Você está na página 1de 73

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA

JAQUELINE GOIS MOREIRA

A RELEVNCIA DO CONHECIMENTO SOCIOLINGUSTICO PARA A PRTICA DOCENTE NA ALFABETIZAO: DO ESTATUTO DO ERRO AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE LINGSTICA

Salvador 2011

JAQUELINE GOIS MOREIRA

A RELEVNCIA DO CONHECIMENTO SOCIOLINGUSTICO PARA A PRTICA DOCENTE NA ALFABETIZAO: DO ESTATUTO DO ERRO AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE LINGSTICA

Monografia apresentada como requisito para obteno da Graduao em Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientao da Prof. Vivian Antonino.

Salvador 2011

FICHA CATALOGRFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB

Moreira, Jaqueline Gois A relevncia do conhecimento sociolingstico para a prtica docente na alfabetizao: do estatuto do erro ao reconhecimento da diversidade lingstica / Jaqueline Gois Moreira . Salvador, 2011. 68f. Orientadora: Prof. Vivian Antonino da Silva. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia. JAQUELINE GOIS MOREIRA Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. Contm referncias, apndice e anexos. 1. Lingstica. 2. Letramento. 3. Professores. 4. Alfabetizao. 5. Sociolingstica. I. Silva, Vivian Antonino da. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao.

A RELEVNCIA DO CONHECIMENTO 410 CDD: SOCIOLINGUSTICO PARA A PRTICA DOCENTE NA ALFABETIZAO: DO ESTATUTO DO ERRO AO

JAQUELINE GOIS MOREIRA

A RELEVNCIA DO CONHECIMENTO SOCIOLINGUSTICO PARA A PRTICA DOCENTE NA ALFABETIZAO: DO ESTATUTO DO ERRO AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE LINGSTICA

Monografia apresentada como requisito para obteno da Graduao em Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, seguinte banca examinadora:

Prof. Ms. Vivian Antonino da Silva ___________________________________ (Universidade do Estado da Bahia-UNEB) Prof. Ms. Elisngela dos Passos Mendes ________________________________ (Universidade Federal da Bahia-UFBA) Prof. Ms. Marilcia Magalhes Santos ______________________________________ (Universidade do Estado da Bahia-UNEB)

Salvador, _____ de ___________ de 2011

Creio que o mais necessrio duvidar. Creio ser sempre necessrio no ter certeza, isto , no estar excessivamente certo de certezas.

Paulo Freire

Dedico este trabalho a todas as pessoas: crianas, jovens, adultos e idosos; vtimas do preconceito lingstico e de uma educao precria, que juntos patrocinam a excluso

socioeconmica a que tais sujeitos so submetidos.

7 AGRADECIMENTOS

Agradecer , sobretudo, reconhecer que ningum conquista nada sozinho, a compreenso de que para se chegar a um determinado lugar ou num determinado objetivo foi preciso uma luz divina sempre a nos guiar e, tambm a contribuio de outras pessoas. Ento, retribuir a confiana, o carinho e fora que essas mesmas pessoas, s vezes at sem saber, nos transmitiram. Assim, agradeo primeiramente, a Deus, fora suprema (em minha concepo), que sempre olha por mim, me guia, me ilumina me protege e me ajuda a seguir pelos melhores caminhos da vida. Depois, a todas as pessoas que de uma maneira ou de outra me prestaram alguma ajuda ao longo dessa caminhada. minha me, Raquel Gois, e meus irmos, Cntia e Eduardo Gois, que mesmo indiretamente contriburam para a concretizao desse trabalho. professora, Vvian Antonino, pela boa vontade ao aceitar o convite para me auxiliar na construo desse trabalho. Tambm, por seu admirvel profissionalismo expresso em pontualidade, assiduidade, compromisso e muita competncia. Ao meu namorado, Ado Mendes, pela inabalvel confiana, companheirismo e amor, dedicados a mim e que suavizaram meus caminhos nos momentos mais difceis. Por fim, a todos os meus colegas de turma, dentre os quais destaco Carlos Eduardo e Cludia Miranda, companheiros de turma sempre dispostos a me ajudar. Tambm, s professoras e crianas, sujeitos dessa pesquisa, por terem me recebido com tanto carinho e confiana.

8 RESUMO

Este trabalho aborda o tratamento da variao lingstica no mbito da alfabetizao de crianas de classes populares da cidade de Salvador. Fruto de pesquisas bibliogrficas e de pesquisas de campo, procura mostrar que a Sociolingstica pode auxiliar o docente alfabetizador em sua principal tarefa, o ensino da lngua materna. Para tanto, discute algumas concepes de alfabetizao e letramento que influenciam a prtica pedaggica dos professores, aponta algumas especificidade caractersticas do processo de aquisio da linguagem escrita e discorre sobre alguns conceitos fundamentais desenvolvidos pela Sociolingstica. Tambm, apresenta de forma breve alguns conhecimentos necessrios queles professores que se ocupam do ensino de lngua portuguesa. Por fim, conclui ser de suma importncia a incluso de estudos sociolingsticos nos currculos dos cursos de formao de professores. Palavras-chave: Variao Lingstica Alfabetizao Letramento - Sociolingstica Professores.

9 ABSTRACT

Questo lavoro esamina il trattamento della variazione linguistica nell'ambito dell'alfabetizzazione di bambini inseriti in classi popolari della citt di Salvador. Risultato di ricerche bibliografiche e indagini sul campo, il lavoro vuole dimostrare che la Sociolinguistica pu essere di ausilio all'insegnante della scuola primaria nel suo principale compito di insegnamento della lingua madre. Pertanto, sono trattati alcuni concetti di alfabetizzazione e letramento che influenzano la pratica pedagogica degli insegnanti, mettendo in evidenza alcune specificit del processo dell'acquisizione del linguaggio scritto e alcuni dei concetti fondamentali sviluppati dalla Sociolinguistica. Inoltre, sono indicate brevemente alcune conoscenze necessarie ai maestri che si occupano dell'insegnamento della lingua portoghese. In conclusione, molto importante includere gli studi sociolinguistici nei programmi di formazione degli insegnanti.

