de Estudo: Educao Musical, N. 4/5, pp. 1529, 1994. RECTOR, Mnica. A fala dos jovens. Petrpolis, Vozes, 1994. RICHARDS, Chris. Live through this: music, adolescence, and autobiography.

McCARTH, HUDAK, MIKLAUCIC, SAUKKO. Sound Identities: Popular Music and the Cultural Politics of Education. Peter Lang, pp. 255- 288, 1999. SALINGER, A. In my room: teenagers in their bedroom. So Francisco, Chronide Books, 1995.

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INTER-RELAO DAS ATIVIDADES DE COMPOSIO, EXECUO E APRECIAO MUSICAL: UM ESTUDO DE CASO COM BANDA DE ADOLESCENTES.

Liane Hentschke Jusamara Souza Elisa Cunha Adriana Bozzetto

1. Introduo

O desafio para entender a educao musical hoje tem sido explicar o que ocorre dentro da escola em relao ao que ocorre no seu exterior, sem indicar delimitaes fixas de territrios. Nesta perspectiva, a compreenso do fenmeno ensino e aprendizagem musical no se esgota no acontecimento aula ou no espao institucional da escola. Para Sacristn (1999, p.92), aquilo que chamamos de prtica educativa depende de outros mbitos e de outros agentes que atuam fora das salas de aula, mas que so muito ativos em relao ao que ocorre dentro delas. As prticas da educao, das quais a escolar seria apenas uma, reproduzem essa bagagem e so, elas prprias, uma caracterstica da cultura ou das culturas. Ainda, segundo Sacristn (1999, p.94), existe uma diversidade de prticas educativas na sociedade e, por isso, necessrio considerar que a educao no uma atividade univocamente orientada que admite opes diferentes de acordo com as finalidades especficas s quais se prope. As prticas educativas envolvendo diferentes meios, contemplando a diversidade cultural e utilizando-se de meios no-formais e noconvencionais tm sido consideradas como um aspecto importante na educao nos pases em desenvolvimento (Seitz, 1980). Para Small (1980), a organizao escolar, de modo geral, tem enfatizado o conhecimento transmitido e adquirido em instituies como sendo o nico

conhecimento legtimo. Desta forma, a aprendizagem que o aluno traz para a sala de aula, decorrente de sua histria de vida, no contemplada ou no pertence estrutura

escolar. Os currculos contemplam contedos especficos, hierarquizados e apresentados como fundamentais na formao de seus alunos, onde a escola baseia sua prtica assumindo que estas subdivises convenientes so inerentes estrutura da realidade externa, uma suposio que descarta o fato de que as fronteiras esto sempre mudando e permanecem obstinadamente obscuras quando algum tenta alinh-las precisamente (p.185-186). Diante dos resultados de vrias pesquisas desenvolvidas recentemente no Brasil (Rios 1997; Gomes 1998; Prass 1998; Stein 1998; Bozzetto 1999; Arroyo 1999 entre outros), pode-se concluir que os sistemas de educao musical, definidos por alguns autores como formal e informal deveriam ser vistos como coisas distintas e completas em si mesmas. Em termos de prtica educativa, estes deveriam ser encarados com mtodos prprios, caractersticas especficas, e que no deveriam ser misturadas, sob pena de serem descaracterizadas e perderem a sua funo. Dentro desta perspectiva, a Educao Musical busca investigar vrias prticas musicais a fim de verificar com base em que operar no mbito da sala de aula. Entre as prticas musicais de adolescentes, nos ltimos anos tem sido crescente o surgimento de bandas formadas por jovens, com objetivo de tocar um repertrio que est disponvel nos meios de comunicao. Pelos relatos de professores em escolas e divulgao em programas de televiso estima-se que o nmero de bandas existentes em Porto Alegre seja superior a quinhentos. A partir dessas reflexes propusemos o projeto Articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no escolares: estudos multi-casos em Porto Alegre - RS e Salvador - BA com a inteno de examinar os processos de ensino/aprendizagem formais e informais de jovens que vivenciaram a msica em ambientes escolares e que hoje a vivenciam em ambientes no escolares. Como campo emprico de investigao escolhemos trs bandas compostas por adolescentes em Porto Alegre e uma em Salvador.

2. Metodologia

Nesta pesquisa utilizou-se do mtodo multi-casos por permitir um estudo aprofundado de um ou mais casos. Em se tratando de estudos multi-casos, embora o pesquisador investigue duas ou mais unidades, no existe a necessidade de compar-las. importante preservar o carter nico de cada caso e produzir concluses quanto ao
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cruzamento dos mesmos, sempre com o intuito de entender o todo (Cohen e Manion, 1994, p.107). As tcnicas para obteno dos dados utilizadas neste estudo foram as observaes no-participantes e entrevistas semi-estruturadas, estas ltimas realizadas a partir de um roteiro previamente elaborado.

Amostra: Foram selecionadas escolas na cidade de Porto Alegre e Salvador que ofereciam educao musical e a partir delas foi selecionada uma amostra de alunos adolescentes participantes de grupos musicais. Em ambas fases (escolas e grupos) foi utilizado o princpio de amostragem proposital. Neste caso os pesquisadores selecionam as instituies e/ou indivduos que devem fazer parte da amostra, baseado nas caractersticas desejadas para o estudo. Entende-se por grupos musicais um conjunto de indivduos que se renem para fazer msica em ambientes no-escolares. Para fins desta pesquisa, no foi delimitado o gnero musical adotado por estes grupos. Cada banda foi considerada uma unidade de caso.

Procedimentos: Inicialmente foi realizado um levantamento das escolas de ensino fundamental e mdio que oferecem educao musical em Porto Alegre. Em um segundo momento, os professores destas escolas sugeriram nomes de alunos que integravam grupos musicais. Desde o incio, a equipe de pesquisa esclareceu a todos os indivduos que os nomes pessoais e institucionais seriam mantidos em sigilo e nos relatrios sero utilizados pseudnimos. Foram realizadas cinco observaes no-participantes de ensaios dos grupos. Os ensaios tambm foram gravados em vdeo para posterior anlise. As entrevistas semiestruturadas foram conduzidas com a presena de todos os integrantes do grupo em questo, logo aps o trmino de cada observao. Para fins deste trabalho foram utilizados os dados de uma banda, de Porto Alegre, envolvendo um olhar especfico, ou recorte de uma totalidade de informaes.

3. Resultados preliminares e discusso

A prtica musical da banda em questo baseada principalmente nas experincias cotidianas de apreciao musical. a partir das msicas que ouvem nas
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suas rdios preferidas que os seus integrantes constrem o repertrio da banda e fazem suas composies. So msicas que se situam entre o estilo pop e o rock, com letras simples, derivando de experincias do cotidiano, onde falam sobre namoros ou desiluses amorosas. Embora exista a conscincia em termos ideolgicos sobre a msica que executam, se comercial ou no, em termos musicais a prtica parece ser intuitiva, pois alm de no dominarem o vocabulrio tcnico-musical, no sabem por que erram ou como solucionar determinados problemas de execuo e composio. O relato a seguir ilustra este processo: T: Antes eu pegava primeiro a minha viola, sentava na sala ou no quarto, abria a janela...Da eu pegava, tipo t cava assim. A, ah... tava a fim de o fazer um... a comeava (toca os acordes R, Sol e Si bemol ). A o cara erra e vou experimentando (toca R, Sol e D). O processo composicional igualmente intuitivo. De forma geral, a msica composta separadamente da letra e o resultado de um processo exploratrio dos materiais musicais, realizado pelos membros do grupo individualmente. O processo se desenvolve a partir de tentativas e erros, na maioria das vezes sem uma conscincia do que estaria causando os problemas musicais encontrados: T: Eu procuro ouvir vrias bandas, a pego uma coisinha de uma, pego outra, complemento, sabe, vou... Se tu for ver tem uma que do Metallica ali. [...] que eu botei dois... Acsticos e Valvulados, j ponho alguma coisa assim. (Canta um trecho) Entrevistadora: E como que esse processo? Vem a letra... K: Primeiro eu fao a melodia, depois a letra. Entrevistadora: Vem do nada, assim? K: s vezes eu tento rimar. Entrevistadora: No, eu digo a melodia. K: s vezes eu paro, pego um pouco de cada msica. Fao uma batida. Entrevistadora: Uma colagem? T: , na real [?] msicas dele que so colagem. Fica mais tempo num acorde. O que muda mesmo so os arranjos. K: J soa melhor. T: J soa melhor. A eu vejo, isso a j tem, vou fazer diferente. Ento vou fazer aquele feio, coisa que no tem ainda. Depois eu fao a letra da msica. A j t pr: isso aqui vai sair nas estrofes, isso aqui vai ser o refro. Refro mais agitado. A colagem musical utilizada como processo composicional freqentemente consiste em variaes de padres standart do repertrio pop que ouvem, seguindo a

frmula do que consideram como comercial: Letra fcil, um refro que seja fcil de cantar e a embalada da msica que refere-se ao andamento mais lento. Segundo os integrantes da banda, para compor preciso estar s a no ser que os compositores possuam muita afinidade e que os pensamentos sejam muito semelhantes. Mesmo assim, quando o compositor possui dvidas sobre qual procedimento a tomar, leva a questo para a banda, quando ento os demais sugerem outras possibilidades. Por outro lado, na execuo do grupo h tambm momentos de criao, pois os arranjos algumas vezes so modificados, tanto em funo das dificuldades tcnicas quanto da necessidade de ampliar o material original: N.: Tem coisa que a gente tenta mudar pra ... K.: Justamente pra no ficar to cover... Entrevistadora: [...] Pra ter uma recriao ... K.: Isso. Tentar brincar. Entrevistadora: Eu ia perguntar pro Henrique sobre o baixo. Aquelas linhas de baixo, tu vai inventando o ritmo? H.: A maioria assim. Quando eu vejo que as notas so muito paradas, que s nota seca, a eu invento. Entrevistadora: O que que nota seca? H.: s um d. Entrevistadora: Um d longo? H.: Tipo assim, eu boto uma escala [Comeam a cantarolar] No sei nada de escala, no sei. Fao por... Entrevistadora: Intuio. H.: ...intuio. T.: Isso que foi importante pra mim, que eu falei que eu j sei por exemplo, o solo... H.: Se tu conhece escala tu tem uma capacidade de improvisao maior.[...] Entrevistadora: E essa improvisao no caso, cada vez que toca a msica, ela diferente ou depois que tu fez uma vez tu j grava e depois tenta fazer igual? H.: Eu tento manter. T.: Tenta manter, mas no fundo ele... H.: Alguma coisinha sai diferente. Durante todas as entrevistas e observao de ensaios, foi possvel constatar que a apreciao musical tem um papel determinante no fazer msica, seja este atravs da execuo e/ou composio/improvisao. Apesar de alguns integrantes terem tido a oportunidade de estudar msica na escola e com professores particulares, esta parece ter pouca ou nenhuma influncia no fazer musical da banda. A prtica musical intuitiva dos jovens evidente tanto no processo de compor quanto na execuo musical, ocorrendo tambm na apreciao musical, sendo que estas
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trs atividades parecem possuir funes especficas dentro desta prtica. A forma como ensaiam e a maneira como aprendem o repertrio revelam estas funes bem como a inter-relao existente entre ouvir para aprender a tocar e ouvir para compor. Nesta dinmica, a apreciao musical funcional, ou seja, ocorre como instrumento de aprendizagem uma vez que no dominam os elementos de grafia musical. A execuo musical imitativa e na apreciao a msica dissecada. A ateno do ouvinte volta-se para os parmetros musicais: melodia e ritmo, em que cada instrumento focalizado separadamente para que os membros do grupo aprendam a sua parte. O resultado deste processo culmina na execuo o mais fiel possvel da msica original. Procuram manter, na medida do possvel, a tonalidade original, o timbre da voz dos cantores, os solos de guitarra e a linha do baixo. Entretanto, detalhes na execuo musical da bateria, a dinmica das canes, a execuo de instrumentos que no fazem parte da formao da banda e backing vocals no so contemplados pelo grupo devido a impossibilidade tcnica de realizarem certos procedimentos musicais ou pela prpria formao da banda.

4. Implicaes para a Educao Musical

Considerando que a dificuldade colocada para a pesquisa em educao musical no est em simplesmente constatar ou mapear a mirade de manifestaes musicais que ocorrem fora do ambiente escolar, este estudo colabora para o entendimento de prticas complexas que promovem os conhecimentos musicais. A partir deste estudo de caso e dos outros que esto sendo analisados, possvel constatar que as atividades de composio/improvisao e apreciao parecem ser indivisveis no fazer musical dos jovens. Ao contrrio de muitas prticas de educao musical escolar que priorizam a execuo musical, o fazer musical informal no dissocia as trs atividades. A partir disto, acredita-se que compreender as prticas de aprendizagem musical de adolescentes fora da escola pode ser uma base importante para se repensar o conhecimento musical adquirido nas escolas.

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UMA ALTERNATIVA PEDAGGICA PARA A FORMAO DE EDUCADORES MUSICAIS

Lcia Maria Valrio Couceiro

As Universidades representam um fator fundamental para a preservao da cultura nacional e universal, por serem instituies encarregadas da formao de profissionais. Estes devem ser capazes de enfrentar problemas em sua rea de trabalho, buscando solues atravs de ao criadora. Este desafio tem maior repercusso quando trata da formao de professores, devido influncia decisiva na atuao das novas geraes. O professor tem o dever incontestvel de dotar seus educandos com conhecimentos atualizados que garantam seu desenvolvimento cultural geral e especfico, desenvolvendo uma srie de habilidades que repercutam em sua ao pedaggica inovadora, adotando atitude positiva s mudanas, experimentao, busca de alternativas para resolver problemas educacionais, ou seja, uma atitude profissional amparada em uma concepo cientifica. Para alcanar esta formao necessria a conscincia de que a soluo dos problemas educacionais tem como elemento fundamental tarefa do professor, da a importncia de criar condies necessrias para que os egressos das diferentes especialidades pedaggicas exeram de modo eficiente seu papel. O exposto vlido para qualquer estudante universitrio, principalmente os das licenciaturas, que formam professores, e os de msica no constituem uma exceo. Este estudante necessita de enriquecimento e desenvolvimento atravs de uma atuao educativa consciente e comprometida com a realidade social. A preparao destes profissionais deve comear na sala de aula das universidades, de onde se conclui que os educadores musicais devem ser formados para tomar uma nova atitude diante da vida profissional baseado principalmente na investigao. Em minha prtica pedaggica durante vrios anos, vinculada ao Curso de Msica da Universidade Federal do Par e ao Curso de Licenciatura em Educao Artstica, Habilitao em Msica da Universidade do Estado do Par, pude verificar a grande dificuldade dos estudantes que, no ltimo ano, devem apresentar um trabalho de investigao Trabalho de Concluso de Curso TCC, para o qual no foram preparados durante sua trajetria universitria.

Estimulada por esta realidade, juntando dados, produto de observao emprica, verifiquei que os alunos que deveriam realizar o TCC, em sua maioria, ficavam frustrados na tentativa de realizar esta tarefa com qualidade, por no disporem das habilidades necessrias, alm de no contarem com o apoio bibliogrfico que p ermita uma explorao profunda sobre o assunto. Esta realidade ocasiona a realizao de trabalhos repetitivos, sem nenhum ineditismo, que se configuram em copias dos textos de livros encontrados, reiterando a afirmativa de Demo: "Quem no investiga, apenas reproduz ou apenas escuta. (1991, p.39). As observaes foram confirmadas pelo diagnstico realizado atravs de pesquisa com os estudantes concluintes da Licenciatura em Educao Artstica, Msica e entrevista com os professores. Ambas as categorias emitiram critrios relacionados a falta do desenvolvimento de habilidades para o trabalho cientifico no decorrer da vida acadmica e a necessidade de agilizar algum tipo de ao para dirimir esta situao. Uma reviso bibliogrfica sobre este tema, unida a anlise dos documentos do curso permitiu contar com elementos tericos e prticos que levaram a formulao de questes fundamentais sobre este problema:

Como pode ser realizado um TCC, que objetiva a iniciao cientifica, sem mecanismos que orientem os estudantes no desenvolvimento da investigao?

Como um profissional sem habilidades de investigao pode cumprir os objetivos propostos pelo documento do curso que visa a capacitao de profissionais como investigadores na rea artstico-musical?

possvel iniciar um estudante como investigador no ltimo ano da universidade?

possvel preparar um investigador com uma nica investigao na vida acadmica?

Para dar respostas s questes, realizou-se um trabalho de investigao, objetivando o desenho de uma estratgia pedaggica voltada ao desenvolvimento de habilidades para o trabalho investigativo nos estudantes do curso atravs das diferentes sries. A estratgia partiu da concepo inicial de investigao, vista como prtica comum de estudantes e professores, procurando ensinar e aprender atravs da busca de soluo para problemas reais, como forma de descobrir, criar, no sentido de superar e transformar. a prtica do binmio ensino-aprendizagem, que no pode existir de forma desvinculada. O

ensino exige a investigao para sair da alienao da transmisso de conhecimentos e a investigao exige o ensino, para poder estar prximo da realidade educacional. Esta investigao pode ser concebida como necessidade primordial do processo educacional onde protagonistas, integrados num mesmo propsito, desenvolvem habilidades para realizar investigaes no campo educacional de forma criativa na aquisio de novos conhecimentos e na transformao da realidade. Tal desenvolvimento s pode ser alcanado por meio de trabalho sistemtico direcionado a esta finalidade. Para que o estudante possa adquirir as habilidades no campo da investigao necessrio que todos os docentes envolvidos em sua formao, tomem conscincia de seu papel neste sentido e, atravs de trabalho integrado nas diferentes sries, contribuam de forma gradual para alcanar a sistematicidade. A este respeito, o Compositor Doutor Janary Oliveira, durante a aula inaugural de 1992, do Curso de Mestrado em Msica da UF do Rio Grande do Sul, assinalou:
"Tambm necessrio que os investigadores de todas as sub-reas comecem a preparao do investigador desde a graduao. A iniciao investigao no mbito de graduao tem demonstrado ser um meio eficiente para despertar o interesse pelas atividades acadmicas quando no est limitado ao acompanhamento de investigaes desenvolvidas pelo orientador".

Assim sendo, deve constituir objetivo fundamental da carreira universitria: Aprofundamento do conhecimento musical; Competncia profissional atravs do processo permanente de investigao; Aperfeioamento da linguagem musical em suas diversas formas de expresso; Preparao de educadores musicais que sejam capazes de procurar solues para problemas educacionais reais possam gerar conhecimento musical e artstico integrando uma massa crtica que interferira positivamente no desenvolvimento educacional e no crescimento musical da regio.

Partindo do critrio de que todas as disciplinas contam com potencialidades para alcanar uma atitude crtico-cientfica diante dos problemas, depende unicamente da ao criativa do professor, como elemento integrador, para que o estudante desenvolva habilidades investigativas. Esta linha de trabalho implica em um esforo maior dos professores em sua preparao quanto aos contedos ministrados e aos procedimentos cientficos e pedaggicos que devem ser utilizados para fazer das disciplinas, um elemento iniciador da atividade 3

cientifica dos estudantes, futuros educadores musicais que devero transferir esta mesma perspectiva para seus alunos em todos os nveis aonde venham a exercer a docncia. Para tanto, alguns elementos tornan-se indispensveis auto-superao dos docentes: a mudana de atitude diante da prtica pedaggica que tem o professor como condutorpropiciador e no como mero repetidor de conhecimentos; a necessidade de encarar o estudante como elemento fundamental no processo docente educativo; alm de, a tomada de conscincia da necessidade da investigao como forma de estimular o pensamento lgico e de desenvolver habilidades profissionais nos alunos, que no futuro sero utilizadas para resolver muitos dos problemas educacionais. Estas reflexes fazem parte de uma estratgia mais abrangente apresentada na dissertao do Mestrado em Educao, Docncia Universitria, oferecendo sugestes para o desenvolvimento das atividades nos diferentes anos da carreira universitria do Curso de Licenciatura em Educao Artstica, Habilitao em Msica, da Uepa, que levem ao desenvolvimento de habilidades para o trabalho investigativo nos alunos, aps a apresentao das generalidades detectadas no diagnstico. Como resultado direto dos dados obtidos atravs da anlise dos documentos que direcionam o curso, da aplicao do questionrio aos estudantes e da entrevista com os professores do curso foi possvel precisar generalidades que refletem de maneira contundente as necessidades no processo docente educativo do referido curso com relao temtica da investigao. Atravs de suas respostas, tanto alunos como professores, corroboraram com a existncia real do problema cientfico e apontaram critrios e sugestes que serviram para prognosticar uma possvel soluo do problema atravs da uma estratgia pedaggica. As dificuldades que se evidenciam esto relacionadas com:

Ausncia de disciplinas que garantam a orientao terico-prtica para a realizao de trabalhos cientficos durante os diferentes anos na universidade; Necessidade de instrumentar uma poltica adequada encaminhada ao

desenvolvimento sistemtico e gradual de habilidades para o trabalho cientfico investigativo dos estudantes durante os diferentes anos do curso, de modo a permitir que no ltimo ano, elaborem TCC de qualidade como resultado de todo um processo de explorao, planificao, execuo e consolidao de resultados; Necessidade de integrao das diferentes disciplinas do curso direcionada ao aproveitamento de forma sistemtica de suas potencialidades para promover 4

atividades prticas, alm dos contedos particulares, orientando os alunos para a realizao de aes que desenvolvam habilidades para o trabalho investigativo; Necessidade de incrementar as fontes bibliogrficas nos centros universitrios como base para a realizao de trabalhos investigativos, incluindo informes de trabalhos investigativos realizados por professores e estudantes; Necessidade de possibilitar a atualizao e aprofundamento dos professores relativos ao trabalho cientifico como forma de garantir a unidade de critrios para a orientao dos alunos; Necessidade de organizar a execuo e o controle, para a aplicao da estratgia proposta e o real cumprimento dos objetivos profissionais quanto a vinculao docncia-investigao-extemso, atravs dos colegiados docentes de acordo com o papel de cada uma delas na formao de habilidades para o trabalho cientifico nos estudantes, determinadas para cada ano; Reformulao dos objetivos, contedos, mtodos e formas de avaliao nas disciplinas para que possam contribuir de maneira eficiente ao alcance dos objetivos determinados para o desenvolvimento de habilidades para o trabalho investigativo.

As dificuldades assinaladas anteriormente apontam para as solues a partir de propostas curriculares, mudanas estruturais organizativas, estratgias de preparao e pedaggica dos docentes para o desenvolvimento de habilidades investigativas que os estudantes devem alcanar de maneira sistemtica em cada um dos anos atravs de aes e atividades. De acordo com o objetivo pretendido neste estudo, sem desconhecer a influncia e importncia dos elementos assinalados, o interesse central est no desenho da estratgia pedaggica proposta. As dificuldades determinaram recomendaes que devem ser atendidas antes de instrumentar de forma operativa a estratgia. Como resultado direto das questes tericas e os resultados do diagnstico da situao real do curso, tomando por base a anlise das opinies dos alunos e professores relao s possibilidades de desenvolvimento de habilidades para o trabalho investigativo que atualmente oferece o curso e as necessidades concretas, levou ao desenho de uma proposta de estratgia pedaggica que responda diretamente aos objetivos pretendidos para a investigao, assim como recomendaes prticas para a aplicao da mesma.

PROPOSTA DE ESTRATGIA

A fundamentao da proposta contm todos os elementos que resumem os princpios tericos de sustentao, assim como os resultados do diagnstico que caracterizam a realidade do curso atravs de opinies e sugestes de seus protagonistas. O principal objetivo da proposta contribuir no desenvolvimento de habilidades para o trabalho investigativo dos estudantes do Curso de Educao Artstica, Msica. A partir da definio das habilidades que devem desenvolver estes alunos, a organizao de um sistema de aes e atividades que propiciem a formao destas habilidades, define-se a estratgia para a soluo dos problemas detectados e a possibilidade de obter os resultados desejados.

HABILIDADES, AES E ATIVIDADES

A estratgia, que objetiva o desenvolvimento de habilidades investigativas nos alunos deve ter a responsabilidade dividida entre todos os professores do curso, foi desenhada de acordo com as habilidades a serem desenvolvidas no decorrer do curso, de forma seqencial objetivando cumprir as etapas necessrias ao processo investigativo, partindo da explorao at a introduo dos resultados da investigao na prtica. (anexo).

ETAPAS POR SRIES

Primeira: explorao; Segunda: planificao; Terceira: execuo; Quarta: consolidao, comunicao e divulgao dos resultados.

As etapas devem ser incorporadas s disciplinas com possibilidades de serem trabalhadas de forma interdisciplinar relacionando 6 contedo com investigao e

desenvolvendo habilidades atravs da aplicao de mtodos e tcnicas que estimulem o trabalho cientfico. A estimulao um elemento importante para atingir do objetivo proposto em relao formao dos alunos do curso permitindo usar o potencial criativo na soluo de tarefas, a avaliao dos mesmos, a importncia para os alunos serem incorporados ao trabalho investigativo, a importncia dada ao trabalho, o reconhecimento dos xitos servindo de incentivo para se envolverem em tarefas mais complexas de acordo com o nvel de seus conhecimentos. Complementando as sugestes, recomendaes so apresentadas, provocando

reflexes que levem a praticidade da estratgia, incluindo:

Mudanas curriculares; Preparao dos Docentes; Vinculao entre as disciplinas; Mudanas administrativas; Apoio bibliogrfico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR COMO UM ENCONTRO ENTRE MUSICOLOGIAS E PEDAGOGIAS: CONTRIBUIES PARA A DEFINIO DO CAMPO DA EDUCAO MUSICAL

Luciana Del Ben Liane Hentschke INTRODUO

Embora a Educao Musical brasileira venha apresentando um desenvolvimento significativo como rea acadmico-cientfica, a educao musical escolar no vem sendo definida como campo de estudos com base em dados sobre as prticas pedaggico-musicais escolares, visto ainda serem escassas as informaes sistematizadas sobre as mesmas. Visando contribuir para um conhecimento mais aprofundado das realidades do ensino de msica nas escolas, neste trabalho, apresentamos concepes e aes de professores de msica do ensino fundamental. A partir dessas concepes e aes, buscamos sinalizar algumas propriedades da Educao Musical como campo de estudos.

METODOLOGIA Esta comunicao apresenta reflexes extradas da tese de doutorado1 , cujo objetivo foi investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. Utilizando como referencial terico a fenomenologia social de SCHUTZ (1973; 1979), foram realizados trs estudos de caso qualitativos com trs professoras de msica atuantes em diferentes escolas privadas de Porto Alegre-RS. Em cada caso, os dados foram coletados atravs da observao naturalista de uma seqncia de aulas ministrada pela professora e de entrevistas semiestruturadas com a mesma. Paralelamente, foram coletados documentos escritos.

RESULTADOS E DISCUSSO

A tese, intitulada Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso, foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul por Luciana Del Ben, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke.

Os dados foram analisados a partir de um sistema de categorizao desenvolvido com base tanto em temas que emergiram dos prprios dados quanto em conceitos 1979). Partindo dos pressupostos

sociofenomenolgicos

(SCHUTZ,

1973;

sociofenomenolgicos, o fio condutor da anlise consistiu em compreender e reconstruir como as professoras concebem e concretizam o ensino de msica nas escolas. Ao buscarmos compreender como cada professora interpreta e vivencia a educao musical escolar, identificamos certos construtos (SCHUTZ, 1973) subjacentes s suas concepes e aes. Esses construtos consistem em abstraes referentes natureza da msica, a processos de ensino e/ou aprendizagem e/ou a processos de ensino e/ou aprendizagem de msica. As concepes e aes da professora Flora2 , por exemplo, so sustentadas por construtos que definem a msica como uma forma de comunicao, como uma linguagem especial que toca a alma humana e que constituda por sons nossa volta. Alm disso, da natureza da msica, integrar-se de uma maneira natural s demais expresses artsticas. O trabalho da professora tambm sustentado pelo construto segundo o qual na escola a msica um pouco recreativa. Esse ltimo construto no se refere especificamente natureza da msica, mas ao carter peculiar que ela adquire quando concebida como disciplina dos currculos escolares. Para a professora Beatriz, a msica parece consistir em uma capacidade e uma manifestao inata aos seres humanos, pois, segundo sustenta, a msica j existe dentro das pessoas. Tambm da natureza da msica tocar os sentimentos dos alunos, o que a torna capaz de abrir caminhos e fazer as pessoas felizes. Embora sejam fruto de uma capacidade humana inata, nem todas as manifestaes musicais tm valor, mas somente aquelas que estejam de acordo com o construto segundo o qual o importante a letra. Esses construtos referentes natureza da msica e natureza das msicas que tm valor so complementados por um construto referente aos processos de aprendizagem: o estudo teria de ser prazer sempre. O trabalho da professora Rita sustentado e orientado pela definio de que a msica uma linguagem. Embora possua caractersticas especficas, quando se torna objeto de ensino e aprendizagem em contextos escolares, a linguagem musical deve se relacionar com as outras reas do currculo escolar. Aos construtos que definem a natureza da msica e especificidades da msica em contextos escolares, somam-se construtos referentes ao ensino e aprendizagem. O ensino constitui-se como uma ao com inteno, atravs da qual o

professor define aonde quer chegar. Isso no significa, entretanto, que todos os alunos chegaro ao mesmo lugar, pois a aprendizagem caracteriza-se como uma caminhada individual. O foco dos construtos das trs professoras sugere que suas prticas pedaggicomusicais so sustentadas por conhecimentos referentes tanto ao campo da msica quanto ao da educao. Elas se nutrem desses conhecimentos disciplinares e procuram integr-los para que possam mediar a relao de seus alunos com a msica. Seu campo de atuao profissional parece caracterizar-se por um encontro entre msica e educao, onde conhecimentos musicolgicos e pedaggicos so igualmente necessrios. Nesse sentido, a viso das professoras parece aproximar-se da concepo de KRAEMER (2000), segundo o qual o campo da Educao Musical constitui-se a partir da associao ou cruzamento entre pedagogia e musicologia. ARROYO (1999), baseada em KRAEMER (2000), define a educao musical como um campo constitudo e originrio da interseco de pedagogias e musicologias (ibid., p. 16), que, respectivamente, referem-se (...) s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da educao e das msicas. No primeiro caso, entre outras, Sociologia da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da Msica, Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria Musical so alguns exemplos (ARROYO, 1999, p. 40). A dimenso pedaggica

Por estar inserida em contextos escolares, a prtica pedaggico-musical das professoras ultrapassa os limites do que especfico ao ensino de msica. uma prtica construda a partir de um projeto coletivo, ao mesmo tempo que ajuda a constitu-lo. Esse projeto coletivo, implcita ou explicitamente, visa preparar os alunos para atuarem no mundo (GIMENO SACRISTN, 1998a). As finalidades e contedos do projeto educativo, portanto, no so elaboradas somente em relao aos conhecimentos pertencentes s vrias disciplinas do currculo escolar. As concepes e aes das professoras de msica sugerem que isso tambm ocorre no mbito de cada disciplina, pois os contedos trabalhados e as finalidades das aulas de msica vo alm do que especificamente musical. As professoras no buscam somente desenvolver um conjunto de habilidades musicais especficas, sem que isso contribua de algum modo para as formas de pensar, sentir e agir de seus alunos.
2

Os nomes das professoras so fictcios.

Os conhecimentos referentes ao campo da educao no parecem ser necessrios somente para orientar o ensino e a aprendizagem de msica em sala de aula. Eles tambm so necessrios para que as professoras possam, atravs da msica, cumprir finalidades e desenvolver contedos que possibilitem a participao dos alunos no mundo, contribuindo para a concretizao do projeto educativo globalizador (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 55) da escola. nesse sentido que Flora afirma que a educao musical no mais essa coisa isolada, onde preciso estar sempre tocando, estar sempre cantando. Seu universo de atuao mais amplo, o que permite ao aluno desenvolver outras habilidades, que no s a habilidade musical, dentro da prpria educao musical. com base nessa concepo que, em seu trabalho, Flora estabelece, alm de objetivos musicais especficos, objetivos relacionados parte [cognitiva,] afetiva e psicomotora dos alunos. Beatriz, por sua vez, define os valores de vida como um dos contedos primordiais a serem desenvolvidos pela educao musical escolar. Atravs dos valores, que so trabalhados a partir do contedo verbal das canes, Beatriz pretende levar seus alunos a refletirem sobre que tipo de sociedade voc acredita que seja melhor, que tipo de pessoa voc acredita que seja melhor, que tipo de vida voc quer ter, que tipo de atitude voc deve ter. Acredita ainda que, atravs da msica, possvel trabalhar o alunos em termos de personalidade, em termos de sentimentos, em termos fsicos [e] psquicos, possibilitando que o aluno se conhea melhor como pessoa. Para Rita, o desenvolvimento da linguagem musical - alm de envolver habilidades musicais especficas - favorece uma srie de reas da criana, pois foca a sensibilidade (...), mexe com os afetos, (...) favorece a motricidade. Alm disso, trabalha o raciocnio, desenvolve a ateno e contribui para transmitir e resgatar elementos da cultura. Atravs do ensino de msica, Rita tambm objetiva o desenvolvimento da disciplina, da valorizao da formalizao, das capacidades de se expor, de construir e respeitar regras e de organizar e cuidar do material individual e de uso comum, alm do desenvolvimento do sentido de grupo e do respeito s diferenas individuais. As trs professoras, a partir de perspectivas singulares e com diferentes propsitos, no pretendem somente ensinar msica, mas educar os alunos de maneira global, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores, pessoais, sociais, polticos e culturais. Revelam, assim, seu comprometimento com o projeto educativo da escola. Esse comprometimento parece diferenciar o ensino de msica nas escolas de outras modalidades de educao musical. Para as professoras, a educao musical escolar possui um universo mais amplo de atuao,

pois contempla algo mais que contedos especificamente musicais, ao contrrio das aulas de msica que acontecem em escolas especficas e das aulas de teoria musical e instrumento. Por estarem comprometidas com um projeto que ultrapassa as peculiaridades da disciplina que lecionam, as professoras tambm so levadas a pensar sobre quais funes a escolarizao deveria cumprir, tanto em relao aos indivduos quanto em relao sociedade em que vivem e sociedade a que aspiram (GIMENO SACRISTN, 1998b). nesse sentido que conhecimentos musicolgicos, embora necessrios, no so suficientes para fundamentar e orientar o trabalho das professoras. Eles precisam estar integrados aos conhecimentos provenientes das vrias disciplinas que estudam a educao.

A dimenso musicolgica

Ao mesmo tempo que se nutrem de conhecimentos pedaggicos, as professoras sinalizam a especificidade da msica quando a definem como disciplina nica, que se diferencia das demais disciplinas contempladas pelo projeto educativo. com base nessa especificidade que afirmam serem portadoras de um conhecimento especializado. Flora e Rita sugerem o carter especfico da disciplina que lecionam quando definem a msica como linguagem. Para elas, a msica parece constituir um sistema simblico nico que, por ser nico, capaz de complementar e enriquecer os demais componentes curriculares (JORGENSEN, 1994). O ensino de msica nas escolas justifica-se como uma forma de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma outra linguagem, alm da matemtica, do portugus ou das cincias, por exemplo, propiciando-lhe uma formao mais abrangente. Beatriz, por sua vez, parece conceber a msica como a expresso de uma certa capacidade de criao humana, dentro de um determinado territrio especializado ou em facetas fronteirias entre vrios deles (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 68). O ensino de msica nas escolas poder, assim, propiciar o desenvolvimento de uma capacidade humana especfica. Ao conceberem a msica como linguagem ou como uma certa capacidade de criao humana, as professoras sugerem que ela um domnio, um territrio, mais ou menos delimitado, com fronteiras permeveis [e] com uma certa viso especializada (...) sobre a realidade (ibid.). Uma caracterstica fundamental da msica como domnio especializado, que a diferencia das demais disciplinas curriculares, a coisa sonora, como diz a professora Flora. Conforme observa NATTIEZ (1990, p. 43), as concepes de msica e do que

considerado musical so vrias, pois so especficas a situaes ou contextos determinados. No entanto, a referncia ao som est sempre presente. O som condio mnima, embora no suficiente, para que algo seja considerado como sendo msica.

CONSIDERAES FINAIS

O encontro entre msica e educao ou entre musicologias e pedagogias, pela prpria denominao da rea - Educao Musical -, pode parecer bvio. E justamente em funo dessa possvel obviedade que consideramos importante ressalt-lo, pois o que tido como bvio corre o risco de tornar-se algo esquecido, encoberto pela familiaridade (MASINI, 1997, p. 61). As concepes e aes das professoras aqui investigadas revelam que, para ensinar msica, no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos musicolgicos e pedaggicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro. Por estar inserida em contextos escolares, a prtica pedaggico-musical ultrapassa os limites do que especfico ao ensino de msica, pois constitui-se como parte de um projeto coletivo. Os conhecimentos pedaggicos so necessrios no apenas para orientar o ensino e a aprendizagem de msica em sala de aula, mas tambm para que os professores de msica possam, atravs da msica, cumprir finalidades e desenvolver contedos que possibilitem sua participao e a integrao da disciplina que lecionam no projeto educativo da escola, contribuindo para a concretizao do mesmo. Esse encontro entre msica e educao pode estar sugerindo propriedades especficas da Educao Musical como rea de conhecimento. Esperamos que os resultados aqui discutidos possam contribuir com a reflexo sobre o status epistemolgico da Educao Musical como campo acadmico-cientfico (SOUZA, 2001).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,1999. GIMENO SACRISTN, Jos. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1998a.

____. O que so os contedos do ensino? In: GIMENO SACRISTN, J. e PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, pp. 149-185, 1998b. JORGENSEN, Estelle R. Justifying music instruction in American public schools: an historical perspective. Bulletin of the Council for Research in Music Education, N. 131, pp. 17-31, 1994. KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta, 2000 (no prelo). MASINI, Elcie Salzano. Enfoque fenomenolgico de pesquisa em educao. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 4 ed. So Paulo, Cortez, pp. 59-67, 1997. NATTIEZ, Jean-Jaques. Music and discourse: toward a semiology of music. Princeton, Princeton University Press, 1990. SCHUTZ, Alfred. Colletcted papers I. The Hague, Martinus Nijhoff, 1973. ____. Fenomenologia e relaes sociais. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1979. SOUZA, Jusamara. (Coord.). Educao musical: um campo dividido, multiplicado,

modificado. Anais do XIII Encontro Nacional da Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica - ANPPOM. Belo Horizonte, Vol. I, pp. 16-18, 2001.

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AVALIAO EM MSICA: CONCEPES E AES DE UMA PROFESSORA DE MSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE PORTO ALEGRE-RS

Luciana Del Ben Liane Hentschke

INTRODUO

A avaliao tem sido tema recorrente em publicaes da rea de educao musical (cf. HENTSCHKE, 1994, 1994/1995; OLIVEIRA, 1994; SANTIAGO, 1994; DEL BEN, 1996/1997; HENTSCHKE e DEL BEN, 1998; 1999; CUNHA, 1998/1999; SANTOS, HENTSCHKE e FIALKOW, 2000). Diversos autores tm procurado contribuir para a construo de prticas significativas de avaliao musical, sugerindo fundamentos tericos, critrios, tcnicas e procedimentos de avaliao que possam auxiliar o trabalho dos professores de msica. Entretanto, ainda so escassos os dados sistematizados sobre como os professores avaliam seus alunos quando a msica constitui disciplina dos currculos escolares. Diante dessa escassez de dados, cabe interrogar sobre a capacidade das sugestes da literatura de iluminar o trabalho do professor de msica, visto estarem sendo elaboradas sem considerar suas prprias concepes e aes. Estudos e pesquisas na rea da avaliao podero ter mais relevncia se considerarem dados concretos sobre como os professores de msica concebem e concretizam a avaliao nas escolas. Sendo assim, este trabalho objetiva apresentar e discutir concepes e aes de avaliao musical de uma professora de msica do ensino fundamental.

METODOLOGIA

Este trabalho consiste em um recorte da tese de doutorado desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul1 . O objetivo da tese foi investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. Utilizando como referencial terico a fenomenologia social de SCHUTZ (1973), foram realizados trs estudos
1

A tese, intitulada Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso, foi desenvolvida por Luciana Del Ben, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke.

de caso qualitativos com trs professoras de msica atuantes em diferentes escolas privadas de Porto Alegre-RS. Em cada um dos casos, os dados foram coletados atravs de observao naturalista de uma seqncia de aulas ministrada pela professora e de entrevistas semiestruturadas com a mesma. Paralelamente, foram coletados documentos escritos. Para este trabalho selecionamos somente dados referentes s concepes e aes de avaliao de uma das professoras investigadas: a professora Flora2 .

RESULTADOS E DISCUSSO

A professora Flora, na poca da coleta de dados, tinha 27 anos. Iniciou seu curso de licenciatura em msica em 1994, interrompendo-o trs anos depois. Possui ainda graduao e mestrado em comunicao. Em 1998, com 4 anos de experincia profissional, lecionava na 2, 3, 5 e 6 sries do ensino fundamental de uma escola privada de Porto Alegre-RS. A formao em duas reas nunca foi um empecilho para sua atuao em msica, pois, para ela, a msica uma linguagem no-verbal. Como tal, torna-se uma forma de expresso e, conseqentemente, de comunicao. Sendo assim, o principal objetivo de seu trabalho capacitar o aluno para se expressar e se comunicar musicalmente. Como linguagem no-verbal, para Flora, a msica adquire um carter especial. A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos escaninhos da alma humana. Ela especial por falar tantas coisas atravs do som. O especial a que me refiro essa coisa sonora, essa coisa de transgredir as palavras. (...) Eu estou achando superdifcil te falar sobre isso, porque eu acho que tudo que toca o emocional das pessoas uma coisa bem especial. At porque um pouco inexplicvel, no d para ser to racional. J que a msica envolve sentimentos, coisas pessoais e toca a alma humana, a professora no se sente no direito de avaliar a prtica musical dos alunos. muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela parte prtica musical. Como eu vou pensar assim: esse aluno afinado, aquele no ; esse aluno toca bem, aquele no?. Assim, pela subjetividade envolvida, no seria justo reprovar os alunos em msica. Eu acho que tambm no tem que reprovar, porque uma coisa bem subjetiva mesmo. Quem sou eu para reprovar um aluno em msica, que algo que toca em outras coisas? Coisas mais emocionais. No uma histria, uma geografia, uma matemtica.

O nome da professora fictcio.

Por sustentar que a prtica musical subjetiva e, por isso, nica para cada aluno, a professora Flora acredita que os alunos tm direito a um conceito prprio de msica. O aluno pode, por exemplo, criar sua [prpria] clave de sol, no havendo necessidade de o professor impor uma forma nica, mesmo que isso seja uma conveno musical. Pode ainda pegar o instrumento do jeito que quiser. Parece no haver certo e errado; todas as coisas podem ser certas, desde que assim consideradas pelo aluno ou pelo grupo em questo. Por isso, Flora procura avaliar os alunos de modo a contemplar suas subjetividades, desenvolvendo uma abordagem mais individual. Acredita, assim, respeitar a

subjetividade inerente prtica musical. Por exemplo: um aluno que, comparado a outro, no tem tanta intimidade com a linguagem musical, mas, dentro do universo dele, ele j apresentou grandes progressos. Isso um aluno 10 para mim. To 10 quanto aquele que sempre faz tudo perfeito (...). A gente (...) no tem o direito de reprovar um aluno em msica. At porque o aluno tem o direito de no gostar ou ento tu trazes algum contedo para a aula de msica que bate em algo superpessoal do aluno, que nem ele sabe, inconsciente. Flora relata que, ao planejar suas aulas, procura levar em considerao e aproveitar a bagagem do aluno e, ao mesmo tempo, pensar no que o aluno vai poder acrescentar com o auxlio do professor. Entretanto, quando valoriza o fato de o aluno ter um conceito prprio de msica e sua [prpria] clave de sol, diz que no existe certo e errado, deixa o aluno pegar o instrumento do jeito que quiser e diz que ele no obrigado a freqentar suas aulas, a professora parece deix-lo como est. As idias, conceitos e interesses dos alunos no so confrontados, revistos e/ou criticados. O respeito e a valorizao das subjetividades dos alunos parecem lev-la a no se sentir no direito de corrigi-los, question-los e, menos ainda, de avali-los. Com isso, muitas vezes, acaba por no interferir na aprendizagem dos alunos e nos seus modos de pensar, sentir e agir, abdicando de sua interveno como professora. Abdica ainda de seu objetivo de capacitar os alunos para a expresso e comunicao musicais. preciso ressaltar que, quando diz que o aluno pode ter a sua [prpria] clave de sol, Flora parece estar sugerindo que os alunos podem criar formas prprias de notao musical, desenhando uma estrelinha com um corao ou criando uma partitura simblica, por exemplo. Ela parece querer ampliar as possibilidades de notao musical. Nessas possibilidades, entretanto, no inclui a notao tradicional, mas somente formas pessoais ou particulares ao grupo em questo. Dessa forma, embora considere a partitura uma forma universal de comunicao, acaba por privar os alunos da possibilidade de participar dessa comunicao.

Alm disso, por ser concebida como uma linguagem especial e inexplicvel, a msica torna-se diferente das demais disciplinas curriculares. A msica no (...) como a matemtica, onde se trabalhou, por exemplo, adio e multiplicao (...), que parecem constituir, na viso da professora, contedos mais objetivos. Ao contrrio da histria, geografia ou matemtica, a msica toca em coisas mais emocionais. Mas se a msica algo inexplicvel, como orientar a aprendizagem dos alunos? E como justificar sua presena nos currculos escolares? Por considerar a experincia musical subjetiva, a professora avalia a aprendizagem de cada aluno como um indivduo nico, contido em um universo prprio. Essa individualizao parece positiva, porque possibilita investigar o desenvolvimento de cada aluno; entretanto, parece problemtica, medida que sugere que a professora no reconhece na msica, como o faz em outras disciplinas curriculares, algo a ser compartilhado, algo semelhante adio e multiplicao na matemtica que possa ter algum sentido ou valor para aqueles que aprendem. Embora reconhea a avaliao como uma forma de legitimar a presena da educao musical na escola, ao avaliar os alunos, a msica tratada pela professora como uma disciplina especial onde, ao contrrio dos demais componentes curriculares, no possvel reconhecer e definir um conjunto de saberes que possa ser relevante para todos os alunos, capacitando-os para aprender msica, continuar tendo acesso [a ela] e renovar o conhecimento adquirido (ver GIMENO SACRISTN, 1998, p. 153), tanto na escola quanto na vida paralela e posterior a ela. A dificuldade de definir esse conjunto de saberes, no caso de Flora, parece relacionada ao fato de que, para ela, a msica , por um lado, uma forma de comunicao e expresso e, por outro, uma forma de conhecimento. Essas duas formas no parecem integradas, pois o conhecimento musical no se encontra na expresso e comunicao musicais em si. Estas surgem vinculadas prtica musical, tanto que a professora explica que existe uma srie de verbos (aes) que constituem possibilidades de recepo e expresso musicais: ouvir, reconhecer, imitar, emparelhar, compor, etc.. O conhecimento, por sua vez, encontra-se fora dessa prtica, constituindo conhecimento sobre msica, referente histria da msica, a aspectos pessoais do compositor, teoria, notao musical e estilos. Assim, o conhecimento no construdo a partir do fazer musical. O conhecimento sobre msica parece representar uma dimenso mais objetiva, que pode ser compartilhada; transforma-se, ento, em um instrumento mais concreto de avaliao. Como muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela parte prtica musical, eu

comecei a introduzir coisas mais tericas, tambm para fazer o aluno pensar mais, enxergar a msica de uma outra forma. Por exemplo, a gente j discutiu algumas vezes se o msico ganha pouco ou muito, aquelas velhas discusses. Ah, mas, ento, como o fulano ficou rico com msica?. 5 e 6 sries tm que fazer trabalhos escritos, at uma coisa mais voltada para a pesquisa, a parte mais terica. Mesmo que de forma inconsciente ou que no os reconhea como tal, a professora define em seu planejamento e em suas aes contedos ligados prtica musical, como compor frases meldicas, trechos, clulas rtmicas; utilizar a voz e os instrumentos acsticos rtmicos e meldicos; imitar, interpretar, improvisar, repetir, classificar, ouvir, reconhecer diferentes sons, discriminar e perceber variaes [de] ritmo, melodia, timbre, texturas, etc.. O que parece ser difcil definir a qualidade com que essas aes devam ser realizadas, j que a prtica musical concebida como algo muito subjetivo e no parece envolver conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados aqui apresentados revelam que, subjacente aos critrios, tcnicas e procedimentos de avaliao da professora, est um conceito, uma abstrao referente natureza da msica. Ela concebe a msica como uma linguagem no-verbal, como uma forma de expresso e comunicao. Ao mesmo tempo, essa linguagem subjetiva e, por isso, inexplicvel. Isso parece inviabilizar a possibilidade de comunicao, j que no possvel compartilhar significados. Se continuarmos a conceber a msica como algo subjetivo e inexplicvel e, portanto, diferente das demais disciplinas curriculares, estaremos dificultando e at mesmo inviabilizando sua participao efetiva nos projetos educativos das escolas. Talvez o primeiro passo para essa participao seja refletirmos sobre o que entendemos como sendo msica. Nesse caso, parece ser necessrio no somente discutir quais so as melhores formas de avaliar musicalmente os alunos mas, principalmente, o que estamos avaliando. O contexto escolar, como um dos campos de atuao da Educao Musical, constitui um espao reconhecido e consolidado. Mas, para que esse espao possa ser efetivamente legitimado - usando as palavras de Flora -, parece-nos necessrio repensar os saberes e competncias necessrias docncia de msica nas escolas.

A transformao da avaliao em msica implica alteraes necessrias nas pautas prticas e nos esquemas tericos vinculados s mesmas (ver GIMENO SACRISTN, 1999, p. 105). Acreditamos que um dos possveis caminhos para essa transformao seja fomentar a reflexo sobre os pressupostos que fundamentam nossas concepes e aes de educao musical escolar, seus limites, possibilidades e conseqncias. Essa parece ser uma das demandas profissionais a serem consideradas no s pelos professores de msica, mas tambm - e principalmente - por seus formadores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CUNHA, Elisa da Silva. Avaliao da apreciao musical: um estudo comparativo sobre a expresso escrita e falada de crianas e adolescentes. Em Pauta, Ano X, N. 14/15, pp. 67-81, 1998/1999. DEL BEN, Luciana Marta. A utilizao do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical como critrio de avaliao da apreciao musical em um contexto educacional brasileiro. Em Pauta, Ano VIII/IX, N. 12/13, pp. 35-54, 1996/1997. GIMENO SACRISTN, Jos. O que so os contedos do ensino? In: GIMENO SACRISTN, J. e PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, pp. 149-195, 1998. ____. Poderes instveis em educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. HENTSCHKE, Liane. Avaliao do conhecimento musical dos alunos: opo ou

necessidade? Anais do III Encontro Anual da ABEM, pp. 45-60, 1994. ____. A utilizao do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical como critrio de avaliao da apreciao musical. Em Pauta, Ano VI/VII, N. 9/10, pp. 32-43, 1994/1995. HENTSCHKE, Liane e DEL BEN, Luciana. Apreciao musical: a verbalizao como meio de avaliar o desenvolvimento musical dos alunos. Boletn de Investigacin EducativoMusical, N. 15, pp. 9-21, 1998. ____. The assessment of audience-listening: testing a model in the educational setting of Brazil. Music Education Research, Vol. I, N. 2, pp. 127-146, 1999. OLIVEIRA, Alda de. Avaliao em educao musical: o professor. Anais do III Encontro Anual da ABEM, pp. 61-72, 1994. SANTIAGO, Diana. Mensurao e avaliao em educao musical. Fundamentos da Educao Musical, N. 4, pp. 136-164, 1994.

SANTOS, Cynthia Geyer Arrusul, HENTSCHKE, Liane e FIALKOW, Ney. Avaliao da execuo musical: relaes entre as concepes e prticas adotadas por professores de piano. Revista da ABEM, N. 5, pp. 21-29, 2000. SCHUTZ, Alfred. Collected papers I. The Hague, Martinus Nijhoff, 1973.

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BASES COGNITIVAS PARA AES NA FORMAO MUSICAL DE POPULAES PERIFRICAS DE BELO HORIZONTE: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA VISO MUSICAL DO ALUNO

Luiz Alberto Bavaresco de Naveda

1 - Introduo

A abordagem inicial de uma nova turma de alunos normalmente acompanhada de ansiedades e dvidas sobre como a histria e conhecimentos individuais de cada aluno vo interagir com a idealizao que o professor construiu para a ao educacional que vai se seguir. Este processo de indeterminao do curso da prtica educacional se agrava quando no grupo de alunos, a formao cultural, idade, experincia e viso de mundo so totalmente heterogneas. Neste cenrio atuam algumas aes educacionais pblicas na rea da educao musical, como o Projeto ARENA, palco do presente estudo. O Projeto ARENA, desenvolvido desde 1998 pela Prefeitura de Belo Horizonte, oferece oficinas de capacitao e iniciao nas reas de Msica, Artes Cnicas, Artes Plsticas, Memria (3a Idade), Literatura e Dana, direcionadas a populaes perifricas, principalmente de baixa renda. O pblico participante destas oficinas se compe de msicos atuantes, profissionais, diletantes, indivduos ligados a movimentos comunitrios e interessados em geral. Dentro deste cenrio educacional a necessidade de um direcionamento do currculo e dos passos didticos, torna imprescindvel a busca de dados que apontem indcios de

estgios de desenvolvimento e expresso cognitiva que a histria pessoal de cada indivduo construiu em sua vivncia com a msica. Devido abrangncia e complexidade do valor artstico dispensado s estruturas estticas que se encontram claras ou no em cada indivduo, foi escolhido um processo

bem abrangente, sem pretenses quanto a definies estritas, que possibilitasse descrever traos da vivncia musical de cada individuo quando submetido apreciao musical controlada, mas diversa.

2 - Metodologia

Baseado na "Teoria do Constructo Pessoal" (KELLY, 1955; SHAWN & GAINES, 1996), este estudo consiste na audio de 15 sries de 3 trechos musicais , com cerca de 10 segundos cada. Aps cada srie de trs exemplos o aluno escolhe dois dentre os trs, nos quais ele observe caractersticas em que se possa basear a relao. Aps a cada escolha o aluno descreve em um texto breve o porque da relao.

Exemplo:

Quadro 1

Ao final do questionrio e aps a audio dos exemplos,

os alunos foram "O

convidados a responder uma questo mais abrangente, definindo em poucas palavras

que msica?" e O que cantar? (a pedido da professora de Tcnica vocal) onde os alunos so orientados a responder breve e espontaneamente. A seleo destas sries de exemplos obedeceu a um planejamento relativamente livre, norteado por uma verificao superficial de dois ou mais aspectos comuns entre possveis pares nos 3 exemplos musicais, que pudesse oferecer mltiplas escolhas de relacionamento.1 Alguns fatores devem ser observados quanto especificidade deste trabalho: A maioria dos alunos tem envolvimento com alguma prtica musical e cultural principalmente popular, no espelhando a mdia de envolvimento cultural de populaes excludas na periferia de Belo Horizonte. O processo de escrita tanto um meio de reflexo e exteriorizao, quanto instrumento que acomoda e ajusta o significado pessoal dos conceitos. Portanto, possvel que o registro escrito no seja fiel expresso pessoal de cada indivduo, principalmente se este no esta acostumado com a escrita.
1

Os quadros com as respostas coletadas e a descrio dos exemplos musicais utilizados esto disponveis em http://www.bases.naveda.cjb.net

O experimento foi realizado em uma turma de 26 alunos com idade mdia de 19 anos, no Bairro da Serra, Regio Sul de Belo Horizonte, sendo esta uma aula inicial,

apresentao do incio da Oficina de Iniciao em Msica direcionada Regional Sul.

3-Resultados

A justificativa das escolhas dos pares de exemplos musicais so o centro deste estudo pois tendem a gerar uma descrio mais idiossincrtica das opes e ateno do indivduo ao discurso musical. Estas respostas foram distribudas em quatro grupos significativos que aproximaram das dimenses do discurso musical proposto pelo Modelo Espiral de Desenvolvimento musical (SWANWICK & TILLMAN, 1986):

Material: Justificativas que se baseiam na semelhana, contraste, afinidades, etc. entre materiais musicais como instrumentao, andamento, ritmo, altura, etc. Ex: "1 e 2 alternam entre tom grave e agudo"

Forma: Justificativas que apresentam uma anlise de estilo composicional, regional, instrumental, esttico, etc. Ex: "1 e 2 clssicas suaves"

Expresso - So justificativas que tendem a ser mais subjetivas, delineando caractersticas da expressividade dos exemplos musicais Ex: "2 e 3 animada"

Valor: Justificativas que apresentam uma indicao que a escolha foi guiada por elementos que demonstram relacionamento de Ex: "1 e 2 amargura, dor, sofrimento" valor pessoal do indivduo com o exemplo musical.

Grfico 1

Tabela 1

4 - Anlise dos dados

Principais observaes:

Alta incidncia de justificativas descrevendo materiais musicais bsicos presentes na estrutura da msica como instrumentao, ritmo, etc.

Justificativas com contedo extremamente pessoal, expressivo (de certo modo "Romntico"), com fortes indicaes de valor pessoal, nos duas ltimas perguntas onde foi exigida uma definio do que msica , e o que seria cantar.

Reservadas as limitaes do estudo, a ambigidade explcita entre os significados nos dois momentos : apreciao e conceituao, dentro de um mesmo universo simblico a msica - merece ateno especial. compreensvel que, no momento da conceituao de uma forma artstica de tamanha expressividade e poder simblico como a msica, as palavras utilizadas sigam a mesma direo e magnitude. Mas, porqu a anlise dos objetos musicais, desdobramentos e prtica da forma "msica", tende a focar-se quase exclusivamente no material? Sobre o ponto de vista do Modelo Espiral de Desenvolvimento musical (SWANWICK & TILLMAN, 1986), contextualizado pela realidade social que a maioria do pblico da oficina se encontra, podemos supor que a falta de estmulos, tanto na educao formal pblica (carente de abordagens artsticas de ensino), quanto educao informal gerada pelos os meios disponveis para crtica musical (em sua maioria "mdias de massa"), tenham limitado as observaes musicais de alunos com mdia de 19 anos, a um estgio que poderiam ter ultrapassado por volta dos 5 anos de idade.

Outros aspectos relevantes quanto s respostas:

Recorrncia de erros comuns de definies e conceitos como Estilo "clssico", ou de "pera", amplitude, tonalidade, estilos, confuses com identificao de

instrumentos, etc. (apesar da maioria dos alunos ser formada msicos amadores). A palavra "suspense" surge 10 vezes nas respostas e parece estar relacionada vivncia de sensaes de origem cinematogrfica, onde h identificao de elementos caractersticos msica feita para cinema. Referncias voz (uma possvel ateno letra) so encontradas em cerca de 20% do total de respostas e em at 70% das respostas de uma srie (srie 9).

Estes e outros "vcios" presentes em diversas respostas parecem indicar fortes influncias de um contedo ideolgico que pode estar mascarado pela baixssima

qualidade dos estmulos artsticos na mdia. A palavra mais usada nestas respostas, tanto da forma de arte "msica" quanto da forma "cantar" de expressar-se musicalmente, foi "sentimento", que parece estar relacionado na maioria das vezes com a sensao da "emoo"2 . A estrita fuso da msica popular com a letra em conjunto com uma questo pouco discutida (mas facilmente observvel) de que as canes populares, na msica

ocidental e mesmo na msica no ocidental so normalmente canes de amor (FRITH, 1987. p.141,145), podem auxiliar a desvendar o salto para uma descrio to repleta de sentidos de valor pessoal. A ateno voz em detrimento da msica, principalmente em msica popular, pode ser observada em uma parte considervel das justificativas dos alunos, e neste sentido FRITH (1987, p. 141) distingue trs funes sociais da msica (popular): responder questes de Identidade pessoal, organizar no tempo nossa memria

popular e "dar-nos um meio de administrar os relacionamentos entre nossas vivncias emocionais pblica e privada". Esta ltima funo pode estar tambm relacionada com a insistncia do contedo das respostas presentes nas duas ltimas questes. DEL BEN (1997), em um estudo sobre a avaliao da apreciao musical no contexto educacional brasileiro aborda uma questo semelhante descrita nestes resultados. Nas respostas aos experimentos de seu trabalho, ela observou que os alunos "descreveram o carter da msica. (...) No entanto, no foram capazes de justificar o carter expressivo
2

SWANWICK (1979. p. 31,32) apresenta uma definio muito oportuna onde o "sentimento" um plano onde o pensar e a emoo so partes constuintes e no estruturas desligadas ou simplesmente opostas.

da msica atravs de materiais utilizados". Segundo o Modelo Espiral de Desenvolvimento musical (SWANWICK & TILLMAN, 1986), estes processos deveriam estar acumulados e no distintos. Estas ocorrncias parecem significar que de um lado h uma certa

conscincia do que sejam materiais bsicos, que no so relacionados pelos alunos, nem com a o carter expressivo, nem com motivos da preferncia pessoal (valor) por este ou aquele estilo, msica, som, etc., e por outro lado uma p resso social e/ou cultural que faz com que os alunos interiorizem valores culturais sem bases estruturantes de significado e

forma do objeto que esto valorizando.

4 - Concluses

Com relao validade prtica deste modo de abordagem experimental, alm dos dados j colocados, extrados de uma anlise do contedo das respostas ao questionrio, o experimento se justifica em "prtica", onde alunos podem observar diferentes concepes musicais atravs dos exemplos musicais, espelhando sua prpria postura musical. uma forma descontrada de expor e apresentar a viso de msica no qual estes vo estar

expostos em aula (pois a prpria seleo dos exemplos musicais tambm uma demonstrao da viso de msica de quem a selecionou - o professor), e de verificar a recepo de cada um proposta de avanar sobre novos domnios do ouvir, e principalmente do pensar. As questes apontadas neste estudo provavelmente reafirmam a intuio de muitos educadores a respeito de uma forte barreira ao desenvolvimento musical, erigida com estmulos incuos onde as mdias de massa exercem o papel principal no "grande espetculo" do sistema. Diante de tais abordagens, urge reescrever o roteiro, apresentar referncias e compreender mais atentos e ativos o que hoje observamos atnitos. Agir pois "(...) cabe-nos uma pacfica reao: educao." (FRANA, 2001).

Referncias Bibliogrficas

DEL BEN, Luciana Marta. A utilizao do modelo espiral de desenvolvimento como critrio de avaliao da apreciao musical em um contexto educacional b rasileiro. Em Pauta, Porto Alegre, Vol. 12/13, pp. 35-54, novembro/1996-abril/1997. FRANA, Ceclia C. Quem precisa de educao musical. Boletim UFMG, Belo Horizonte, abril/ 2001. FRITH, Simon. Towards an aesthetic of popular music. In: LEPPERT, R. e McCLARY, S. (Eds.) Music and Society: the Politics of Composition, Performance and Reception. New York, Cambridge, pp. 133-149, 1987. KELLY, George A. The psychology of personal constructs. New York, Norton, 1955. PUTERMAN, P. Indstria cultural: a agonia de um conceito. So Paulo, Perspectiva. [s.d.] SHAW, Mildred L. G.; GAINES, Brian R. Comparing conceptual structures: consensus, conflict, correspondence and contrast. Learnig Web Materials. Calgary, Knowledge Science Institute of Univ. of Calgary, 1996. [citado em jun. de 2001] Available from Internet: < http://repgrid.com/reports/LearnWeb/CSCL95WG/ >. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London, Routledge, 1979. ____________. Music, mind and education. London, Routledge, 1988. SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of childrens composition. British Journal of Music Education, Vol. 3, N. 3, pp. 305-339, 1986.

Quadro 1

Trechos: Bach - Chaconne BWV 1004 (piano) Bach - Chaconne BWV 1004 (violino) A. Piazzolla - Concierto para quinteto Resposta do questionrio:

Grfico 1

Tendncia das respostas


Valor 25 Forma Expresso Material

Quantidade de respostas

20 15 10 5 0

10 11 12 13 14 15 16

Ordem das perguntas

Tabela 1

Srie 1 1

Srie 2

Srie 3

Srie 4

Srie 5

Srie 6

Srie 7

Srie 8

Srie 9

Srie 10

Srie 11

Srie 12

Srie 13

Srie 14

Srie 15

msica?

O que

cantar?

O que

Valor

17

16

O que cantar?

0 5 16 6 17 2 12 4 4

O que msica? Srie 15 Srie 14 Srie 13

Srie 12 Srie 11 Srie 10 Srie 9 Srie 8 Srie 7 Srie 6 Srie 5 Srie 4 Srie 3

10

Srie 2 Srie 1 1 Expresso 3

Material

Forma

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COM QUE A MSICA POPULAR PODE CONTRIBUIR PARA O APRENDIZADO ELEMENTAR DO PIANO ?

Marcelo Almeida Sampaio

1 Introduo Os mtodos de iniciao ao piano de autores brasileiros surgiram, pela primeira vez, na dcada de 30. Em um perodo de 70 anos, de 1930 a 2000, eles foram se diversificando e, em meio s mudanas ocorridas, criaram uma considervel variedade na maneira de ensinar o instrumento. Assim, aspectos motores, intelectuais e conceitos musicais abstratos

apresentados em muitos mtodos foram aos poucos sendo reelaborados em outros mais recentes, visando a uma compreenso mais global da msica. As dificuldades surgidas passaram a ser vistas no como problemas insolveis de decodificao dos smbolos musicais, mas como etapas necessrias, desdobrveis em outras mais simples, gradativamente vencidas. Essa viso resultou em uma abordagem que passou a preparar, de maneira mais detalhada, as competncias necessrias ao entendimento e ao domnio daquelas dificuldades. Constata-se, pois, uma gradual mudana de paradigma. A abordagem adotada passou a ter enfoque cognitivista. O professor deixou de ser aquele que d a informao e o aluno aquele que a recebe passivamente. O aluno toma parte na construo de seu caminho de aprendiz. Ambos participam de uma relao bilateral de troca de experincias. O professor, com a vantagem de ver mais adiante, de ter um olhar pragmtico. O aluno, com suas caractersticas prprias, dotado de um grande potencial para inserir novas descobertas. A nova abordagem cognitivista incluiu muitas atividades que fazem parte da tradio do ensino da msica popular, atividades que possibilitam ao aluno o prazer de fazer msica desde o incio da aprendizagem. Dentre os mtodos estudados que incluem novas propostas, destacam-se alguns autores : Antnio Adolfo, Elvira Drummond, Maria Betnia Parizzi Fonseca e Patrcia Furst Santiago, Maria de Lourdes Gonalves e Cacilda Borges Barbosa, Gislene Marino e Ana Consuelo Ramos.

O que esses autores trouxeram de novo ? Quais atividades da msica popular foram incorporadas ao ensino de piano ? Qual a importncia delas ? exatamente a busca dessas respostas que guiou o nosso trabalho. A partir de entrevistas realizadas com professores e com alguns dos autores supracitados e do exame dos mtodos, foi possvel constatar quais atividades significativas do ensino da msica popular foram incorporadas a eles : 1) tocar de ouvido e tocar por imitao; 2) leitura por cifras; 3) improvisao. Comentaremos a

seguir, as vantagens da incluso dessas atividades logo na introduo ao ensino do piano.

2 Tocar de ouvido e tocar por imitao

Chamo tocar de ouvido a atividade de tocar ao piano uma melodia ou um acompanhamento qualquer, aprendida sem partitura. O tocar por imitao acontece quando o professor executa uma pea e o aluno procura copi-lo, nos gestos, na dinmica, no fraseado, reproduzindo melodias e acompanhamentos, sem partitura, usando apenas olhos e ouvidos. O tocar de ouvido sempre foi uma prtica comum no ensino informal da msica popular. O tocar por imitao conseqncia de uma forma de ensino em que o aluno considera uma determinada pea executada por seu professor como modelo a ser imitado, como 'produto acabado'. Tocar de ouvido e por imitao apresentam uma grande vantagem desde o incio do aprendizado. Vantagem que, no entanto, no aproveitada na maioria dos casos : a de facilitar e reforar o conhecimento da topografia do teclado e o desenvolvimento da capacidade de escuta, propiciando maior familiaridade com o instrumento. No nvel elementar, essa habilidade funcional1 tem que estar voltada para o prazer de fazer msica. Ela um importante elemento de conquista do aluno para se evitar a to comum desistncia do estudo do piano, acarretada por falta de motivao, fator essencial na aprendizagem de qualquer assunto, no apenas msica. Uma outra vantagem que existe nessa prtica trabalhar a coordenao ouvidomo antes da chegada da coordenao olho-mo ou ainda olho-ouvidomo. uma preparao para a leitura tradicional.
1

Chamamos de habilidades funcionais : tocar por imitao ou de ouvido; harmonizar; acompanhar; improvisar; comp or; transpor; ler primeira vista; ler cifras.

A prtica de olhar como o professor faz e tentar imit-lo nos remete quela situao de quando vamos assistir a um recital pblico de um exmio pianista. Muitas vezes se aprende muito mais vendo e ouvindo um excelente artista no palco, no momento da performance, do que em uma aula habitual. uma verdadeira "lio" aberta a todos. A questo do tocar por imitao pode ter seus inconvenientes, principalmente aquele que S Pereira (1937, p. 30) chamou, de forma bem humorada, de 'psitacismo' (psittacus o papagaio), ou seja, a repetio mecnica, desprovida de compreenso. O professor mostra algo sem qualquer explicao e o aluno o imita. No ensino por imitao, devemos tomar cuidado para que a criana no se limite apenas a copiar o professor, mas seja estimulada, dentro dos limites de sua experincia, de seu vocabulrio e conhecimento, a pensar criticamente, a propor seu fraseado, sua prpria dinmica e a expressar suas idias a respeito da msica que est fazendo.

3 A leitura por cifras

O ensino-aprendizagem da leitura foi a preocupao dominante e exclusiva observada na quase totalidade dos diversos mtodos de iniciao para piano (Sampaio, 1996). No entanto, o que era visto apenas como uma atividade corriqueira passou a ser encarado como uma habilidade cujo domnio depende de um planejamento cuidadoso. Assim, foi introduzida a pauta gradativa (bigrama, trigrama) at se chegar pauta de cinco linhas e pauta dupla. Entretanto, at chegarmos a esse estgio, pode-se introduzir o uso das cifras (C#m, Am, E) como atividade complementar ao tocar de ouvido. Qual a vantagem de se tocar por cifras ? Dentro de um curso considerado bsico para o ensino integrado msica/instrumento, esse tipo de habilidade funcional no poderia deixar de estar presente, uma vez que remete ao conceito e ao uso da harmonia. Geralmente, dentro dos mtodos, a etapa da leitura de cifras ocorre depois que o conceito e o uso de trades foi apresentado e experimentado no piano. No manual do professor n4, Gonalves mostra que : "a prtica de execuo de acordes cifrados pode ser feita com ou sem leitura. Inicialmente, as cifras podem ser ditadas em vez de lidas. Esta prtica estende seus benefcios tanto para um maior conhecimento e

domnio (em termos de localizao) do teclado quanto para a fixao da forma da mo." (Gonalves, 1989, p.19) Para essa autora, o ensino oral das cifras um exerccio importante pois demonstra domnio daquilo que podemos chamar de "vocabulrio de acordes". Mas as cifras tambm podem aparecer, em estgio um pouco mais avanado, escritas junto a melodias dadas, a fim de indicar o acompanhamento. Alm de reforar o ouvido harmnico e de permitir a criao de

acompanhamentos diversificados, essa atividade til no sentido de expandir os horizontes da criana, pois mostra outras possibilidades de se grafar a msica. O aluno passa a no ter um ponto de vista confinado apenas leitura tradicional de notas. Ele poder compreender que a leitura por notas apenas uma forma de se registrar o som, mas no a nica. 4 A improvisao

A questo da improvisao na histria da msica ocidental no algo indito. Ela apareceu em vrias instncias como prtica corriqueira e, muitas vezes, como parte do estilo musical de uma determinada poca. No dicionrio Grove (1995, v.9, p. 32), no verbete improvisation, so citados exemplos em que ela utilizada: no sculo XVIII, c omo complementao de uma parte no acabada (por exemplo o baixo-cifrado), nos preludes non mesur, na ornamentao de uma voz, na cadenza e, por ltimo, na criao de uma pea em alguma forma padro (por exemplo fuga ou variaes) a partir de um material dado. Na primeira metade do sculo XIX, a improvisao teve seu espao na msica de salo. Czerny identificou seis tipos de improvisao independentes : "sobre um tema simples; sobre vrios temas; o pout-porri; as variaes; o estilo acordal e fugal; e o capriccio" (p. 50). A improvisao vai, aos poucos, perdendo sua fora, medida em que o salo, substitudo pela sala de concerto, deixa de ser o centro da performance musical. O retorno da improvisao s ocorreu em obras do sculo XX quando o aleatorismo passou a fazer parte da criao musical, abrindo espao para que o

intrprete pudesse atuar segundo o seu gosto pessoal. Nos mtodos brasileiros, principalmente naqueles citados no incio desse artigo, a improvisao faz parte do ensino no nvel elementar, quando algumas formas de

notao no-convencional so introduzidas para representar determinados efeitos sonoros. Como isso feito ? Podemos citar, por exemplo, o que Fonseca (1993) prope em seu livro. Ela introduz um repertrio de signos musicais grafados de forma notradicional; so utilizados pontos, linhas, clusters e glissandos, para representar um trabalho especfico com os parmetros do som (altura, durao, intensidade, timbre, silncio). Uma vez conhecidos esses elementos, a criana comea a manipul-los e a criar sua prpria msica. Existem outros elementos estimulantes para a improvisao. Por exemplo: sugerir que a criana represente vozes de animais atravs de sons no piano e conte uma histria relacionando-os; pedir que ela invente sons que utilizem a caixa

acstica, as cordas no interior do instrumento e o pedal, como elemento importante para a ressonncia. Pode-se, ainda, sugerir um determinado material para a criao de uma pea, por exemplo, trs notas que explorem todas as oitavas, com intensidades diversas (do FF ao pp). Enfim, propostas dentro dos conceitos musicais que ela vivenciou,

integrou e consegue usar. O que estamos sugerindo so, na verdade, coordenadas para O embrio de todo um processo que deve ter continuidade futura. Atravs desse aprendizado, o aluno se torna mais livre e mais motivado no sentido de explorar, criar, aprender, executar, soltar a imaginao, sentir e viver sua prpria msica. 5 Concluso

Podemos dizer que, na verdade, as atividades tradicionais da msica popular o tocar de ouvido, por cifras e a improvisao vieram enriquecer o aprendizado do

aluno e a formao do msico pianista. O ensino que antes era centrado em um nico aspecto musical, a leitura O que deu muita margem desistncia do estudo do piano devido sua aridez e, por conseguinte, falta de motivao ganhou um carter mais ldico, prazeroso e aberto. O processo de ensino deixou de limitar-se aprendizagem de peas (dependente da leitura) e prtica de exerccios tcnicos. A formao do aluno torna-se mais abrangente, adequando-se s exigncias profissionais dos dias que vivemos, sem ignorar a necessidade da prtica de msica para o lazer que tambm caracteriza nossa poca".(Gonalves, 1989, p. viii) O que a criana ganha com tudo isso ? Seu universo sonoro se amplia e sua musicalidade se desenvolve sob mltiplos aspectos. Com as atividades propostas, ela

pratica a inveno, a escrita no convencional, a leitura de cifra, a notao convencional e o repertrio clssico e "popular", ao mesmo tempo que exerce a reflexo e a crtica. Se pensarmos como Assmann que "processos de vida e processos de aprendizagem so no fundo a mesma coisa" (1998, p. 52), iremos crer que o crescimento musical alcanado por essa criana ir se refletir em outros aspectos de sua vida, abrindo seus ouvidos, olhos, corao e mente para o mundo sua volta. Assim, poderemos contribuir para a formao de seres humanos mais sensveis e com mentes mais abertas.

Referncias Bibliogrficas

ADOLFO, Antnio. Iniciao ao piano e teclado. Rio de Janeiro, Lumiar Editora, 1994. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, Vozes, 1998. DRUMMOND, Elvira. Caderno preparatrio: iniciao ao piano. Rio de Janeiro, Bruno Quaino, 1988. FONSECA, Maria Betnia Parizzi; SANTIAGO, Patrcia Furst. Piano-brincando. Livro do aluno. Belo Horizonte, Edio da autora, 1993. ______. Piano-brincando. Livro do professor. Belo Horizonte, Edio da autora , 1993. GONALVES, Maria de Lourdes. Educao musical atravs do teclado: habilidades funcionais. Manual do professor. Volume 4. Rio de Janeiro, Edio da autora, 1989. MARINO, Gislene; RAMOS, Ana Consuelo. Piano 1: arranjos e atividades. Belo Horizonte, Editora Cultura Ltda, 2001. PEREIRA, Antnio S. Psicotcnica do ensino elementar da msica. So Paulo, Jos Olympio, 1937. SADIE, Stanley. The new Grove dictionary of music and musicians. Londres, Macmillan Publishers Limited, Vol. 9, p. 32, 1995. SAMPAIO, Marcelo Almeida. Iniciao musical aplicada ao piano no Brasil: levantamento, resumo e estudo comparativo. Campinas, Relatrio Final (Iniciao Cientfica, CNPq, UNICAMP), 1996.