Parole chiavi: Variazione Linguistica - Alfabetizzazione - Letramento - Sociolinguistica - Insegnanti

10 SUMRIO 1. INTRODUO____________________________________________________ 12 2. A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA____________________ 16 2.1. CONCEPES DE ALFABETIZAO_______________________________ 16 2.1.1. Concepo de alfabetizao na perspectiva Behaviorista _______________ 18 2.1.2. Concepo de alfabetizao na perspectiva do Construtivismo__________ 19 2.1.3. Concepo de alfabetizao na perspectiva do Sociointeracionismo______ 22 2.2. CONCEPO DE LETRAMENTO___________________________________ 22 2.3. ASPECTOS TCNICOS DA ALFABETIZAO________________________ 25 2.3.1 Particularidades da aprendizagem da leitura_________________________ 25 2.3.2. Particularidades da aprendizagem da escrita________________________ 26 2.4. O TRABALHO COM A ORALIDADE NA ALFABETIZAO___________ 29 3. CONTRIBUIES DA SOCIOLINGUSTICA ALFABETIZAO______34 3.1. LNGUA E VARIAO LINGSTICA_______________________________34 3.1.1. O erro na perspectiva sociolingstica_______________________________38 3.1.2. Pedagogia Culturalmente Sensvel__________________________________41 3.2. A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR___________________43 4. CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA________________________________47 4.1. VARIAO LINGSTICA NA SALA DE AULA_______________________48 4.1.1. Contnuo de urbanizao__________________________________________50 4.1.2. Contnuo de oralidade letramento_________________________________51 4.1.3. Contnuo de monitorao estilstica_________________________________51 4.2. AS PROFESSORAS E SUAS CONCEPES DE ERRO________________53 4.3. AS PROFESSORAS E A PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSVEL____56 4.4. ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA TICA DAS PROFESSORAS____60 5. CONSIDERAES FINAIS _________________________________________64

11 REFERNCIAS _____________________________________________________67 APNDICE _________________________________________________________ 70 ANEXOS __________________________________________________________ 71 ANEXO A___________________________________________________________ 71 ANEXO B___________________________________________________________ 72 ANEXO C___________________________________________________________ 73

12

1. INTRODUO
A histria do Brasil aponta-o como um pas cheio de desigualdades sociais onde s os mais favorecidos economicamente tm os seus direitos garantidos. Alis, muito mais que isso porque s a estas pessoas garantido o direito de conhecer os seus direitos. na Constituio Federal de 1988 que esto registradas as leis supremas da nao e, tambm os direitos e garantias fundamentais de cada cidado, mas, quantos brasileiros conhecem este texto? Sabemos que mais da metade da populao nunca teve a oportunidade de ler uma parte sequer da Constituio e, os motivos disso so inmeros, mas podemos apontar como um dos principais, a no-familiarizao dos indivduos com a linguagem usada na redao do texto, fato diretamente relacionado baixa qualidade da educao que receberam. Na escola, a lngua que estudamos nada tem a ver com aquela usada no dia-adia, os professores e, atravs deles as gramticas, apresentam um tipo de linguagem que desmotiva at os mais entusiasmados dos estudantes. A lngua que a escola ensina e aponta como maneira correta de falar e escrever tem aparncia de um cdigo altamente difcil de ser decifrado e isso provoca uma desmotivao geral nos educandos. Quantos estudantes apresentam uma verdadeira ojeriza lngua portuguesa e a proclamam como uma lngua muito difcil? Mas, isso tudo na verdade fruto de muitos mitos que permeiam o imaginrio do povo brasileiro e que alimentado por gramticos tradicionais que no aceitam a lngua tal qual como ela , ou seja, como forma de expresso autntica dos falantes nativos e portadora de inmeras variedades lingsticas. Com isso, muitos indivduos so prejudicados, porque vo escola na expectativa de aprender e chegando l se deparam com um tipo de lngua totalmente desconhecido e descobrem que a variedade lingstica usada por eles recebe grande carga de discriminao social. Tudo isso contribui para que o aprendente se desmotive, abandone os bancos escolares e perca a oportunidade de ampliar seus saberes lingsticos. A escola pblica tem oferecido um ensino de lngua materna precrio e, isso se inicia j desde a alfabetizao, fase escolar reservada ao aprendizado inicial da leitura e da escrita. Boa parte dos professores que se ocupam da alfabetizao no tem conhecimentos especficos sobre a lngua portuguesa e por isso acabam desenvolvendo uma prtica pedaggica muito aqum daquela idealizada em documentos oficiais do governo como os Parmetros Nacionais Curriculares (PCNs). Ao invs de os

13 professores abordarem a lngua como um processo em construo e como um elemento que identifica um determinado grupo social, acabam apontando-a como um conhecimento pronto e inerte, do qual as pessoas dificilmente conseguiro se apropriar. Sendo assim, mais da metade das crianas saem da alfabetizao e, mesmo do ensino fundamental I, sem se apropriarem de habilidades mnimas sobre a linguagem escrita, como grafar e decodificar palavras. Foi pensando nas ideias acima que este trabalho ganhou relevncia e motivao para ser desenvolvido. O foco do seu estudo atuao de professores alfabetizadores e, como estes sujeitos podem desenvolver uma alfabetizao mais democrtica garantindo que as crianas oriundas de classes populares se apropriem da linguagem escrita e ampliem seus conhecimentos acerca da lngua oral e saibam utiliz-la nos mais variados contextos sociais. Fruto de pesquisas bibliogrficas e tambm de pesquisas de campo, essas ltimas realizadas em duas escolas municipais de Salvador no perodo de outubro a novembro de 2010, este trabalho teve como principal objetivo identificar se as contribuies sociolingsticas acerca da variao lingstica podem auxiliar as alfabetizadoras em sua principal funo (que garantir s crianas a efetiva aquisio da linguagem escrita) e para tanto, observou-se o trabalho de duas professoras do ensino fundamental I: a primeira, identificada neste trabalho como Professora A, lecionava numa turma de 1 ano; a segunda, identificada por Professora B, era regente de uma turma de 2 ano. A opo por observar uma turma de 2 ano, quando o foco do trabalho a alfabetizao, justifica-se no fato de a maior parte das crianas de escolas pblicas levarem, pelo menos, trs anos para completar o processo de alfabetizao propriamente dito. Assim, na turma de 2 ano observada, a professora em muitos momentos atuava como alfabetizadora. Em relao pesquisa bibliogrfica, importante dizer que esta aconteceu concomitante pesquisa de campo. Dessa forma, cada momento observado, em que se registravam dados relevantes ao presente estudo, era imediatamente seguido de reflexes subsidiadas por contribuies tericas de autores como, Luiz Carlos Cagliari (1998, 2003), Magda Soares (1985, 2003, 2009, 2010), Miriam Lemle (2003), Marcos Bagno (2002, 2005, 2007), Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004, 2005, 2006, 2010) e tantos outros que se dedicam ao estudo da alfabetizao e tambm da variao lingstica na sociedade brasileira. Das reflexes acerca do que se observou em sala da aula originou-se este texto que est dividido em cinco captulos. O primeiro que este, no qual apresenta-se um