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A DINMICA DA APRENDIZAGEM MUSICAL EM GRUPO: UM ESTUDO DOS PROCESSOS E PROCEDIMENTOS NAS PRATICAS INSTRUMENTAIS - VIOLO

Marcos Krning Corra

Introduo

O presente projeto se prope a investigar a dinmica de processos de aprendizagem musical atravs de prticas instrumentais de grupo. O estudo visa investigar os diversos tipos de aprendizagem que ocorrem no ensino instrumental em grupo, observando,

registrando, analisando e sistematizando suas principais caractersticas. A pesquisa foi iniciada no ano de 2000, nas disciplinas de Prticas Instrumentais do Curso de Educao Musical - Licenciatura em Msica da UFSM, onde o prprio professor das disciplinas o investigador. Diferentemente do Bacharelado em Msica, os alunos da Educao musical assistem e fazem aulas coletivas de instrumento. Essas disciplinas so ministradas a partir do primeiro semestre at o sexto semestre de curso, totalizando 3 anos. Ao fazer a primeira matricula, o aluno j opta, na disponibilidade de vagas, entre prticas instrumentais violo, ou praticas instrumentais flauta doce, ou ento prticas instrumentais percusso. A Segunda fase da pesquisa inicia-se em 2001, agora em forma de projeto de pesquisa, utilizando refencial terico. Autores como FARIAS (1988), SANTIAGO (1995), MORAES (1997),

SWANWICK (1994), SCHMID (1998), TOURINHO (1999) tem demonstrado as caractersticas e vantagens do ensino instrumental em grupo. De acordo com MORAES (1997, p. 70), o ensino instrumental em grupo na Inglaterra e nos Estados Unidos j vem sendo utilizado e avaliado h bastante tempo. Em razo disso, os professores e pesquisadores no esto preocupados em demonstrar a eficincia ou no dos trabalhos em grupos, mas de sistemazar suas prticas. J na dcada de 80, THOMPSON (1983) sugeria que o ensino em grupo, em alguns aspectos, era at mais eficiente que o individual, pois atendia a maioria das necessidades individuais dos alunos como tambm fortalecia sua individualidade dentro do grupo (MORAES apud THOMPSON, 1997, p. 71).

MORAES (1997, p. 71) define ensino instrumental em grupo como uma proposta que tem como principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes dos alunos, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao social. Para o autor, a motivao e a interao social so os elementos responsveis pelo incremento do aprendizado musical. Para a anlise dos dados, apontados atravs da observao, registro das classes, atravs de dirio de campo, gravaes em vdeo e fita, mais depoimentos dos alunos, alm de entrevistas semi-estruturadas avaliativas dos processos individuais dos prprios alunos, utilizarei como referenciais tericos LEWIN e MAIHIOT (1998). A dinmica de grupo conceituada por LEWIN como a habilidade de observar e pesquisar fenmenos individuais, interpessoais e intergrupais (MAIHIOT, 1998). Os processos embasam a dinmica. A dinmica entendida como o movimento de aprendizagem, o antes, o durante, o depois, o quem ensina para quem. J processo, a interao que ocorre como resultado do grupo todo, a caracterizao daquele conjunto. Os procedimentos so como o aluno toca, quais as relaes dele com o repertrio, suas preferncias e as habilidades de aprendizagem, e as relaes que ele faz com a ajuda dos colegas e professor.

O papel do professor na aprendizagem de grupo

Autores como FREIRE (1994), PERNIGOTTI (1999), CAMPOS (2000), MORIN (2000), tem destacado a importncia de percebermos que no contexto de mudana atual que vivemos, no so apenas os alunos que aprendem, pois o professor tambm um ser

aprendente. Isso pode implicar em reconceitualizaes do que ensino, do que aprendizagem, do que so prticas pedaggicas. De acordo com PERNIGOTTI (1999, p. 11), professores e alunos passam a ser aprendentes, onde todos colaboram no sentido da aprendizagem. Assim, fundamental o papel do professor tambm como ouvinte, investigando e interpretando as necessidades dos alunos, cruzando-as com as necessidades de ensino da disciplina.

De acordo com o exposto acima, as questes relevantes para este trabalho so: De que forma e quais as dinmicas que ocorrem na aprendizagem de violo em grupo? Quais os processos pedaggicos e metodolgicos que se destacam na dinmica de aprendizagem musical em grupo? Quais so as competncias e o papel do professor nas prticas de aprendizagem musical em grupo. O objetivo geral do trabalho investigar a dinmica de processos de aprendizagem musical atravs de prticas instrumentais de grupo, no ensino e aprendizagem do violo. Como objetivos especficios, destacamos: Investigar as dinmicas de aprendizagem que ocorrem no ensino instrumental em grupo, observando, registrando, analisando e sistematizando suas principais caractersticas. Levantar princpios e diretrizes de ensino e aprendizagem em grupo, sistematizando competncias necessrias para as prticas pedaggicas

Metodologia e princpios norteadores da 1 fase da pesquisa

Pesquisa a ser realizada em dois anos, nos anos de 2000 e 2001, totalizando 4 semestres de atividades. SOUZA (1994, p. 53-54) apresenta dois modelos de concepes metodolgicas, o primeiro, a aula de instrumento como treinamento tcnico e, o segundo, o qual adoto nesta pesquisa, como experimentao de possibilidades sonoras, formais e criativas. Princpios norteadores: Atravs de relatos da trajetria da histria de vida de cada um, todos passam a conhecer melhor todos. A forma que tocam o instrumento e o tipo de msica que ouvem um excelente sinalizador de suas preferncias, dificuldades e anseios. anteriores so levadas em considerao. A liberdade de expresso, dificuldades e necessidades dos integrantes da disciplina so quesitos para o desenvolvimento e conduo das disciplinas, bem como objeto de anlise. Nessas disciplinas, a aquisio da tcnica musical e violonstica, incluindo a leitura e repertrio, so ferramentas indispensveis e necessrias para a competncia de um bom Suas experincias

profissional. Porm, a pesquisa parte do pressuposto de no pensar o repertrio como uma seqncia de dificuldades gradativas, com critrios unicamente de nvel tcnico de execuo no instrumento. O repertrio instrumental funciona como recurso para a aprendizagem e no com o fim em si mesmo. Nesta dinmica de aprendizagem, todos intentam trazer solues para problemas postos em evidncia, sendo convidados a demonstrar o que tocam e como tocam. Atravs de exemplos, todos analisam possveis formas diferenciadas de conseguir um intento. Nesta dinmica, os referenciais vo sendo construdos com os prprios aprendizes que interagem com a realidade. Na pesquisa, investigado como os alunos contribuem com solues para possveis problemas de execuo, investigando, questionando e propondo o que fazem e o que lhes passado. Neste trabalho utilizo conceitos e princpios da dinmica de grupo para investigar possilidades de utilizao de algumas premissas bsicas da dinmica de grupo em grupos de aprendizagem em msica, com a inteno de desenvolver metodologias e prticas pedaggicas, contribuindo com a construo de referenciais. Durante o ano de 2000, em sua primeira fase, o projeto realizou-se com duas turmas, onde foi observado, registrado e avaliado as prticas de aprendizagem, atravs das aes, procedimentos e processos envolvidos. No ano de 2001, alm da continuidade das duas turmas, os alunos ingressos de 2001 tambm passam a fazer parte do projeto de pesquisa. De acordo com o exposto anteriormente, a pesquisa nas disciplinas se dar da seguinte forma: Prticas Instrumentais I 1/2000: Acompanhamento e pesquisa at Prticas Instrumentais IV 2/2001 (I II III IV). Prticas Instrumentais III 1/2000: acompanhamento e pesquisa at Prticas Instrumentais VI 2/2001. (III IV- V VI). Prticas Instrumentais I 1/2001: acompanhamento e pesquisa at Prticas Instrumentais II 2/2001.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPOS, Moema Craveiro. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro, Enelivros, 2000. FARIAS, Hector. Apuntes de guitarra y educacion musical: Seminario pedaggico. Seminrio Internacional de Violo. Porto Alegre, 1988. Mimeo. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. So Paulo, Paz e Terra, 1994. MAIHIOT, Grald B. Dinmica e gnese dos grupos. 8 ed. So Paulo, Livraria Duas Cidades, 1998. MORAES, Abel. Ensino Instrumental em grupo: uma introduo. Msica Hoje: R evista de Pesquisa Musical, N. 4, pp. 70-78, 1997. MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. de Elo Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand, 2000. PERNIGOTTI, Joyce M. [et al.] Acelerao da aprendizagem: ensaios para transformar a escola. Porto Alegre, Mediao, 1999. SANTIAGO, Diana. As Oficinas de Piano em Grupo da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (1989-1995). Revista da ABEM, N. 2, pp. 74-81, 1995. SCHMID, Will [et all]. Guide to guitar in the classroom. Music Educators Journal MENC, Vol. 84, N. 5, 12p , maro/1998. SOUZA, Jusamara. Aspectos metodolgicos na formao didtica do professor de instrumento. Anais do 3 Simpsio Paranaense de Educao Musical, Londrina, pp. 43-60, 1994. SWANWICK, Keith. Ensino Instrumental enquanto ensino de msica. Trad. de Fausto Borm. Cadernos de Estudo: Educao Musical, N. 4/5, pp.7-14, 1994. THOMPSON, Kevin. An analysis of group instrumental teaching. British Journal of Music Education, Vol. 1, N. 2, pp. 153-171, 1984. TOURINHO, Cristina. Tcnicas e estratgias para a aula de instrumento em grupo. VIII Encontro Anual da ABEM. Oficina, 1999. Mimeo.

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FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL E A VIVNCIA DE SEUS ELEMENTOS NA DISCIPLINA OFICINA BSICA DE MSICA

Maria Beatriz Miranda Lemos

Este relato se refere s experincias didtico-pedaggicas propostas na disciplina Oficina Bsica de Msica da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes, em Braslia, nos cursos de Licenciatura em Artes Plsticas e Artes Cnicas. Esta disciplina tem sido desenvolvida partindo-se do princpio que a msica uma rea de conhecimento que, sendo uma linguagem, possui uma sintaxe que necessita ser percebida e compreendida, ao mesmo tempo em que privilegia a experimentao. O conhecimento musical adquirido, ento, num processo que engloba o fazer musical, a anlise deste fazer e de outros fazeres, portanto, que considera a msica como produto cultural e histrico. Neste sentido, procura-se ampliar as experincias esttico-musicais dos alunos, proporcionando a audio e anlise de obras de diferentes gneros, pocas e culturas. O estudo dos elementos que compem a linguagem musical permitir que o aluno estabelea relaes com as demais linguagens artsticas, para a formao do arte-educador. Este relato de experincia se refere ao que tem sido desenvolvido na disciplina OFICINA BSICA DE MSICA, na Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Esta faculdade tem uma tradio de vinte anos no ensino das artes em Braslia, tendo sido fundada pela prpria Dulcina, e tem procurado, a cada semestre, melhorar as condies fsicas, pedaggicas e administrativas, alcanando ou aproximando-se, cada vez mais, dos padres de qualidade para os cursos de artes. Nesse sentido, considero um fator muito expressivo para a conquista da qualidade desejada o fato de as turmas no ultrapassarem o nmero de 25 alunos (fato bastante raro em se tratando de uma faculdade particular) assim como a busca de qualificao dos professores. A nvel de graduao, atualmente a faculdade oferece cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Cnicas e Licenciatura em Artes Plsticas e est realizando os estudos para a implementao do Curso de Licenciatura em Msica. Sua clientela formada por um nmero considervel de tornando-se significativo

professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e particulares do Distrito Federal. Embora no seja obrigatria, a disciplina Oficina Bsica de Msica, de 4 crditos perfazendo 72 horas semestrais (doravante denominada de OBAM) tem sido oferecida a cada semestre, pois faz parte do Tpico de Estudos Bsicos, um dos eixos que compem o currculo e que comum para todos os cursos. Apesar de ter sido bastante procurada o que demonstra o interesse dos alunos pela msica tenho percebido que o conhecimento musical dos alunos se restringe ao que tem sido veiculado pela mdia. inegvel que o apelo visual de nossa sociedade se

sobrepe ao auditivo e mesmo ao musical. Os sons e a msica esto presentes, a todo o momento, na vida das pessoas, porm no h conscincia do que se ouve e, no raro, a msica tem sido apenas o pano de fundo para outras atividades. Schafer (1991) tem nos alertado sobre esta realidade. Assim, a disciplina OBAM pretende proporcionar um envolvimento com a linguagem musical, fundamentada em uma perspectiva que a msica deve ser trabalhada como rea de conhecimento. Oficina de Msica como disciplina curricular tem sua origem, conforme Campos (1988) numa metodologia que se baseia na experimentao e que passou a existir na Universidade de Braslia desde 1968. Porm, h uma multiplicidade de experincias que se denominam Oficina de Msica e que apresentam divergncias. No entanto, segundo a autora, mantm como pontos comuns a experimentao, a nfase em um processo criativo musical, no qual os alunos manipulam sons e os estruturam. Na Faculdade Dulcina de Moraes, a OBAM foi pensada como uma disciplina que aborda os fundamentos da linguagem musical. Justifica-se sua existncia no currculo tendo em vista que os futuros professores de Artes Plsticas e Artes Cnicas devero ter algum conhecimento da linguagem musical para que se torne possvel um dilogo entre os profissionais das diferentes linguagens artsticas, a fim de viabilizarem estudos inter e transdisciplinares. Tambm aqui o termo oficina nos remete compreenso de que o conhecimento dever partir da vivncia musical, da experimentao, num processo que rene percepo- expresso- conceituao. Num ensino tradicional de msica, muitas vezes o que temos uma nfase no fazer, desvinculado do seu sentido e restrito, em grande parte das escolas de Ensino

Fundamental e Mdio, ao cantar, onde o aspecto da criao e da improvisao no so levados em conta.. Em oposio a esta tradio, chegou-se a uma proposta metodolgicomusical que se fundamenta na livre-expresso que tambm tem se mostrado descompromissada com o aspecto do conhecimento artstico-musical. Infelizmente, algumas abordagens que se denominam Oficinas de Msica caracterizam-se por uma explorao sonora que se esgota na experimentao. A disciplina que tenho ministrado procura romper com estes limites. Tenho presente que a abordagem triangular que fundamenta o ensino das artes (Barbosa, 1991; Pillar, 1992) fundamenta tambm o ensino de msica. Portanto, o fazer, o analisar e o contextualizar devero ser trabalhados conjuntamente . Alis, Tourinho (1993) sustenta que o ensino de msica seja desenvolvido atravs das atividades de execuo (tocar/ cantar), das atividades de descrio (nas quais o aluno descreve com palavras, gestos ou signos o que ouviu/ analisou) e atividades de criao e improvisao. Da mesma forma, Oliveira (1992) prope que estejam presentes nas aulas de msica a Tcnica, Execuo, Criao, Literatura e Audio (TECLA). Tcnica, execuo e criao dizem respeito ao fazer musical. Audio pressupe uma audio ativa, ou seja a anlise (fruio) e a

literatura pode ser entendida como uma relao entre obras, sejam elas de diferentes estilos, pocas ou culturas, que exige uma contextualizao histrica, poltica, social, cultural. Assim, tanto no fazer musical quanto na anlise/fruio das obras, procuro ampliar as experincias estticas dos alunos, partindo das msicas que tm significado para eles, sem excluir qualquer gnero ou estilo musical e enfatizando a msica contempornea. Tomo emprestado de Lanier (1997) a expresso ampliar as experincias estticas(p.45), pois ela pressupe um respeito s experincias anteriores dos alunos, incluindo, no caso, suas preferncias musicais. Porm, entendo ser responsabilidade do educador musical proporcionar o contato com obras diversas, incluindo as obras-primas (Snyders, 1992) pois, inegavelmente, tais obras representam um capital cultural (Bordieu e Passeron, 1992) que valorizado na sociedade e que, no conhec-las, pode vir a ser fator de discriminao. Reservo o ltimo ms do semestre para a elaborao de uma estrutura sonora, em grupos, na qual os elementos musicais que foram trabalhados at ento sejam

utilizados. Cada grupo de alunos cria tambm uma grafia no convencional para representar a sua obra, que dever ser lida por outro grupo, antes que seja executada por quem a criou. A busca de uma representao grfica coerente com a sonoridade obtida permite que os alunos adquiram a compreenso da simbologia musical tradicional, embora esta no seja trabalhada de forma detalhada. A avaliao processual e contnua, pois, no momento em que os alunos se expressam musicalmente h uma verificao de suas percepes e aquisio de conceitos. Assim, a todo o momento os alunos so convidados improvisao, execuo, anlise. Entendo a avaliao com a funo de verificar em que medida os objetivos esto sendo alcanados, para que possam ser retomados. Assim, o binmio objetivos-avaliao inseparvel (Freitas, 1995). A avaliao puramente classificatria no conduz aprendizagem, tornando-se facilmente em um mecanismo de exerccio de poder. Quero finalizar apresentando um trabalho realizado por grupos de alunos que antecedeu a construo de uma estrutura sonora e que consiste na elaborao de uma grafia para a msica Heaven, do CD I Ching, do grupo mineiro Uakti. Este trabalho diz respeito anlise detalhada da obra, quanto aos elementos que a conpem. Foi solicitado aos alunos que representassem graficamente todos os elementos que conseguissem perceber, ouvindo a obra tantas vezes quanto fosse necessrio. A dificuldade de identificar os instrumentos (como se sabe, o grupo Uakti pesquisa sons atravs de instrumentos no convencionais, criados pelo prprio grupo) foi resolvida usando um vocabulrio criado pelos alunos, em analogia a timbres semelhantes. Esta obra foi escolhida porque apresenta uma pulsao (que posteriormente se subdivide

ternariamente) e que se mantm at o final, o que permite relacionar com muita preciso o momento em que aparecem os diferentes sons. Embora possamos discordar da

simbologia criada, inegvel a coerncia entre o visual e o sonoro existente nas representaes dos diferentes grupos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. SP, Perspectiva, Porto Alegre, Fundao Iochpe, 1991.

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduo. RJ, Francisco Alves, 1992. CAMPOS, Denise. Oficina de msica: uma caracterizao da sua metodologia. Goinia, Cegraf / UFG, 1988. FREITAS, Luis Carlos. A organizao do trabalho pedaggico e a avaliao. Tese de livre-docncia. Campinas, Unicamp, 1994. LANIER, Vincent. Devolvendo arte arte-educao. In: BARBOSA, A. M. ArteEducao: Leitura no Subsolo. SP, Cortez, 1997. OLIVEIRA, Alda. Estruturas do ensino em msica: anlise de aspectos externos. In: Anais do I Encontro Anual da ABEM. RJ, pp. 24-27, 1992. _______________ . Apontamentos de aulas no curso de Ps-Graduao em Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Msica. Universidade Federal de Uberlndia, 1993. PILLAR, Analice e VIEIRA, Denyse. O vdeo e a metodologia triangular no ensino da arte. Porto Alegre, UFRGS/ Fundao Iochpe, 1992. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. SP, Edusp, 1991. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? SP, Cortez, 1992. TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. Fundamentos da Educao Musical, N. 1, pp. 91-133, 1993.

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ARTICULAES ENTRE MEMRIAS E IDENTIDADES MUSICAIS DE PROFESSORAS : ANLISE DE UMA EXPERINCIA Maria Cecilia de A. R. Torres1

INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo descrever/analisar questes relacionadas s narrativas pessoais de um grupo de alunas/professora e as possveis articulaes com as identidades musicais que se constituem e emergem a partir das lembranas e memrias desses relatos de si mesmo. Autores como Woodward (1997), Albert (1993), Ben-Peretz (1995), Frith (1996), Richards (1997), Nias (1999) e Wodak (1999) pesquisam e discutem sobre memrias e identidades. Esses textos abordam temticas envolvendo as narrativas pessoais, dimenses discursivas que constituem tambm as identidades profissionais e de gnero, as quais devero permear como suporte terico as discusses desse trabalho. So narrativas de si mesmo, que so escritas e enfatizadas por Albert (1993) como "colocadas ao servio da constituio de uma identidade pessoal, corporativa ou local: tal , talvez, uma das funes mais essenciais." Um outro aspecto discutido no trabalho o conceito de identidades e identidades musicais, vistas como mltiplas, contestadas e marcadas pelas diferenas. Woodward (1997) discute esta temtica ressaltando dentre outros pontos, que "a construo da identidade tanto simblica quanto social." Analiso as memrias musicais de um grupo de professoras, numa cidade no interior do Rio Grande do Sul, alunas de um curso de extenso para professores que atuam ou vo atuar com grupos da terceira idade. As narrativas feitas por elas durante os dois encontros de msica possibilitaram a anlise e o delineamento das identidades musicais nesse relato, na abordagem de identidades na perspectiva cultural.
1

Educadora Musical, doutorando do PPGEDU/UFRGS, orientanda da professora Rosa Maria Hessel Silveira ,na linha de Estudos Culturais em Educao> Membro do NIUE/PROREXT/UFRGS e pesquisadora do grupo Cotidiano e Msica, com a Professora Jusamara Souza.

MEMRIAS
A educao sempre esteve presente em minha vida. Nasci em uma famlia de educadores: meu pai era um professor universitrio e diretor de escola de ensino mdio e minha me tamb m dava aulas no segundo grau. As relaes entre professores e alunos, de uma forma ou de outra, faziam parte do meu cotidiano (Sadalla, 1998, p. 15).

Nesse tpico trago Larrosa (1996) que fala de um tempo passado, o qual esta entrelaado com as nossas memrias e lembranas que nos constituram, nos constituem e fazem parte de nossa historia nossas identidades "um tempo narrado, representado e articulado em uma histria". Relaciono as idias do autor com o argumento de Kenski (1997) para quem as memrias humanas so afetadas pela natureza coletiva e social de nossas vidas, e as possveis imbricaes com as praticas pedaggicas que tambm fazem parte das memrias das professoras. Ao buscar aproximao entre as falas e escritos dessas professoras e a reflexo de Sadalla (1998), considero importante contextualizar os lugares de onde elas falam, suas escolhas musicais selecionadas e trazidas para as colegas, assim como as primeiras lembranas de contatos musicais e influncias da famlia. Fiz um recorte do que foi trabalhado ao longo do Curso e optei por alguns aspectos das identidades musicais do grupo, vistas como mltiplas e diversificadas. As idades dessas professoras variavam entre 22 e 60 anos com um grande nmero de professoras j aposentadas, com muitos anos de experincia no ensino fundamental e muitas trabalhando agora com grupos de terceira idade em espaos como ONGS, Centros comunitrios, Clubes e Casas Geritricas. Ao propor conhecer as identidades musicais desse grupo, quero esclarecer que estou trabalhando com a perspectiva de Frith (1997), que ressalta que "a identidade , assim, necessariamente, uma questo de ritual, ela descreve sua posio num padro dramatizado de relaes e nunca se pode realmente expressar com autonomia" (p. 124). Atravs das falas das professoras pude perceber algumas prticas musicais presentes nos diferentes rituais vivenciados no meio familiar, no ambiente escolar e nas manifestaes religiosas.

A partir de uma atividade de audio/anlise musical, com variados estilos musicais, o grupo comentou suas escolhas e preferencias, selecionando uma melodia e

apresentando/cantando para as colegas. Cada aluna deixou-se conhecer um pouco e permitir que suas identidades musicais aflorassem atravs dessas lembranas. Embora o grupo tivesse algumas semelhanas quanto ao gnero todas mulheres, professoras, alunas de um Curso de extenso e habitantes da mesma regio (vale do Alto Taquari/RS) elas apresentaram uma riqueza e diversidade de opes musicais. Ainda em relao s memrias, Vianna (1999) ressalta que "memria e esquecimento so faces da mesma moeda histrica, tanto coletiva como imaginria ... Sem a memria o que se experimentou no real estaria para sempre perdido, fadado ao esquecimento" (p. 10). Compartilho com as idias da autora e articulo-as com as identidades musicais dessas professoras. O meu interesse em pesquisar e analisar essas narrativas est imbricado com as caractersticas que me constituram e me constituem como professora de msica do ensino fundamental e as lembranas, os gestos, as vozes e algumas cenas dos meus professores de msica entrelaadas tambm com as minhas prticas pedaggicas e com as minhas representaes de identidades. Essa temtica me instigou a ler, ouvir, discutir e pesquisar no meu projeto de doutorado questes envolvendo as reas da Educao, na perspectiva dos estudos culturais e da Educao Musical, inclusive para ver como hoje constituda a minha identidade de educadora musical trabalhando com msica em diferentes contextos como cursos de Pedagogia Sries Iniciais, Educao Infantil, Educao Especial, Extenso e formao continuada.

MSICA EM FAMLIA

Quais so as lembranas musicais que voc tem da sua infncia e adolescncia? Que msicas fizeram e fazem parte das sua memrias, pensando no ontem (infncia e adolescncia) e hoje (fase adulta)? Essa questes foram formuladas e as alunas escreveram uma pequena autobiografia musical , ressaltando aspectos como: Festas de famlia sempre com msica para cantar e danar. 3

A figura do pai cantando, tocando um instrumento e at musicalizando os filhos. Av italiano ouvindo peras e msicas italianas.

Com as memrias vieram os primeiros namorados, os bailes, as msicas de Carnaval, as horas alegres e as lembranas da infncia com as rodas cantadas. Os nomes de intrpretes e msicas como Luar do Serto, Abre alas, Bossa Nova, La Violetera, os temas de filmes da poca associados as imagens e cenas marcantes. Outras lembranas vieram com os grupos de pagode e suas letras, ou canes como Imagine de John Lennon e msicas de Pink Floyd permearam os escritos das alunas e foram compartilhados com as colegas e com a professora. Um material variado e rico para analisar. De acordo com Woodward (1997) necessrio indagar "se identidade marcada pela diferena? Como so manifestadas e representadas as diferenas entre pessoas? Como marcada a diferena em relao identidade? No intuito de articular algumas falas das alunas com as questes propostas por Woodward, trago o depoimento de uma aluna que lembrou da me como algum que no sabia cantar e era muito desafinada, ao contrrio da grande maioria do grupo que trouxe as figuras do pai e do av. Uma questo de gnero, onde as figuras masculinas emergem entrelaadas com vozes, sons, melodias. Outro relato significativo foi de uma aluna que contou aos sete anos que gostava de cantar um samba onde aparecia a palavra gafieira e, por isso, o pai proibiu-a de cantar e colocoua de castigo, sem explicar o sentido da palavra Ela descreveu o pai como um homem do interior e bem severo, e que disse apenas que aquilo no era uma msica para ela (uma menina) cantar. Este fato foi marcante para ela, pois logo no primeiro dia do curso veio me contar. No momento de escrever suas memrias musicais ela narrou para as colegas o que havia acontecido, e que at hoje lembra de toda a letra dessa msica, dizendo que s depois de muitos anos, j adulta, que foi saber o que significava a palavra gafieira . As lembranas das msicas em famlia apareceram mescladas com muitas horas alegres, momentos para cantar, peras e tenores italianos, danas gauchescas, msicas alems para danar e cantar, misturando culturas e contextos. Essas cenas eram ainda acompanhadas de pratos e culinria tpica (alem/italiana/gacha),encontro com familiares e amigos, momentos romnticos e tambm frustraes com castigos e sonhos no realizados. 4

Mas se identidade musical , ento, sempre fantstica, idealizando no s ns mesmos mas tambm o mundo social e hbitos. tambm, sempre real, conectada com atividades musicais... Mas o que torna msica especial para identidade que define espaos sem fronteiras (Frith, 1996, p.125).

RELIGIO E MUSICALIDADE

O aspecto da religiosidade emergiu ligado fortemente s memrias musicais desse grupo de alunas. Acredito que esse aspecto foi significativo pela faixa etria das professoras a grande maioria com mais de 50 anos e pela influncia dessa populao composta pelas culturas alem e italiana, com seus rituais e festas religiosas. As lembranas vieram permeados pelos sons de vozes nos corais, instrumentos musicais e melodias, compondo as histrias musicais daquele grupo de mulheres. Foram lembranas de cultos evanglicos e luteranos, misturados com missas, batizados, colgios catlicos e ladainhas. Algumas falas das alunas: Nossa Senhora, de Roberto Carlos, sempre nas missas e festas religiosas. As msicas da primeira comunho, como Mezinha do Cu. Os salmos que cantvamos nos cultos e ofcios religiosos. As Irms, do colgio onde estudei, e as msicas que ensinavam para cantarmos nas missas. Para essas alunas, os momentos como a preparao para a primeira comunho e as aulas de catequese, as missas, os cultos luteranos, as festas no colgio de freiras e as oraes em famlia foram articuladas com as msicas. Inclusive algumas chegaram a recordar a letra inteiras de certos hinos religiosos e canes e cantar para as colegas no momento desse trabalho. Havia no grupo de quase 50 alunas apenas trs alunas na faixa dos 20 anos e estudantes do Curso de Pedagogia. Elas no lembraram fatos e momentos de suas vidas associando msicas e religiosidade. Para essas alunas as memrias musicais emergiram acompanhadas de lembranas de namorados, dolos de bandas e grupos de rock, momentos de rebeldia durante a adolescncia, e as imagens de msicos e artistas veiculados pela mdia (TV e rdio) como, por exemplo, os grupo integrantes do Balo Mgico e show da Xuxa.

Steedman (1997) enfatiza que os textos autobiogrficos "do evidncia das relaes histricas entre as histrias a circulao de determinadas narrativas e as sociedades", o que

acredito poder associar com as figuras e msicas veiculadas pela m dia, com seus discursos e narrativas, que foram trazidos pelas jovens alunas. O quadro das lembranas musicais teve lugar tambm para a figura de professores/as de msica na escola, dos discos, fitas gravadas, trilhas e intrpretes das novelas, lugares e paisagens onde as msicas nos levam, alm de ritmos variados, dentre outros, samba e forr.

REFLEXES FINAIS

Finalizando, procuro fazer algumas reflexes sobre as possveis articulaes entre as memrias musicais, praticas e narrativas que identificam essa professoras. Nias (1999) discute questes do Ensino Fundamental como aquele campo da chamada Cultura do Cuidado. A autora ressalta que este tipo de ensino exercido por um nmero muito grande de mulheres e "quaisquer que forem as razes, o ensino de crianas pequenas freqentemente concebido nos pases ocidentais como uma forma de maternidade, " complementando, a seguir, que este trabalho de me " uma idia historicamente construda." Nas histrias e memrias relatadas por muitas alunas, a escolha profissional como professoras do ensino fundamental, e hoje para trabalhar com atividades envolvendo grupos da terceira idade, est relacionada com a vontade de ajudar os outros, de buscar resgatar sentimentos, relembrar coisas do passado e, ao mesmo tempo, de desenvolver uma atividade que seja prazerosa e criativa para elas prprias. O altrusmo atravs da escolha da profisso surge tambm, como Nias (1999) enfatiza em seu texto, como uma identificao ntima dos professores com o seu trabalho e esse "cuidado visto como comprometimento e identidade." A autora faz uma distino entre o

cuidado ligado ao conceito tico sentimentos e responsabilidade interpessoal e o cuidado imbricado com "os hbitos socialmente condicionados e profundamente arraigados da obedincia, do trabalho com afinco e da abnegao (p. 80). O texto de Woodward (1997) inspirou-me a ouvir essas alunas e tentar responder algumas questes propostas pela autora no que se refere s identidades como essa:

Quantas diferentes identidades voc tem? Focalize alguns exemplos de sua relao pessoal com as pessoas no local de trabalho e em casa com pai/me, familiar, amigo, trabalhador, empregador (...) Em que sentido voc a mesma pessoa em todas elas? (p. 22).

Quanto s narrativas autobiogrficas, Ben-Peretz (1992) enfatiza e utiliza as narrativas para a reconstituio e delineamento das histrias e identidades profissionais, envolvendo as prticas, os episdios e os paradigmas educacionais que fizeram parte dessas memrias. Acredito que essas alunas / professoras vivenciam a msica de mltiplas formas e levam para seus espaos pedaggicos saberes e prticas musicais relacionadas as suas histrias e identidades musicais. Creio que, assim como as diversas identidades daquelas alunas (no contexto de um curso que busca (re)significar a terceira idade e trabalhar com msica), tambm a minha identidade de professora de msica, naquele momento, no foi a mesma que est presente em outros lugares e situaes: a aluna de um doutorado, a professora de msica de jovens ou a regente de um grupo instrumental elas so "mltiplas" . Um tema que penso estar relacionado com os mltiplos espaos e as novas demandas profissionais para a Educao Musical. Retorno a idia de identidade proposta por Larrosa, para encerrar essas reflexes:
Minha identidade, quem sou, no algo que progressivamente encontro ou descubro ou aprendo a descobrir melhor, mas algo que fabrico, que invento, e que construo no interior dos recursos semiticos de que disponho...Em suma, que aprendo e que modifico nessa gigantesca e polifnica conversao de narrativas que a vida (Larrosa, 1996, p. 477).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALBERT, Jean-Pierre. Etre soi: critures ordinaires de l identit. In: CHAUDRON, Martine; SINGLY, Franois de. Identit, Lecture, criture. Paris, Centre Georges Pompidou, pp. 44-58, 1993. BEM-PERETZ, Miriam. Episdios do passado evocados por professores aposentados. In : NVOA, Antnio. Vidas de Professores. Porto, Porto Editora, pp. 199-214, 1992. BROOKER, Peter. A concise glossary of cultural theory. London, Arnold, 1999.

FRITH, Simon. Music and identity. In: HALL, Stuart; GAY, Paul du. Questions of Identity. London, Sage, pp. 108-117, 1996. LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Barcelona, Laertes, 1996. NIAS, Jennifer. Primary teaching as a culture of care. In: PROSSER, John. School Culture. London, Sage, pp. 67-81, 1999. RICHARDS, C. Teen spirits music and identity in media education. London, UCL Press, 2000. SADALLA, Ana Maria Falco de. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Campinas, Alnea, 1998. STEEDMAN, Carolyn. Writing the Self: the end of the scholarship. In: McGUIGAN, Jim. Cultural Methodologies. London, Sage, pp. 108-122, 1997. VIANNA, Lcia Helena. In: AUGUSTIN, Kristina. Um olhar sobre a Msica Antiga: 50 anos de Histria no Brasil. Rio de Janeiro, 1999. WILLIAMS, Raymond. Keyword: A vocabulary of culture and society. New York, Oxford University Press, 1983. WODAK, Ruth et alii. The discursive construction of identity. Edinburgh, Edinburgh University Press, 1999. WOODWARD, Kathryn. Concepts of identity and difference. In: WOODWARD, Kathryn. Identity and Difference. London, Sage, pp. 8-47, 1997.

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RELAES INTERPRETATIVAS ENTRE CANTO LRICO E CANTO POPULAR E SUA APLICABILIDADE NA FORMAO DO CANTOR DE MSICA POPULAR

Maria de Agosto N. V. Barca Albuquerque

Introduo

Minha experincia como professora do curso bsico de canto da Escola de Msica da UFRN me fez perceber a necessidade de um ensino de canto voltado para o repertrio popular. Neste curso, onde em mdia 150 alunos submetem-se a testes para um pequeno nmero de vagas (entre 5 a 10 vagas por semestre). Muitos deste alunos so cantores de msica popular, alguns profissionais e outros amadores, e no desejam estudar e tcnica lrica, talvez por no acreditar que pudesse lhes trazer algum benefcio. A busca de oferecer um mtodo didtico para satisfazer tal demanda, sem abandonar a linha pedaggica lrica da EMUFRN, desencadeou esta pesquisa. As concluses que sero apresentadas so frutos de uma pesquisa bibliogrfica, de um processo indutivo, da experincia e tambm da anlise vocal de registros fonogrficos dos dois gneros de msica vocal. O relao entre os dois tipos de performance vocal sugerida no decorrer deste trabalho ao se verificar uma carncia de bibliografias neste sentido, ora encontramse compndios sobre msica erudita ou popular, nunca relacionando-as. Dividida em duas etapas, na primeira delas um fez-se um levantamento

bibliogrfico, fonogrfico e dos pressupostos tericos. A segunda: observao, entrevistas, questionrio, e experimentao destes elementos em sala de aula, culminando registro em fitas de vdeo VHS, apresentando alunos interessados em msica popular aps a aplicao do ensino de canto lrico e adaptando-o ao repertrio popular.

O que Canto Lrico ? e Canto popular ? As expresses canto lrico1 e canto popular podem ser entendidas a partir deste prisma: o canto popular encerra uma maneira de execuo vocal prpria para a msica popular que exige do cantor uma emisso mais prxima da fala, sem a chamada impostao lrica e no
1

Lrico: [Do grego LYRICS] (adj.) Relativo lira; diz-se do gnero de poesia em que o poeta canta suas emoes e sentimentos ntimos; que tem ou revela lirismo; sentimental, sonhador, apaixonado; em que se representam peras.

canto lrico ou erudito requer-se do intrprete uma emisso que corresponda a esttica das tradicionais escolas de canto europia. As duas formas de canto, ento, se definem a partir do repertrio, como j foi citado, e da forma de emisso vocal.

Consideraes sobre os fundamentos da tcnica de canto

Apesar da evoluo cientfica e do uso de diversos equipamentos no estudo das propriedades fsicas da voz cantada, muitos dos conceitos ainda no esto definidos precisamente e as tcnicas so passadas oralmente do professor aos seus alunos e somente bem compreendidas mediante a experincia e intuio do aluno. Cada pessoa possui suas prprias caractersticas vocais, como: timbre, extenso, tessitura, etc., decorrentes de suas anatomias e personalidades. No podemos tratar da voz de forma genrica, precisamos respeitar as individualidades dos cantores e os estilos adotados pelos mesmos. O resultado do bem estar e de um bom preparo fsico e mental vai afetar, com certeza, a atividade do canto, a qualidade interpretativa e o uso de nuanas vocais que do expressividade ao texto. ponto comum entre muitos autores dos compndios sobre a arte do canto porm, que a tcnica no representa para o cantor um fim em si prpria mas um meio para se atingir uma grande qualidade de performance. A respirao, base para o canto, consiste, genericamente, numa inspirao b uconasal que preenche os pulmes de ar, dilata as costelas e abaixa o msculo diafragma, que por sua vez comprime as vsceras, retornando a posio normal durante o processo de fonao. Na emisso vocal se dar um controle da expirao o que, em outras palavras, chamaremos de sustentao abdominal, ao que atuar na elevao progressiva do diafragma, garantindo assim a presso expiratria necessria para a fonao. A sensao de resistncia, tendo em vista que neste processo atuam foras antagnicas. A expanso das costelas em oposio ao movimento do diafragma, que est sendo pressionado pelas vsceras atravs da musculatura abdominal, garantiro um retorno diafragmtico gradativo. Veja a opinio da cantora Claire Dinville:

A voz s existe a partir d momento em que a expirao pulmonar fornece uma o presso suficiente para fazer nascer e manter o som larngeo. Aprender a cantar, inicialmente aprender a respirar, ou seja, treinar para obter uma respirao

adaptada ao canto. (Claire Dinville A tcnica da voz cantada. p 51) O importante desta abordagem constatarmos que este controle na expirao (ou sustentao abdominal) vai provocar uma presso sub-gltica que, em conjunto com a tonicidade dos rgos vocais, produzir o som na intensidade desejada. No canto lrico a presso area subgltica, ou seja, o volume de ar que passar pela pregas vocais, juntamente com a sustentao e a forma do trato vocal, garantiro a potncia ou intensidade da voz necessria para projeo da mesma j que, em geral, no so usados microfones ou amplificadores na execuo deste tipo de msica. O canto popular e lrico podem ter a mesma respirao, mesma mas a presso area sub-gltica menor no canto lrico. importante observarmos que os recursos de amplificao, obtidos atravs da eletrnica e largamente utilizados no canto popular, favorecem uma colocao ou projeo de voz mais leve, mais natural, prxima do registro da fala. Um outro fator importante que separa os dois estilos a forma de uso do trato vocal. Entenda-se trato vocal como sendo todos os elementos que compem o aparelho emissor da voz: faringe, boca, vu palatino, lngua, lbios, etc., e a maneira como o som (por analogia o fluxo de ar) se projeta. Se no canto popular a emisso mais natural, mais prxima do registro da fala, o que implica numa colocao menos intensa (embora no relaxada), o canto lrico exige do cantor uma abertura ou cobertura do trato vocal que proporcione uma sonoridade anti-natural (timbre extra-voclico). Veja esta afirmao: ... Acaso canta com naturalidade Monserrat Caball? Melhor ainda, trocando a pergunta: Monserrat Caball canta naturalmente? ... Faz isto Frank Sinatra? No! Claro! Porque cantar com naturalidade, tecnicamente no tem sentido (Sergio Tulin El Maestro de Canto, pp 21-22) A utilizao das cavidades de ressonncia da voz tambm participaro na propagao do som e consequentemente na sua projeo. Estas cavidades so partes da anatomia da cabea do cantor que auxiliam na propagao do som, algumas possuem partes fixas: maxilar superior e palato duro; e partes mveis: mandbula, lngua, epiglote, lbios e palato mole. As suas dimenses obedecem a anatomia de cada pessoa. um privilgio exclusivo do canto em relao aos demais instrumentos, a reunio da msica com a palavra. A articulao do texto no canto popular se torna mais fcil, isto deve-se

ao fato de que o registro nesta forma de canto no atinge as notas extremas da tessitura vocal, uma emisso vocal mais natural sem preocupaes com a frma oral, lembrando ainda que o cantor popular pode contar com amplificadores de voz. Apesar destes elementos citados o cantor popular no pode deixar de preocupar-se com uma boa articulao, mas sem tenses musculares exageradas. Para emisso lrica o domnio de tcnicas especficas fazem-se necessrias, uma vez que o cantor lrico deve aliar clareza de pronncia projeo sonora consistente e independente dos meios eletrnicos de amplificao. Articular corretamente consiste em imprimir ao muscular adicional quela da fala, no momento de cantar, para se obter clareza e nitidez na compreenso de todos os fonemas do texto. Estas abordagens procuram demonstrar que o ensino de canto lrico pode contribuir bastante para a performance do cantor popular. Considerando o primeiro mais exigente no que se refere ao estilo e a tcnica, se somos obrigados a um esforo maior para alcanar um determinado desempenho no canto lrico, na execuo de repertrio popular onde as exigncias tcnicas so menos intensas, as respostas nas performances sero mais rpidas e efetivas e tambm contribuiro para uma melhor sade vocal. Numa pesquisa feita nos Estados Unidos, por: Kuofman, Radominsk, Ghazi, Joharji, Russel e Pillsbury, publicada em 1995 na reunio anual Academia Americana de Otorrinolaringologia, foram filmadas vrias laringoscopias transnasais por fibra tica de diversos grupos de cantores, todos saudveis, segundo o estilo de seu repertrio. Analisando cada filme foram anotados os percentuais de movimentos musculo-larngeos considerados danosos ao aparelho fonador destes cantores. O resultado pode ser resumido no quadro abaixo. Constatou-se que cantores do gnero erudito (pera, canto coral, etc.) tiverem melhor desempenho que os cantores da linha popular (rock, gospel, etc.), ou seja melhoria na sade vocal. (tabela 01) que o estudo tcnico tambm leva a

E s f o r o L a r n g e o D e s n e c e s s r i o % A z u l - C a n t o L r i c o Lils - Canto Popular


1 0 0 % 9 0 % 8 0 % 7 0 % 6 0 % 5 0 % 4 0 % 3 0 % 2 0 % 1 0 % 0 %
Jazz Popular pera Canto Coral Canto Lrico Country Rock/Gospel Canto "Clssico" Teatro Musical Grupos Vocais "a capella" Grupo "no clssico"

9 4 , 0 0 % 8 5 , 6 0 % 7 3 , 5 0 % 6 5 , 1 0 % 6 1 , 3 0 % 5 7 , 7 0 % 4 6 , 9 0 % 4 1 , 1 0 % 2 8 , 1 1 %

5 4 , 2 0 %

Tabela 01

O ensino de canto popular proposto a partir desta abordagem toma como base a tcnica lrica nos parmetros j citados fazendo a adequao n ecessria de acordo com o estilo e interpretao desta outra forma de canto. Os parmetros tcnicos no podem ser fatores impeditivos para o ensino de canto popular, pois o que predomina nesta diferenciao o estilo e a interpretao. A seguir um resumo dos parmetros de canto em dois estilos.

Parmetro Fsico
Respirao

Canto Lrico
Sustentao Ao Diafragmtica: abdominal, diafragmtica muscular e

Canto Popular

intercostal

IDEM

que garantem a estabilidade do som. Ressonncia Pleno uso dos ressonadores, ou Pouco uso dos ressonadores

seja, colocao da voz e presso tendo em vista que os recursos area sub-gltica que proporcio- eletrnicos (microfones, am-

ne um aumento de vibrao nas plificadores, etc.) sero responcavidades ressonadoras da ca- sveis pela amplificao da voz. bea do cantor. Extenso/Tessitura Emisso Vocal Forma oral. da Uso pleno da extenso vocal. Timbre extra-voclico cavidade Fortalecimento do Uso parcial da extenso vocal Timbre natural. aparelho Fortalecimento do aparelho

fonador e ampliao do espao fonador e uso de uma frma ou da cavidade oral. espao bucal menor.

Parmetros Estilsticos
Dico

Canto Lrico

Canto Popular

Articulao dentro do timbre Articulao

dentro

do

timbre

extra-voclico determinado pe- prximo da fala. las escolas de canto lrico. Prosdia Necessidade de respeito prosdia para melhor compreender-mos o texto. Fraseado Musical Estilo requer fraseado (pre ocupao com as dinmicas, sustentao meldica, etc.) IDEM IDEM

Parmetros Estilsticos
Qualidade Afinao

Canto Lrico

Canto Popular

da Resultado tcnico auditiva. e

de

um

domnio percepo IDEM

boa

Interpretao

Inclui

gesto do de

vocal, texto, estilo, IDEM

compreenso compreenso

dinmicas e tcnica Repertrio Erudito Popular

As contribuies almejadas neste estudo visam:


q

Colaborar para a dissipao de preconceitos da incompatibilidade entre tcnicas de canto lrico e de canto popular;

Dar subsdios que podem ser utilizados para melhor adequar o contedo programtico dos cursos de canto, especialmente no gnero popular brasileiro;

Incentivar os cantores populares para que se voltem ao estudo sistematizado da msica como forma de melhorar sua performance;

Demonstrar que a tcnica lrica no fator impeditivo para a performance do repertrio popular.

Contribuir para, mediante o estudo tcnico, preservar a sade vocal do cantor popular.

Referncias Bibliogrficas

CALDAS, Waldenyr. Iniciao msica popular brasileira. 2 ed. So Paulo, tica, 1989. DINVILLE, Claire. A tcnica da voz cantada. 2 ed. Rio de Janeiro, Enelivros, 1993. GAYOTTO, Lcia Helena. Voz partitura da ao. So Paulo, Summus, 1997. LEHMANN, Lilli. Aprenda a cantar. Rio de Janeiro, Tecnoprint, 1984. MILLER, Richard. National schools of singing. Londres, The Scarecrow Press, 1997. NOGUEIRA, Marcos. Condies de interpretao. Debates - Caderno do Programa de PsGraduao em Msica - UNIRIO, N. 3, pp. 57-80, 1999. TULIN, Sergio, El maestro de canto. Buenos Aires, Ediciones El Fortin, 1994.

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A RODA DA FLAUTA: DESAFIOS E BUSCAS METODOLGICAS NO ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE

Maria Guiomar de Carvalho Ribas

Este trabalho visa relatar uma experincia de ensino desenvolvida no Curso de Musicalizao, especificamente na disciplina de Flauta Doce, do CPCMR (Centro Profissionalizante de Criatividade Musical do Recife).

Breve caracterizao do CPCMR O CPCMR uma escola tcnica pblica estadual de msica que tem como finalidade principal, a profissionalizao, a nvel mdio, de instrumentistas. Atualmente o Curso Profissionalizante abrange as seguintes modalidades: Flauta Tranversa; Clarinete; Obo; Trompete; Trombone; Tuba; Saxofone; Percusso; Violo; Piano; Violino; Violoncelo; Contra-Baixo Acstico; e Flauta Doce.

Alm do Curso Profissionalizante, a escola oferece, o Curso Preparatrio (como o nome sugere, este curso uma preparao para o nvel tcnico instrumental. Oferecido a jovens entre 12 a 17 anos, tem a durao de um ano); o Curso Livre (destinado a msicos profissionais, j engajado/a no mercado de trabalho, mas que deseje aprofundar sua fundamentao terica-prtica. O Curso Livre tem durao de dois anos); e o Curso de Musicalizao (ver descrio abaixo).

A clientela da escola consiste de alunos/as da Rede Pblica de Ensino, do Ensino Fundamental e do Mdio (exceto no caso os/as estudantes do Curso Livre), perfazendo um total de 1300 estudantes no corrente ano.1

O Curso de Musicalizao Este curso tem como objetivo ampliar a musicalidade da criana sob uma orientao que: (i)
1

explore sua capacidade criativa e expressiva;

Os dados dessa seo foram retirados do regimento escolar do CPCMR.

(ii) (iii) (iv)

favorea o desenvolvimento de suas potencialidades musicais; estimule a auto-estima e a conscincia crtica de cada membro do grupo; instigue na criana sua curiosidade acerca do patrimnio musical da humanidade atravs da apreciao esttica e da contextualizao histrico e cultural das obras musicais (populares e eruditas, locais, nacionais e internacionais);

(v)

inicie o/a educando/a a prtica vocal e instrumental (Flauta Doce).

Com durao de dois anos, o curso possui uma matriz curricular constituda por oito disciplinas: Teoria Aplicada1; Coro1; Expresso Corporal 1; Flauta Doce 1; Teoria Aplicada 2; Coro 2; Expresso Corporal 2 e Flauta Doce 2. Essas quatro primeiras disciplinas so ministradas no primeiro ano e as quatro ltimas no segundo. Cada disciplina tem uma carga horria anual de 36h/a, i.e., 1h/a por semana ao longo de um ano letivo.

Anualmente, abrem-se matrculas para aproximadamente 100 novos/as alunos/as em cada turno (manh e tarde) que so divididos em quatro turmas de acordo com a faixa etria: M1A- 8 a 9 anos; M1B- 9 a 10 anos; M1C- 10 a 11 anos; M1D- 11 a 12 anos, sendo as turmas formadas por uma mdia de 25 alunos/as. Entretanto cabe salientar que, nas aulas de Flauta Doce cada turma subdividida em duas, reduzindo-se, portanto, a um quantitativo de 12 a 13 crianas por turma.

A seleo para o ingresso no curso de muzicalizao baseada nos seguintes critrios: (i) Estar criana entre a faixa etria de 8 a 12 anos; (ii) Est ela estudando numa escola pblica (federal, estadual ou municipal) (iii) Sorteio pblico das vagas, caso o nmero de inscritos/as ultrapassar o nmero de vagas oferecidas pela instituio.

A evaso escolar na Musicalizao relativamente baixa, inferior a 10%, ocorrendo em geral por motivos financeiros para algumas famlias o custo mensal do transporte para a escola (da criana e do adulto que a acompanha) incompatvel com sua renda familiar. Entretanto no ano passado o percentual de evaso desses estudantes ultrapassou o ndice de 60%. A recuperao da estrutura fsica da instituio no primeiro semestre de 2000,

recuperao esta que levou a um fechamento temporrio da escola por um perodo superior ao previsto, parece ter sido a principal razo desse elevado e atpico nvel de desistncia. Assim as turmas ficaram reduzidas de 25 a uma mdia de12 alunos/as nas disciplinas de Coro, Expresso Corporal e Teoria Aplicada, e de 12 a uma mdia de 5 alunos/as nas aulas de Flauta Doce. Foi ai que surgiu a idia da Roda da Flauta.

A Roda da Flauta

Como o ensino da msica pode favorecer a democratizao do acesso ao conhecimento artstico historicamente acumulado, uma questo que vem me inquietando nos ltimos anos. Outra questo que me provoca diz respeito a como na minha prtica pedaggica posso de fato superar os limites de uma formao profissional baseada numa concepo alienada, de msica, de educao; de mundo.

Partir das manifestaes artsticas musicais conhecidas e significativas para o/a educando/a foi algo que deu novo sentido a minha prtica pedaggica. No vai ser primordialmente atravs da msica do outro, quer dos povos europeus ou de qualquer outra cultura, que encontraremos as razes da nossa identidade musical - apesar do fato de que, o dilogo com a msica do outro, deva fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, por ser algo que nos completa enquanto seres humanos. Sempre buscamos trocar, compartilhar, enfim nos comunicar com o/a outro/a, como diz Paulo Freire (1967), somos seres de relao. Assim, passei a basear minha ao pedaggica considerando tambm os conhecimentos trazidos pelas crianas, e defendendo uma concepo dinmica de cultura que se problematiza entre o tradicional e o contemporneo, entre as manifestaes mais localizadas e regionais e o seu carter mais universal, e ainda entre a dimenso onrica e o cotidiano. (Marcondes, 1988:13). Apesar de todas essa mudana, cometia um erro metodolgico bsico. Ano aps ano, apenas eu decidia, que msicas, levar aos/as alunos/as, assim como, quando, apresentar essas msicas a eles/as.

No ano passado, diante da referida evaso escolar de 60%, vislumbrei duas possibilidades. Dar aulas de flauta a pequenosgrupos, ou, transformar as oito turmas que tinha, em quatro, passando ento, cada grupo classe, a ter duas aulas semanais. Neste caso, numa aula trabalharamos os exerccios e as msicas utilizando a apostila que havia elaborado; e na outra aula, as crianas ficariam responsveis em trazer msicas que j tocassem, ou desejassem tocar, para ser interpretada e socializada por todos/as, em outras palavras, para serem colocadas na roda.

Os alunos/as foram convidados a opinar acerca de qual das propostas eles/as achavam mais interessante, e praticamente todos/as preferiram ter duas aulas semanais. Estavam criadas as condies favorveis para o surgimento da roda da flauta, que se tornou realidade ao longo do segundo semestre de 2000.

Os resultados foram surpreendentes. Um aluno extremamente tmido da turma M1D foi estimulado pelos/as colegas a tocar Vencendo Vem Jesus(a maioria dos/as estudantes do CPCMR so evanglicos). Essa msica de autor desconhecido explora parte da segunda oitava da flauta, dedilhado que s trabalharamos no segundo ano do curso. Para minha surpresa todos/as aprenderam a tocar essa msica. Uma outra aluna dessa turma, aluna esta que tocava trompete na banda da sua escola regular, trouxe o frevo que deu origem msica Morena Tropicana de Alceu Valena. Como o grau de dificuldade desse frevo relativamente elevado, fiz um arranjo dividindo-o em duas vozes e todos/as puderam interpreta-lo. A turma das crianas menor de idade conseguiu tocar A Cidadede Chico Buarque (CD Saltimbancos), esta msica explora a escala de D Maior em sentido ascendente e descendente. Asa Branca foi a msica colocada na Roda da M1B e o tema de Titanic, foi trazida e exaustivamente interpretada, pelas crianas da turma M1D. Organizamos encontros entre eles/as, de forma a socializar essas experincias entre as turmas. Pesquisas sobre gneros e estilos foram realizadas. Esse repertrio fez parte de uma audio de alunos realizada no CPCMR no final do ano letiva passado.

Acredito que, esses/as alunos/as, e principalmente eu, aprendemos bastante um/a com o/a outro/a. Entre outros aspectos, vivenciamos um semestre dentro de um esprito cooperativo, crtico, criativo e significativo para todos/as ns.

Referncias Bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. So Paulo, Paz e Terra, 1967. MARCONDEZ, Paulo. Educao, DES, 1988. (Org). Arte-educao: perspectivas. Recife, Secretaria de

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A PRTICA DA ALFABETIZAO MUSICAL NO CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DE ARAGUARI: UM ESTUDO DE CASO

Maria Teresa de Beaumont

Este projeto de pesquisa trata da questo da alfabetizao musical no contexto de uma escola especfica de msica, o Conservatrio Estadual de Msica de Araguari (CEMA), da cidade de Araguari MG. Com o objetivo de verificar, descrever e analisar a prtica da alfabetizao musical dos alunos ingressantes nesta escola, na disciplina Percepo Musical I, optei por realizar um estudo de caso, em virtude de ser essa uma abordagem de pesquisa qualitativa, que possui como preocupao central a

compreenso de uma instncia singular. As tcnicas a serem utilizadas so a observao, a entrevista semi-estruturada e a anlise documental. Adotarei como critrios de observao os elementos ou parmetros do modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979). Por meio dessas tcnicas, estarei buscando responder a questes de pesquisa relacionadas disciplina Percepo Musical I e aos alunos e professores da mesma. Fruto de questionamentos advindos de minha prtica profissional, durante onze anos, nesta escola, como professora de piano, oficina de musicalizao e percepo musical; o estudo sobre a temtica da alfabetizao musical levou-me a encontrar, na literatura da educao musical contempornea, severas e pertinentes crticas ao modelo de ensino tradicionalmente adotado em grande parte das escolas especficas de msica. Ensino este atravs do qual os professores, de modo geral, reproduzem a prtica recebida de outros professores, que se reduz execuo de repertrio nas aulas de instrumento, principalmente com nfases mais tcnicas do que expressivas e teoria, leitura e escrita do cdigo musical nas aulas de musicalizao e/ou percepo musical. Nesse sentido, Souza (1999) adverte que nas aulas de aprendizagem da notao musical tradicional privilegia-se a grafia das notas, o "jargo musical", mas esse "...acmulo verbal de conhecimentos tericos sobre a msica 'desmusicaliza' a msica como cultura, ou seja, a aula de msica passa a ser uma aula sem msica" (SOUZA, 1999, p.212). Ainda que este modelo tradicional tenha sido substitudo pelo da "sensibilizao msica" (denominao de LINO, 1999) ou tendncia "alternativa" (denominao FONTERRADA, 1994), baseados nos mtodos ativos de pedagogos musicais como

Dalcroze, Willems, Orff e Kodly, que privilegiam a vivncia dos elementos musicais atravs da explorao sonora e manipulao de objetos de percusso ou construdos com material reciclvel; esse primeiro contato com o estudo musical permanecia descolado da fase que o suscedia, a da aquisio do cdigo musical. Nesse sentido, esclarece Lino, "...a passagem da descoberta prtica e visceral teoria sistematizada estruturalmente no se efetuava de forma to retroalimentada como defendiam seus seguidores" (LINO, 1999, p.63). Porm, a partir da segunda metade do sculo XX, os modelos de ensino, advindos dos modelos europeus, comearam a se relativizar, j que "...a hierarquia de valores e o quadro geral das hegemonias no mundo modificou-se dramaticamente nas dcadas recentes" (CARVALHO, 1999, p.54). Nesse contexto, a educao musical, pautada pelos estudos da Sociologia, Antropologia e Etnomusicologia, e numa viso relativizadora, passou a considerar a cultura e o contexto cultural do aluno como elementos essenciais para o ensino e a aprendizagem em msica. Assim, encontram-se descritos na atualidade princpios tericos e metodolgicos que orientam o professor a levar em considerao o saber musical "acumulado" do aluno e sua experincia musical cotidiana: o que ouvem, tocam a lem sobre msica, ou seja, aquilo com o que o aluno se identifica e que tem significado para ele; como pontos de partida para uma prtica musical contextualizada, a ser ampliada na escola e fora dela, valorizando a diversidade cultural. Completando a fundamentao terica, destaca-se o modelo (T)EC(L)A de K. Swanwick (1979) enquanto possibilidade de organizao da ao, condizente com esses princpios, pois o autor prope que a msica seja vivenciada como um todo, atravs de uma ligao direta com a experincia musical. Nesse ponto, pode-se estabelecer uma relao entre a experincia musical a ser proporcionada pela escola e a experincia musical cotidiana dos alunos. Alm desse aspecto, este modelo se relaciona com os princpios da abordagem scio-cultural no que se refere valorizao dada por Swanwick s msicas contempornea, de outras culturas, transmitidas pelos meios de comunicao, etc. Isto porque, por se t atarem de msica do presente, serviriam como r fonte para a explorao da criatividade e da composio musical. A composio, juntamente com a execuo e a audio, so os elementos centrais do modelo (T)EC(L)A, sendo perifricas e complementares a literatura de e sobre msica e a tcnica, ou seja, habilidades como leitura, tcnica de execuo instrumental, percepo, etc. Assim, a reproduo de repertrio, bem como a nfase dada apreenso do cdigo

musical,

segundo

os

modelos

tradicionais

de

alfabetizao

musical

apontados

anteriormente, tornam-se apenas algumas das atividades da aula de msica, que passa a ser uma aula mais completa e diversificada, proporcionando experincias de convvio no apenas com o cdigo musical, mas com a msica, de maneira mais concreta e abrangente. Considero interessante destacar, a ttulo de reviso bibliogrfica, argumentos semelhantes de outros trs autores que focalizam o ensino na prtica musical, e no na decodificao da notao. Assim, para Souza (1999), os fundamentos bsicos da leitura e da escrita musicais podem e devem ser ensinados na escola fundamental contanto que, metodologicamente, partam da experincia musical cotidiana do aluno e que perpassem transversalmente todas as dimenses do fazer musical, as quais devem se constituir nas tarefas da aula de msica, quais sejam: recepo - ouvir msica, reproduo - executar um instrumento ou cantar, criao - compor, e informao sobre msica - sobre a cultura musical e a histria. Essa proposta, que atribui notao musical o papel de permear todas as atividades do fazer musical, condiz com os princpios da abordagem scio-cultural, possui semelhanas com o modelo (T)EC(L)A e acredito que caiba no apenas na escola fundamental, mas tambm em todos os nveis da escola especializada. De maneira anloga, Silva (2000) sugere um modelo que se baseia no uso da composio no ensino de msica no nvel superior e em conservatrios, enquanto "...ferramenta de aprendizado para cada rea de estudo ... [e para] efetuar uma conexo entre quaisquer dessas reas" (SILVA, 2000, p.01). O modo como Silva prope que a composio seja, no apenas ferramenta de trabalho de cada disciplina, mas tambm, o elo de ligao entre as reas, ilustrada por um exemplo esclarecedor
"...na aula de Contraponto, estuda-se Palestrina e as espcies, mas os exemplos para transcrio e anlise no ficam restritos a uma poca e a um estilos passados: podem vir de Bach como dos arranjos de Pixinguinha, das gravaes de bossa-nova, de big-bands, da MPB atual e d tudo que for 'ponto contra e ponto', melodias que se ouvem em combinao. Seguindo essa perspectiva e tendo em mente as referncias e normas discutidas, os alunos compem msica contrapontstica, projetada para execuo no coral ou conjunto de que fazem parte, para comparao e reformulao em cursos de anlise e histria, para ditado e solfejo no curso de percepo, para prtica de instrumento em dueto. Todos esses procedimentos podem ser usados como tarefas para as vrias disciplinas, servindo para avalia o do professor, comentrios crticos dos colegas, e auto-avaliao do aluno" (SILVA, 2000, p.08).

Esta sugesto tambm pode ser utilizada como exemplo da proposta de Souza, pois nota-se a presena da alfabetizao musical permeando todas as atividades do fazer

musical, um fazer articulado, ainda que separado, nas diferentes disciplinas de um currculo. De maneira semelhante, encontrei em Schafer outro modo ilustrativo de exemplificar a utilizao da composio relacionada alfabetizao musical
"Jamais falo de notao no incio. Quando eventualmente surge o tema, deixo que a classe lute um pouco com ele. A essa altura j esto compondo peas, que podem ser vocais ou concebidas para instrumentos simples de percusso. ... medida que as tarefas se tornam mais elaboradas, chega o momento em que a escrita se torna inevitvel, e ento deixo que desenvolvam a sua prpria, utilizando os meios que quiserem. ... Dessa maneira, comea a se desenvolver interesse por teoria musical. Esse o momento de se introduzir a notao convencional, que, provavelmente, ainda o sistema mais adequado comunicao da maioria das idias musicais. Quando isso descoberto pelos alunos, o desejo de dominar a tcnica cresce rapidamente" (SHAFER, 1991, p.309-310).

interessante notar neste relato a utilizao da notao musical "emergindo" da composio. Tenho suposto que um trabalho que aborde a alfabetizao musical atravs dessa perspectiva proporcionar ao aluno uma compreenso e aprendizagem mais eficazes sobre a utilizao da notao musical no estudo da msica. Enfim, numa anlise ainda superficial, fruto da observao de minha formao acadmica, de minha prtica profissional e da de outros professores, posso afirmar que existe um grande distanciamento entre a "rea" de alfabetizao musical e as demais reas que compem o currculo do Conservatrio onde atuo. Esse de fato um problema que nos remete questo do ensino da alfabetizao musical ser tomado como tendo um fim em si mesmo, e no como parte de um processo muito mais amplo, complexo e integrado de aquisio do conhecimento musical. Espera-se, ento, que os resultados desta investigao possam ser refletidos e analisados por mim e por outros profissionais, que venham a se identificar com o caso relatado, para que possamos abordar o conceito e, consequentemente, a prtica da alfabetizao musical, a partir de uma perspectiva transformadora.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. Tese de Doutorado. Porto Alegre: PPG - Msica, UFRGS, 1999b. ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical. VIII Encontro Anual da ABEM, Curitiba, pp.1-11, 1999a.

CARVALHO, Jos Jorge de. Transformaes da sensibilidade musical contempornea. Horizontes Antropolgicos, Ano 5, N.1, pp.53-91, outubro de 1999. FERNANDES, Jos Nunes. Paralelismo entre histria e psicognese do ritmo musical. Psicologia USP, So Paulo, Vol. 9, N.2, pp. 221-247, 1998. FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo: Educao Musical, N.4/5, pp.30-43, 1994. HENTSCHKE, Liane. A adequao da teoria espiral como teoria de desenvolvimento musical. Fundamentos da Educao Musical, N. 1, pp. 47-70, 1993. HENTSCHKE, Liane. Analogia entre o desenvolvimento musical e o desenvolvimento do jogo: uma anlise crtica. Em Pauta, N. 12-13, pp. 17-34, nov. 1996/abr. 1997. HENTSCHKE, Liane. A Teoria Espiral de Swanwick como fundamentao para uma proposta curricular. In: Anais do 5 Encontro Anual da ABEM e 5 Simpsio Paranaense de Educao Musical, Londrina, pp. 171-185, 1996. LEITE, Regina Scarpa. Formao de professores: aquisio de conceitos ou competncias? Revista Criana I do Professor de Educao Infantil, Braslia, MEC, N.30, pp. 27-29, s.d. LINO, Dulcimarta Lemos. As "letra" de msica. In: BEYER, Ester (Org.) Idias em Educao Musical. Porto Alegre, Mediao, pp. 57-72, 1999. LUCAS, Maria Elizabeth. Etnomusicologia e educao musical: perspectivas de colaborao na pesquisa. Boletim do NEA - Ncleo de Estudos Avanados - Educao Musical, Ano 3, N. 1, pp. 9-15, abr. 1995. OLIVEIRA, Alda. Currculo ALLI, para o ensino de msica na escola de 1 grau. In: Anais do 4 Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina, pp.22-27, 1995. SCHAFER, Murray. Notas sobre notao. In: SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo, Editora Universidade Estadual Paulista, pp.306-311, 1991. SILVA, Jos Alberto Salgado e. Uma proposta curricular para a prtica da composio em cursos de msica. IX Encontro Anual da ABEM. Belm, setembro de 2000 (mimeo). SILVA, Maria Ceclia Cavalieri Frana e. A integrao de composio, performance e apreciao: uma perspectiva psicolgica do desenvolvimento musical. Msica Hoje Revista de Pesquisa Musical, N.4, pp. 41-49, 1997.. SOUZA, Jusamara. O conceito de cotidiano como perspectiva para a pesquisa e a ao em educao musical. Anais do VI Encontro Anual da ABEM e I Encontro LatinoAmericano de Educao Musical, Salvador, pp. 71-78, set.1997. SOUZA, Jusamara. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt et al. (Orgs.). Ler e Escrever: Compromisso de Todas as reas. Porto Alegre, Ed. da Universidade, pp. 205-214, 1999. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Nfer-Nelson. 1979. (sntese feita por Lilia Neves Gonalves para uso em sala de aula e trechos traduzidos por Margarete Arroyo para uso em sala de aula). SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de Estudo: Educao Musical, N.4/5, pp. 7-14, 1994. SWANWICK, Keith. Msica, pensamiento y educacin. Madrid, E. Morata, 1991.

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O (DES)COMPROMISSO COM A MSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXO Maura Penna

Neste trabalho, apresentamos uma anlise a respeito da Educao Musical (EM.) nas escolas regulares de ensino fundamental. Para tanto, tomamos como base a pesquisa de campo sobre a situao do ensino de arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa / PB, realizada em 1999 e 2000, na qual foram coletados dados1 junto a 186 professores responsveis pelas aulas de Arte em turmas de 5a a 8a sries, nas 152 escolas pblicas estaduais e m unicipais da regio metropolitana (Penna, 2000a e 2001)2 . Embora no pretendamos generalizar a partir desses dados, frutos de uma pesquisa localizada, acreditamos que so significativos, mapeando uma situao real, que certamente apresenta aspectos comuns a muitas escolas brasileiras. No universo de nossa pesquisa, fica claro que a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica. Sendo impossvel esgotar, nos limites desta comunicao, a anlise desses dados, apresentaremos uma reflexo crtica preliminar sobre este problema.

Nas escolas pblicas pesquisadas, significativo o ndice de 86% dos professores de Arte com formao especfica: 82,8% dos professores cursaram e mais 3,2% esto cursando uma licenciatura de Educao Artstica (E.A.) Destes, em 98,1% dos casos trata-se do curso da Universidade Federal da Paraba (UFPB), em Joo Pessoa. Vale salientar que no foram encontrados professores graduados em outros cursos da rea de artes, apesar de a UFPB oferecer bacharelados em msica.

Professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando na Graduao em Educao Artstica e no Mestrado em Educao. Doutora em Lingstica pela UFPE. Mestre em Cincias Sociais pela UFPB. Graduada em Msica (bacharelado e licenciatura) e Educao Artstica pela UnB. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. Autora de Reavaliaes e Buscas em Musicalizao (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez), alm de diversos artigos em educao musical. 1 Os dados foram coletados atravs de "formulrios", como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) - ou seja, questionrios aplicados e preenchidos pelo entrevistador, no momento da entrevista -, e esses dados foram tratados estatisticamente, com o uso do programa SPSS (para Windows). 2 Esta pesquisa foi desenvolvida atravs do PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, sob a nossa coordenao, contando com a participao dos Profs. Vanildo Marinho e Lvia Marques Carvalho, alm de alunos do Curso de Educao Artstica como bolsistas.

A licenciatura em E.A. da UFPB responsvel pela formao de 157 professores de Arte - oferece trs habilitaes especficas: Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica. O contingente dos alunos do curso no se distribui igualmente nessas habilitaes, havendo uma procura significativamente maior das Artes Plsticas e bastante reduzida em Msica, como pode ser constatado pelos concluintes dos ltimos 10 anos: 248 alunos na habilitao de Artes Plsticas, 118 em Artes Cnicas e 47 em Msica3 . Esta tendncia reflete-se na formao dos professores; sendo possvel mais de uma habilitao, temos o seguinte quadro, relativo s habilitaes (concludas ou em curso4 ) dos 160 professores com formao em E.A.: a) Artes Plsticas 102; b) Artes Cnicas 29; c) Msica 4 (concluda, em todos os casos); d) Artes Plsticas + Artes Cnicas 20; e) Artes Plsticas + Msica 2 (em um caso, habilitao em msica ainda em curso); f) Artes Cnicas + Msica 2 (em um caso, habilitao em msica ainda em curso); g) Artes Plsticas + Artes Cnicas + Msica 1 (todas habilitaes concludas). Encontramos, portanto, dentre os 186 professores responsveis pelas aulas de Arte, apenas 9 com habilitao em msica: 4,83% do total. Essa diferenciao na formao do professor de Arte reflete a prpria caracterstica da rea, que na verdade mltipla. H j trinta anos, a legislao educacional estabelece um espao para as artes na educao bsica. A Lei 5692/71, em seu Artigo 7o , estabelece como obrigatria a incluso da Educao Artstica nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus, e deste modo ganham espao na educao escolar as diversas linguagens artsticas: artes plsticas, artes cnicas e msica sendo que as artes plsticas predominam nas escolas. A implantao da E.A. marcada pela proposta polivalente, que concebe uma abordagem integrada das linguagens artsticas, e prevista nos termos normativos tanto para a formao do professor (Resoluo 23/73 CFE), quanto para o 1o e 2o graus (Parecer 540/77 CFE). A nova LDB mantm a obrigatoriedade e permite a multiplicidade ao estabelecer que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Lei

Formaturas do 1o semestre de 1991 ao 2o semestre de 2000, conforme dados fornecidos pela Coordenao do Curso de E.A. da UFPB, em maio de 2001. 4 Especificao a respeito apenas nos casos da habilitao em msica.

9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o ), pois "ensino da arte" pode ter diferentes interpretaes, carecendo de uma definio mais precisa. Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998) para o ensino fundamental, elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica na rea de Arte, para a qual propem quatro modalidades artsticas - artes visuais, msica, teatro e dana , delegando s escolas as decises a respeito de quais linguagens artsticas, quando e como sero abordadas na escola (cf. Penna, 2000b). De modo geral, o professor de E.A./Arte costuma ter bastante liberdade para planejar suas aulas, pois poucas redes de ensino tm propostas curriculares ou contedos programticos para a rea de arte. Em nossa pesquisa de campo, solicitamos s cinco secretarias de educao envolvidas do Estado da Paraba e dos municpios de Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e Bayeux - a proposta curricular para E.A./Arte, e nenhuma nos foi apresentada. Sendo assim, o professor poderia, a princpio, desenvolver mais adequadamente os contedos da linguagem artstica de sua habilitao. No entanto, bastante corrente a prtica polivalente: nas escolas da Grande Joo Pessoa, encontramos 45,7% dos professores trabalhando apenas uma linguagem artstica em sala de aula, enquanto os demais abordavam de 2 a 4 linguagens artsticas. Com respeito atuao polivalente, interessante notar que, em questo aberta que indaga por que trabalha com determinada(s) linguagem(gens) artstica(s), os professores no citam nenhum tipo de exigncia neste sentido. A mesma tendncia foi encontrada em pesquisa realizada por Ferraz e Siqueira (1987), nos anos de 1984-1985, com 150 professores de E.A. de escolas de 1o grau da Grande So Paulo: 74% dos professores atuavam como polivalentes, sem que houvesse imposio explcita. Talvez a viso da E.A. - e agora da aula de Arte - como "devendo" abordar diversas linguagens artsticas - isto , ser polivalente - seja de alguma forma consensual entre os professores, integrando o senso comum da ao escolar em arte. Nesta direo, em nossa pesquisa, 17,7% dos professores apresentam espontaneamente, como uma das razo para a escolha das linguagens artsticas trabalhadas em aula, a inteno de dar uma viso mais ampla da Arte em suas vrias reas, e 15,6% mencionam atender ao interesse dos alunos. Neste quadro, apesar de apenas 9 professores terem formao em msica, 60 professores 32,3% do total informam trabalhar com msica em sala de aula. Antes de qualquer considerao a respeito, convm assinalar outros tipos de envolvimento com a msica, indicados pelos professores. Com respeito a experincias artsticas atuais ou anteriores, 29,1% dos professores indicaram atividades musicais, com predomnio de participao em coral

(18,8%). Quanto vivncia como espectador ("consumidor") de arte, foi solicitado que o professor se pronunciasse a respeito da constncia com que costumava freqentar diferentes eventos artsticos. No campo da msica, expressiva a frequentao a shows de msica popular 126 indicaes de com freqncia e s vezes -, em claro contraste com os concertos de msica erudita, que receberam o maior nmero de indicaes nunca (por 106 professores) e o menor de com freqncia (22 menes), refletindo a histrica dicotomia entre estes dois campos de produo musical.