14 panorama geral de todo o trabalho. No segundo, discute-se inicialmente o conceito de alfabetizao e letramento. Depois, busca-se analisar algumas especificidades do processo de alfabetizao, como os aspectos tcnicos envolvidos no ensino e na aprendizagem da leitura e da escrita. No terceiro captulo, a discusso recai nos subsdios que a Sociolingstica pode oferecer prtica da alfabetizao. Assim, discute-se: a nova concepo de lngua e o conceito de variao lingstica; a necessidade de substituir o conceito tradicional de erro pelo conceito de diferena entre os modos de falar e, finalmente, a perspectiva de trabalho em relao a tais diferenas trazida pela Pedagogia Culturalmente Sensvel. Finalizando o captulo, ainda se tem um breve panorama da qualidade da alfabetizao oferecida pela escola pblica, perpassando a formao de docentes alfabetizadores. O quarto captulo traz os resultados da pesquisa de campo acompanhados de reflexes sobre o que se discutiu nos captulos anteriores. Dessa forma, tem-se a seguinte organizao, primeiro a contextualizao da pesquisa e depois os resultados analisados sob a tica da Sociolingstica e organizados em tpicos, a saber: Variao Lingstica na sala de aula; As professoras: como agem e pensam frente ao erro; As professoras e Pedagogia Culturalmente Sensvel e finalmente, Alfabetizao Letramento na tica da professoras. E, por ltimo o quinto captulo, no qual so feitas algumas consideraes sobre o tema discutido. Nenhuma concluso apresentada porque neste texto considera-se o processo de conhecimento como algo sempre em construo. Essa pesquisa ento s um esforo inicial de levar ao curso de pedagogia discusses sobre a relevncia do conhecimento sociolingstico a prtica docente na alfabetizao. Alm disso, importante dizer que a escolha do tema, variao lingstica na alfabetizao, deve-se a observaes nos estgios curriculares realizados ao longo da graduao, como tambm de experincias em estgios extracurriculares vivenciadas pela autora deste trabalho. Visitas em escolas pblicas de Salvador, assim como estatsticas do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), indicam um grande fracasso na alfabetizao de crianas de classes populares. Qual(s) a(s) causa(s) disso? Estudos apontam inmeras causas, afinal a alfabetizao um processo multifacetado. Entretanto, optou-se por analisar apenas uma dessas possveis causas: o descompasso entre os modos de falar dos alfabetizandos e a variedade lingstica imposta pela escola, j que este foi o aspecto que mais chamou a ateno da autora em experincias de estgio. Inmeras foram s vezes em que se pode encontrar com

15 crianas, j maiores de 9 anos, que, em termos de escrita, apenas grafavam o prprio nome . Muita outras vezes, tambm, foi possvel conhecer crianas com baixa autoestima em relao a sua prpria fala, que se recusavam a participar das aulas, temendo escrnio por parte dos colegas e represso da professora. Acredita-se que todas essas situaes e tantas outras no descritas nesse texto por falta de espao so, em grande parte, resultados do preconceito lingstico fortemente arraigado na escola e na sociedade em geral. Por tudo isso, escolheu-se analisar e discutir a contribuio da Sociolingstica rea da alfabetizao. Considerando que este campo de conhecimento estuda as relaes existentes entre a linguagem e os aspectos sociais, acredita-se ser ele um forte instrumento de luta contra o preconceito lingstico e, conseqentemente, um instrumento a favor de uma alfabetizao verdadeiramente eficaz e democrtica. A partir disso, espera-se que o presente estudo desperte a curiosidade de graduandos (as) em Pedagogia em relao ao tema apresentado, que durante os cursos de graduao ainda pouqussimo discutido.

16

2. A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA


Atualmente falar sobre a aprendizagem da leitura e da escrita significa falar necessariamente de dois fenmenos: a alfabetizao e o letramento. Isso porque vivemos na sociedade do conhecimento, o que leva a escola a (re) pensar sua atuao e (re) elaborar suas concepes sobre pontos importantes que permeiam o processo de aprendizagem da linguagem escrita (momento entendido como crucial para o prosseguimento dos estudos), a saber: o que ler e escrever, para que ler e escrever, como se aprende a ler e escrever e por fim, como se ensina a ler e escrever. Se at, pelo menos, duas dcadas passadas a discusso sobre o perodo citado centrava-se exclusivamente no processo de alfabetizao, hoje, o mesmo no acontece, visto que praticamente impossvel a ideia de alfabetizao no vir imediatamente associada ideia de letramento. Ento, ser que alfabetizar no basta mais?1 E enfim, o que vem a ser alfabetizao e letramento? A discusso sobre esses pontos ser feita levando em conta as concepes de alfabetizao vigentes no Brasil nos ltimos anos e tambm considerando o surgimento do letramento. 2.1. CONCEPES DE ALFABETIZAO O termo alfabetizao no possui um nico conceito, visto que um processo cultural e, assim, suas definies e concepes so elaboradas conforme a sociedade e o perodo histrico considerado. Por isso, Cook-Gumperz (2008) fala de alfabetizao como uma construo social, ou seja, um fenmeno que ao longo do tempo e do desenvolvimento tecnolgico vai ganhando novos sentidos, quer dizer, no d para falar de alfabetizao como se esse processo fosse universal e atemporal, uma vez que sabemos da existncia de sociedades sem tradio escrita, como a indgena, e que sabemos das mudanas ocorridas acerca das concepes de alfabetizao no decorrer da histria da educao brasileira. Por exemplo, no Brasil, na dcada de 70, quando a teoria de aprendizagem dominante era o Behaviorismo2, a alfabetizao era vista to somente como a habilidade de ler, escrever e contar, quer dizer, codificar/decodificar mecanicamente. J na atualidade, quase trs dcadas depois do perodo citado
Essa pergunta foi adaptada do ttulo de um artigo (Letrar preciso, alfabetizar no basta... mais?) da professora Maria do Rosrio Longo Mortatti. 2 Teoria de aprendizagem que considera o educando com uma espcie de mquina, na medida em que este s aprender se for estimulado externamente.
1

17 anteriormente a alfabetizao reconhecida pela maioria dos estudiosos como Cagliari (1998) Franchi (2001), Cook-Gumperz (2008), Maciel (2010) e Soares (2003), como um fenmeno complexo e interdisciplinar, que abrange diversos aspectos, sendo a habilidade de ler/escrever/contar apenas um deles. Fala-se da alfabetizao como um fenmeno complexo na medida em que ela envolve, alm de aspectos pedaggicos, aspectos lingsticos, sociais, psicolgicos culturais e muitos outros. Dizendo de outra maneira, para compreender a alfabetizao, j no basta dominar os conhecimentos pedaggicos, mas tambm reconhecer a influncia de outros condicionantes nesse processo, quer dizer, reconhecer as particularidades do sujeito, do objeto de conhecimento (nesse caso a lngua materna) e o contexto no qual isso se d. E fala-se que alfabetizao um processo interdisciplinar por conta da multiplicidade de aspectos, j apontados, que permite que ele seja analisado sob a tica de diversas reas do conhecimento, como a Pedagogia, a Lingstica, a Psicologia, a Sociolingstica e tantas outras. Entretanto o carter interdisciplinar da alfabetizao apontado como um obstculo constituio de uma teoria slida e definio de um conceito, na medida em que o fenmeno estudado sob vrias perspectivas e a cada hora um aspecto sobreposto ao outro, ao invs de ocorrer uma articulao, como destaca Soares (1985:12)
(...) a alfabetizao no uma habilidade, um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um fenmeno de natureza complexa, multifacetado. Essa complexidade e multiplicidade de facetas explicam por que o processo de alfabetizao tem sido estudado por diferentes profissionais, que privilegiam ora estas ora aquelas habilidades, segundo a rea de conhecimento a que pertencem. Resulta da uma viso fragmentria do processo e, muitas vezes, uma aparente incoerncia entre as anlises e interpretaes propostas.