Apesar de no ser possvel, nos limites desta comunicao, esgotar a discusso destes dados, procuraremos levantar algumas reflexes. Se a msica em manifestaes diversificadas, inclusive as da indstria cultural est presente na vida cotidiana de praticamente todo cidado brasileiro, por que sua presena to reduzida na escola 5 ? Constatamos que muitos professores relatam experincias musicais, em espaos diversificados, e marcante envolvimento com a msica popular, o que contrasta com o nmero de professores com habilitao na rea, de modo que o ensino formal de msica - no curso de E.A. ou em outros - parece no estar sendo capaz de canalizar esse interesse ou de estabelecer relaes com essas experincias de vida. Sendo a licenciatura em E.A. da UFPB o principal centro formador dos professores de Arte da rede pblica da Grande Joo Pessoa, mesmo considerando o menor nmero de concluintes com habilitao em msica, bastante expressivo o dado de apenas 9 professores com essa habilitao - sendo que em 2 casos ainda em curso. Tratando-se de uma licenciatura que, por definio, forma professores para a educao bsica -, cabe indagar aonde se encontram os formandos em Msica. Embora no disponhamos de um levantamento sistemtico a respeito, sabe-se que vrios (mais de 9, em todo caso) de nossos ex-alunos atuam em universidades (na prpria UFPB e em outros estados) e em escolas de msica, pblicas ou privadas, instituies estas que so mais valorizadas socialmente e que podem, em alguns casos, possibilitar uma melhor remunerao. Mas, por outro lado, preciso considerar que so espaos de atuao que mantm o v alor da prtica musical em si, tendo correntemente como referncia a msica erudita e prticas pedaggicas de carter tcnico-profissionalizante, referncias estas tambm presentes em grande parte das disciplinas especficas de contedos musicais da licenciatura em E.A. Assim, as escolas especializadas confirmam uma concepo de msica e de prtica pedaggica que no compatvel com as exigncias desafiadoras do ensi5

Esta no apenas uma realidade do universo pesquisado, mas bastante corrente, como apontam diversos estudiosos da rea.

no fundamental, sendo mais atraentes e protetoras do que os desafios do ensino fundamental. A reduzida presena da msica na escola muitas vezes interpretada como falta de espao ou de reconhecimento do valor da E.M. Mas at que ponto teramos profissionais com formao especfica em nmero - e com disponibilidade suficiente para ocupar os possveis espaos na escola? A defesa de um espao de trabalho exclusivo no estar encobrindo a possibilidade de outras alternativas viveis para ampliar a presena da msica na escola? Outras vezes, tomada como uma decorrncia da Lei 5692/71, por implantar a E.A., que na verdade institucionalizou prticas baseadas na experimentao sonora e na integrao das linguagens artsticas que j eram desenvolvidas nas dcadas de 1960/70, como mostra Fucs (1998, p.84-85). Alm disso, esquece-se que esta lei foi a primeira a estabelecer o dever do Estado com a educao pblica e gratuita por 8 anos. Isto representou um significativo avano na luta pelo direito educao, e grupos sociais antes totalmente excludos - com necessidades prprias, com bagagens culturais outras - tiveram acesso escola, colocando em cheque as prticas pedaggicas anteriormente adequadas a uma escola mais elitizada como as escolas da poca de Vargas, em que o canto orfenico foi implantado, ou as prprias escolas especializadas em msica. Neste quadro, at que ponto a E.M. tem encarado o desafio do ensino fundamental e se comprometido com a msica nas escolas? Acreditamos que lhe cabe um projeto de a mpliar o alcance e a qualidade da experincia musical do aluno, o que implica reconhecer como significativa a diversidade de manifestaes musicais sejam produes eruditas, populares ou da mdia -, tomando a vivncia do aluno como ponto de partida para o trabalho pedaggico, valendo lembrar que este direcionamento proposto pelos prprios PCN para 5a a 8a sries6 . No sentido desse compromisso, h pesquisas que buscam alternativas metodolgicas eficazes, experimentam diversos modos de trabalhar a msica na escola ou discutem a formao do professor. Contudo, preciso aprofundar cada vez mais este compromisso, encarando a inquietude de abandonar nossos modelos tradicionais, em busca de novos caminhos. Este o grande desafio.

Para uma anlise a respeito, ver Penna (1999).

Referncias Bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5a a 8a sries): arte. Braslia, MEC, 1998. FERRAZ, Maria Helosa C. T.; SIQUEIRA, Idma S. Prspero. Arte-educao: vivncia, experienciao ou livro didtico? So Paulo, Loyola, 1987. FUCKS, Rosa. Educador musical: leigo ou especialista. In: Anais do XI Congresso Nacional da Federao dos Arte-Educadores do Brasil. Braslia, [S. n.], p. 79-87, 1998. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia cientfica. So Paulo, Atlas, 1988. PENNA, Maura (coord.) A situao do ensino de arte: mapeamento da realidade nas escolas pblicas da grande Joo Pessoa. Joo Pessoa, DARTES/UFPB, 2000a. (Relatrio de pesquisa) ______. A situao do ensino de arte: mapeamento da realidade nas escolas pblicas da grande Joo Pessoa - 2a etapa. Joo Pessoa, DARTES/UFPB, 2001. (Relatrio de pesquisa) PENNA, Maura. As artes na escola: analisando as (im)possibilidades de concretizao da proposta dos parmetros curriculares nacionais. Expresso - Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Ano 4, N. 1, pp. 14-21, jan./jun. 2000b. ______. Em questo a concepo de msica: os parmetros curriculares nacionais e a formao do professor. Expresso - Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Ano 3, Vol. 2, N. 2, pp. 83-87, jun-dez 1999b.

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MUSICALIZAO ATRAVS DA CANO POPULAR BRASILEIRA

Paulo Henrique Lobo Ramos

Como sabemos a cano popular brasileira no integra, de maneira sistemtica, o processo de musicalizao desenvolvido no nosso pas. Correntemente confrontamo-nos com um ensino bsico de msica oferecendo canes infantilizadas, sem

originalidade e poeticamente pobres ou ainda com um ensino formalizado que se apoia basicamente em peas europias para estudo, anlise e execuo. O mundo do qual fazemos parte caracteriza-se por um grande desenvolvimento tecnolgico onde os meios de comunicao cada vez mais incorporam, no dia a dia das pessoas, uma cultura musical planetria. Diante disto, as crianas passam desde muito cedo a ter contato com a msica de vrias tendncias e pocas distintas veiculada nas rdios, nas televises (convencionais e cabo) e na internet. O trabalho aqui apresentado tem o intuito de favorecer o acesso das crianas s canes do legado cultural presente e passado, propondo, para a musicalizao praticada tanto em escolas regulares quanto em especializadas, a utilizao de atividades criativas envolvendo voz, corpo, expresso, explorao do espao, movimento etc. Desta maneira, podemos ento nos aproximar de uma meta maior que compreende no s a musicalizao como tambm a socializao, o contato cultural e o desenvolvimento expressivo dos musicalizandos dentro de um contexto prprio e original. Muito embora tenha-se dado nfase exclusiva s canes populares brasileiras, ressaltamos que o objetivo deste trabalho no abolir o repertrio de canes folclricas ou infantis para a musicalizao de crianas e sim ampliar, incorporar e enriquece-lo com a cultura popular. O professor-musicalizador dever escolher canes que tragam em seus elementos uma riqueza informativa e uma identificao cultural portando os mais variados estilos e gneros com caractersticas prprias em sua constituio e originais, capazes de possibilitar uma vivncia expressiva e criativa.

A partir de um amplo levantamento de canes brasileiras, criadas desde o incio do sculo 1 , foram selecionadas aproximadamente 150, levando-se em conta o conjunto de critrios apresentados a seguir: qualidade esttica2 adequao das expresses e do contedo do texto faixa etria proposta mdia dificuldade de interpretao valor musicolgico e histrico possibilidade de criao de atividade particular

Compositores como Noel Rosa, Braguinha, Lamartine Babo, Ary Barroso e inmeros outros que marcaram poca, comunicando-se largamente com sua sociedade atravs do rdio, como tambm Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Milton Nascimento, Joo Bosco entre outros que aproximam-se da cultura popular urbana e rural, refletindo atravs de suas canes a histria social do seu tempo. Estes universos em geral esto pouco associados ao trabalho de musicalizao, o que acaba por ocasionar um distanciamento do musicalizando (e sua escola) com o patrimnio musical produzido pelos mais significativos agentes de sua prpria cultura.

Com este trabalho podemos contribuir para a aproximao e assimilao do universo da criana com o universo do adulto, responsvel pelo surgimento de uma srie de aspectos positivos dos quais citamos: reforo e dinamizao da cultura a qual pertence o aluno e sua famlia;3 desenvolvimento de padres associativos (originais ou no originais) por parte das

crianas, relacionando corpo, gesto, msica (ritmo, melodia, densidade, oposies de vrios nveis etc);

Foram levantadas e pesquisadas em diferentes acervos particulares e tambm nos songbooks de Almir Chediak da Editora Lumiar. 2 Msicas que no tenham sido produzidas com preponderante funo comercial, de dimenso criativa, potica e bem estruturada. 3 Vale a pena mencionar aqui o relato de uma criana de uma Escola aps a prtica da atividade da cano Ensaboa: - O meu pai canta esta msica quando est me dando banho. 2

integrao do trabalho do professor de msica com outras disciplinas, em especial

portugus mas tambm geografia, histria e outras.

Todas as propostas de atividade, com estas canes, foram aplicadas em escolas de Belo Horizonte durante o primeiro semestre do ano 2000. As faixas etrias variaram de 4 a 10 anos com turmas de 20 a 25 crianas e as aulas tiveram a durao de 40 minutos. Em um momento inicial foram cantadas as canes pelo professor para que as crianas conhecessem. medida em que eram repetidas e assimiladas a melodia e o texto, as propostas criadas para as canes iam sendo introduzidas de forma bem ldica. Todas as atividades propostas foram aplicadas em vrias aulas consecutivas, demonstrando, cada vez, um envolvimento integrao, amadurecimento e prazer sempre crescente entre os alunos. Aps a prtica das atividades, as crianas, em roda, faziam diversos comentrios a respeito da experincia vivida. Algumas identificaram as canes dizendo que as haviam escutado em casa ou no rdio, outras comentavam a respeito dos movimentos que foram muito legais e engraados. Esta euforia acabou por desencadear projetos de pesquisa idealizados pelas professoras regentes e as crianas a respeito de Noel Rosa e Carmen Miranda. Nestes projetos foram pesquisados, alm do repertrio, vrios outros itens que trouxeram uma srie de conhecimentos e despertaram muito interesse.

importante ressaltar que muitas das atividades foram antecedidas por momentos de pesquisa como por exemplo de vocabulrio, localizao de lugares etc. e que acabou por estimular um maior envolvimento, tambm dos pais, familiares e funcionrios na busca de material. Isto provocou por parte de toda a equipe das escolas, uma avaliao positiva tanto pelas atividades em si (sua originalidade, dinmica e resultado final) quanto pelas canes utilizadas, que, ao mesmo tempo em que ativaram sua memria sensvel, tiveram o papel de remeter-lhes a um plano de identificao scio-cultural mais amplo. A experincia da prtica de atividades com a cano popular brasileira trouxe muito entusiasmo tambm aos pais que se mostraram emocionados ao verem seus filhos cantando um repertrio to raro em aulas de msica e que tanto marcou e marca suas

vidas. Neste sentido podemos dizer que este trabalho participativo provocou uma comunho de valores culturais e musicais. Desta forma podemos evitar uma separao artificiosa entre a msica do adulto e a msica da criana, oferecendo originalidade e aproximando as crianas de composies marcantes para integr-las dentro de sua prpria cultura. Este trabalho busca oferecer a professores, educadores e musicalizadores em geral um material didtico-pedaggico complementar possvel de ser utilizado no processo de musicalizao. Este recurso didtico, visa tornar o patrimnio da cultura e da cano brasileira mais acessvel a todos os brasileiros ou estrangeiros de diferentes faixas etrias. Com uma prtica de musicalizao baseada neste repertrio esperamos estar contribuindo ainda para uma integrao cultural e social mais rica e saudvel entre as crianas e o ambiente em que vivem.

Referncias bibliogrficas

CHEDIAK, Almir. Songbook de Dorival Caymmi. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1994. ____. Songbook de Noel Rosa. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1995. ____. Songbook de Caetano Veloso. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1993. ____. Songbook de Gilberto Gil. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1993. ____. Songbook de Vincius de Moraes. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1996. ____. Songbook de Rita Lee. Rio de Janeiro, Editora Lumiar, 1993. FUCKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1992. LUCAS, Maria Elizabeth. Msica popular, porta ou aporta na academia? Em Pauta, Ano 4, N. 6, pp.4-12, 1992. MARTINS, Raimundo. Educao musical: c onceitos e preconceitos. Rio de Janeiro, Funarte, Instituto Nacional de Msica Coordenadoria de Educao Musical, 1985. PENNA, Maura e MARINHO, Vanildo. Re-arranjo, Rancho fundo - Cadernos de Estudo Educao Musical. BH/SP, Atravez, pp. 171-184, 1997. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez, 1992.

SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. A funo da msica popular na educao musical contempornea. Fundamentos da Educao Musical, N. 1, pp.157-177, 1993. ____. A msica popular como instrumento de educao musical. Em Pauta, Vol.4, N.6, pp. 13-18, 1992. TATIT, Luiz. O cancionista: composio de canes no Brasil. So Paulo, Editora da Universidade de So Paulo, 1996. TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino de msica. Em Pauta, Vol.5, N. 8, pp.17-28, 1993. RAMOS, Paulo Henrique Lobo. A cano popular brasileira e sua utilizao no processo de musicalizao de crianas. Monografia do curso de Especializao da Escola de Msica da UFMG, 2000.

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RELATO DO PROJETO: MSICA CIDAD

Raquel Joslen Pires Soares Fernanda de Assis Oliveira

1 - INTRODUO

Este projeto surgiu a partir de uma proposta do governo estadual atravs de sua Secretaria de Estado da Educao e tambm da direo do Conservatrio Estadual de Msica "Cora Pavan Capparelli" de Uberlndia em desenvolver um trabalho de msica dentro de uma Escola Estadual de ensino fundamental. Tendo como objetivo atingir um maior nmero de alunos, o Conservatrio levaria alguns de seus professores para trabalharem com alunos e professores de outras escolas. Para iniciar o trabalho, foi escolhida a Escola Estadual "6 de Junho" por ser uma escola estadual de ensino fundamental e por se localizar bem em frente ao prdio do Conservatrio. A questo da proximidade foi um ponto relevante neste primeiro momento, pois estaramos utilizando materiais do prprio conservatrio e no precisaramos de transporte para lev-los e traz-los, sendo fcil o acesso at a escola escolhida. O segundo passo foi a escolha dos professores voluntrios pelo colegiado do Conservatrio, onde teramos 2 profissionais com licenciatura em Msica, com habilidade para o trabalho vocal-coral, vivncia na rea de musicalizao e domnio de turmas, empenhados em vencer novos desafios.

2 - JUSTIFICATIVA

Este projeto justifica-se pela necessidade de proporcionar a integrao do conhecimento geral j existente com a conscientizao especfica em msica. Dentro desta justificativa, salientamos o resgate de canes folclricas e populares brasileiras direcionadas ao movimento do corpo, a utilizao da dico e da tcnica vocal, o

desenvolvimento da memria, da concentrao, da ateno, observao e percepo do sentido rtmico e meldico.

3 - OBJETIVOS

Os objetivos especficos do projeto vm da necessidade de acrescentar ao conhecimento geral dos alunos e professores generalistas, o conhecimento musical ampliado com a utilizao de canes de roda, brincadeiras de mo, jogos de musicalizao envolvendo a voz, os gestos e movimentos corporais. A meta principal do projeto ampliar o conhecimento j existente da clientela em msica e promover a conscientizao dos mesmos enquanto cidados.

4 - METODOLOGIA

O projeto Msica Cidad est em andamento, onde se trabalha com alunos de sete a doze anos, divididos em sries do ensino fundamental. Do projeto em si: O contedo abordado vem sendo aplicado de acordo com a realidade dos alunos. Desenvolve-se, obedecendo a seguinte ordem: Aquecimento corporal: Desde a face at os ps, atravs de exerccios e movimentos corporais com ritmo e melodia ao fundo, levando-se em conta a pulsao da msica; Aquecimento respiratrio: Realiza-se atravs de sons fonticos especficos para respirao, com vogais, consoantes a princpio e, depois, com a combinao deles em slabas e frases aleatrias, checando-se a afinao, o uso da memria acumulativa e o senso de desenvolvimento rtmico-meldico. O "mel da aula": Trata-se do uso do corpo e do aparelho vocal aquecidos sempre ao incio e final da aula - para a constante formao de hbitos. Trava-lngua: o momento da aula em que se pratica a dico geral do canto, aperfeioando e desenvolvendo o nosso idioma.

Montagem do repertrio: Em cada aula trabalhado uma msica para a formao do repertrio, com diferentes temas. Este repertrio vem sendo revisado e aperfeioado nos quatro meses do trabalho em andamento, acrescentando-se, dentro do possvel, novas canes folclricas, populares ou eruditas.

- Apreciao Musical: o momento de se ouvir em aula os vrios estilos musicais, apresentando ao educando a estrutura musical elaborada pelo autor, enriquecendo seus conhecimentos nos mais diversos gneros musicais. Dos recursos humanos: O nmero de indivduos ultrapassa o total de 500 alunos, sendo divididos em turmas pelas faixas etrias e sries. Com crianas de 7, 8 e 9 anos, correspondentes s 1, 2 e 3 sries do ciclo bsico, so usados temas folclricos e de acordo com o calendrio escolar; Com crianas de 10, 11 e 12 anos, correspondentes s 4, 5 e 6 sries do ciclo fundamental, so usados temas folclricos, populares da mdia e de acordo com o calendrio escolar. Com alunos de 13 e 14 anos, correspondentes s 7 e 8 sries do final do ciclo fundamental, no trabalhamos devido s grandes transformaes fsicas e hormonais ocorridas nessa faixa etria.

5 - MATERIAL

Material utilizado: teclado, microfone, aparelho de som, CDs, fitas cassete, sucata, vozes e corpo humano.

6 - CRONOGRAMA

Incio: Fevereiro/2001 - sondagem e observao das turmas; Maro a Junho/2001 - montagem de repertrio de coro escolar; Agosto a Outubro/2001 - montagem do Auto da Compadecida, de Maria Clara Machado (com adaptaes);

Novembro e Dezembro/2001 - Ensaios gerais do Auto da Compadecida e apresentaes em dezembro, na Escola Estadual 6 de Junho e no Conservatrio. Este cronograma tem flexibilidade com esboo em datas comemorativas e com repertrio desenvolvido em sala de aula, no obedecendo rigorosamente o calendrio escolar. Observao: O projeto est sendo documentado atravs de fotos e vdeos.

7 - RESULTADOS PARCIAIS

At o momento, temos observado aspectos positivos tais como: interesse pelos sons do teclado, o respeito pelas letras das msicas, ateno pela introduo das melodias, afinao (em crescente desenvolvimento) e a expectativa pela nova cano a ser aprendida.

8 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRAGA, Matheus. (Org..). Livro das canes. Belo Horizonte, Governo do Estado de Minas Gerais, 1998. CHAN, Thelma. Che Ro Momaite, Brasil! (Canes infantis para comemorar os 500 anos). So Paulo, Via Cultura, 1999. CHAN, Thelma e CRUZ, Thelmo. Dia de festa. So Paulo, Agosto/1998. CHAN, Thelma. Dos ps cabea. So Paulo, Fermata do Brasil, 1997. ____________ . Um conto que virou canto. So Paulo, Fermata do Brasil, 1997. ____________ . Divertimentos de corpo e voz: exerccios musicais para crianas. So Paulo, Via Cultura, 2001. COSTA, Francisco Mario Viceconti. Cantar e brincar. Rio de Janeiro, R.B.E. Editorial Ltda. e Revic Editorial Ltda., 2000. ESCUDERO, Maria Pilar. Educacin de la voz. Madrid, Real Musical, 1982. FELIPE, Carlos e VARGAS, Giselle. Alegria, alegria: as mais belas canes de nossa infncia. 4 ed. Belo Horizonte, Editora Leitura, 1999.

FERES, Josette S. M. Beb: msica e movimento. Jundia (SP), Edio da autora, 1998. GAINZA, Violeta Remsy de. 70 cnones de aqui y de all. Buenos Aires, Ricordi, 1967. KATER, Carlos. (Org.). Livro dos jogos. Belo Horizonte, Governo do Estado de Minas Gerais, 1998. NARDELLI, Maria Laura. Iniciacin Musical. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1966. TIRLER, Helle. Vamos tocar flauta doce. Ed. Sinodal, 1971. SUZUKI, Shinichi. Educao amor. Santa Maria (RS), Grfica Pallitti, 1994.

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O ENSINO E O APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA MUSICAL EM CLASSES DE MUSICALIZAO INFANTIL

Renata de Oliveira Pavaneli Frederico

A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. BRITO 1998

A msica sempre recebeu um papel importante na vida dos povos, fazendo parte de rituais que simbolizavam a vida e a morte. Como arte foi a que mais tardiamente se caracterizou, sendo transmitida de forma oral at 1000 anos atrs aproximadamente. A forma de representar a linguagem musical sofreu transformaes ao longo da histria, transformaes estas que, ainda continuam acontecendo. Porm a forma de representao mais utilizada nos dias atuais para a escrita musical a partitura, com a pauta, claves, barras de compasso, figuras que representam o som e o silncio, e outros sinais que formam o conjunto de smbolos desta forma de escrita. Para iniciar o aprendizado da escrita e leitura musical, fazemos uso destes smbolos de vrias formas, uma delas o processo de musicalizao, que pode iniciar-se a partir dos oito meses de idade. A introduo da leitura e escrita musical em geral realizada no perodo final da primeira infncia, dentro de atividades que desenvolvem a percepo auditiva e rtmica, introduzindo o conhecimento dos signos musicais de forma gradual, englobando tambm atividades de expresso corporal, conjunto de percusso e mais diretamente aspectos referentes a leitura rtmica e meldica, que sero aqui descritos. A pesquisa realizada em torno deste tema, contou com a participao de um grupo de 14 crianas, com idades variando entre cinco e sete anos, em um curso de musicalizao infantil, com encontros semanais de uma hora de durao cada e que foram realizados durante um semestre letivo. O objetivo principal foi elaborar, aplicar e analisar uma proposta de atividades para a introduo da leitura e escrita musical para crianas de um

curso de musicalizao. Os autores que nortearam os trabalhos foram FERES (1989), ROCHA (1990), SUZIGAM (1986), CAUDURO (1989), GAINZA (1964), VYGOTSKI (1987) entre outros. Os alunos que compunham o grupo de sujeitos da pesquisa, j tinham freqentado o curso de musicalizao, pelo menos, durante o semestre anterior ao da coleta de dados, significando que todos j tinham tomado contato com atividades musicais e que possuam algumas noes sobre os primeiros conceitos a serem abordados. A aula foi elaborada de forma a atender as necessidades curriculares de um curso de musicalizao infantil. Alm das atividades referentes a leitura rtmica e meldica, foram desenvolvidas pequenas danas e elaborados arranjos para conjunto de percusso. Os tpicos referentes a leitura rtmica desenvolvidos em sala de aula foram os seguintes: pulsao; ritmo da melodia ou ritmo real; acento; subdiviso em compassos; sons longos e curtos; figuras musicais e execuo de ritmos; ditado rtmico; colocao de barras de compasso; rpido e lento / forte e fraco. Ao desenvolver as atividades referentes a pulsao, foi possvel observar a maneira que o ritmo est ligado vida fsica, podendo ser comprovado pela m aneira com que as crianas perceberam variaes de andamento ouvindo batidas percutidas em um tambor. O ritmo da melodia ou ritmo real foi desenvolvido com o apoio da letra de uma cano proporcionando um momento de percepo externa como base para a experincia deste grupo de crianas. A vivncia referente ao tpico acento, foi desenvolvida sobre uma cano de linha meldica simples e de fcil compreenso pelas crianas. Percutir a pulsao e o ritmo da melodia foi um passo importante na compreenso deste novo elemento musical, que veio associar-se aos anteriores, para compor o desenvolvimento da leitura rtmica. Ao desenvolver o tpico subdiviso em compassos, o grupo realizou pela primeira vez uma atividade de escrita musical, na qual foi preciso distinguir auditivamente duas figuras representativas de som: semnima e colcheia, para em seguida escrever as combinaes rtmicas da melodia escutada. A percepo de duas duraes sonoras diferentes, foi realizada com o apoio de uma cano em que o intervalo inicial de 3 menor, por ser este a distncia entre dois sons mais familiar para a criana cantar. O recurso de sala de aula, foi a elaborao de um jogo, que proporcionou ao grupo de alunos a visualizao de toda a parte rtmica da cano. Os demais t picos foram alterando atividades de vivncia, atividades de escrita e atividades no quadro branco, e tudo o que foi desenvolvido em sala de aula, estava

profundamente ligado ao que cada uma das crianas era capaz de desenvolver, partindo sempre de elementos simples para elementos mais complexos, o que resultou em um registro muito fiel do nvel de desenvolvimento da classe mostrando ser possvel iniciar

um grupo de crianas no aprendizado da leitura e escrita musical, partindo de elementos puramente sonoros, canes folclricas com melodias simples, mas muito prximas da capacidade de uma criana de compreender e conseguir extrair em um dado momento um elemento da msica, reconhecendo-o e fazendo a sua distino diante dos demais. Para o desenvolvimento das atividades referentes a leitura meldica, os assuntos selecionados foram os seguintes: os sons da sala; movimento sonoro; grave e agudo; nome das notas; leitura das notas na pauta. O primeiro aspecto explorado foi a descoberta dos sons que rodeiam a criana dentro da prpria sala de aula, que no momento da pesquisa, foi o ambiente sonoro onde ela esteve inserida. Ao desenvolver as atividades que compunham o movimento sonoro, a cano que serviu de apoio passou por uma seleo criteriosa, para que a criana, ao escut-la fosse capaz de partir de um todo, cujos elementos e propriedades ela deve descobrir, neste caso o contorno meldico da cano. Uma melodia simples, fcil de ser memorizada foi

escolhida para que a ateno no desenho meldico que a msica forma fosse enfocada, permitindo a percepo das primeiras diferenas entre a altura de cada nota e, em seguida partir para a elaborao de uma grafia musical, que representasse a linha meldica. Muito embora os aspectos referentes a pulsao, ritmo real e demais elementos pertencentes a leitura rtmica estivessem sempre presente, fazendo parte da realizao musical, explicaes a respeito de cada um ou mesmo questionamentos no fizeram parte dos momentos dedicados inteiramente leitura meldica. Como vrias atividades desenvolvidas contaram com registros escritos pelas prprias crianas, a cada encontro, foi possvel constatar o que LURIA (1994) explica como sendo os estgios sucessivos que uma criana passa para assimilar a tcnica da escrita. Alguns alunos do grupo realizavam verdadeiras experimentaes de suas habilidades, ao desenhar mais de uma vez o movimento meldico da cano apresentada, at o momento que eram capazes de escrever de uma forma que os demais colegas da sala fossem capazes de compreender o que ali estava registrado. Estava claro que os alunos compreendiam as melodias selecionadas, e isto era confirmado no momento que a melodia era incorporada vida interior, afetando a sensibilidade de cada criana. O resultado mais fiel era a produo e o grau de compreenso que cada criana apresentava na atividade desenvolvida.

Nos primeiros momentos, algumas crianas fizeram uso da escrita alfabtica, que at ento, era a forma de comunicao mais conhecida e utilizada, se observarmos que os alunos estavam em fase de alfabetizao escolar e, que a utilizao de palavras era um recurso familiar todos, o que conferiu as atividades um carter positivo ao apropriaram-se de um novo conhecimento, a escrita musical, sendo capazes de experimentar a sua forma de representao no papel, mesmo que para alcanar o objetivo final, fosse preciso utilizar outros recursos que no s a linguagem musical. Discriminar diferenas sonoras e identific-las foi realizado de forma progressiva. Num primeiro momento as diferenas entre a altura dos sons foi muito grande, para que a criana se sentisse segura de sua realizao, mas para escrever o que escutava, as crianas precisaram da reiterao de experincias passadas, neste caso referentes ao aspecto

rtmico, como tambm, ao aspecto meldico, para serem capazes de associar ao elemento musical que estava sendo apresentado. Ao introduzir a leitura das notas, sempre foi muito cuidadosa a posio de que este elemento musical deve sempre vir acompanhado de som. No tem sentido algum para a criana memorizar a ordem dos nomes das notas, se esta no for acompanhada de som. O repertrio folclrico e infantil dispe de diversas canes em que o nome das notas faz parte da letra e a altura sonora corresponde ao nome cantado, facilitando muito a compreenso da ordem das sete notas musicais e a altura sonora correspondente a cada uma. As crianas somente foram introduzidas na escrita das notas na pauta, a partir do momento que o ouvido sensorial j estava bastante desenvolvido. Elas eram capazes de discriminar diferenas de alturas, o movimento sonoro de vrias melodias, ordenavam os nomes das notas musicais e tambm compreendiam vrios aspectos da leitura rtmica. Com o encerramento das atividades de pesquisa, foi possvel confirmar as idias dos autores que foram selecionados para nortear o trabalho. Durante toda a seleo das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, um aspecto foi prioritrio: fornecer a um grupo de crianas no somente o domnio de conhecimentos musicais, mas tambm um

ambiente de trabalho e estudo no qual a satisfao de cada conquista fosse valorizada. O ambiente era rico em estmulos e segundo as concepes de VYGOTSKI (1987), todas as pessoas envolvidas no desenvolvimento das atividades dentro da sala de aula (professora e auxiliares) desempenharam o papel de mediadoras de um conhecimento, que foi pouco a pouco construdo por cada criana.

Comprovou tambm que toda criana tem possibilidade desenvolver o estudo de uma arte, sendo preciso um ambiente rico e variado e uma orientao adequada. O material composto para cada aula pode ser reutilizado em diferentes situaes de aprendizado, podendo ser complementado com outras atividades o que vem somente a enriquecer o que foi desenvolvido no momento da pesquisa. A concluso e anlise do trabalho desenvolvido no perodo de coleta de dados aponta para a importncia de se estabelecer um objetivo antes de se iniciarem as estratgias de sala de aula, tendo em vista qual o caminho que ser percorrido, e at que ponto se deseja chegar no ensino da leitura musical, mostrando a profunda importncia da elaborao de procedimentos de ensino adequados faixa etria. Tambm preciso salientar que a alfabetizao musical em classes de musicalizao infantil , onde a criana tem espao para a explorao e para a experimentao, contribui muito para o incio do aprendizado de um instrumento musical. A criana que opta por um instrumento, j familiarizada com esta forma de linguagem, tem mais incentivo para poder resolver questes referentes a tcnica de execuo do mesmo. Outro aspecto importante o que leva a uma reflexo a respeito da formao do educador musical, que, nesse contexto, desempenha um papel muito mais importante do que apenas transmitir aos alunos novos conhecimentos. Tal professor, que vive em contato com crianas que passam por uma fase to importante e to rica de seu desenvolvimento pessoal, precisa voltar seu olhar para todas as faces do ensino de uma arte, estimulando a integrao do grupo de alunos, desenvolvendo a criatividade infantil, aproveitando os conhecimentos de cada um e aprimorando-os, para, a partir desse ponto, iniciar o estudo de uma outra linguagem a musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRADE, Mrio de. Pequena histria da msica. So Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, 1980. BENNETT, Roy. Como ler uma partitura. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1990. BRITTO, Maria Teresa Alencar de. Msica. In: MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF, Vol. 3, pp. 45-79, 1998. CAUDURO, Vera Regina. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre, SAGRA Livraria, Editora e Distribuidora Ltda., 1989. FERES, Josette Silveira Mello. Iniciao musical: brincando, criando e aprendendo. So Paulo, Ricordi Editora, 1989. ________. Iniciao musical: brincando, criando e aprendendo. 1 Caderno de Atividades. So Paulo, Ricordi Editora, 1989. ________. Iniciao musical: brincando, criando e aprendendo. 2 Caderno de Atividades. So Paulo, Ricordi Editora, 1991. ________. Beb. msica e movimento. Orientao para musicalizao infantil. Jundia, SP, J. S. M. Feres, 1998. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo Educao Musical. Belo Horizonte, Atravez/EMUFM/FEA/FAPEMIG, pp. 30-43, 1994. GAINZA, Violeta Hemsy de. La iniciacion musical del nio. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1964. GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio. Introduccion a la practica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires, BARRY Editorial, com., Ind., S.R.L., 1961. HARRISON, Roger. Curso de msica. fascculo de apoio. Fundamentos fsicos da msica. C. h. Knapp Editora S/C. KROLYI, Ott. Introduo msica. Rio de Janeiro, Salvat Editores do Brasil, 1983. LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo, Editora Mestre Jou, 1977.

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A CRIAO DE FERRAMENTAS PEDAGGICAS PARA UMA AVALIAO AUTNTICA DA APRENDIZAGEM HARMNICA

Ricardo Dourado Freire

A aprendizagem das funes harmnicas nas aulas de msica apresenta severas limitaes referentes a forma de avaliao do conhecimento dos alunos. Na maioria das situaes de aprendizagem, o professor consegue apenas aferir se os alunos aprenderam o contedo por meio de trabalhos escritos, perguntas verbais, ditados escritos ou provas. No entanto, nenhum destes instrumentos permite que o professor realize uma avaliao imediata do que foi apresentado pelo aluno. Muitas vezes o aluno espera mais de uma semana para receber o retorno do trabalho feito em sala de aula. Desta forma, faz-se necessrio a criao de uma ferramenta pedaggica que auxilie os alunos a exteriorizarem seu conhecimento por meio de sinais prticos e objetivos, que sejam facilmente reconhecveis pelo professor e outros colegas, demonstrando o que foi realmente aprendido em sala. O desenvolvimento de uma tcnica pedaggica destinada Harmonia partiu da necessidade de comunicao mais efetiva entre o professor e alunos na aula de Harmonia 2 do curso de msica da Universidade de Braslia. Fazia-se necessrio o desenvolvimento de habilidades especficas dos alunos dentro do contedo da disciplina incluindo: percepo das funes harmnicas em peas eruditas e populares, harmonizao de melodias simples, solfejo e harmonizao simultneas primeira vista, composio e harmonizao simultneas, e anlise de estruturas musicais a partir

do referencial da percepo auditiva. No entanto, a falta de uma ferramenta eficiente na exteriorizao dos processo cognitivos de percepo musical limitavam muito a verificao da aprendizagem do contedo. O recurso foi pesquisar novas abordagens pedaggicas para tentar solucionar esta dificuldade, partindo de conceitos tericos oriundos da rea de educao primria. O conceito de avaliao autntica, traduzido do original em ingls authentic assessment, comeou a ser discutido entre professores primrios com o movimento conhecido como Whole Language (Linguagem Total) iniciado na Nova Zelndia e levado para os EUA no final da dcada de 1980. Este movimento questionava as abordagens tradicionais do ensino mecanicista da leitura e

escrita e acabou por lanar um novo paradigma de como ensinar e avaliar a linguagem. A inteno principal desse novo paradigma foi precisamente considerar a autenticidade das experincias pedaggicas, i.e., um ensino que tivesse um propsito real e que visasse uma aprendizagem funcional de acordo com a realidade dos alunos. Mudando-se os paradigmas do ensino mudaram-se os paradigmas de avaliao da aprendizagem. Passou-se a questionar ento a validade dos testes padronizados de leitura adotados na maioria dos estados dos EUA. Desde ento, vem-se realizando vrias tentativas de avaliar a aprendizagem autenticamente, propondo atividades pedaggicas que sejam significativas aos alunos em um contexto real ou mais prximos da realidade possvel.
Avaliao autntica se refere aos tipos de atividades de avaliao que assemelham-se atividades de escrita e leitura no mundo real e na escola. O seu objetivo avaliar as diferentes formas de habilidades de alfabetizao em contextos que esto diretamente associados s atividades nas quais estas habilidades sero usadas. Avaliao de desempenho (performance) um termo que comumente usado no lugar ou em conjunto com avaliao autntica. Avaliao do desempenho requer que o estudante demonstre o seu conhecimento, habilidades e estratgias ao criar respostas prticas ou um produto especfico. (VALENCIA, 2001)1

Contudo, pensar na importncia de se ter um propsito real para as atividades pedaggicas no uma idia inteiramente nova. Lev S. Vygotsky (1886-1933) desenvolveu diversos trabalhos no campo da psicologia da aprendizagem e suas influncias sociais. Considerado o pai da psicologia social, Vygotsky considerava que toda aprendizagem se d com base nas ferramentas de mediao, ferramentas estas que so construdas fundamentalmente pelo grupo social que as utiliza. Em suas pesquisas sobre a natureza do pensamento e sua relao com a lngua falada, ele denominou a linguagem, de uma forma ampla, como sendo a ferramenta de mediao do pensamento, portanto da aprendizagem. Tomando, dessa forma a linguagem como ferramenta de mediao, percebemos que os seus aspectos, verbais e no-verbais, so construdos culturalmente tendo como propsito bsico a comunicao. Assim, sua utilizao influencia na forma como as pessoas se relacionam e aprendem ao mesmo tempo em que amplia a percepo dos objetos de conhecimento.
A noo de ferramentas de mediao, ou mediao cultural, est inserida na noo de semitica. Por exemplo, o usa o de uma mesma ferramenta em diferentes situaes, ou comunidades, pode implicar em diferentes formas de relaes sociais. Isto acontece porque as ferramentas possuem diferentes
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Authentic assessment refers to assessment tasks that resemble reading and writing in the real world and in school. Its aim is to assess many different kinds of literacy abilities in contexts that closely resemble actual situations in which those abilities are used. Performance assessment is a term that is commonly used in place of, or with, authentic assessment. Performance assessment requires students to demonstrate their knowledge, skills, and strategies by creating a response or a product.

significados de acordo com as condies nas quais estes foram criados e usados. Os significados, os cdigos/valores que acompanham uma ferramenta especfica mudam de comunidade para comunidade. (FREIRE, 2000, pag. 46)2

O estabelecimento de um novo paradigma de educao musical baseado no conceito de avaliao autntica e vinculado teoria de Vygotsky quanto ao uso de ferramentas de aprendizagem apresenta novos desafios para um professor de msica. Primeiro, usar a avaliao

como ferramenta pedaggica que permita dirigir o conhecimento do aluno para o que ele necessita aprender oferecendo feedback imediato para suas experincias. Segundo, desenvolver a prtica de habilidades musicais autnticas que beneficiem o aluno no seu contato dirio com a msica, objetivando usar o conhecimento terico como forma de aperfeioamento musical constante. A partir destes novos paradigmas a manosolfa foi escolhida como ferramenta facilitadora da aprendizagem da harmonia. A manosolfa tm sido tradicionalmente usada em vrias metodologias de educao musical e principalmente no trabalho com corais infantis. O sistema de manosolfa foi inicialmente usado na Inglaterra por John Spencer Curwen (1816-1880), por volta de 1860, que implementou o sistema de solfejo relativo auxiliado por sinais chamado Hand-signs (designados em portugus como manosolfa). O sistema de ensino de Curwen foi posteriormente adotado e adaptado por Zltan Kodly (1886- 1967) e hoje est fortemente associado metodologia Kodly que divulgou o solfejo relativo e a manosolfa nos cinco continentes (LANDIS and CARDER, 1990). No Brasil, o precursor do uso de sinais com a inteno de auxiliar na aprendizagem musical foi o paraibano Gazzi de S que criou gestos para indicar figuras rtmicas no final da dcada de 1920. No entanto, a pessoa que popularizou o uso da manosolfa foi Heitor Villa-Lobos (18871959) a partir de 1932. Villa-Lobos foi convidado, em 1931, a atuar como orientador de Msica e Canto Orfenico no ento Distrito Federal. Durante este perodo, Villa-Lobos organizou grandes corais de at 40 mil pessoas e utilizava uma tcnica manosolfa criada por ele para auxiliar na regncia. A tcnica da manosolfa apresenta vrias vantagens no aprendizado do solfejo em grupo, principalmente uma comunicao no-verbal efetiva entre regente e grupo. Os sinais mostram

The notion of tool mediation, or cultural mediation, is embedded in the notion of semiotics. For instance, the use of same tool in different settings, or communities, may imply on different social relationship. This is because tools have different meanings according to the different conditions in which they were created and used. The meanings, the codes/values that surround specific tool change from community to community.

quais as notas que devem ser cantadas oferecendo um subsdio visual comum para todos os participantes. O uso da manosolfa bastante comum em pases da Europa, sia e nos EUA. No Brasil, o uso da manosolfa foi duramente criticado por educadores musicais que ofereceram uma oposio intransigente s idias de Villa -Lobos, criando um ambiente hostil ao uso da manosolfa aps a sada de Villa-Lobos dos cargos governamentais (PAZ, 2000, p. 22). O uso de manosolfa para indicar os graus harmnicos tm sido usada por vrios educadores, principalmente o estadunidense Edwin Gordon (1927- ), que enfatiza a audiao3 dos graus harmnicos no acompanhamento de canes simples. Gordon usa sempre o nmero dos graus para demonstrar que funo deve ser cantada. Por exemplo, o nmero 1 representa a funo tnica, 5 a funo de dominante e 4 a subdominante. Este uso muito eficaz na aprendizagem das funes tonais e no acompanhamento de melodias simples. No entanto, em um contexto na qual a harmonia mais elaborada faz-se necessrio um repertrio de sinais que apresente uma melhor definio de cada funo tonal. O objetivo desta pesquisa foi a criao e avaliao de um repertrio de gestos que permitisse a representao semitica das funes tonais por meio da manosolfa. Os gestos deveriam ser simples e claros, usando apenas as duas mos, para que qualquer aluno possa associar o que ele est ouvindo ao gesto apresentado. Os gestos deveriam indicar: 1) Os graus que devem ser cantados por meio de nmeros (1,2,3,4,5,6,7) 2) distino entre acorde no estado fundamental e suas inverses, 3) As possveis alteraes cromticas dos graus (bemol, sustenido, bequadro), 4) As qualidades dos acordes cantados (Maior, menor, Diminuto, Aumentado), e 5) distino entre trades e ttrades. O uso da manosolfa pode ser usado como um meio de visualizao do conhecimento do aluno. Desta maneira o professor pode cantar uma melodia e pedir que um determinado aluno apresente uma harmonizao para esta melodia. A harmonizao ser verificada em tempo real, permitindo uma melhor avaliao do que foi efetivamente assimilado pelo aluno. As correes e sugestes do professor podem ser apresentadas imediatamente ao aluno, reforando positivamente os acertos e indicando rapidamente solues para as dvidas dos alunos. Desta maneira, o professor pode reforar visualmente a aprendizagem do aluno por meio de constante feedback do que ele est percebendo auditivamente.

Sinais O uso de nmeros ao invs dos nomes de notas deve-se estrutura do ensino da harmonia que j usa nmeros para indicar as funes harmnicas. Alguns tericos utilizam apenas numerais maisculos enquanto outros usam maisculos e minsculos para indicar respectivamente os graus maiores e menores. Aqui deparei-me com a questo de como escolher um sistema de cifragem que proporcionasse o maior grau de coerncia entre escrita e sinal. A escolha final foi o sistema de cifragem que usa apenas algarismos romanos maisculos para indicar os graus da escala diatnica, nesta situao uma mo mostra os graus da escala e a outra mo mostra a qualidade do acorde e suas possveis alteraes. Na mo direita os nmeros indicam os graus diatnicos de uma determinada escala maior. No caso de uma escala menor ser considerada a forma natural como referencial bsico. Graus diatnicos:

IV

VI

VII

As Inverses so indicadas pelo ngulo do sinal: a posio vertical indica o estado fundamental, ngulo de 45 indica a primeira-inverso, ngulo de 90 indica a segunda-inverso e o ngulo de 180 indica a 3a inverso.

Estado Fundamental 1a Inverso

2a Inverso

3a Inverso

A mo esquerda indica as possveis alteraes dos graus diatnicos.

Audiao definida como a capacidade de ouvir e compreender msica mentalmente, mesmo que o som no esteja fisicamente presente. A audiao est relacionada ao som da mesma maneira que o pensamento est relacionado linguagem verbal. (GORDON, 2000, 16)

Bemol

Sustenido

Bequadro

A mo esquerda tambm indica a qualidade dos acordes

Maior

Menor

Diminuto

Aumentado

Dominante

A mo direita pode indicar ttrades (acordes de stima) quando as costas da mo estiverem voltadas para o pblico

II 7m (em tonalidade maior)

Concluso Aps dez semanas de aulas os alunos foram convidados a preencher um questionrio de avaliao do uso da manosolfa. Neste questionrio, 90% dos alunos responderam que consideraram o uso da manosolfa um recurso pedaggico vlido que auxiliava na aprendizagem da harmonia. Uma aluna resumiu o processo de aprendizagem da seguinte maneira: Estou gostando muito da manosolfa, um recurso muito eficiente, difcil de ficar ntimo, mas muito facilitador pois deixa o indivduo livre para cantar, ouvir e analisar a msica. A predominncia de um modelo de aprendizagem no qual o ouvir precede a escrita musical e suas discusses tericas necessita de novas tcnicas de avaliao. As influncias do movimento Whole Language permitiram a transferncia de novos paradigmas de avaliao para o ensino de msica. luz do depoimento da aluna acima, o uso da manosolfa pode ser analisado como uma ferramenta pedaggica significativa no desenvolvimento de um conhecimento autntico e til para os alunos de harmonia. Ao mesmo tempo, a manosolfa permite que alunos e professores discutam o

contedo musical, privilegiando a experincia e os conhecimentos oriundos desta experincia como fonte de conhecimento.

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EDUCAO E PENSAMENTO MUSICAL: A IMPROVISAO E O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO NO PROCESSO DE CONFIGURAO DO PENSAMENTO MUSICAL ATRAVS DE UMA COGNIO CRIATIVA Rogrio Luiz Moraes Costa

O desenvolvimento da percepo musical tal como esta tratada no curriculum usual da maioria das escolas de msica (inclusive nos cursos superiores) reflete uma mentalidade que visa principalmente a conservao e a aquisio de um conhecimento musical que prdado e cristalizado. A percepo perseguida, assim, como o desenvolvimento de uma habilidade apurada para apreender da maneira mais detalhada possvel, objetos ou fenmenos musicais estticos, sintticos e representativos de um repertrio histrico cristalizado (geralmente limitado ao campo da msica ocidental europia dentro do seu perodo da chamada prtica comum circunscrita portanto ao sistema tonal em seu momento de maior coeso - que vai do perodo Barroco ao Romantismo) e o uso (leitura e escrita) de uma forma de notao especfica deste mesmo perodo1 . Este tipo de procedimento parece ignorar que o repertrio um fenmeno dinmico, em constante expanso e em eventuais contraes - em contato com o contexto complexo de onde
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importante salientar que o pensamento musical no se d atravs da notao ( claro que para algum familiarizado com uma determinada forma de notao, esta se torna uma ferramenta poderosa para a atuao deste pensamento. E mais, o entendimento e a utilizao de um determinado sistema de notao desenvolve um apurado e especfico senso de percepo o que, evidentemente, potencializa o exerccio do pensamento musical). No entanto a elaborao interna, o entendimento da notao por parte do msico depende de sua vivncia prtica (tocar, ouvir, danar) com a msica e do seu correto entendimento das relaes entre esta prtica e a estrutura da notao. Em ltima anlise notao no msica. Notao representao. principalmente smbolo (o signo que estabelece com seu objeto uma relao baseada em conveno arbitrria) no sentido Peirciano. Como todos os signos, a notao tem traos indiciais e icnicos tambm. So estes traos icnicos da notao tradicional (as notas mais agudas so escritas mais para cima, a densidade textural sonora se revela visualmente numa partitura, etc.) que fazem dela tambm, um meio para o desenvolvimento da percepo. Sem querer alongar esta discusso semitica importante ter em mente o fato de que vrias notaes so e seriam possveis para os fenmenos musicais e que um estudo de percepo centrado no aprendizado de uma determinada notao suas relaes com a msica e seu uso um estudo que coloca na frente do contato com o objeto, o contato com uma de suas representaes. Enfatizo aqui a palavra centrado para que fique claro que no estou, de modo algum, sugerindo que se ignore o aprendizado da notao tradicional.

emana (msicos, pblico, etc.) e que, enquanto produto de uma linguagem em ao, este mesmo repertrio se constri na prtica e na vivncia com o fazer musical. No se trata aqui, obviamente, de propor que se ignore este perodo to importante da histria da msica mas de deixar de us-lo como a referncia nica, esttica e permanente para o desenvolvimento da percepo. Trata-se de pens-lo como um captulo desta histria e no como seu modelo principal. Citando Boulez, trata-se de utilizar os modelos como pontos de partida para um fazer musical criativo:
O que exige de ns o modelo, mesmo se ns nos defendemos de sua presena: que o sigamos, que o deformemos, que o esqueamos, que o pesquisemos, que o reavaliemos? A memria ou a amnsia? Nem um, nem outro, mas uma memria deformante, infiel, que retm da fonte aquilo que diretamente til e perecvel. Uma biblioteca? Sim! Mas que ela s exista quando eu dela necessite. E mais! necessrio uma biblioteca em fogo...e que renasa perpetuamente de suas cinzas sob uma forma sempre imprevisvel. (Boulez, 1989:437).

Aqui Boulez trata principalmente da questo da interpretao. No entanto, este pensamento voltado para a criao - a partir do qual Boulez prope para o intrprete, uma relao com o repertrio histrico mediada por uma atitude ativa e criativa - o mesmo que deve nos guiar em busca de um treinamento da percepo que busque os mesmos objetivos. A habitual forma de se trabalhar a percepo unicamente atravs da utilizao de livros com leituras cantadas e/ou solfejadas e ditados parece no dar conta da mltipla complexidade da produo musical contempornea, das vivncias que emanam do fazer musical e que o msico (pensado enquanto um ativo agente no fazer musical) deve experienciar para, aos poucos se habilitar como formulador de idias musicais, tanto enquanto compositor quanto como intrprete. Alm disto, as habilidades trabalhadas naquele tipo de abordagem so basicamente ligadas a uma percepo e leitura rtmica, meldica e harmnica (e quem diz que a msica feita s de melodias, ritmos e harmonias?) que limitada pelos condicionamentos impostos pela notao tradicional2 . Este tipo de aprendizado no conduz o msico, por exemplo a uma adequada interpretao de estilos musicais populares como o samba e o jazz que incorporam em seu modo de funcionamento eminentemente prtico, inmeras nuances de articulao, tempo, dinmica e mesmo de afinao - estas nuances so, na maior parte das vezes, ligadas a
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Segundo Nicholas Cook toda forma de notao j implicitamente uma forma de anlise ee consequentemente um alinhamento a uma forma especfica de fazer/pensamento musical: Nossa prpria notao reflete uma nfase em relacionamentos verticais a mais importante caracterstica da msica

convenes de estilo culturalmente determinadas. No d conta, tampouco, da complexidade da escrita contempornea, das intenes musicais da msica continuamente nova, isto sem falar na execuo adequada do prprio repertrio sobre o qual, supostamente, se baseia este tipo de processo de aprendizagem. Isto devido ao fato de que por mais que o compositor se esforce para controlar a interpretao atravs de uma escrita detalhada, sempre haver um certo grau de descontrole que s se resolve no momento da performance e devido a atitudes tomadas pelo intrprete. A abordagem que eu proponho aqui est ligada a uma preocupao de se pensar a msica como uma linguagem artstica em pleno movimento. O treinamento do msico deve ento habilit-lo a exercer criativamente esta linguagem, ser um produtor, e no somente habilit-lo a reproduzir o repertrio. Encontro um paralelo com as novas i ias das d chamadas Cincias Cognitivas conforme delineadas por seus representantes

configuracionistas como Varela que nos diz em seu texto:


A principal capacidade da atividade cognitiva dos sistemas vivos , dentro de amplos limites, a configurao de problemas relevantes a serem resolvidos a cada momento da existncia. Estes problemas no so pr-estabelecidos mas sim configurados, ensejados a partir de um cenrio e o que conta como relevante o que o senso comum sanciona como tal, sempre de maneira contextual. Esta uma crtica ao uso da noo de representaes como ncleo da cincia da tecnologia e da cognio, desde que, somente se existisse um mundo pr-estabelecido poderia ele ser representado. Se o mundo em que vivemos configurado em vez de pr-estabelecido, a noo de representao no pode desempenhar um papel central. ...Em vez disso, o que levantamos aqui o fenmeno global da interpretao, compreendido como a atividade de ensejamento ou configurao...estamos preocupados aqui com a importncia dos atos de configurao, em vez de representaes ...o conhecimento enquanto um problema de estar em um mundo que inseparvel de nossos corpos, nossa linguagem e histria social...A noo bsica, portanto que as capacidades cognitivas esto indissoluvelmente ligadas a uma histria que vivida, assim como um caminho que no existe mas que traado pelo caminhar. O contexto e o senso comum no podem ser progressivamente descartados, eles so a essncia da cognio criativa. O mundo que experimentamos no independente do observador. O processo continuado de viver que configura o nosso mundo... (Assim) , os mecanismos neuronais que subjazem percepo das cores no so a soluo de um problema (capturar as propriedades cromticas pr existentes dos objetos), mas sim a emergncia, em unio da percepo de cores e dos atributos cromticos. (Varela,1988, 464 a 467)

Ora, tendo estas questes em mente, penso que a percepo, para habilitar o msico prtica musical, deve se configurar enquanto um processo cognitivo que seja resultado de uma relao ativa do msico com o repertrio e com o fazer musical e que tenha a improvisao como um de seus recursos mais significativos. Assim, atravs de um intenso

ocidental europia - e um desinteresse com relao complexidade rtmica. Cada sistema de notao, ento, envolve um determinado padro de nfases e omisses. (COOK, 1987: 227).

exerccio de

pensamento musical se configuram gradativamente as estruturas que se

interligam de maneira simultnea e que formam as bases para o funcionamento cada vez mais sofisticado e aberto deste mesmo pensamento musical. A msica, que um fenmeno essencialmente temporal e de natureza simultnea (num objeto sonoro convivem os 4 parmetros do som e suas resultantes combinatrias) pode ser apreendida pelo ouvido (numa atitude de ouvinte ativo), pelo corpo (numa sintonia corporal com a organizao temporal proposta pela msica, ato este que pode delinear uma dana), mas, principalmente numa confluncia de atitudes e percepes, pela prtica musical seja ela criativa ou interpretativa. Assim, o msico que est inserido numa prtica de improvisao pe em ao o seu pensamento musical e percebe, no seu nvel de vivncia, o objeto musical (que resulta de seus processos internos) em que se insere esta prtica. A elaborao por parte dos msicos, de projetos ou ambientes para a prtica de improvisao j incorpora de antemo uma reflexo e um pensamento musical que vai se refletir numa configurao de novas conexes internas de cognio correspondentes aos elementos (materiais e procedimentos) que sero trabalhados. Assim, num exemplo possvel, quando se prope uma prtica em que vrios instrumentistas, partindo de uma figura meldica curta, num contexto em que no h um pulso regular, desenvolvem idias musicais que dialoguem criando uma estrutura de perguntas e respostas assimtricas, se est trabalhando de maneira intensa, viva e criativa vrias habilidades musicais prprias de um pensamento musical mais contemporneo. E, acima de tudo, o processo e a produo e no a reproduo - so valorizados. Aqui a questo do chamado ouvido interno est ligada imaginao, ao pensamento musical. Neste contexto, o aprendizado da notao musical tradicional se coloca como uma das possibilidades para o registro e o desenvolvimento deste pensamento. Assim, no se trata de ignorar o aprendizado desta notao mas sim de contextualiz-la historicamente e coloc-la frente a outros tipos de notao possveis, mais adequadas ou no aos objetos que elas ensejam registrar. Pode-se neste sentido, propor vivncias (que podem se dar sob a forma de uma improvisao no estilo de, ou de audies acompanhando a partitura, etc.) com as manifestaes que geraram esta ou aquela forma de notao. Por exemplo, ao se tratar da percepo, escrita e solfejo dos modos eclesisticos tradicionais, nada mais

consistente do que improvisar sobre eles e sentir seus modos de organizao intrnseca: os pontos de apoio, as tnicas(finalis) e as dominantes (cofinalis), a colocao dos semitons na escala e o livre fluir de um tempo no baseado em uma pulsao fixa, etc. Tambm, para entender e conseguir nterpretar o jazz (cuja essncia por sinal o prprio i processo de improvisao), nada melhor do que improvisar sobre um tema tpico (os chamados standards) e, assim, captar (formando um repertrio corporal interiorizado) os procedimentos de deslocamento rtmico, os detalhes de acentuao e os complexos relacionamentos que se estabelecem entre os ritmos improvisados e a pulsao subjacente. Processos de improvisao que colocassem em jogo elementos presentes na msica contempornea como as novas formas de organizao da simultaneidade (harmonia), as texturas complexas, a pulsao oscilante, as assimetrias, a complexidade rtmica, a irregularidade, as ondas, os acontecimentos complexos, a gerao e a manipulao de sons e rudos a partir de processos eletro-acsticos que tornam possvel a percepo e a manipulao de microestruturas, etc., viriam a completar um programa que teria como objetivo ampliar ao mximo o repertrio de vivncias do msico, habilitando-o tanto para uma interpretao ativa e criativa do repertrio do passado quanto para uma prtica essencialmente criativa de composio e inveno. Parte-se do pressuposto de que o contato efetivo com a msica de hoje desenvolve uma percepo contempornea. Todo este programa se desenvolve de maneira efetiva com a utilizao de um instrumento, seja este um instrumento musical propriamente dito, a voz ou o prprio corpo tornado instrumento. Enfatizo aqui a questo corporal uma vez que o que se torna significativo no corpo torna-se apreenso real, cognio, conceito construdo, gerador de novas configuraes. Ao improvisar o msico vai aos poucos se apoderando e desenvolvendo internamente as estruturas necessrias para um desempenho criativo do pensamento musical. A improvisao , assim, um modo d tornar temporal o pensamento e musical, colocar no tempo escalas, arpejos, relaes, modelos rtmicos, etc., de modo que, no s haja uma corporificao dos idiomas (atravs da aprendizagem do instrumento) mas tambm um exerccio que a cada vez percorre com maior habilidade, superfcies cada vez mais amplas das possibilidades do pensamento musical, num terreno que se desenha no prprio ato de improvisar.

Por outro lado, devido ao fato de que vivemos um momento em que temos nossa disposio (por meio de gravaes e outros registros) toda riqueza da histria da msica europia e de outras culturas, cabe ao professor organizar um programa de vivncias (audio, execuo, anlise, percepo, registro, etc.) com este repertrio amplo, de modo que ele se torne parte do ambiente necessrio para o desenvolvimento do pensamento musical por parte do aluno. Este programa, evidentemente se inscreve numa perspectiva de renovao do ensino de msica voltada para uma prtica criativa. A msica pensada enquanto linguagem. E a percepo pensada enquanto parte ativa do pensamento musical. Concluindo, a percepo pensada aqui como parte do processo de configurao das estruturas do pensamento musical (pensado enquanto um ambiente aberto e pleno de virtualidades) e o pensamento musical hoje deve incorporar inmeras possibilidades de organizao inclusive e especialmente as ainda no exploradas, potencialidades da imaginao e inveno musical.

Referncias bibliogrficas

BOULEZ, Pierre. Jalons pour une dcennie. Paris, Christian Bourgois, 1989. COOK, Nicholas. A guide to musical analysis. London, W.W. Norton & Company, 1992. VARELA, Francisco J., Abordagens cincia e tecnologia da cognio. SBPC Cincia e Cultura, Vol. 40, N.5, pp. 464-467, 1988.

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CONCENTRAES ORFENICAS FESTA CVICO - MUSICAL

Rosa Fuks

Escrever sobre a Educao Musical Brasileira dos anos 30 tarefa complexa j que nos obriga a nos defrontarmos com uma enormidade de dados que se oferecem para a anlise. No trabalho de pesquisa que, h muitos anos, estamos empreendendo, pesquisa que se volta para um resgate da Histria da Educao Musical Brasileira, encontramos e fomos coletando informaes orais e escritas a respeito desta histria. Principalmente durante a organizao do Arquivo do SEMA1 deparamo-nos com uma grande riqueza de partituras musicais compostas para a escola brasileira, fotografias de conjuntos instrumentais escolares, correspondncia trocada por msicos de renome, relatrios relativos vida profissional dos professores de msica e muitos outros documentos originais que se relacionam histria do nosso ensino musical, principalmente quele que ocorreu na dcada de 1930. Escrever sobre o assunto, portanto, levanta algumas questes. Trata-se de uma enxurrada de informaes de tal forma entrelaadas que quase impossvel abordar um de seus elementos isolando-o dos demais. Como, ento, eleger um desses dados em detrimento dos outros? Que critrios utilizar? Sabe-se que o ensino musical que ocorreu durante a era de Vargas participou de um conjunto de medidas educacionais e ideolgicas que visava a enaltecer o regime poltico da poca. Sabe-se, tambm, que o mtodo educativo-musical de ento o Canto Orfenico voltado, principalmente, para a escola pblica se constituiu em um discurso cantado do sistema e que, pela sua facilidade de comunicao, atendia muito bem ao populismo to em voga no momento. Tudo isto eivado de civismo e nacionalismo. Ao revermos o material coletado a fim de escrevermos este trabalho e
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O SEMA foi criado em 1932 como um Servio de Msica e Canto Orfenico, passando em 1933 a denominar-se Superintendncia de Educao Musical e Artstica e em 1936, Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de Educao Complementar. Foi fundado com o objetivo de orientar e cuidar do ensino musical das escolas da Prefeitura do Distrito Federal.

constatarmos o nacionalismo que dele emana,

observamos que esse nacionalismo pode

ser entendido como um fio condutor que direcionava toda a ao educativo-social dos anos 30. A Educao Musical da poca, pois, era nacionalista e dedicava-se, principalmente, preparao de culminncias cvico-musicais. Eram momentos em que

o ensino musical da nossa escola pblica externava este nacionalismo atravs de grandes eventos. Foram instantes em que a nao lotava estdios de futebol para atravs de

cantos e exortaes louvar a Ptria. Momentos em que o nacionalismo se vestia de verdee-amarelo e se transformava em festa as chamadas Concentraes Orfenicas. Este trabalho, portanto, se preocupar em refletir a respeito do nacionalismo contido no ensino musical da dcada de 1930 e o far atravs da nfase dada s Concentraes Orfenicas. Manifestaes cvico-musicais que podem ser entendidas como momentos de apogeu da era de Vargas, quando o regime comemorava cantando todo o processo de controle nacional que exercia e se evidenciava o importante papel que o ensino musical desempenhava no contexto. Em uma anlise histrica constatamos que a escola brasileira sempre se relacionou de maneira singular com tudo que se apresenta como sendo novo. Ela, atravs dos tempos, vem mantendo a sua tradio por intermdio de um dinamismo que possui. Trata-se de um mecanismo de absoro e reproduo do que se apresenta como novo, que somente penetra a instituio depois de absorvido e envelhecido. Desta maneira, a escola mantm a sua tradio que, em contato com as mudanas por que continuamente passa a sociedade, convive com o novo absorvido. Esse mecanismo garante escola manter-se afinada com o contexto scio-cultural mais amplo. Ao analisarmos o fazer musical da escola em diversos momentos, ressalta esta sintonia. No sculo XIX momento de criao da escola pblica brasileira a prtica musical da instituio, em sintonia com a sociedade burguesa de ento, consistia na execuo de um repertrio de msicas francesas e italianas que era executado atravs do canto coletivo. No incio do sculo XX, principalmente aps o trmino da I Guerra Mundial, instante em que comeavam a surgir no Pas idias nacionalistas, a escola brasileira passaria a executar um repertrio de cantos patriticos. Na dcada de 1920, a instituio absorveria o novo nacionalista o movimento modernista e o reproduziria na forma de duas metodologias musicais que iriam ressoar intensamente durante a dcada

de 1930: o Canto Orfenico liderado por Heitor Villa-Lobos, e a Iniciao Musical liderada por Antonio de S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone. Os trs msicos foram engajados no modernismo. Finalmente na dcada de 1930 momento de performance esse mecanismo de recuperao do novo nacional pela escola seria intensificado com a fora de um Estado Novo. E a absoro desse novo dar-se-ia sob a forma de festa. Os limites deste texto no nos permitem aprofundar a anlise a respeito das Concentraes Orfenicas, o que faremos em outro trabalho. Podemos, contudo, afirmar que pelas suas caractersticas elas assumiram, na poca, um carter festivo. Festa cvicocarnavalesca (h documentos que relatam a participao de bateristas de Escolas de Samba), que ocorria em estdios de futebol. Tratava-se, sem dvida, de momentos apoteticos em que, atravs do Canto Orfenico entoado pelos alunos da nossa escola pblica, se enaltecia o regime poltico do momento. Esse tipo de manifestao, que atingia todo o povo, prestava-se muito bem como veculo do populismo de Vargas pai do povo. Instantes em que a figura de chefe travestia-se em pai. O nosso trabalho de pesquisa, em sua ltima etapa, dedicou-se ao projeto A Importncia da Instituio SEMA no Processo de Estruturao da Identidade Profissional do Professor de Msica realizado com o apoio do CNPq, da Fundao Biblioteca Nacional e do Conservatrio Brasileiro de Msica a partir de 19952 . Esse ltimo projeto tinha por objetivos organizar e analisar os documentos do Arquivo do SEMA Superintendncia de Educao Musical e Artstica , instituio que durante dcadas coordenou o ensino musical da escola pblica do Rio de Janeiro. Pela importncia do papel executado pelo SEMA na formao do professor de msica e na prtica musical brasileira como um todo, consideramos relevante a organizao do arquivo da

instituio. Moveu-nos a esperana de que a anlise destes documentos tornariam possvel resgatar parte da Histria da Educao Musical do Brasil. Nossa hiptese de trabalho era que o canto orfenico teria se constitudo em uma
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Para uma apresentao mais detalhada a respeito do SEMA conferir: Reflexes sobre Possveis Interferncias/Modificaes na Educao Musical Brasileira. In: Seminrios de msica Pr-Arte. Rio de Janeiro, 1994, p.9-12. Feminino, Msica, Educao - uma anlise deste triedro no Arquivo do SEMA. ANAIS do IV Encontro Anual da ABEM, Goinia, Jun/1995. O SEMA e a Formao do Professor de Msica abordagem histrica. Anais do IX Encontro Anual da ANPPOM, Rio de Janeiro, Ago/1996. Informe Preliminar sobre os Autgrafos do Guia Prtico de Heitor Villa-Lobos. In: Revista da sociedade Brasileira de Msica Contempornea. Ano 3 n. 03 1996, p. 97-105. Uma Identidade Coletiva o SEMA. ANAIS do X Encontro Nacional da ANPPOM. Goinia, Ago/1997.

forma significativa de comando do governo durante a era de Vargas. O papel desempenhado pelo canto escolar durante o perodo era prioritariamente cvico e disciplinador. As relaes que existiram entre a Histria da Educao Musical e a Histria do Brasil, em particular durante o Estado Novo, apontam para este tipo de comando cantado que se evidenciava durante as Concentraes Orfenicas. Outra hiptese que norteou o nosso trabalho foi a que se relaciona ao carter hnico do repertrio executado por nossa escola pblica durante o Estado Novo. Esse carter hnico, realizado nos prprios hinos, aparece em outros gneros musicais. Na poca, havia uma to grande preocupao com o civismo, que grande parte do repertrio produzido possua estas caractersticas. Encontramos canes de amor escritas em ritmo de marcha e com caractersticas cvicas, o que atestaria o sentimento patritico que permeava o repertrio encontrado no Arquivo do SEMA. Pensar as Concentraes Orfenicas, portanto, bastante oportuno a fim de poder testar estas hipteses. Em relao aos pressupostos tericos do estudo, baseamos a nossa anlise em categorias da Anlise Institucional. Entendamos o dito ou o que se encontrava escrito como sendo o discurso consciente da instituio e procurvamos interpretar o no-dito ou o que no estando claramente explicitado nos documentos podia, no entanto, ser lido em suas entrelinhas, como sendo a fala do inconsciente d SEMA. A relao do que se o apresentava explicitamente com o que se apresentava de maneira latente pde entendida como o discurso da instituio. Apoiamo-nos, tambm, nos pensadores da Histria das Mentalidades ou da Histria das Idias. Baseados nesta histria, registramos sem enfatizar a presena dos msicos e professores de renome que participaram com o seu trabalho do processo desenvolvido pelo SEMA. A nossa preocupao era a de entender o papel do SEMA no contexto scio-educacional do seu tempo. Desta forma, respeitamos a importncia destes vultos histricos, mas os situamos dentro da instituio SEMA como peas de uma engrenagem maior. A procura de um entendimento do momento por que passava o Brasil para melhor entender a ao educativo-pedaggica do SEMA levou-nos a procurar apoio na prpria Histria do Brasil. Desta maneira, apoiamos a nossa anlise em diversos pensadores que ser

escreveram sobre a Histria do Pas. Desejvamos refazer as relaes existentes na sociedade brasileira da poca, a fim de podermos situar o SEMA neste contexto. No que se relaciona aos procedimentos metodolgicos, podemos afirmar que foram divididos em trs momentos distintos. Inicialmente, na fase de coleta do material do arquivo, ocorreram problemas relacionados ao fato de o material haver sido despejado do espao em que se encontrava e doado a trs instituies do Rio de Janeiro. Foi portanto dividido em trs grandes fatias sem antes haver sido organizado. Isso interferiria na fase de organizao do material quando nos defrontamos com as consequncias das doaes precoces, j que parte dos documentos encontrava-se incompleta. Acreditamos que no calor das doaes, quando se salvou o material, algumas partituras e peridicos antigos tiveram pginas que se soltaram, levadas para mais de um lugar. Felizmente a grande maioria estava intacta e nela encontramos farto material relacionado s Concentraes Orfenicas que, no momento, estamos analisando. Encontramo-nos, pois, na fase de anlise dos dados. O Arquivo do SEMA pode ser comparado a um celeiro de documentos histricos que encerram um bom pedao da trajetria da profisso do professor de msica. Considerando o fato de que muito recente o aparecimento, no Pas, de uma bibliografia a respeito da Histria da nossa Educao Musical e que essa ausncia vem fragilizando a categoria dos professores de msica, esperamos, atravs da organizao e anlise desses documentos, poder resgatar uma fatia da Histria da Educao Musical Brasileira.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FUKS, Rosa. Reflexes sobre possveis interferncias/modificaes na educao musical brasileira. Seminrios de Msica Pro-Arte, pp. 9-12, 1994. FUKS, Rosa. Feminino, msica, educao uma anlise deste triedro no arquivo do SEMA. Anais do IV Encontro Anual da ABEM, pp. 29-39, 1995. FUKS, Rosa. O SEMA e a formao do professor de msica abordagem histrica. Anais do IX Encontro Anual da ANPPOM, 1996. FUKS, Rosa. Informe preliminar sobre os autgrafos do Guia Prticode Heitor Villa-

Lobos. Revista da Sociedade Brasileira de Msica Contempornea, Ano 3, N. 03, pp. 97105, 1996. FUKS, Rosa. Uma identidade coletiva o SEMA. Anais do X Encontro Nacional da ANPPOM, 1997.

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A MSICA NO CURRCULO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Introduo A formao musical de professores generalistas que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental o tema de pesquisa iniciada no ano 2000, que est sendo desenvolvida na regio sul do Brasil. De um modo geral, a presena de professores especialistas em msica ocorre a partir da 5 srie do ensino fundamental, sendo que nas sries iniciais, onde atuam professores generalistas, raramente se oferece msica como componente curricular. Diante desta realidade, onde o professor generalista est atuando na escola e teoricamente deveria trabalhar com todas as reas do conhecimento escolar de forma integrada, surgiu a necessidade de discutir a formao musical de tais professores na universidade em seus cursos de formao, considerando que os mesmos podem contribuir para o desenvolvimento musical das crianas. O objetivo principal da pesquisa verificar como tem sido a formao musical dos professores generalistas nos cursos de Pedagogia que oferecem habilitao em sries iniciais. A partir desta verificao pretende-se discutir a realidade e apresentar propostas para implantar, desenvolver e/ou aprimorar tal formao na universidade, assim como, oferecer propostas de formao continuada para os egressos destes cursos.

Metodologia A pesquisa pode ser dividida em trs etapas: reviso da literatura, coleta de dados e anlise e discusso dos resultados. A reviso da literatura na rea da Filosofia da Educao Musical, ser realizada com o intuito de discutir questes do conhecimento em msica, ampliando as reflexes sobre msica no currculo. Autores como Swanwick (1994), Bamberger (1991), Cowell (1991), Davies (1994), Reimer (1970, 1997), Elliot (1995) so ponto de partida para estas discusses.

1 A reviso da literatura tambm inclui a Psicologia da Msica. Behavioristas e cognitivistas demonstram de vrias formas que msica produz respostas sensoriais, emocionais e mentais em todos os indivduos. Deutsche (1982), Gardner (1983, 1990), Hargreaves (1986), Hodges (1996), Koopman (1995), Shuter-Dyson and Gabriel (1981), Sloboda (1985); Zimmerman (1991), entre outros, sero estudados com o objetivo de compreender o desenvolvimento musical da criana dos 7 aos 10 anos, assim como compreender a possibilidade de atuao do professor generalista contribuindo para este desenvolvimento infantil. Teorias da educao musical representam outro aspecto a ser revisto com o intuito de ampliar a compreenso das possibilidades que o professor generalista tem de contribuir com o desenvolvimento musical das crianas nas sries iniciais do ensino fundamental. Alguns autores a serem pesquisados nestas reas: Jorgensen (1997), Kabalewskii (1988), Mills (1991), Serafine (1988), Swanwick (1994).

Coleta de dados Todas as universidades de Santa Catarina (13) que oferecem cursos de pedagogia foram convidadas a participar da pesquisa. Uma amostragem de seis universidades de outros estados pertencentes s regies sul e sudeste foi includa na coleta de dados: duas universidades do Paran, duas do Rio Grande do Sul e duas de So Paulo. Nas 19 universidades foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com

coordenadores de curso de pedagogia e com professores de msica/artes que atuam nestes cursos. As entrevistas abordaram vrios aspectos, desde a contratao dos professores, at os efeitos da nova legislao sobre os cursos de pedagogia (PCNs, LDB, e outros), passando pelo contedo das disciplinas de msica/artes, e pelos resultados obtidos com tais atividades. Neste texto sero apresentados e discutidos aspectos referentes a um dos tpicos da entrevista realizada com os 19 coordenadores de curso: As Artes no Currculo e as questes foram: Como as artes esto i cludas no currculo? Quais artes? Qual o perfil do n profissional contratado para atuar com as disciplinas de artes? Como a universidade v as artes no currculo da Pedagogia? Qual a opinio dos estudantes sobre as artes no currculo?

Os dados coletados As 19 universidades oferecem disciplinas de msica/artes em seus cursos de pedagogia de maneira bastante variada. Treze (13) instituies oferecem uma disciplina ligada s artes com aproximadamente 60 horas de durao, cuja localizao pode estar entre o 3o e o 8o semestre do curso. Outras cinco (5) instituies oferecem duas disciplinas com aproximadamente 30 horas cada uma, e a localizao das mesmas tambm variada. Apenas uma instituio oferece 3 disciplinas de arte no 5o semestre do curso com 240 horas no total, sendo que cada disciplina dirigida para uma linguagem artstica especfica. A grande maioria das disciplinas oferecidas aborda vrias linguagens artsticas, sendo que as mesmas so ministradas por um nico professor. Apenas trs (3) instituies possuem em seu quadro docente dois ou trs professores de arte com diferentes habilitaes para atuarem nos cursos, e em alguns casos estes professores dividem a carga horria da disciplina e cada um trabalha com sua rea especfica. De um modo geral, a msica pouco oferecida nas disciplinas mencionadas e considerada especfica demais. Sobre a contratao dos professores as respostas so variadas, sendo que a maioria contrata especialistas em artes, sem mencionar qualquer habilitao especfica. Alguns entrevistados mencionaram a necessidade de um profissional de artes com formao pedaggica para atuar nas sries iniciais, ou o inverso, um pedagogo com formao em artes. Entre as respostas dos entrevistados, tambm se encontra uma afirmao de que o profissional para atuar nesta rea deve ter alto nvel de sensibilidade. Com relao ao que pensa a universidade sobre as artes nos cursos de pedagogia as respostas so variadas e tendem para a desvalorizao desta atividade. Apenas cinco dos coordenadores entrevistados afirmam que arte importante no desenvolvimento da criana e portanto deve fazer parte da formao do pedagogo. Outros entrevistados manifestam a importncia da arte mas consideram que no h tempo suficiente na disciplina e no curso como um todo para desenvolver uma formao consistente em arte. No entanto, a maioria dos entrevistados afirma que: a universidade no v a importncia da arte no currculo, arte considerada apenas entretenimento, falta dilogo entre os cursos de pedagogia e artes,

3 a formao em arte oferecida na Pedagogia muito superficial, arte no tem importncia na formao geral. O que pensam os estudantes de Pedagogia sobre as artes no currculo foi uma das questes respondidas pelos entrevistados. As respostas so em sua maioria (12) muito positivas. Os estudantes gostam muito das artes no curso e consideram estas atividades muito relevantes para a prtica de ensino no futuro. Alguns entrevistados manifestam que o tempo curto para se desenvolver um trabalho mais consistente, e por isso os estudantes querem mais atividades de artes. Outros coordenadores (6) afirmam que os estudantes no recebem positivamente as aulas de artes por vrias razes: muitos querem apenas receitas prontas para aplicar na escola, e se a disciplina no for dirigida desta forma considerada intil; outros estudantes consideram que as aulas de arte so muito distantes da realidade e que por esta razo no sero aplicadas na escola. Um dos coordenadores no sabe o que os alunos pensam da disciplina.