Com isso, percebe-se que necessria uma convergncia entre os estudos em alfabetizao, pois assim teremos uma definio do fenmeno capaz de contemplar os mltiplos aspectos que lhes so inerentes. Por isso Soares (1985) chamou a ateno para a emergncia de uma teoria slida capaz de articular os variados aspectos e as contribuies tericas de cada campo de conhecimento. Ento, o processo de alfabetizao pode ser estudado sob diversas perspectivas e sua concepo est condicionada a este fator. A fim de esclarecer melhor tal idia que se faz a seguir um pequeno recorte das trs principais teorias (behaviorismo, construtivismo e o

18 sociointeracionismo) que influenciaram a viso de alfabetizao em nosso meio nas quatro ltimas dcadas. 2.1.1. Concepo de alfabetizao na perspectiva Behaviorista Na teoria behaviorista, a aprendizagem um comportamento observvel, adquirido de forma mecnica e automtica atravs de estmulos e respostas (MENEZES, 2010:5). Isso quer dizer que, para haver aprendizagem, necessrio um estmulo externo e a repetio desse estmulo inmeras vezes. Assim, o alfabetizando aprenderia por repetio, que nas salas de alfabetizao era materializada em exerccios mecnicos sobre as letras e as slabas, contidos nas cartilhas porque esta continha uma gama de exerccios que primavam pela modelagem e pela repetio. Por muitos anos a cartilha exerceu uma forte influncia no ensino da leitura e da escrita. Era um material que, segundo Cagliari (1998), apresentava inmeros equvocos em relao linguagem e dificultava a aprendizagem, mas, como nesse perodo a alfabetizao era entendida to somente como a mecnica da escrita e da leitura, tais equvocos no eram percebidos. Um desses inmeros equvocos que vale a pena ser citado o tratamento da variao lingstica, alis, o no tratamento, uma vez que esse tipo de material abordava apenas a norma-padro (que uma forma ideal de usar a lngua), o que poderia levar o aprendiz a acreditar que todas as pessoas deveriam falar da mesma maneira. Tambm, tinha o problema de colocar a escrita como uma transcrio da fala, ideia falsa, j que temos diversas variedades lingsticas, e a escrita uma forma normatizada de fazer registros, isto , no escrevemos exatamente da maneira como falamos. Aqui outro ponto importante a questo dos mtodos. A alfabetizao centrava-se totalmente no mtodo que o professor deveria seguir. Ora, sendo a aprendizagem da leitura e da escrita uma questo de pura tcnica e repetio, cabia ao professor escolher um mtodo de trabalho, ler o manual de instrues e seguilo, que os alunos aprenderiam tudo. A concepo de alfabetizao como um perodo linear, homogneo e de pura tcnica perdurou at o momento em que as classes mais desprestigiadas socialmente conquistaram o direito de freqentar a escola pblica, porque antes disso os problemas subjacentes a esta viso de alfabetizao no eram postos em cheque, afinal, os alunos estavam adaptados variedade lingstica usada na escola. Logo, no havia descompasso entre a forma de falar do professor e dos alunos. Sendo assim, acreditava-

19 se que a sala de aula era um espao homogneo, no qual todos aprendiam da mesma maneira: copiando e memorizando. Para aqueles que seguem o behaviorismo, a aprendizagem acontece apenas por meio de memorizao e exerccios de repetio, a viso de alfabetizao se encerra no ato mecnico de ler, grafar e calcular e est profundamente enraizada na questo dos mtodos3, porque para os adeptos dessa linha, o importante era o mtodo utilizado pelo alfabetizador, ele que garantiria o sucesso dos alunos no processo de apropriao da linguagem escrita. Porm, no comeo da dcada de 80, quando o acesso a escola pblica comea a ser ampliado, chegam ao Brasil duas novas teorias de aprendizagem: o construtivismo e o sociointeracionismo, fato que influenciaria, profundamente, a concepo de alfabetizao vigente at ali. 2.1.2. Concepo de alfabetizao na perspectiva do Construtivismo As pesquisas de Ferreiro e Teberosky nos anos oitenta inauguraram uma nova viso de alfabetizao no Brasil ao mostrarem que o foco do processo estava no sujeito que aprende. Pautadas no construtivismo de Piaget, as pesquisadoras elaboraram a Psicognese da Lngua Escrita, abordagem psicolgica que, ao discutir como a criana se apropria da linguagem escrita, mostra que esta (a criana) elabora hipteses sobre a linguagem, contrariando o behaviorismo na medida em que este apontava a criana como uma folha a ser modelada. No construtivismo, entende-se que a aprendizagem uma construo do aprendente em interao com o objeto de conhecimento, simplificando, aprender construir (DVILA, 2005:18). Dessa maneira, a alfabetizao passa a ser vista como um processo individual da criana, que construdo ativamente e de dentro para fora. Com a alfabetizao entendida dessa maneira, o uso excessivo das cartilhas passa a ser questionado e o construtivismo considerado um novo mtodo de alfabetizar, que por sua vez, resolveria todos os problemas de fracasso no perodo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, os problemas no desapareceram porque o construtivismo no pode e no pretende ser nem um novo mtodo de ensino da leitura e da escrita e nem, portanto, comporta uma nova didtica da leitura e escrita (MORTATTI, 2007:158). Muitos equvocos foram cometidos em razo dessa m
Por muito tempo no Brasil vigorou a idia de que o sucesso da alfabetizao dependia apenas do mtodo escolhido pela alfabetizadora.
3

20 interpretao da teoria construtivista, dentre eles, o espontanesmo. Numa viso errnea, diversos professores achavam que, nessa nova concepo de aprendizagem, eles no deveriam mais ensinar, porque fazendo isto estariam impedindo a criana de construir o seu aprendizado, quer dizer era preciso deixar o aprendiz descobrir as regras da escrita e da leitura sozinho. Grande equvoco, porque como lembra o professor Becker (apud SANTOMAURO, 2010: 81) Professor que no ensina no construtivista. O educador deve dominar sua rea e conhecer os processos pelos quais o aluno aprende os mais diferentes contedos. Na teoria construtivista, o processo de aprendizagem visto como algo mais complexo, que exige a participao ativa do sujeito. Logo, a alfabetizao ganha uma concepo mais ampla, pois, aqui, o foco do processo desviado do professor/ensino para o educando e sua interao com o objeto de estudo. Assim, na Psicognese da Lngua Escrita, a criana considerada um ser pensante, que tem ideias sobre a lngua escrita logo que comea a perceb-la, independente de estar na escola ou no. Assim a alfabetizao, na perspectiva adotada por Ferreiro (2001), um processo que se inicia antes da entrada da criana na escola (e no se esgota na sala de aula) e est ligada ao momento em que ela comea a elaborar ideias sobre o sistema de escrita e a se apropriar dele. Em poucas palavras, a alfabetizao um processo de construo conceitual (FERREIRO, 2001:16).