Anlise dos dados A quantidade de horas destinada formao em msica/artes nos cursos de Pedagogia est claramente aqum das necessidades de cada rea artstica, mas tal situao no est presente nas respostas dos coordenadores. A grande maioria dos cursos no incorporou toda a discusso acumulada nas diversas reas das artes ao longo dos ltimos 30 anos sobre a polivalncia e mantm esta perspectiva de ensino de artes. Poucos coordenadores mencionaram que h pouca carga horria para as artes e nenhum deles mencionou a necessidade de profissionais especficos em cada linguagem para uma formao mais adequada. Mesmo nos cursos onde h mais de um profissional das artes atuando, parece que os coordenadores no consideram isto relevante e mencionam que os professores de artes vm de outros departamentos de acordo com as disponibilidades para cada semestre. Cada universidade possui um projeto pedaggico e um currculo estabelecido e as artes compem parte de tal projeto. Alguns depoimentos dos coordenadores apontam como um problema srio a localizao das artes no currculo. s vezes cedo demais, a disciplina termina sem constituir um universo reflexivo suficiente para ser incorporado a outras reflexes ao longo do curso. Por outro lado, freqentemente as artes esto localizadas no

4 ltimo semestre do curso, quando os alunos j esto em plena prtica de ensino, e por isso no se interessam por novos assuntos, ou desejam apenas receitas para serem aplicadas e tornarem as aulas mais agradveis. Alguns coordenadores mencionam que a disciplina de artes est no currculo porque todo curso de pedagogia tradicionalmente possui alguma disciplina nestas reas. Tambm h coordenadores que consideram arte como um meio importante para dinamizar a prtica pedaggica, afirmando que importante que os alunos aprendam novas tcnicas para deixar as aulas bonitas e prazerosas. Ainda vigora a idia de que arte ornamental e perifrica na formao geral. Mesmo nos depoimentos onde os coordenadores consideram arte importante, h certas afirmaes que apontam para a perspectiva de arte sempre como meio, como instrumento didtico para outras reas do conhecimento escolar. A contratao dos professores para atuarem com artes nos cursos de pedagogia claramente dirigida para o especialista em artes. Poucos coordenadores mencionam a necessidade do especialista com formao pedaggica slida, ou com experincia no ensino fundamental nas sries iniciais. Parece haver uma confiana demasiada que o professor especialista das artes est apto para atuar nos cursos de pedagogia, pelo simples fato de ser especialista. No entanto, no se pode deixar de considerar a fragilidade da formao dos especialistas em aspectos fundamentais: ou se oferece uma boa formao musical em detrimento da formao pedaggica, ou vice-versa. A literatura que discute a formao de professores em artes1 apresenta questionamentos importantes que deveriam ser levados em considerao nos processos de contratao de profissionais para atuarem em cursos de pedagogia. Apesar dos problemas apresentados, os alunos parecem satisfeitos com as artes no currculo e solicitam um maior aprofundamento nestas reas. Este desejo dos estudantes poderia ser ouvido pelos cursos de pedagogia e traduzido sob a forma de uma ampliao do universo das artes na formao do professor generalista. Professores especialistas em cada rea, engajados na proposta da formao de professores2 , so necessrios para oferecer uma

Msico ou professor de msica um dilema que vem sendo apresentado em vrias publicaes; ver Figueiredo (1999, 2000). 2 Cabe ressaltar este engajamento de especialistas em msica na formao de professores visando diminuir os preconceitos estabelecidos sobre quem pode ensinar msica. Para o senso comum, quem toca um instrumento msico e automaticamente pode ensinar msica, o que tem se tornado um grande obstculo para a implantao e o desenvolviment9o de uma educao musical significativa e abrangente.

5 formao mais consistente que propicie ao futuro pedagogo maior confiana para atuar com estes contedos.

Consideraes finais Enquanto h um certo nmero de pesquisas dirigidas para a formao de professores especialistas em msica, no se pode ignorar o segmento dos professores generalistas que a rigor deveriam atuar com todas as reas do conhecimento escolar, prtica integradora e condizente com o desenvolvimento infantil nas sries iniciais do ensino fundamental. A falta de dilogo entre as reas foi mencionada por alguns dos entrevistados e parece ser de substancial importncia que profissionais da educao estejam juntos discutindo prticas pedaggicas. Por um lado temos tido avanos com relao educao musical e por outro lado h avanos na pedagogia. imprescindvel que se somem esforos no sentido de proporcionar ao futuro pedagogo uma formao condizente com aquilo que espera de sua atuao profissional. A literatura internacional tem apresentado sistematicamente discusses neste sentido, oferecendo um referencial significativo para o desenvolvimento desta pesquisa. Jeanneret (1993, 1996, 1997), Temerman (1991) e Barret (1994), na Austrlia; Gifford (1993), Karjala (1995), Mills (1995/1996, 1997) e Priest (1996), na Inglaterra; Bresler (1993) e Brophy (1994), nos Estados Unidos, para citar algumas destas pesquisas, apresentam importantes contribuies para as reflexes sobre a formao musical do pedagogo. Contribuir para o desenvolvimento musical da criana pode ser uma das tarefas do pedagogo desde que se oferea uma formao adequada para tal t refa. Isto no exclui a a presena do especialista na escola e trabalhos em conjunto podem ser desenvolvidos de forma integrada. Com esta pesquisa, que se encontra em fase intermediria, pretende-se trazer contribuies no sentido da formao musical do professor generalista, tornando a experincia musical uma parte significativa no desenvolvimento das prticas escolares.

6 Bibliografia BAMBERGER, Jeanne. The mind behind the musical ear. Cambridge, Harvard University Press, 1991. BARRETT, Margaret. Music education and the primary/early childhood teacher: a solution. British Journal of Music Education, Vol. 11, N. 3, pp. 197-207, 1994. BRESLER, Liora. Music in a double-bind: instruction by non-specialists in elementary schools. Bulletin of the Council For Research in Music Education, Vol. 115, pp. 1-13, 1993. BROPHY, Tim. Making the elementary music program essential. Music Educators Journal, Vol. 8, N. 2, pp. 29-32, 1994. COLWELL, Richard (Ed.). Basic concepts in music education, II. Niwot, University Press of Colorado, 1991. DAVIES, Stephen. Musical meaning and expression. New York, Cornell University Press, 1994. DEUTSCH, Diana. The psychology of music. San Diego, Academic Press, 1982. ELLIOT, David J. Music matters: a new philosophy of music education. New York, Oxford University Press, 1995. FIGUEIREDO, Sergio L. F. Currculos de msica. Revista Arte Online, Ano I, N. 1, 1999. (http://www.udesc.br/centros/ ceart) FIGUEIREDO, Sergio L. F. Proposta curricular de msica para o municpio de Florianpolis. Anais do III Encontro Regional Sul da Abem e II Seminrio de Educao Musical da UDESC. Florianpolis, UDESC, 2000. (http://www.udesc.br/centros/ ceart/abemsul) GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, 1983. GARDNER, Howard. Art education and human development. Los Angeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1990. GIFFORD, Edward. The musical training of primary teachers: old problems, new insights and possible solutions. British Journal of Music Education, Vol. 10, N. 1, pp. 33-46, 1993.

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MSICA, TELEVISO E CRIANAS: UMA INVESTIGAO SOBRE PROCESSOS DE RECEPO

Silvia Nunes Ramos

1. INTRODUO

A presena da televiso no cotidiano das crianas e sua influncia nos processos de socializao hoje intensamente discutido. Lurat (1998, p. 13) v a televiso como um fenmeno social, gerador de transformaes no modo de vida, nos hbitos, na maneira de pensar e de compreender, ampliando, portanto, o seu papel de simples meio de comunicao. Os trabalhos atuais sobre televiso e criana tm considerado a recepo televisiva como um campo complexo que envolve inmeros fatores e condies. Entre outras questes a pesquisa nesse campo tem voltado sua ateno para a relao de troca entre as ofertas da mdia e os receptores infantis, destacando o papel dos estgios de desenvolvimento, do clima sciopsicolgico e do meio scio-econmico em que a criana vive (Vilches, 1993; Belloni, 1995). Para Lurat (1998, p. 17) as representaes que a criana constri sobre os programas que v com regularidade manifestam-se em primeiro lugar sob a forma de ilhotas representativas que emergem quando das suas primeiras evocaes televisivas. A influncia da televiso manifesta-se na expresso grfica atravs de desenhos, e na expresso verbal atravs da linguagem e jogos. As crianas recortam o contedo da televiso, retirando o que lhe traz alegria em forma de textos, apresentao, figuras ou nomes que para elas adquirem uma funo. Parece no haver dvida de que todas essas brincadeiras e jogos influenciados pela televiso constituem uma aprendizagem e que os jogos imitativos tm vrias funes. Cabe ressaltar que o contedo, os smbolos e os arranjos deste material no so simplesmente imitados, eles so modificados pelos jogos das crianas e formatados segundo suas experincias, necessidades e emoes. Freqentemente as crianas vem somente trechos de programas, e por

esse motivo, grande parte de conversas de crianas sobre televiso narra seqncias associativas sem se preocupar com a reconstruo do todo. Embora existam na rea de Artes Visuais estudos como o de Lurat (1998) e Almeida (1994) comprovando que imagens e cenas atuam desde muito cedo na expresso grfica de crianas, na rea de Educao Musical, ainda so escassos os estudos qualitativos que se dedicam a investigar como os contedos da televiso podem ser identificados no pensamento e na ao infantil. O presente estudo pretende investigar como modelos musicais televisivos se manifestam na expresso1 musical de crianas em fase inicial da escolarizao. O que as crianas aprendem de msica com programas de televiso? O conceito de aprender inclui aqui no s aprendizagem de contedos, mas tambm suas competncias emocionais e sociais, pois, para Lurat (1998, p. 17)a vivncia televisiva torna possveis vrios fenmenos, como a impregnao quotidiana e a imitao, primeiro individual e depois coletiva, reforada pelo encontro com outras crianas, nomeadamente na escola. corrente a idia de que a criana aprende com a televiso mais por acaso do que com um objetivo. Lurat (1998, p. 119) ressalta que a aprendizagem pela televiso essencialmente uma aprendizagem por impregnao. A autora define impregnao como uma forma de aprendizagem caracterizada pelo facto de a pessoa aprender sem saber que est a aprender e, conseqentemente, sem saber o que aprende. Desta maneira, a televiso modela os comportamentos das crianas pois favorece a criao de saberes implcitos que por vezes se manifestam em expresso espontnea sob a forma de jogos e de desenhos (Lurat, 1998, p. 120). De uma outra perspectiva, Bre (1995, p. 42-43) esclarece que as teorias de aprendizagem social permitem estudar o aumento de habilidades especficas e sua utilizao em algumas situaes muito precisas, como por exemplo, a aquisio dos nomes da marca, a utilizao dos produtos ou o contedo das mensagens comerciais. Desta forma, toda essa
1

Adoto o conceito expresso utilizado por Lurat (1998) para indicar uma srie de aes que podem evidenciar transformaes da criana.

aprendizagem pode ser o resultado da natureza repetitiva da publicidade, da freqncia da interao com a televiso.

2. REVISO DE LITERATURA

No Brasil, os estudos crticos sobre a televiso, criana e educao tm destacado a televiso no imaginrio infantil atravs da anlise de desenhos animados (Pacheco, 1985) e preferncias (Rezende/Rezende, 1989; Fusari, 1996), bem como, a anlise das narrativas do discurso infanto-juvenil (Pacheco, 1991; Pacheco, 1998), concentrando-se no aspecto da recepo, ou seja, da relao que a criana estabelece com este meio de comunicao (Silvera 1992; Carravetta 1994). Estas pesquisas, realizadas mais no mbito quantitativo, discutem as preferncias de crianas por determinados contedos televisivos e suas maneiras de recepo e percepo. Rezende/Rezende (1989) investigaram a natureza do signo televisivo, as distores da comunicao tev-telespectador e a perspectiva do telespectador crtico (p.1), demonstrando a preocupao com o apassivamento das crianas ante as mensagens televisivas. Atravs de uma discusso da programao com as crianas e da vivncia de uma experincia crtica os autores acreditam que as crianas possam aprender com a tev (Resende/Rezende, 1989, p. 1). Para Pacheco (1991) discutir sobre a produo, circulao e consumo de bens culturais para crianas e adolescentes, foi o caminho encontrado para melhor explicar a infncia hoje. Segundo a autora: Conhecer a criana pens-la no apenas consumindo, mas tambm produzindo cultura (Pacheco, 1991, p. 6). Pacheco (1991) no apenas destaca o aspecto da produo, mas, sugere que conhecer a criana envolve uma srie de outros fatores como conhecer seu tempo, seus espaos, sendo eles, privados e pblicos, suas maneiras de interagir, relacionando-se numa gama diversificada de relaes sociais que se estabelecem na escola, em casa e na rua.

Silvera (1992) atravs de um estudo de caso, procurou entender e definir como as mediaes familiares e escolares atuam no processo de incorporao dos contedos veiculados pela TV - programao e publicidade - em dois grupos de crianas de caractersticas scioeconmicas diferentes. Um deles formado por vinte e sete crianas da quarta srie do primeiro grau de um Colgio Metodista do municpio de So Bernardo do Campo, representa a classe mdia. O outro grupo constou de dezenove crianas matriculadas numa creche, com funcionamento no prdio de uma Igreja, em Vila Prudente, zona leste do municpio de So Paulo representa crianas carentes. A idade mdia dos dois grupos foi de 10 anos. Atravs de ficha de identificao e trs questionrios direcionados para as crianas, pais e professores, respectivamente, a pesquisadora levantou dados com a finalidade de ter um panorama da relao entre crianas e a TV, incluindo suas preferncias e gostos quanto a programao, personagens e publicidade. A anlise dos dados esteve apoiado na vida cotidiana e o imaginrio das crianas pesquisadas. Alguns dos resultados do estudo mostram que independente da condio social, assistir TV o principal entretenimento das crianas. Carravetta (1994) investigou sobre a possibilidade de utilizao da TV como espao de aprendizagem e de viso crtica. O estudo se desenvolveu atravs de abordagem que incluiu aspectos quantitativos e qualitativos. Foram realizadas entrevistas com setenta e trs crianas de pr-escola e de 1 a 4 sries do ensino fundamental de escolas da rede pblica estadual e da rede privada da cidade de Porto Alegre, em novembro de 1992. A metodologia das entrevistas foi aplicada de maneiras distintas. No caso de crianas de pr-escola e de 1 srie as entrevis tas foram realizadas, individualmente, com o auxlio da professora da classe e/ou me de alunos; os alunos de 2 , 3 e 4 sries responderam as perguntas sob a orientao da professora. A entrevista constava de um roteiro bsico onde era possvel estimar o interesse das crianas pela programao televisiva pela parte da manh. A entrevista seguia o seguinte roteiro: - preferncia das crianas pelos programas de TV; - freqncia em que a criana assiste TV; - tempo destinado programao de TV; motivo pelo qual assiste TV e programas assistidos por ordem de preferncia. Os resultados mostraram a integrao que a televiso possibilita no apenas ao macro-social, mas tambm no nvel escolar e comunitrio revelando, assim, uma recepo ativa

pela criana mesmo no nvel simblico, pois, a partir desta recepo, ela realiza uma ao participativa em sua realidade(1994, p.39). Na rea especfica de Educao Musical pode ser mencionado o trabalho de Mondani (2000) que investigou a possvel relao entre a influncia da TV e o produto do canto espontneo de crianas de 5-6 anos da pr-escola e do primeiro ano do ensino fundamental. O estudo foi realizado em 4 escolas pblicas e 4 escolas privadas de Buenos Aires, Argentina, com um total de 396 crianas. A metodologia utilizou-se de um questionrio semi-estruturado dirigido a pais e professores contendo: a caracterizao do grupo familiar, questes de hbitos televisivos e formas de escutar msica e reproduo de canes e sua fontes, entre outros. Os resultados constataram um notvel avano da TV, como fonte de repertrio do canto espontneo da criana com diverso retrocesso da escola. Para Mondani (2000, p. 223) os resultados apresentados podem auxiliar os professores na realizao de atividades que permitam as crianas refletir sobre o que vem na TV, e por outro romper esteretipos com base em estratgias que propiciem a criatividade.

3. METODOLOGIA

O mtodo escolhido para esta pesquisa o estudo de caso. A opo por esta metodologia justifica-se pelo fato de possibilitar um conhecimento mais aprofundado sobre o objeto de estudo, sem partir de vises pr-determinadas permitindo conhecer a realidade a partir das vivncias de sujeitos escolares (Andr, 1994). A coleta de dados foi realizada com duas turmas de 2 srie do ensino fundamental, numa escola pblica da cidade de Porto Alegre, com crianas de 8 a 10 anos. Os critrios estabelecidos para a definio dessa faixa etria e srie esto baseados em estudos anteriores como o de Vilches (1993), Schumacher (1998), Simon (1998), Carneiro (1999) que afirmam: a) Crianas so expectadores ativos e capazes de selecionar o contedo mais prximo de seus interesses; b) Crianas aprendem a ver televiso a partir de suas experincias com o meio, e que por isso importante segmentar por idades, devido aos estgios de desenvolvimento na apreenso; c) A ateno televiso aumenta com a idade e 6 anos de estaciona at os 10.

As tcnicas de coletas de dados junto s crianas foram constitudas de entrevista semi-estruturada e observao no-participante. A coleta de dados foi realizada em trs fases distintas: primeira: Esta fase foi dedicada observao e gravaes em vdeo de como os modelos musicais da televiso emergem nas expresses musicais das crianas. Foram privilegiados espaos como: recreios, aula de msica e momentos livres. segunda: Atravs de entrevistas semi-estruturadas, pretendeu-se investigar hbitos atuais de consumo de televiso, hbitos de lazer, atividades nos fins de semana e tempo livre, jogos e brincadeiras preferidas. terceira: Destinada as projees das cenas filmadas na 1 fase, contendo as expresses musicais espontneas das crianas. Aqui foram colhidas as opinies das crianas em relao as msicas evocadas. Os dados foram registrados atravs de dirio de campo, gravaes em fita cassete e vdeo.

4. RELEVNCIA DO ESTUDO PARA A EDUCAO MUSICAL

A anlise dos dados coletados est sendo processada, e sero divulgados oportunanente. Para concluir este trabalho vale ressaltar a importncia deste tipo de investigao para a Educao Musical contempornea. Interpretando as experincias musicais assimiladas pela criana em relao televiso, e com os novos conhecimentos das pesquisas sobre a recepo, este estudo pretende contribuir para uma viso diferenciada do papel da mdia no cotidiano de crianas e os processos de apropriao musical televisiva. Ao retratar as experincias e vivncias musicais dos alunos fora da escola, o estudo aproxima-se da pedagogia crtica que procura, segundo Giroux e McLaren (1995, p. 153) buscar criar novas formas de conhecimento no apenas atravs de uma quebra das fronteiras disciplinares, mas tambm atravs da criao de novos espaos onde o conhecimento possa ser produzido .

Para Giroux e McLaren (1995, p.144) existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experincia e construir verdades, mesmo que essas verdades paream irremediavelmente redundantes, superficiais e prximas ao lugar comum. Assim, o exame sobre a recepo da msica transmitida pela televiso, por crianas, pode fornecer dados tericos sobre como os alunos aprendem sem os materiais educacionais tpicos utilizados no sistema escolar.

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NS QUE FIZEMOS CONSCINCIA E FAZER MUSICAL

Teca Alencar de Brito

Introduo

Este trabalho pretende introduzir uma anlise sobre conscincia e fazer musical, como parte de uma pesquisa que se dispe a analisar processos de percepo, explorao de objetos sonoros e musicais, criao e anlise musicais, em crianas e adolescentes.

Como objetivo primordial intenta-se ampliar as reflexes sobre pensamento, expresso e criao musicais, por meio da anlise dos processos envolvidos na construo do conhecimento e no desenvolvimento de uma conscincia musical. No se pretende reafirmar ou comprovar dados afirmativos acerca do desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico por meio da msica, dentre tantas outras possibilidades, mas, sim, refletir

sobre a construo do conhecimento musical e a estruturao de uma concepo esttico musical, a partir da infncia, em contextos de interveno educativa.

Como suporte para o desenvolvimento da anlise, sero utilizadas composies realizadas em aulas de musicalizao. FIZEMOS)1 O material musical, documentado em CD (NS QUE

apresenta msicas instrumentais e canes, com base na tradio e na

pesquisa de possibilidades de criao, realizadas em grupos ou individualmente, por alunos com idades entre 3 e 18 anos. Estes alunos esto inseridos em contextos de educao e formao musical, sem, no entanto, a submisso a mtodos fechados de ensino; integram-se atividades de explorao, pesquisa, interpretao, criao e reflexo, em situaes educativas que promovem um inter-relacionamento consciente com a linguagem musical.

As composies refletem caractersticas prprias s diferentes fases do desenvolvimento (no s musical), revelando nveis de percepo e conscincia. As letras das canes que
1

NS QUE FIZEMOS , SP: TECA-Oficina de Msica, 2001

falam de brinquedos, da troca de dentes, dos conflitos com a famlia, de fantasmas, da namorada etc.. - expem o modo como aquelas crianas e adolescentes se relacionam consigo mesmas, com o outro, com a famlia, com a sociedade, com valores, smbolos etc. As msicas instrumentais evidenciam o tratamento dado aos materiais sonoros e suas caractersticas , ao silncio, aos elementos da linguagem musical em suas estruturaes e formas. Intuio e conhecimento especfico, liberdade e domnio de regras, explorao, inveno e imitao... convivem em criaes que enfatizam um ou mais aspectos, dependendo da vivncia e da maturidade dos alunos, ou seja, de sua experincia. Mais do que isso, possvel apreender, por meio da anlise, o que essas crianas pensam sobre Msica.

Indicando seu carter multidisciplinar, o trabalho ampliou-se pela elaborao de videoclipes cuja elaborao revela, tambm, a maturidade dos alunos, responsveis pela criao dos roteiros, cenrios (feitos base de papelo e outros materiais reciclveis) e figurinos (no caso em que existem), num processo integrado de escuta e anlise musical, interpretao cnica, produo plstica etc.. Pierre Schaeffer2 , ao discutir a gnese da msica, recorre aos aspectos natural e cultural, ao apontar para as questes de natureza acstica do som e seus desdobramentos, que se tornam matria prima para a criao de formas que s existem e tm sentido em contextos de ordem e interao cultural e social. Os modos, escalas, sistemas rtmicos, os instrumentos musicais, a tcnica vocal, os sistemas de notao etc... dizem respeito a cada organizao social, em cada estgio, nos diferentes nveis de percepo e conscincia. Para alm da msica ocidental tradicional, documentada pela fora da escritura, existem muitas variantes organizacionais de som e silncio, no tempo-espao, sempre em sintonia com o todo constituinte da percepo e conscincia humanas em cada tempo, de cada espao. Neste todo sonoro incluem-se, tambm, as crianas.

SCHAFFER, P. Tratado de los objetos musicales; traduo espanhola: Araceli cabezn de Diego. Madrid: Alianza

Msica, 1988.

Refletir sobre as relaes entre conscincia, msica e crianas implica, em primeiro lugar, discorrer sobre o conceito conscincia. O senso comum atribui conscincia os estados alertas em que mantemos as funes corporais e mentais em atividade. Conscincia implica em conhecer, expressar, comunicar, construir, sentir, simbolizar. Razo, emoo, afeto, intelecto, gesto, movimento, ao e reao, esprito, corpo...so contedos da conscincia. A psicologia, a filosofia, a biologia, a fsica, as cincias cognitivas... vm estudando o fenmeno da conscincia, apoiando-se, ora num, ora noutro argumento ou evidncia, visando desvendar o que, em certos aspectos, ainda um mistrio. Gerald Edelman3 distingue entre conscincia primria e conscincia de ordem superior, esta ltima desenvolvendo-se em decorrncia dos processos j conscientes existentes no plano primrio, correspondendo linguagem e ao simbolismo. A msica domnio da conscincia de ordem superior, segundo Edelman, vinculada s capacidades de linguagem e simbolismo. A percepo e a ao musical acontecem no corpo, integrando razo e sensibilidade, intelecto e intuio, coordenao sensrio-motora e pensamento abstrato etc... A interao com a msica se d pela experincia, pelo entrar em contato, pelo encarnar intuitivas, fenomenolgico, pela integrao de capacidades (perceptivas, motoras,

intelectuais, racionais), movimentos, num processo de transformao constante

que se realiza e se expande pela prtica (que no significa educao musical ou treinamento mecanicista, mas sim vivncia, experincia).

Hans-Joachim Koellreutter, em suas reflexes sobre msica, cultura e educao musical, enfatizou o importante papel da conscincia4 . Aproximando-se da fenomenologia, Koellreutter define conscincia como capacidade do homem de apreender os sistemas a de relaes que o determinam, ou seja: as relaes de um dado objeto ou processo a ser conscientizado com o meio ambiente e o eu que o apreende; o professor no se refere conscincia como conhecimento formal, mero conhecimento ou qualquer processo de
3

In SEARLE, J.R. O mistrio da conscincia, So Paulo: Paz e Terra, 1998; traduo de Andr Yuji P.Uema e Vladimir Safatle

In BRITO, T.A. , Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical, SP: Fundao Peirpolis, 2001.

pensamento, mas sim, como uma forma de inter-relacionamento constante, como um ato criativo de integrao. Ele afirma a existncia de trs tipos de conscincia intuitiva racional, e arracional associados crena irracional, especulao cientfica e transcendncia destes, respectivamente. Koellreutter considera que a transformao da conscincia deve ser entendida como enriquecimento, como ampliao da percepo numa dimenso nova e no como progresso.

A partir da anlise acerca das composies das crianas e adolescentes, pretende-se questionar e tentar responder questes diversas, a exemplo das que se seguem: Como relacionar conscincia e realizao musical? O contato com a msica desenvolve uma conscincia musical, ou a conscincia do indivduo que o leva a fazer msica? A msica uma das portas para o exerccio e desenvolvimento da autoconscincia? O que vem a ser inteligncia musical? Segundo Howard Gardner5 , a inteligncia musical uma capacidade que se desenvolve numa regio especfica do crebro e que pode existir de modo mais acentuado em algumas pessoas. De que maneiras a inteligncia e a conscincia se misturam, ou se separam, no fazer musical? A memria musical apresenta caractersticas particulares? O que aciona essa memria? Quais as relaes entre conscientizar e aprender? O que significa conscientizar um conceito y ou z, conforme prope Koellreutter?6 No que conscientizar difere de aprender? Construir o conhecimento implica em conscientizar? Como deve ocorrer o equilbrio entre a explorao e pesquisa espontnea dos materiais sonoros que a criana realiza com as intervenes do adulto ou professor? Por que fazemos msica e, especialmente, por que as crianas se interessam em fazer msica? Qual o papel e importncia do ambiente externo na manifestao desse desejo? Como as crianas misturam e equilibram sua natureza musical e os modelos da cultura vigente? O que viria a ser essa natureza musical infantil?
5

GARDNER, H Estruturas da mente A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas,1994
6

vide obra citada.

O que fazer msica para a criana? Em que ponto de seu processo de desenvolvimento ela diferencia o fazer do aprender msica? Quando considera que sabe ou no sabe? Por que ela quer fazer e aprender msica? Como os adultos interpretam este querer? Como se relacionam os universos adulto e infantil com relao ao fazer musical?

Quais so as caractersticas do fazer musical nos diferentes estgios do desenvolvimento infantil? Como as crianas se relacionam com os materiais sonoros em cada fase? A partir de quando o que a criana faz msica ou, em outras palavras, como se d a passagem do sonoro ao musical, do objeto sonoro ao objeto musical, conforme nos props Pierre Schaeffer, em seu Tratado dos objetos musicais7 ?

Como se d o processo de criao musical com crianas? Que influncias o meio impe? Como possvel ampliar as possibilidades de criao com sons? Por que as crianas menores inventam msicas com facilidade, cantando, improvisando

canes, inventando letra e msica, sem conhecer as regras de elaborao, mas j respeitando alguns valores que so prprios cultura: forma, linha meldica, estribilhos etc...Ela j internalizou conceitos, copiou modelos, repetiu estruturas. Que tipo de conscincia essa? Que processos envolvem a interpretao e a criao, duas maneiras de realizao musical. Como se d a interconexo entre externo/interno/externo? Qual o papel da afetividade no processo de fazer msica? Competncia musical equivale conscincia musical?

Ainda que no se pretenda responder nenhuma das questes acima, neste contexto, considerei importante apresent-las pesquisa. com o objetivo de sinalizar intenes de estudo e

comunicao

apresentar

trechos

das

composies,

em

diferentes

estgios,

complementando a exposio com a exibio de videoclipes.


7

Vide obra citada

Referncias bibliogrficas

BRITO, Teca Alencar. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo, Fundao Peirpolis, 2001. DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant. Paris, Buchet/Chastel, 1984. GARDNER, H oward . Estruturas da mente. A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre, Artes Mdicas,1994 ____. Arte, mente e crebro. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. Traduo de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, Editorial Psy II, 1995. MORIN, Edgar & LE MOIGNE, Jean-Louis. A inteligncia da complexidade. Traduo de Nurimar Maria Falci. So Paulo, Peirpolis, 2000. PIAGET, Jean e INHELDER, B. A psicologia da criana. So Paulo, Difel, 1986. SCHAEFFER, Pierre. Tratado de los objetos musicales. Traduo espanhola Araceli Cabezn de Diego. Madrid, Alianza Msica. 1988. SEARLE, John R. O mistrio da conscincia. Traduo de Andr Yuji P.Uema e Vladimir Safatle. So Paulo, Paz e Terra, 1998.

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PAU E LATA: PROJETO ARTSTICO-PEDAGGICO

Valria Carvalho da Silva

O Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico teve seu incio na cidade de Macei/AL, no ano de 1996, por iniciativa do aluno do Curso de Licenciatura em Msica da UFAL Danbio Gomes, que na ocasio, desenvolvia como voluntrio, atividades artsticas oficinas de msica e de teatro numa escola de ensino fundamental localizada no bairro do Tabuleiro dos Martins. A escola se propunha a realizar uma atividade que envolvesse toda a comunidade, e foi criada para esse fim, uma banda rtmica usando a sucata para a confeco dos instrumentos musicais. Juntos, escola, famlia e alunos - tiveram momentos de desenvolvimento em conjunto para a organizao desta atividade, tais como: captao de sucata em terrenos baldios, solicitao de latas no comrcio, solicitao de cmaras de ar de pneus de automveis, e outros. Com o material arrecadado, passou-se etapa de construo dos instrumentos e em seguida, formao da banda rtmica com ensaios sistemticos. A apresentao de estria foi no dia 12 de outubro de 1996 com 100 componentes, todos tocando instrumentos de fabricao prpria. Em 1997, com a transferncia do aluno Danbio Gomes para o Curso de Educao Artstica /Habilitao Msica da UFRN o projeto PAU e LATA reiniciou suas atividades junto Prefeitura da cidade de Baa Formosa / RN, compondo o Projeto Brasil Criana Cidad. Em maio deste mesmo ano, recebeu o convite da FUNDAC ( Fundao da Criana e do Adolescente ) para desenvolver suas atividades junto ao programa DESPERTAR. O trabalho contemplou 120 crianas e adolescentes. Em 2000, o Projeto Pau e Lata foi integrado ao Departamento de Artes da UFRN, como Projeto de Extenso, coordenado pela professora Snia Maria de Oliveira Othon e em 2001, com a coordenao da professora Valria Carvalho da Silva. Conta com dois alunos bolsistas: Danbio Gomes, que o criador do projeto e Abrao Lincon. Ambos trabalham como oficineiros.

Deparando-nos com teorias em sala de aula, sentimos a responsabilidade de provocar momentos prticos com relao a arte de forma que possamos ver nessa prtica a articulao direta com os ensinamentos acadmicos. Com o projeto em questo sendo levado como atividade de extenso a outras entidades de ensino, estaremos dando estmulo pesquisa de um vasto material sonoro, permitindo o desenvolvimento de aspectos fundamentais para o aprendizado da linguagem musical, como o senso rtmico, a percepo auditiva, a coordenao motora, noes de equilbrio, a composio e a improvisao entre outros. No presente sculo, com o processo de transformao nos diferentes campos do conhecimento e da experincia humana, se acelera a necessidade da arte musical se empenhar na explorao da matria sonora, produzir novos educadores, novas atitudes estticas e filosficas diante do fato criativo. O material sonoro tem papel muito importante no processo da musicalizao, principalmente o instrumento de percusso, onde a facilidade tcnica e a diversidade de sons permitem que a intuio musical aflore de maneira rpida e os conceitos da linguagem possam ser prontamente absorvidos. A percepo auditiva se desenvolve, tanto na capacidade de se reconhecer o som dos instrumentos tocados, como na de se equilibrar o som produzido pelo seu instrumento dentro do contexto. As oficinas desenvolvem a musicalidade do professor de sala de aula atravs do uso de instrumentos musicais em geral, e principalmente pelos de percusso. Como acentua Paul Schafer ( Apud Conde,1976), a cultura a base da educao, e a base de toda ao cultural deve ser a vivenciao ativa de uma cultura real, existente, ligada prpria experincia de vida do indivduo em seu meio. Nos lembra ainda, este autor, que a grande maioria das pessoas chega maturidade sem ter se libertado do analfabetismo cultural, desconhecendo origens, tradies e realizaes culturais, ignorando a fora e a presena constante da cultura na dinmica do processo educativo. Em pesquisa coordenada pela educadora Ceclia Conde sobre Significado e Funes da Msica do Povo na Educao patrocinada pelo INEP/MEC (1976-1979), foi visto como o processo da aprendizado da msica pode ser feito com a utilizao de objetos outros que os instrumentos musicais. Cita que qualquer conjunto de latas e caixas velhas serve para montar uma Folia de Lata ou um conjunto rtmico. Mas estes objetos, feitos

instrumentos, no so usados ao acaso. Existe verdadeiro trabalho exploratrio que faz de coleo de objetos reunidos ao acaso um conjunto instrumental. ( Conde,1976,p.45 ). Ainda segundo as palavras de Conde (1976), as diferentes maneiras de furar ou de cortar as latas e as caixas levam produo de uma gama variadssima de alturas e mesmo variantes de timbre, permitindo que, no conjunto, seja recriado o clima sonoro da msica que motiva as crianas para a organizao de seus grupos. O Projeto Pau e Lata oferece duas modalidades de oficinas: 1) construo de instrumentos musicais e composio rtmica a partir do uso da sucata, utilizando textos, vdeos e outros meios; 2) oficinas continuadas de musicalizao com aulas tericas e ensaios prticos; 3) pesquisas sobre gneros e estilos musicais, refletindo e articulando com a realidade social local, regional e nacional;

A avaliao do projeto se d de forma contnua, atravs dos resultados obtidos nas oficinas e do nvel de apresentao dos grupos nos eventos previamente agendados. Atualmente, o Projeto trabalha com 40 crianas na faixa entre 09 e 17 anos de idade, junto ao Programa Viver ( Programa de combate ao abuso sexual de crianas e adolescentes), coordenado pela Secretaria de Ao Social da cidade de Lages/RN. So ministradas oficinas regulares, uma vez por semana, pelo oficineiro Danbio Gomes, sob a coordenao da professora Valria Carvalho da Silva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CONDE, Ceclia. (Coord.). Significado e funes da msica do povo na educao. Projeto de Pesquisa (INEP), RJ, 1976/1978. SCHAFER, Murray. O ouvinte pensante. So Paulo, Paulista, 1991.

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1 OUVIR PARA ESCREVER, OU COMPREENDER PARA CRIAR?

Virgnia Bernardes Eduardo Campolina

Conscientes da necessidade de mudana no enfoque dado Percepo Musical, partimos para a elaborao de um material que refletisse nossa concepo do trabalho de percepo musical: a possibilidade de integrao do treinamento auditivo compreenso da msica enquanto fenmeno global. Partimos do pressuposto que o fenmeno musical se caracteriza pela sua inteiridade: a interao de uma grande diversidade de informaes apresentadas em sucesso e/ou simultaneidade que resulta num objeto multifacetado apresentado de maneira global e como tal deveria ser trabalhado. Esse movimento surgiu da discusso de questes consideradas por ns como significativas: Seriam as prticas quase sempre baseadas no reconhecimento e na reproduo, e que so freqentes nas aulas de Percepo, adequadas para desenvolver no aluno a proficincia em ouvir, ler e escrever msica de forma a compreender e dominar a linguagem musical? Por que os alunos to freqentemente tm tantas dificuldades nessa disciplina ao ponto de chama-la de decepo ou persignao musical? Quais seriam as causas desses apelidos to carregados de des-gosto? Motivados por essas questes nos pusemos a imaginar o que poderia tornar o treinamento auditivo mais musical, ou seja, buscamos idealizar e concretizar uma maneira de ampliar, aprofundar e treinar a audio sem que o fenmeno musical fosse fragmentado e descontextualizado, como ocorre comumente no treinamento que privilegia as alturas e as duraes como instncias suficientes para o aprendizado. Para tanto compusemos, "a quatro mos", 23 pequenas peas de estrutura simples mas consistente, com o nvel de informao controlado, partindo sempre do simples para o complexo, e que fossem musicalmente interessantes. Possuem instrumentao variada e diversas propostas de construo, onde esto contempladas questes fundamentais do trabalho de percepo musical, tais como de intensidade, densidade, timbre, alturas, durao, harmonias diversificadas, articulao, relaes micro/macro formais, estruturas intervalares e escalares, idiomas (tonal, modal, atonal,

2 neomodal) texturas diferenciadas, dinmica, densidade, rtmica variada, entre outros. As peas foram gravadas no estdio da Escola de msica da UFMG, e suas partituras editadas e analisadas. Desde 1992 esse material vem sendo revisado, em funo de sua experimentao, nas classes de Percepo Musical da prof. Virginia Bernardes. Um processo adequado de desenvolvimento da percepo deveria levar o

msico no s a apreender o fenmeno musical em sua inteiridade, mas a compreendelo enquanto manifestao complexa de uma rede de inter-relaes. O ideal seria que tudo isso se processasse sem intermediao da partitura, atravs de um tipo de audio que poderamos chamar de "estrutural/sisttica": um tipo de escuta, segundo Koellreutter (1990), capaz de identificar, classificar, relacionar, hierarquizar e globalizar, isto , uma escuta capaz de organizar os fatos musicais de qualquer natureza (gramatical, sinttica, semntica e esttica), em um todo complexo que nos daria uma imagem bastante aproximada do fenmeno musical. Sabe-se tambm que a partitura no "" a msica, mas sua representao grfica, o que eqivale dizer que "o mapa no o territrio". Ela , por isso mesmo, insuficiente para expressar todo o universo do fenmeno musical Por isso mesmo, uma de nossas maiores preocupaes durante a produo

desse trabalho, foi a de que ele no se tornasse mais um manual de ditados. Ao contrrio, entendemos que esse material didtico est ancorado numa concepo de msica que a reconhece uma fonte de conhecimento, o que a torna um objeto vivo e passvel de diversas escutas. Compreender para criar, e no, simplesmente, ouvir para escrever - esse o nosso princpio fundamental, a linha de fora indispensvel, que no nosso entender, deve direcionar e orientar um trabalho de desenvolvimento da percepo musical que se queira vivo e ampliador. Foi por isso, necessria a elaborao e experimentao de uma outra metodologia de aplicao que traduzisse e se ajustasse essa nossa premissa bsica. Chegou-se ento, a um processo que est sustentado por um trip embasado na anlise auditiva, na criao e na interpretao. Segundo Bernardes (2000),
A anlise auditiva, por trabalhar sempre com a inteiridade do fenmeno musical, isto , tendo como foco de trabalho o objeto sonoro (a msica realizada) e no a sua representao (a partitura), possibilita que a msica no se fragmente: todos os elementos musicais percebidos mantm sempre relao entre si e com esse todo. Da a percepo do contexto [] Essa forma de percepo, que integra e inter-relaciona as partes e o todo, evidenciando a estrutura da linguagem, permite ainda, que a msica

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seja compreendida como um objeto vivo, portador de tantos sentidos quantos forem os percebidos e articulados pelo ouvinte ou pelo intrprete. (p.135, 136)

Algo diferente se d quando se analisa auditivamente. Essa tentativa de compreenso auditiva, provoca curiosidade e desperta o interesse que motivador de uma atitude ativa diante do objeto investigado. Essa cadeia de pensamentos, sentimentos e aes, vivenciada na anlise auditiva a sntese de um processo de aprendizado que leva ao conhecimento. Conhecimento que possvel ao se pensar a msica e traze-la categoria de um objeto de saber.