2.1.3. Concepo de alfabetizao na perspectiva do Sociointeracionismo Tambm nos anos oitenta, no Brasil, difundida a teoria sociointeracionista, cujo principal representante foi Vygotsky. De acordo com essa teoria do conhecimento, a aprendizagem concebida na interao com o outro, afinal o homem ser social e o conhecimento, um produto cultural. Quer dizer, a aprendizagem um processo que acontece de fora para dentro e a partir da troca de experincias entre os sujeitos. Com isso, percebe-se que, enquanto no construtivismo o foco da aprendizagem concentravase no aprendiz, afinal o papel do professor4 seria o de oferecer ajuda ao aluno que exerce seu papel ativamente (MAURI, 2006), no sociointeracionismo a aprendizagem
4

Neste texto utiliza-se na maior parte das vezes o termo professora e alfabetizadora, no feminino, para se referir a docentes que atuam na alfabetizao porque o nmero de mulheres que ocupam este cargo muito maior que o de homens.

21 ancora-se numa trade: aluno - objeto de conhecimento - professor. Este ltimo seria o responsvel por criar a chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP) no aprendiz, um conceito criado por Vygotsky para indicar o lugar onde, graas aos suportes e ajuda dos outros, pode desencadear-se o processo de construo, modificao, enriquecimento e diversificao dos esquemas de conhecimentos definidos pela aprendizagem escolar (ONRUBIA, 2006:128). A divulgao das ideias sociointeracionistas contribuiu para redimensionar o processo de alfabetizao, conferindo-lhe um carter social, e no apenas individual. Com isso a alfabetizao pensada em articulao com o letramento, fenmeno entendido (em sntese) como a apropriao da escrita por um indivduo, (SOARES, 2009). J a alfabetizao entendida como um conjunto de habilidades que permite ao sujeito adentrar a cultura letrada e utilizar a linguagem escrita e a leitura de forma competente (SOARES apud MACIEL, 2010). Como se v, a alfabetizao passa a ser pensada em sintonia com o processo de letramento. Todavia, h uma clara distino entre esses dois processos. Parte-se da idia de que inadequado alfabetizar sem letrar. Entretanto, diferentemente das perspectivas da Psicognese da Lngua Escrita, aqui, o processo de alfabetizao tem suas especificidades (apropriao da leitura e da escrita, considerando seus aspectos tcnicos) reconhecidas e no se confunde com o letramento, mas, coexistem e se articulam. A ideia alfabetizar letrando, pois preciso garantir aos educandos tanto a aquisio da lngua escrita como a possibilidade de usla, com autonomia, em qualquer contexto. Pode-se dizer que o processo de alfabetizao envolve dois momentos distintos. O primeiro, quando o alfabetizando est se apropriando tecnicamente da linguagem escrita, e o segundo, quando ele consegue fazer uso competente dessa linguagem. A reflexo assim conduzida mostra que, no momento atual, a alfabetizao s pode ser concebida com sucesso se associada prtica do letramento, afinal a sociedade est cada vez mais imersa no mundo da escrita. Por tudo isso, cabe dizer que o termo alfabetizao guarda mltiplas acepes que so definidas de acordo com o campo de conhecimento adotado, com a teoria de aprendizagem eleita e, sobretudo, com a concepo do que ler e escrever que se tem. Contudo, no momento atual, ela tem sido apontada por grande dos estudiosos como a ao que permite ao sujeito adquirir a tecnologia da escrita. Ao que permeada de complexidade porque a linguagem escrita um produto cultural e como tal tambm complexa.

22 Pelo que foi dito percebe-se que necessrio esclarecer o que vem a ser esse novo fenmeno que surgiu no universo da alfabetizao, que o letramento. 2.2. CONCEPO DE LETRAMENTO Os estudos recentes sobre a aquisio da leitura e da escrita mostram a urgncia de se discutir outro fenmeno, que o letramento, termo que, segundo Soares (2009), surgiu, aqui no Brasil, nos anos 80, num trabalho de Mary Kato intitulado No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. Contudo, o que seria o letramento? Seria o mesmo que alfabetizao? Soares esclarece que nessa obra de Kato ainda no aparecia uma definio do termo letramento, que esta s aparecera no ano de 1988, portanto dois anos mais tarde, num trabalho da autora Tfouni, chamado Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. A partir da a palavra invadiu o cenrio educacional e permanece at hoje. De 1988 at o presente momento o termo em questo j ganhou vrias definies, sendo usado ora como sinnimo de alfabetizao, ora como um processo completamente distinto e independente que deveria prescindir da alfabetizao e ora como um processo diferente, porm concomitante a alfabetizao. Para pesquisadores como Soares (2003), a alfabetizao e letramento configuram processos distintos, porm simultneos e complementares. Dessa maneira, Soares (2010:15) diz: a alfabetizao - a aprendizagem do sistema alfabticoortogrfico - no poderia ocorrer dissociada dos usos socioculturais da lngua escrita, ou seja, dissociada do letramento. Com isso, fica posto que o letramento pode ser entendido como a habilidade de utilizar de forma competente e autnoma a linguagem escrita em diversos contextos sociais. Quer dizer, preciso saber para qu, como e quando usar um determinado tipo de texto, j no basta saber grafar e decodificar, necessrio compreender. Ainda dessa fala, depreende-se uma clara distino entre os dois fenmenos, bem como um imbricamento entre eles, uma vez que no recomendvel que um ocorra sem o outro. Na sociedade de hoje, tudo gira em torno do conhecimento e da informao. A cada dia surgem funes mais e mais especficas que exigem dos indivduos a competncia no s de ler, escrever e calcular mentalmente, mas principalmente de interpretar e (re) significar informaes. Tambm preciso que o indivduo aprenda a lidar com as mudanas e com as inovaes tecnolgicas constantes. Portanto, j no

23 basta uma alfabetizao, no sentido restrito da palavra, preciso mais, ela tem que acontecer articulada com o letramento. Outra pesquisadora que partilha do mesmo entendimento que Soares Rojo (2009:98) quando diz:
(...) o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja , trabalho, mdias, escola etc.) , numa perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural.

Ento, podemos entender o letramento como um fenmeno estritamente associado linguagem escrita e de carter social, no restrito escola. Ao contrrio do que se pode pensar, o letramento no se limita ao uso competente de gneros textuais privilegiados pela escola, mas inclui todos os tipos de textos e veiculados nos mais variados suportes e contextos, pois, como ficou posto na fala anterior, o letramento um fenmeno social e cultural que se refere ao uso da linguagem escrita numa dada realidade. J para Emlia Ferreiro (apud SOARES, 2003), letramento e alfabetizao so basicamente a mesma coisa, na medida em que, para ela, a alfabetizao j traz em seu bojo a noo de letramento e, dessa forma, no haveria necessidade de diferenci-los. Realmente, poderamos partilhar dessa viso de Ferreiro se, em nosso meio, o conceito de alfabetizao fosse to abrangente que englobasse tambm as especificidades do letramento, ou seja, se no meio educacional fosse consenso a ideia de que o processo de alfabetizao consiste tanto no domnio da tcnica da leitura e da escrita como na capacidade refletir e utilizar a linguagem escrita em diferentes contextos. Todavia, no que acontece em boa parte das escolas, pois, muitas vezes, nos deparamos com professoras que no s distinguem letramento e alfabetizao, como tambm elegem um em detrimento do outro, ou seja, acham que a alfabetizao j no envolve aspectos tcnicos e habilidades especficas, basta colocar o alfabetizando em contato com uma gama de materiais escritos. Outros acreditam, ainda, que para o processo de alfabetizao se concretizar, basta o conhecimento da relao entre os sons e as letras. Por isso, essa necessidade de estabelecer claramente uma distino entre os dois processos. Ento, percebe-se que o termo letramento surge para ampliar a noo de alfabetizao e, assim como este, no possui um nico conceito e tambm um

24 fenmeno complexo. Por isso, alguns estudiosos, como Rojo (2009), chegam a falar em letramentos, no plural, indicando a grande variedade de manifestaes desse fenmeno. Ora, se o letramento tem a ver com saber usar a leitura e a escrita de acordo com sua funcionalidade, aceitvel que o termo saia do singular, afinal, a linguagem escrita tem penetrado cada vez mais em diferentes contextos. Por exemplo, em um s dia, quantas vezes um indivduo se envolve em prticas de letramento? Rojo (2009:42) ilustra essa idia muito bem quando descreve o cotidiano de uma professora que atua nas sries iniciais do ensino fundamental I, D. Nan. Em sntese, a autora mostra que D. Nan, num s dia, participa de mltiplos eventos de letramento, por exemplo: ela comeou seu dia escrevendo um bilhete para sua secretria, depois consultou a agenda de telefones para procurar o contato de uma assistncia tcnica, pois precisava consertar um eletrodomstico. Depois, acessou a pgina de seu banco na internet e fez uma transao on-line. Aproveitou ainda para checar sua caixa de e-mails. Ao terminar, ligou a televiso para assistir o jornal e, por fim, saiu de casa e pegou o transporte para chegar ao seu local de trabalho. Tudo isso se deu num curto espao de tempo, certamente no durou mais que duas horas, tempo suficiente para D. Nan participar de, pelo menos, quatro eventos de letramento completamente distintos: escrever bilhete, consultar uma agenda telefnica, navegar na internet, assistir jornal e pegar um nibus. Com isso, fica claro que j podemos utilizar o termo letramento no plural porque vivemos numa cultura altamente letrada, na qual as pessoas so obrigadas a se envolverem, direta ou indiretamente, com a leitura e a escrita, afinal, estas aparecem em todas as esferas da sociedade e no s na escola. Assim, os eventos de letramento so cada vez mais constantes e no se resumem em escrever bilhetes e cartas, mas abrangem uma multiplicidade de aes que no podem ser esgotadas nesse texto, mas, a fim de tornar a ideia mais clara, cabe citar alguns exemplos de prticas de letramento: ir ao teatro, museu, cinema, assistir palestras, elaborar avisos e utilizar caixa eletrnico. Outra justificativa para o uso do termo letramentos pode ser encontrada na ideia de Soares (2009), quando indica que alm de vrios tipos de letramentos, h tambm diversos nveis, porque assim como a alfabetizao, preciso considerar a sociedade e a cultura na qual o fenmeno analisado. Em outras palavras, o letramento no a mesma coisa e nem na mesma medida para todo mundo, afinal algumas pessoas, obviamente, se envolvem mais que outras em prticas de leitura e de escrita. Tomemos como exemplo uma professora universitria e uma secretria do lar (alfabetizada). Considerando a profisso da primeira pessoa citada, evidente que esta ter mais

25 envolvimentos com atos de leitura e escrita, no entanto no se pode dizer que a segunda, quando comparada primeira, no letrada, mas pode-se afirmar que elas possuem nveis distintos de letramento, uma vez que a professora possui mais conhecimentos sobre a linguagem que a secretria do lar. A partir de tudo que foi exposto, pode-se resumir o letramento como a habilidade de usar a leitura e a escrita, bem como um fenmeno que precisa acontecer associado alfabetizao. Sendo assim, tarefa da professora alfabetizadora levar para a sala de aula textos que circulam no cotidiano ao invs de utilizar textos sem funcionalidade para alfabetizar5. Tambm preciso que o trabalho com o letramento no fique restrito as aulas de linguagem (embora esse seja o foco da alfabetizao), mas perpasse todo o processo de alfabetizao, incluindo as aulas de outras disciplinas, como matemtica, uma vez que o letramento um processo plural. Esclarecido o que vem ser o letramento, cabe retomar a discusso sobre o processo de alfabetizao, agora, enfocando algumas de suas especificidades. 2.3. ASPECTOS TCNICOS DA ALFABETIZAO A alfabetizao, como j se disse antes, um conjunto de habilidades que, para sua efetivao, requer tambm o conhecimento e o uso de tcnicas relativas a seu objeto de conhecimento, a linguagem oral e escrita. Em outras palavras, o sucesso na alfabetizao est estreitamente veiculado ao conhecimento que a alfabetizadora possui sobre a lngua e como ele faz para compartilh-lo com seus alunos. Sabemos que a fase da alfabetizao o momento adequado para o educando se apropriar da linguagem escrita, alis, seria essa a funo primordial da alfabetizao: a aprendizagem da leitura e da escrita. Para tanto, os professores precisam (re) conhecer as particularidades da lngua e desfazer alguns equvocos que sero apontados mais adiante. Cagliari (1998) diz que o professor alfabetizador precisa de competncia tcnica, ou seja, dentre outros conhecimentos, necessrio saber como a linguagem oral e escrita so e os usos que tem (CAGLIARI, 1998:34). Assim que poder desenvolver uma prtica pedaggica eficiente e consciente. Mas que conhecimentos seriam esses? Nesse texto, buscou-se resposta a esta pergunta nas contribuies de
5

Cagliari (1998) fala que no se deve usar textos inventados e sem sentido (como aqueles da cartilha) para alfabetizar as crianas porque eles no contribuem para a aquisio e apropriao da linguagem escrita, ou seja , para alfabetizao e para o letramento.