...Como num tear, onde cada fio, sustentado pela estrutura, tem seu lugar prprio, e s faz sentido e expressa sua beleza quando junto dos demais; quando o trabalho de percepo musical parte do todo e busca saber como esse todo foi engendrado, a msica assume sua dimenso real, tal qual existe no mundo, tal qual ouvida na vida, a dimenso desse complexo tecido feito de sons e silncios, contnuos ou descontnuos, cuja trama comporta densidades e intensidades variadas, e as cores so dadas pelos timbres. Onde o jogo das duraes estabelece o tempo do fluir e do estancar que se estrutura e articula em partes e se expande na inteireza da forma. (Bernardes,

2000, p. 137) Para que se registre o que se percebe, sugere-se a criao de uma audiopartitura como meio de registrar graficamente a percepo das inter-relaes micro e macro formais, que na maioria das vezes no so evidentes audio de superfcie. Como essa percepo em grande parte subjetiva, por ter a ver com a histria musical do sujeito que ouve e analisa, a audiopartitura um instrumento pedaggico que desvela a capacidade de cada um de perceber e interrelacionar as diversas ocorrncias musicais, alm de ser uma ferramenta flexvel e adaptvel audio de qualquer tipo de manifestao musical. Deve ser construda de maneira analgica, livre e, sobretudo, particular. Cada um inventa seu cdigo. O essencial que o "mapa" "territrio" com a maior fidelidade possvel. Depois de concluda a audiopartitura, pode-se passar ento, escrita da partitura propriamente dita, que ser agora subsidiada por essa rede informacional. Nesse momento, entendemos que notas e ritmos sero escritos denotando um outro patamar de aprendizado, ou seja, deixaro de ser resultado de um processo de decodificao para se tornarem o fechamento de todo um processo de compreenso da estruturao e articulao da linguagem musical. Aps o trabalho de construo da audiopartitura e partitura, o aluno ter como criar sua prpria pea a partir do que aprendeu na etapa anterior. Devero ser reflita o

4 escolhidos elementos, ocorrncias, procedimentos composicionais, enfim, substratos que possibilitem a concretizao de um exerccio de criao. O trabalho de criao que se d ao final do processo de anlise auditiva, por ns considerado vital, essencial mesmo. Sem ele cairamos no treinamento auditivo uma vez mais divorciado daquilo que julgamos essencial: o aprendizado enquanto experincia enriquecedora no sentido de despertar, de propiciar o conhecimento maior da individualidade que existe em cada um de ns, individualidade esta que manifesta sua e ssncia da forma mais verdadeira e bela durante a atividade criadora. Acreditamos que a criao a instncia do fazer musical que d ao msico a experincia e a vivncia necessrias e concretas da linguagem musical. Ao criar, o msico pode manipular o som, as duraes, os timbres, as harmonias e as dinmicas, pode criar motivos, elabor-los, interrelacion-los, dar forma, enfim, construir a sua prpria msica a partir dos e elementos musicais que escolheu. Por entendermos que a interao entre prtica e reflexo seja um caminho rico em possibilidades, sugerimos que a improvisao seja largamente utilizada nessa fase, A execuo do exerccio de criao imprescindvel, j que evidente que a msica s existe de fato quando feita, re-criada. No nosso entendimento, a anlise auditiva e a criao trabalhadas como dimenses educativas, podem conferir ao msico uma outra qualidade sua interpretao. Por isso entendemos que o processo de compreender para criar deva ser estendido ao de criar para interpretar, o que possibilita a formao de msicos autnomos, independentes e criativos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERNARDES, Virgnia. A msica nas escola de msica: a percepo musical sob a tica da linguagem. (Dissertao de Mestrado) Belo Horizonte, Faculdade de Educao/UFMG, 2000. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Msica e sociedade - Uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao Ensino Superior de Msica. (Tese de Doutorado em Educao). Rio de Janeiro, Faculdade de Educao/UFRJ, 1992. GROSSI, Cristina. O processo de conhecimento em msica: constataes de uma abordagem no-tonal na aprendizagem. (Dissertao de Mestrado em Educao Musical). Porto Alegre, UFRGS, 1990.

5 JARDIM, Antonio. Msica: por uma outra densidade do real - Para uma filosofia de uma linguagem substantiva. (Dissertao de Mestrado em Educao Musical). Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de Msica, 1988. KOELLREUTTER, Hans Joachin. Terminologia de uma nova esttica da msica. So Paulo, Movimento, 1990. NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo - o poder da improvisao na vida e na arte. So Paulo, Summus, 1993. SCHAEFFER, Pierre. Tratado dos objetos musicais: ensaio interdisciplinar. Braslia, Edlunb (Ed. da Universidade de Braslia), 1993. SCHURMANN, Ernest E. A msica como linguagem. So Paulo, Brasiliense, 1989.

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SER PROFESSOR DE MSICA: NA PRTICA QUE A GENTE APRENDE?

Viviane Beineke *

O professor como um prtico reflexivo

A relao entre teoria e prtica pedaggica configura um tema polmico que, historicamente, discutido por educadores e pesquisadores. Na rea de educao, so apontadas lacunas entre os processos de formao de professores e os problemas concretos que eles encontram na realidade escolar. Um dos questionamentos derivados dessa problemtica refere-se relevncia dos conhecimentos difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de aplicao dos mesmos na prtica de ensino. Procurando compreender melhor essas questes, pesquisei sobre os

conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de professores de msica atuantes na escola regular, com a finalidade de desvelar as lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas (Beineke, 2000)1 . Para tanto, realizei trs estudos de caso com trs professoras de msica2 . Em cada um deles, observei e gravei em vdeo uma seqncia de aulas ministradas pelas mesmas3 . Posteriormente, foram realizadas entrevistas de estimulao de recordao (Pacheco, 1995), tcnica na qual as professoras procuravam lembrar dos pensamentos que guiaram suas aes pedaggicas, refletindo sobre elas, enquanto assistiam s prprias aulas em vdeo4 . Nesse trabalho, falando sobre suas trajetrias profissionais, as professoras afirmaram que na prtica que a gente aprende, temtica que ser abordada nesta comunicao de pesquisa, a qual prope-se a discutir alguns processos de formao do professor de msica, na perspectiva das trs professoras estudadas. Para isso, os seus discursos sero analisados luz da epistemologia da prtica profissional de Schn (1983; 2000).
1

Essa pesquisa consiste em minha dissertao de mestrado, intitulada O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de cas o, realizada no Programa de Ps -Graduao em Msica da UFRGS Mestrado e Doutorado, sob orientao da profa. Dra. Liane Hentschke e co-orientao da profa. Dra. Jusamara Souza.
2

A seleo dos professores foi realizada com base em trs critrios: (1) o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa; (2) estar atuando em sries iniciais do Ensino Fundamental como professor especfico de msica; (3) ter no mnimo trs anos de experincia no ensino de msica. 3 As observaes foram realizadas no perodo de abril a agosto de 1999, em escolas situadas na regio central de Porto Alegre/RS. 4 Para maiores detalhamentos da metodologia utilizada, ver Beineke (2000).

Segundo Schn (1983), a idia de que os bons profissionais so aqueles que sabem aplicar adequadamente os conhecimentos terico-cientficos insuficiente para explicar a competncia do profissional prtico. Isso porque a prtica profissional caracteriza-se por envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito,

apresentando problemas que no esto bem definidos e organizados. Em sua obra, Schn (1983) explica o conhecimento prtico atravs de trs conceitos fundamentais que o integram: (1) o conhecimento-na-ao, o conhecimento tcito que se manifesta no saber-fazer, orientando a ao; (2) a reflexo-na-ao, que serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a ao est sendo executada e (3) a reflexo-sobre-a-ao, que caracteriza-se pelo pensamento sobre a ao depois que ela j foi concluda, permitindo ao profissional analisar a sua prtica a fim de compreendla e reconstru-la. Esses processos configuram o pensamento prtico do profissional e atravs deles que o professor enfrenta as situaes divergentes da prtica, desenvolvendo conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua. A partir dessa perspetiva terica e dos discursos das professoras Marlia, Madalena e Rose5 , proponho ento a reflexo sobre o questionamento que motivou este trabalho ser professor de msica: na prtica que a gente aprende?

Aprendendo a ser professor de msica: as perspectivas de Marlia, Madalena e Rose

As trs professoras de msica participantes desta pesquisa iniciaram seus processos profissionais contando com o apoio de colegas mais experientes, muito embora cada uma tenha tido um percurso diferenciado. As professoras contam que aprenderam fazendo e, simultaneamente, apoiaram-se nos conhecimentos de colegas de profisso. Quanto ao contedo dessa aprendizagem, Marlia6 afirma que com a criana que a gente aprende. Dando aula, ela foi percebendo o que importante para a criana. Para ela, essa experincia que lhe permitiu compreender o que est fazendo em sala de aula. Como na afirmao abaixo, na qual ela ressalta o valor dos conhecimentos sobre o aluno de que o professor precisa dispor:

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Os nomes das professoras so fictcios.

Marlia professora de msica h mais de 25 anos, atuando na pr-escola e nas sries iniciais. Suas primeiras atividades docentes foram como professora particular de piano. Formada no curso de graduao em piano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), completou sua formao participando d e cursos de frias para professores.

Nesses anos todos, fui notando que eu no me dava conta de que as crianas estavam do meu lado, soprando uma flauta, s o ritmo da msica, e que elas estavam aprendendo. (...) A criana sempre parece que est brincando, mas depois tu vs que ela no est s brincando, ela est aprendendo junto. Muitas crianas me surpreenderam com isso. E como bonito isso! (Marlia).

Rose7 refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica, relacionado com as questes que mais a preocupavam: as atitudes dos alunos. Ela conta que foi aprendendo a tomar decises mais rpidas quando surgiam problemas nas aulas, ficando mais tranqila para resolver essas situaes. Avaliando sua t ajetria, Rose percebe que, r atualmente, sente maior segurana, por exemplo, para alterar o planejamento no decorrer da aula e realizar atividades que no haviam sido previstas. Madalena 8 tambm fala sobre esse tipo de habilidades. A partir da sua experincia em sala de aula, ela foi elaborando e modificando a sua prtica, foi aprendendo a conhecer os alunos, a interagir com eles, a organiz-los para o trabalho, criando um ambiente de colaborao em sala de aula. Segundo ela, isso s se aprende com a experincia, com os alunos. Nas situaes descritas acima, parece ficar evidenciado como as professoras colocam em ao o processo de reflexo-na-ao, que lhes permite a tomada de decises no momento em que a aula est acontecendo. Para Schn (2000), a reflexo-na-ao acionada pelo profissional quando ele se depara com uma situao singular, incerta ou conflituosa que exige soluo. Esse tipo de competncia, segundo o autor, s pode ser aprendido atravs da experincia. Outro tipo de aprendizagem atravs da experincia descrito por Rose quando ela fala sobre os seus planejamentos. Ela explica que vai adaptando atividades que j foram experimentadas com outras turmas e, aos poucos, vai tentando inserir atividades novas. Nesse caso, ela desencadeia um processo de reflexo-sobre-a-ao, revendo prticas anteriores e potencializando-as em um novo contexto. O discurso de Madalena tambm permite a identificao do processo de reflexo-sobre-a-ao, o qual sistematizado quando ela escreve relatrios das suas aulas. A partir da teoria de Schn (2000) possvel compreender como o professor traz experincias anteriores para uma situao nica. Segundo o autor, o profissional vai
7

A professora Rose comeou a ensinar flauta doce em uma escola aos dezessete anos. Aps o trmino do 2 grau, ingressou no Curso de Licenciatura em Msica da Faculdade Palestrina, em Porto Alegre, perodo em que tambm atuava como professora de msica em escolas particulares. Concluda a graduao, iniciou o curso de Licenciatura em Educao Artstica, habilitao Msica, da UFRGS, o qual foi interrompido por motivos pessoais. Posteriormente, ela ingressou no curso de bacharelado em Regncia Coral da mesma universidade. 8 A professora Madalena atua como professora de piano e de tcnica vocal, regente coral, cantora, pianista, participa de uma banda e, h dez anos, trabalha na mesma escola de ensino fundamental como pro fessora de msica. Seu

construindo um repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimentos prticos. De acordo com essa teoria, segundo este repertrio que o professor concebe e analisa a situao atual, enquadrando-a ou no quilo que ele j conhece, enriquecendo seus conhecimentos prticos. Esses processos so complementares e no podem estar dissociados. Se o conhecimento-na-ao, por exemplo, for tornando-se mecnico, sem reflexo, o profissional pode comear a reproduzir esses procedimentos de forma automtica. O professor fica incapacitado de entabular dilogo criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua interveno torna-se rgida (Prez Gmez, 1997, p. 105-106). Alm dos conhecimentos prticos que as professoras foram adquirindo atravs de suas experincias, de seus contatos com colegas de profisso e dos seus processos reflexivos, importante lembrar que todas as prticas profissionais so resultado de um quadro interpretativo pessoal, construdo atravs de mltiplos factores, que tem a ver com a globalidade da histria de vida, e que constitui um modo prprio de ver, sentir, pensar e agir (Couceiro, 1998, p. 53). So construes que transcendem o pessoal e o social em um arranjo nico, incluindo crenas, determinantes sociais, histricos, e cognitivos que tendem a direcionar a atuao profissional do professor. Madalena evoca essa indissociabilidade entre a pessoa e a professora quando fala do que significa o fazer musical para ela, dizendo que fazer msica a minha vida e eu passo aquilo que a minha vida, que fazer msica, na sala de aula. Referindo-se ao seu jeito de ser e ao seu gosto pela msica, Marlia tambm situa a pessoa em primeiro plano quando conta que adora tocar e que os alunos sentem isso, porque eu sou assim!. Compreendendo o tornar-se professor dessa forma, pode-se perceber a legitimidade e singularidade dos conhecimentos profissionais construdos atravs de prticas educativas concretas e localizadas. Atravs da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao o professor vai construindo seu conhecimento prtico, em um processo dinmico, evitando que suas aes se tornem mecnicas. Nesse processo, a experincia e o saber-fazer no so suficientes para explicar o desenvolvimento profissional, e sim, o dilogo reflexivo com a prpria prtica, incluindo a tanto o dilogo auto-reflexivo (individual) quanto o dilogo com comunidades reflexivas, feito de forma coletiva. atravs da reflexo que
primeiro curso de graduao foi em Pedagogia e, posteriormente, formou-se no Curso de Regncia Coral da UFRGS.

o profissional aprende a lidar com as situaes nicas, incertas e conflituosas das relaes estabelecidas nos espaos de produo do conhecimento, seu mundo prtico, podendo incluir, tambm, o dilogo reflexivo com a cincia. Apesar de as professoras no fazerem referncia explcita aos conhecimentos cientficos sobre educao ou sobre educao musical que possam ter influenciado as suas prticas, isso no permite que se deduza que eles no existam. Isso porque da prpria natureza do conhecimento prtico a indissociabilidade entre teoria e prtica, de forma que os conhecimentos terico-cientficos so incorporados s aes e pensamentos do professor, constituindo as suas teorias em ao. O conhecimento cientfico pode nos ajudar a romper com o senso comum, mas no intervindo diretamente na ao dos professores, e sim, como um instrumento de avaliao, de anlise e de crtica, como uma ferramenta para o planejamento, para a projeo de atividades e para a reflexo sobre aes passadas (Gimeno Sacristn, 1999). Essa relao entre teoria e prtica pode ser vista no discurso da professora Madalena quando ela afirma que no momento da aula no est nem a pra teoria, porque precisa dar conta do que o aluno est construindo naquele momento, o que no significa que os conhecimentos tericos sejam menos importantes. Ela explica como v a relao da prtica com a teoria:
Tudo que a gente l vai para a sala de aula, mas quando a gente est na frente dos alunos, no lembra de nada que leu. (...) Mas depois, quando tu voltas para casa e repensas tudo o que fizeste, a tu comeas a relembrar as leituras... vai avaliando o trabalho (Madalena).

Parece-me que ao refletir especificamente sobre a prtica em sala de aula, como foi feito nas entrevistas de estimulao de recordao, as professoras no sentiram necessidade de fazer referncia explcita a algum fundamento terico para explicar e justificar suas aes pedaggicas. Por isso, no contexto deste trabalho, os discursos das professoras permitiram o reconhecimento do valor que a experincia e a reflexo sobre a prtica tm para a constituio dos seus conhecimentos prticos, idia que no entra em confronto com a validade dos conhecimentos terico-cientficos para a formao profissional. Compreendendo-se a prtica profissional dessa forma, no iremos mais pensar em aplicar teorias na prtica, e sim, compreender que atravs dos conhecimentos prticos do professor, teorias e prticas significam partes orgnicas do processo pedaggico as suas teorias em ao.

Concluso

Neste trabalho, dar voz s professoras, ouvir seus argumentos, suas concepes, suas dvidas, incertezas e conflitos, permitiu uma aproximao entre os conhecimentos produzidos nas escolas e na universidade, evitando que as relaes entre as prticas e as teorias fossem vistas de forma dicotomizada e polarizada. Construir conhecimentos educacionais a partir das prticas, ativamente construdas e refletidas pelas professoras, tambm uma forma de incentiv-las a valorizarem seus prprios conhecimentos, assumindo todo seu potencial como profissionais ativas e reflexivas. O conhecimento prtico , por natureza, terico e prtico, sendo as teorias colocadas em ao para mediar as reflexes dos professores sobre as prprias prticas, como instrumento de anlise que permite a construo de novos conhecimentos. Assim, o valor dos conhecimentos tericos no so de forma nenhuma diminudos, e sim, vistos como referncias ou parmetros de anlise que podem mediar as reflexes dos professores. Dessa forma, a dicotomia entre teoria e prtica pode ser vista sob outra perspectiva, compreendendo-se que cada uma tem sua funo, seu prprio valor, mas que na prtica que h o encontro com a teoria, configurando uma outra modalidade de conhecimento: o conhecimento prtico do professor. Sob esse ponto de vista, no mbito da formao de professores, preciso investir na construo dos conhecimentos prticos, os quais s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao em que sejam oportunizadas experincias concretas de ensino, orientando os processos de reflexo sobre a prtica, sem secundarizar a importncia dos conhecimentos musicais e pedaggicos. Nesse sentido, referenciais dessa natureza podem contribuir na discusso de possibilidades mais crticas e concretas em Educao Musical, incluindo a idia de que atravs do dilogo reflexivo com as prticas educacionais que se formam profissionais mais comprometidos e conhecedores das complexidades que caracterizam as dinmicas escolares.

Referncias Bibliogrficas

BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. Porto Alegre, 2000. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. COUCEIRO, Maria do Loretto Paiva. Autoformao e transformao das prticas profissionais dos professores. Revista de Educao, Vol. 7, N. 2, pp. 53-62, 1998. GIMENO SACRISTN, Jos. Poderes instveis em educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. PACHECO, Jos Augusto. O pensamento e a aco do professor. Porto, Porto Editora, 1995. PREZ GMEZ, Angel. O pensamento prtico do professor a formao do professor como prtico reflexivo. In: NVOA, A. (Coord.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, pp. 93-114, 1997. SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. ______ . The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, Basic Books, 1983.

Professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). M estre em Educao Musical pelo Programa de Ps -Graduao em Msica Mestrado e Doutorado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

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CURSO TCNICO DE MSICA: FORMAO POR COMPETNCIAS

Zilmar Rodrigues de Souza

COMPETNCIAS

Na busca por novidades

semnticas, a cada dia surgem neologismos, com a mesma

velocidade que desaparecem do uso cotidiano: mass media, vanguarda, ps-modernismo, etc. O termo Competncias atualmente, bastante discutido, ele aparece com importncia central nas

novas diretrizes curriculares para o ensino profissionalizante e utilizado no livro Dez Novas Competncias para Ensinar do socilogo suo Philippe Perrenoud, doutor em Sociologia e Antropologia, professor da Universidade de Genebra e especialista em prticas pedaggicas e instituies de ensino. Segundo o dicionrio Aurlio, competncia a qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. No entanto, o termo tem recebido vrios significados ao longo do tempo. Atualmente, parece haver uma idia comum de que competncia um conjunto de conhecimentos, saber: interpretar, identificar, avaliar, selecionar, elaborar..., habilidades ,saber: fazer executar, redigir, desenvolver, conduzir, controlar...e atitudes (saber-ser, ou seja, uma srie de aspectos inerentes a um trabalho tico e de qualidade, realizado por meio de cooperao, solidariedade, participao na tomada de decises). A abordagem por competncias evidencia

um problema antigo da escola, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competncias, como os contedos por exemplo, e menos em coloc-las em sinergia nas situaes complexas. Durante a escolaridade bsica, assimilam-se conhecimentos disciplinares, e no ocorre assim, a transferncia e a mobilizao dos saberes e conhecimentos a situaes da vida.

PRESSUPOSTOS PARA FORMAO POR COMPETNCIAS

Paradigma em superao Aula Expositiva Professor Especialista

Paradigma em implantao Problematizao Professor facilitador

Disciplina Isolada Teoria versus prtica Sala de aula Contedo Aprender Avaliao Turmas homogneas Registro de notas

Interdisciplinaridade Contextualizao Ambiente de Formao Competncia Aprender a Aprender Acompanhamento Turmas heterogneas Registro de resultados

CUURCULO POR COMPETNCIAS

O parecer 1.299 de 1973 previa um curso de msica com durao de 4 anos divididos em 2.900 horas e 4 habilitaes: Tcnico em Instrumento, Tcnico em Canto, Tcnico em Fanfarra e Tcnico em Sonoplastia. No referido parecer nota-se a evidente preocupao em estabelecer um vinculo de relaes entre o mercado de trabalho e o ensino tcnico e tambm o fato de que com essa modalidade de ensino obter-se-ia uma clientela melhor preparada para a graduao alm de se ter um curso de msica que forneceria diploma, ou seja,reconhecido e oficializado pelo MEC. Na prtica, porm, o Curso Tcnico de Msica por algum tempo foi encarado como uma mera preparao para a graduao, desprovido e distanciado do seu principal objetivo:o vinculo com o mundo do trabalho. Na nova concepo da educao profissional, pretende-se formar profissionais aptos a participar do desenvolvimento da rea e a atuar profissionalmente nos campos musicais institudos e emergentes, de maneira criativa e inovadora, no cedendo aos modismos mercadolgicos, no entanto, participando do mundo do trabalho e da prtica social. Trata-se de colocar em evidncia nesse novo contexto abordagens referentes aos valores estticos, polticos e ticos, assim como princpios de que definem sua identidade e especificidade, e se referem ao desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Aspectos que demonstram formao de um novo perfil profissional:

Qualidade intrnseca do trabalho: Diz respeito produo artstica. Uma vez finalizado seu perodo de curso, o concluinte ter reunido em sua formao os subsdios essenciais para assegurar a boa qualidade de suas realizaes em composio, arranjo e execuo.

Qualidade de apresentao de material: As exigncias quanto qualidade nas apresentaes de material profissional num ambiente de mercado encontram um paralelo nas exigncias de apresentao de material acadmico. Durante o curso, so oferecidas informaes de tcnicas e materiais relevantes para a melhor apresentao das produes destinadas ao mercado. Qualidade de apresentao do profissional: Refere-se ao componente comportamental do profissional. A busca pelo perfil ideal do concluinte do curso tcnico inclui tambm preocupaes sobre postura tica e profissional, psicologia, vesturio, voz, atuao em palco, etc. com base nessa concepo que Curso Tcnico de Msica da UFRN, objetiva capacitar profissionais para o mundo do trabalho, cuja formao contemple as dimenses do fazer artstico, fundamentadas no conhecimento tcnico, indo alm da mera reproduo motora, sendo centrada no conhecimento contextualizado, resultando assim numa prtica musical consciente. Assim, no nosso Projeto Pedaggico, o essencial e prioritrio a construo de competncias que permitam aos alunos enfrentarem as transformaes inerentes as novas tecnologias, conviver com o incerto, o imprevisvel, o diferente, propiciando assim maior autonomia para a navegabilidade no mundo do trabalho. As competncias e habilidades desejadas so, ento, as que se norteiam por essas consideraes, a saber: Solucionar Problemas; Expressar e Defender Pontos de Vista; Compreender Fenmenos; Dominar Cdigos Artsticos e Musicais e Criar propostas. No se trata aqui, de centrar a importncia do Ensino Profissionalizante no que ele to somente poder contribuir para o sistema econmico. Antes e acima de tudo, sua razo de ser no se esgota na produo e satisfao do consumo de servios gerados pelo surgimento da indstria de entretenimento, (entertainment industry) que possibilitou novas configuraes da msica na sociedade, novos conceitos e consumos, posto que a simples presena desse consumo j implica outras importantes funes, inclusive a econmica. preciso enfatizar a superao dos enfoques assistencialista e economicista da educao profissional proporcionadas pela Lei

Federal n. 5.692/71, Pois no se trata unicamente contribuir para a formao de mode-obra, a nova educao profissional aponta para a construo de valores estticos, polticos e ticos, abrindo espaos para a incorporao de novos atributos como a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso, a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuio e a criatividade, entre outros. Interdisciplinaridade e contextualizao do ensino pode parecer ser um princpio inaugurado pela reforma atual, mas, j era referenciado no incio do sculo pelo professor norte-

americano John Dewey (1859-1952), que afirmava que a educao no s devia adequar-se ao mundo em que se verifica, como tambm seria fator de progresso desse mundo. Acrescenta ainda que a educao o mtodo fundamental do progresso e da ao social, e o professor ao ensinar no s educa indivduos, mas contribui para formar uma vida social. Tais afirmaes iriam entrar em conflito com o sistema de ensino tradicional que via a p rtica pedaggica como a transmisso de conhecimentos disciplinares (j prontos e acabados) a alunos que no o detinham. Essa concepo de ensino baseada apenas na transmisso de contedos e sem nenhuma garantia de interdisciplinaridade dos mesmos contribui para a fragmentao, o conhecimento especializado e no para a apreenso da totalidade. O conhecimento especializado nesse sentido se torna uma forma particular de abstrao que extrai um objeto de seu contexto e pe em risco a relao com o todo. Sobre a fragmentao dos saberes, Morin observa:

Da decorre o paradoxo: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas de conhecimento cientifico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas.Por que? porque se desconhecem os princpios maiores do conhecimento pertinente. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem o apreender do que est tecido junto . ( MORIN, 2000 p. 45)

Consideraremos aqui que as mudanas ocorridas na atualidade com o Ensino Profissionalizante no so meramente a criao de novos rtulos ou neologismos.Queremos dizer com isso que no foi por falta de indicao de novos caminhos que no se efetivou uma prtica pedaggica consciente da manipulao de seus agentes e voltada para a prtica social, incomoda aqui, o fato de que o sculo XX foi farto em propostas inovadoras para o ensino e que no necessariamente foram transpostas para o ensino regular e muito menos para o musical e, independente da reforma do Ensino Profissionalizante se referir a idias novas ou recicladas podemos encarar como um momento de discusso sobre uma determinada concepo e postura pedaggicas e no sobre uma simples formatao de contedos desvinculados da prtica social. Assim tais propostas merecem no mnimo serem refletidas e re-avaliadas Para que haja um progresso de base no sculo XXI, os homens e as mulheres no podem ser brinquedos inconscientes no s de suas prprias idias, mas das prprias mentiras. O dever da educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez (Morin, p. 33).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Parecer n.: 16/99. MEC - Ministrio da Educao e do Desporto. Educao Profissional: Referenciais

Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico. Braslia, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro . So Paulo, Cortez, 2000. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.

ANEXOS
1. Currculo por competncia 2. Segmentao da atividade produtiva em funes especficas 3. Estrutura de um currculo por competncias 4. Atividade produtiva 5. Construo de currculos 6. Formao por disciplinas 7. formao por competncias (um modelo de transio 8. Modularizao dos currculos 9. Matriz referencial da rea profissional de artes/ sub-rea: msica 10. Currculo por competncias 11. Problematizao de situaes reais 12. Esquema de uma seqncia pedaggica (do concreto ao abstrato 13. Didtica para formao por competncias 14. Aprendizagem x carga horria 15. Avaliao de competncias

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MSICA: UMA POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DE NOVAS FORMAS DE RELAO EM SADE MENTAL

Zuraida Abud Bastio Mariana Carib Pinho Isabela Barreto Rgo Mara Pinheiro Menezes

Considerando a inadequao do modelo manicomial vigente e o atual momento de reformulao do sistema psiquitrico, este projeto teve como objetivo contribuir com procedimentos metodolgicos artstico-musicais que viessem a ampliar os recursos assistenciais e a

proporcionar aos usurios do servio de sade mental de dois hospitais de Salvador, uma melhoria da qualidade de vida, bem como uma maior circulao social. Para isto desenvolvemos um planejamento de ensino que visava possibilitar uma sensibilizao esttica perante os elementos da linguagem musical atravs da realizao de Oficinas de Msica na Escola de Msica da UFBa. O embrio deste trabalho surgiu da demanda dos usurios que frequentavam o grupo de musicoterapia do Servio de Psiquiatria do Hospital Universitrio Professor Edgard Santos/UFBa em relao ao desejo de aprender msica.

Acreditamos que o ser humano, independentemente da sua condio scio-econmica e cultural, tem acesso livre msica, isto , qualquer pessoa capaz de expressar-se musicalmente. A msica, enquanto linguagem, possui uma estrutura especfica regida por leis internas prprias que pode oferecer ao indivduo um outro modo de organizao e experincia pessoal. O processo de aprendizagem musical, alm de favorecer a ampliao da capacidade criativa, expressiva e comunicacional, pode tambm propiciar novas formas de interao social.

As Oficinas tiveram incio em 29/10/00 e se encerraram em 30/03/01. As aulas aconteciam nos dias de sbado das 9:00 s 12:00 horas. Dois grupos participavam dela: o grupo 1, formado pelos usurios do ambulatrio do Servio de Psiquiatria do Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (HUPES) e o grupo 2, formado pelos usurios do CAPs do Centro de Sade Mental

Professor Aristides Novis. O nico critrio para a seleo dos usurios foi a indicao pelos mdicos e equipe tcnica dos citados hospitais, alm d fato de afirmarem gostar de msica. Este o trabalho teve um carter pioneiro pois, pela primeira vez a Escola de Msica da UFBa proporcionou o ensino de msica para indivduos que na sua grande maioria so rejeitados pelas suas famlias, excludos da sociedade, onde o ambiente mais " familiar" para eles o prprio hospital psiquitrico.

A equipe tcnica deste projeto formou-se em julho de 2000, sendo composta por educadores musicais e musicoterapeutas. Adotamos uma sistemtica de ensino baseada no Modelo TECLA (1979), desenvolvido pelo educador ingls Keith Swanwick que entende que o conhecimento musical est apoiado nos pilares da Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao Musical. Este modelo amplia as possibilidades do educando ao coloc-lo em contato com as diversas formas de relacionar-se com a msica. Os alunos tiveram a oportunidade de apreciar um repertrio variado incluindo exemplos de msicas populares, folclricas e eruditas; expressar-se atravs dos elementos da msica, com a voz, com instrumentos percussivos e com o corpo e compor msicas e poesias. Todas as aulas foram registradas em fitas de vdeo. Os professores agiam como observadores participantes e as aulas decorriam numa atmosfera de troca de experincias daquilo que uns podiam ensinar para os outros, acreditando que "qualquer coisa audvel sempre que dita com convico e escutada com interesse" (Gainza, 1983: 48).

Durante todos os meses de trabalho, o que nos saltava aos olhos era a capacidade criativa e expressiva de cada participante do projeto, e no as possveis dificuldades trazidas pela condio de serem portadores de transtorno mental. A msica fluiu e ganhou forma, nas composies, nas canes, nas instrumentaes e nas poesias surgidas no decorrer das aulas. Quando propnhamos fazer msica juntos, tnhamos, primordialmente, o signo musical como sentido de coeso grupal e no o signo " paciente psiquitrico" . Cada sujeito do grupo, em sua singularidade, respondia ao devir musical. No havia lugar para um olhar compensatrio que diria " ele tem transtorno mental mas consegue tocar um atabaque." Tambm no havia lugar para um ensino de msica diferenciado. Os contedos musicais eram os mesmos, as msicas eram as mesmas que utilizvamos em outras situaes. No entanto, a nossa filosofia de trabalho diferenciava-se por

sermos uma equipe interdisciplinar com olhares atentos e cuidadosos no aspecto pedaggico, musical e teraputico.

O grupo de usurios do presente projeto possua caractersticas comportamentais e psicolgicas prprias, tratando-se na sua grande maioria de pacientes esquizofrnicos e alguns portadores de transtorno bipolar de humor. Segundo Gainza (1988:87) "a educao especial aborda os casos e situaes que, por se afastarem das normas ou da normalidade, comportam problemas especiais que transcendem o mbito da educao geral". O mundo atual exige cada vez mais que os educadores musicais estejam equipados para atender diferentes demandas da sociedade. Acreditamos que educar musicalmente neste incio de novo sculo, significa assumir um compromisso com a socializao do saber musical, seja para crianas, jovens, adultos, idosos, portadores de necessidades especiais, ou para todos aqueles que por uma razo ou outra necessitam expressar ambivalncias e singularidades do modo de agir e pensar.

Ao final do projeto pudemos perceber que, de alguma forma, em algum momento da vida dessas pessoas, a msica tornou-se um elemento estruturante, algo que passou a fazer parte de seu cotidiano, conseguindo por vezes proporcionar um alvio e diminuio da tenso e sofrimento presentes nos difceis momentos de suas vidas. Pelas suas atitudes em relao msica ficava bastante evidente o quanto estavam sensveis e motivados pelo trabalho O envolvimento com o ritmo musical desenvolvia-lhes a vontade e a vitalidade perante a vida. As canes folclricas traziam-lhes tona o aspecto ldico da infncia atravs das cantigas de roda, como tambm conectavam-lhes com as danas, festas religiosas e canes de trabalho oriundas da cultura local. As msicas eruditas de diversas pocas, por mais desconhecidas que fossem, proporcionavam prazer, consolao, afetividade e, sobretudo, faziam com que eles aprendessem da maneira mais fiel e natural acerca da altura e durao dos sons, da riqueza dos timbres, da beleza do fraseado, da expressividade nas variaes de dinmica, andamento e carter. Houve tambm um grande espao para a msica popular brasileira e os alunos manifestavam espontneamente o resultado das suas vivncias informais atravs das msicas veiculadas pela mdia. Da mesma forma surgiu um grande interesse pela composio musical o que resultou na produo de um repertrio bastante significativo. De acordo com Vidal (1998: 13) em relato sobre o trabalho dos Cancioneiros do Instituto de Psiquiatria IPUB/UFRJ:

"atravs do vnculo criado pela composio musical, o paciente levado a refletir sobre sua vivncia social, saindo de uma posio de somente ser doente para tambm ser compositor, alterando assim sua comunicao com o meio ambiente e com as pessoas em geral".

Eles sentiam-se extremamente aceitos e valorizados por estarem aprendendo msica e convivendo no espao da Universidade. Transcrevemos a seguir, com suas prprias palavras, algumas respostas de questionrios e pronunciamentos durante apresentaes pblicas:

to difcil levar a msica para as pessoas de um modo to fcil.. (E.B).

"Uma idia muito oportuna e agradvel pois nos d percepo e entendimento do que seja msica". (E.B.)

"Traz muito benefcio para minha vida porque eu relaxo muito ouvindo msica". (J.N.)

"Os contedos so timos, ns vivenciamos e sentimos as notas nas aulas". (J.N)

"Sem dvida esse trabalho de msica a razo do meu viver". (J.N.)

"A Oficina de msica alm de ser muito criativa, desperta o nosso eu". (M.R.)

"Esse trabalho trs com certeza contribuio para minha vida, e passarei a ver a msica de um modo mais abrangente e ainda mais interessado". (E.M.)

"Eu nunca pensei que um dia eu pudesse tocar minha msica para um pblico como este". (L.D.)

"Cantando a gente se solta, chega at a esquecer das tristezas, das dores, do sofrimento e s pensa no amor, na alegria, enfim, tudo que bom". (M.R.)

"Os contedos musicais so bastante diversificados, ajudando tambm na nossa desenvoltura e no aprendizado musical" . (M.R.)

"Loucos? No. Somos sim, loucos uns pelos outros". (L.D.)

Tivemos devolues das famlias dos alunos, da equipe tcnica de um dos hospitais dos quais eles frequentavam e deles prprios no que se refere a melhorias significativas na qualidade de vida e circulao social. Por todos os resultados positivos que obtivemos com este projeto que apontamos para a importncia da continuidade das Oficinas de Msica com estes grupos e outros que possam vir a se formar. Podemos considerar que atravs da msica construmos uma nova forma de relao com os usurios do servio de sade mental. Num dos comentrios em sala de aula um dos usurios mencionou que "o trabalho no podia acabar pois representava uma conquista deles". E podemos afirmar, com toda convico, que o presente projeto tambm representa uma conquista nossa juntamente com a Escola de Msica da UFBa pois, estendemos o nosso espao e nossos conhecimentos para uma comunidade especialmente vida pelo reconhecimento dos seus direitos inerentes condio de cidadania.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GAINZA, Violeta H. de. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo, Summus Editorial, 1988. GAINZA, Violeta H. de. La improvisacion musical. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983. MARK, Michael L. Contemporary music education. 3 ed. New York, Schirmer Books, 1986. PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo, Editora Loyola,1990. VIDAL, Vandr M.; AZEVEDO, Marcello & LUGO, Simone. (Orgs.). Cancioneiros do IPUB. Rio de Janeiro, IPUB/UFRJ, 1998.

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