26 Lemle (2003) e Cagliari (1998), porque ambos apontam uma srie de conhecimentos lingsticos (e por hora, sociolingsticos) fundamentais prtica alfabetizadora. Primeiro trata-se de aspectos importantes relacionados apropriao da leitura e, depois, aqueles relacionados escrita. 2.3.1. Particularidades da aprendizagem da leitura Em seu livro Alfabetizando sem b b-bi-b-bu, Cagliari incansvel em afirmar que a principal tarefa do professor alfabetizador ensinar o aprendiz a ler. Num primeiro momento, todo o esforo deve voltar-se para o desenvolvimento dessa competncia. Todavia, com isso no se diz para o professor eliminar todas as atividades de escrita, mas alerta-se para a necessidade de se trabalhar incansavelmente com a leitura porque a alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita (CAGLIARI, 1998:113). Dessa maneira, o autor pontua uma srie de conhecimentos necessrios a quem est se apropriando da leitura. Porm, antes de list-los preciso esclarecer a concepo de leitura considerada neste trabalho, que consoante com aquela apresentada no livro desse autor. Neste trabalho, se considera o ato de ler com uma atividade lingstica, mesmo sabendo que esse ato envolve outros aspectos como biolgicos, culturais e psicolgicos. Ento, a leitura consiste em decifrar e compreender pensamentos e ideias expressos na forma escrita. Mas para que uma pessoa desenvolva essa competncia, ser preciso: conhecer a lngua na qual as palavras foram escritas, quer dizer, o alfabetizando precisa saber que as palavras as quais ir ler esto escritas no seu idioma; conhecer o sistema de escrita, isso significa que o aprendiz ter que saber diferenciar letras, smbolos e desenhos para entender que as palavras representam a linguagem oral; conhecer o alfabeto, saber que o alfabeto um conjunto de vinte e seis letras, cada uma com um nome, que muitas vezes indica o som que elas representam; conhecer as letras, perceber que podemos usar vrios tipos de letras (cursiva, forma, maiscula...) para escrever. Tambm preciso diferenciar as letras de outros recursos, como sinais grficos e de pontuao; conhecer a categorizao grfica das letras, entender que mesmo mudando a forma grfica de uma letra, sua funo de ocupar uma certa posio na grafia ainda a mesma; conhecer a categorizao funcional das letras, aqui, o alfabetizando precisa compreender que no se escreve uma palavra de forma aleatria,

27 que dizer, no podemos escrever as letras em qualquer posio porque elas possuem um valor sonoro e existem questes ortogrficas que precisam ser consideradas. O autor considera os dois ltimos conhecimentos (conhecer a categorizao grfica das letras, conhecer a categorizao funcional das letras) como o mais importante para o alfabetizando porque reconhecer as letras numa palavra e identificar o valor sonoro de cada uma o que possibilita a decifrao. importante pontuar que Cagliari considera no s os conhecimentos citados anteriormente, mas tambm outros, que somam aproximadamente dezessete conhecimentos. Contudo, citou-se apenas os seis primeiros por achar que os outros j esto contidos nas ideias de Lemle, que sero apontadas mais adiante. A partir da anlise dos pontos levantados por Cagliari, percebe-se que o aprendiz, para aprender a ler, precisa dominar tcnicas e compreender regras. Assim, a atuao do professor fundamental, pois ele que dever fornecer as informaes necessrias aos alunos. 2.3.2. Particularidades da aprendizagem da escrita A aprendizagem da escrita e assemelha-se aprendizagem da leitura porque as duas esto relacionadas, afinal, quando lemos porque algo est escrito, e quando escrevemos, o fazemos para ser decifrado. Por isso, h uma grande semelhana entre os conhecimentos lingsticos requeridos para aprendizagem de uma e de outra. Alis, existe mais que uma semelhana, existe igualdade mesmo, pois os conhecimentos citados em relao leitura tambm so de grande relevncia para aquisio da escrita, assim como os que sero citados mais adiante tambm servem aprendizagem da leitura. importante no perder de vista a diferena entre um e outro (leitura e escrita). Assim Cagliari (1998: 178) lembra para escrever preciso relacionar cada som da fala a uma letra, seguir uma ordem de escrita e verificar a ortografia. Para ler, necessrio associar cada letra um som, somar os sons na ordem e descobrir que palavra est escrita. Percebe-se que na escrita necessrio fazer o percurso inverso daquele realizado na leitura. Se na primeira preciso associar a letra ao som, na ltima preciso descobrir que som a letra representa. Parece que escrever de certa forma mais complexo que ler porque na atividade de escrita o indivduo vai representar o pensamento, a fala. Todavia, a escrita no um

28 registro literal da fala, o que complica o processo de aprendizagem. Por isso, Lemle (2003) sinaliza que o sujeito necessita, antes de entrar na alfabetizao, compreender cinco pontos fundamentais, so eles: Compreender a idia de smbolo; quer dizer, a criana precisa estabelecer uma relao entre as letras (smbolos) e os sons da nossa fala. Por exemplo, ela precisa entender para o som [v] existe uma representao escrita. Distinguir as formas grficas de cada letra; ou seja, perceber que uma letra se diferencia da outra, muitas vezes, por causa da posio de um trao. Um bom exemplo so as letras p e b. Ouvir e distinguir diferentes sons; por exemplo, perceber, na hora da escuta, que existe uma diferena entre o som da palavra mala e da palavra vala. Entender o que uma palavra; conseguir diferenciar a Perceber como uma pgina escrita se organiza; ver que ns unidade palavra de letras, por exemplo. escrevemos de cima para baixo e da esquerda para a direita. A autora destaca esses cinco pontos como essenciais para no s despertar o interesse, mas tambm introduzir a criana no processo de alfabetizao, porque, para ela, os alunos estaro prontos para se apropriarem do sistema de escrita no momento em que j dominarem as capacidades citadas. Depois disso, chegada a hora de iniciar o processo de alfabetizao propriamente dito, fase em que a criana dever se apropriar de novos conhecimentos, quer dizer, dever entender as relaes existentes entre as letras e os sons da nossa lngua. A primeira relao a ser compreendida pelo alfabetizando tem a ver com o entendimento de que cada som representado por uma letra e vice-versa. Por isso, Lemle a denominou de monogamia, uma referncia suposta fidelidade entre sons e letras. A segunda, ao contrrio, a percepo de que algumas letras, quando em posies diferentes, podem apresentar mais de um som e, o oposto tambm ocorre, uma vez que um som tambm pode ser representado por mais de uma letra, dependendo do contexto. Essa relao Lemle chamou de poligamia e poliandria (uma aluso ao fato de um indivduo ter mais de um matrimnio) com restries de posio. A terceira e ltima relao tem a ver com as letras que numa mesma posio representam o mesmo som.

29 Em outras palavras, aquela em que um som, na mesma posio, pode ser ortograficamente representado por mais de uma letra (LEMLE, 2003:39). Para autora em questo, o processo de alfabetizao acontece em etapas que so caracterizadas de acordo com as relaes entre os sons e as letras e, tambm com as hipteses que o alfabetizando vai elaborando ao conhecer o sistema de escrita. As etapas seriam: Primeira etapa: teoria do casamento monogmico entre sons e letras; essa primeira etapa corresponde ao momento em que a criana descobre que os sons da fala so representados por letras. Porm, nessa fase inicial o alfabetizando acredita que para cada som existe uma s letra e vice-versa. Como em nossa lngua isso no totalmente verdadeiro, visto que apenas as letras b, d, f, p e v apresentam um som s em qualquer posio que se encontre, necessrio que o aprendiz se d conta que existe uma grande infidelidade entre sons e letras. Segunda etapa: teoria da poligamia com restries de posio; nesta etapa a criana percebe que algumas letras possuem mais de um som e que o contrrio tambm acontece, porm, a posio da letra dar pistas de como a palavra deve ser lida e com qual letra dever ser grafada. Para ilustrar, a letra s quando no incio da palavra apresenta o som de [s], mas se ela estiver entre vogais, seu som ser de [z], como em sapato e rosa, respectivamente. Terceira etapa: as partes arbitrrias do sistema; nessa fase, o alfabetizando se d conta das irregularidades da letra/som, pois percebe que para um som, numa mesma posio, pode ser usada mais de uma letra. Como exemplo, o som [u] no final da slaba ora pode ser representado pela letra l (sinal) e ora, pela letra u (mingau). Lemle (2003) sinaliza que as etapas citadas normalmente seguem uma seqncia, pois o aprendiz, na interao com o objeto de conhecimento, vai avanando em suas aprendizagens. Para ela, pode ser considerado alfabetizado o sujeito que vencer as trs etapas, porm destaca que a terceira etapa se prolonga por toda a vida, afinal ela est ligada ao conhecimento da ortografia. Para confirmar tal ideia, basta lembrar que no raro nos depararmos com dvidas ortogrficas. Um bom exemplo disso seria a escrita da palavra exceo, quantas pessoas com longos anos de escolarizao no ficam em dvida para escrev-la?

30 So esse os conhecimentos lingsticos de grande relevncia para a concretizao da alfabetizao. O aluno que no conseguir construir essas capacidades ter seu momento de apropriao da escrita abreviado. Todavia, Cagliari (1998) mostra que o professor pode e deve possibilitar um processo de alfabetizao tranqilo e eficiente. Para tanto, precisa, alm de uma boa formao acadmica, conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifrao e como a escrita e a fala se relacionam (p.130), para fornecer as informaes corretas e no momento ideal. A partir de tudo o que exposto at aqui, pode-se dizer que as especificidades da alfabetizao, sugeridas por Soares (2003), repousam no trabalho pedaggico com os aspectos lingsticos do cdigo escrito. Logo, a fase de alfabetizao no pode ser reduzida a meras atividades de coordenao motora e tampouco se esgotar em propiciar a criana o contato com material escrito. preciso, sim, ensinar o aprendiz a ler e escrever com autonomia e, para isso, as aulas devem ser planejadas em funo desse objetivo: possibilitar ao mximo o contato das crianas com o cdigo escrito por meio de materiais que circulam no cotidiano delas, como jornal, convites, embalagens de biscoitos e muito mais; abolir a prtica da silabao, que leva o aprendiz a erros grosseiros, causando mais confuso do que fornecendo ajuda. 2.4. O TRABALHO COM A ORALIDADE NA ALFABETIZAO Alm de se trabalhar com a leitura e a escrita na alfabetizao, preciso reservar espao para a oralidade porque, tambm, tarefa da escola possibilitar o contato dos alunos com outras formas de falar. Ao contrrio do que se pode pensar, a professora no vai ensinar o alfabetizando a falar, pois, como lembra Bagno (2005:35), todo falante nativo de uma lngua sabe essa lngua. Portanto, o trabalho com a oralidade tem a ver com fornecer ferramentas para o aluno saber se comunicar nas mais variadas situaes do cotidiano e no com o mito de ensinar a criana a falar portugus. Assim, durante o perodo de alfabetizao, fundamental a abordagem de contedos voltados para a diferena entre a linguagem oral e a linguagem escrita, bem como contedos voltados para a valorizao da diversidade lingstica. As alfabetizadoras costumam cometer dois grandes equvocos que provocam srios prejuzos aprendizagem das crianas: colocar a escrita como cpia da fala e supervalorizar uma variedade culta em detrimento das demais variedades lingsticas. Quando a alfabetizadora insiste em dizer ao aluno que preciso observar a fala para

31 escrever, est, na verdade, atrapalhando e no fornecendo a ajuda necessria, pois, fala e escrita so atividades lingsticas distintas, exigindo, cada uma, habilidades diferentes. Considerando as diferenas entre fala e escrita, bem como a multiplicidades de dialetos existentes no Brasil, recomendar ao aluno que observe a sua fala para escrever ao mesmo tempo em que a escola considera apenas a variedade de maior prestigio social , no mnimo, uma incoerncia. Por isso, Cagliari (2003:53) recomenda:
Se se quiser relacionar fatos da escrita com fatos da fala, necessrio antes de mais nada esclarecer alguns pontos importantes. Do lado da fala preciso estabelecer que dialeto ser tomado como base para a comparao, caso contrrio haver uma babel. Do lado de escrita, preciso distinguir o sistema de escrita e a ortografia.

Contudo, nas salas de aula no o que se v, porque s a norma-padro considerada e porque, geralmente, as professoras no sabem fazer a distino sugerida por Cagliari: entre sistema de escrita e ortografia. Pode-se citar como exemplo a construo do conceito de slaba. Sabe-se que a slaba tem a ver com o som e no com a grafia, quer dizer, ela uma realidade da fala e no da escrita (CAGLIARI, 2003:119). Porm, contrariamente a isso, tradio a alfabetizadora trabalhar a noo de slaba como um elemento da escrita, confundindo-a com as chamadas famlias de letras, essas sim que so noes da escrita. Assim, no so raras as atividades nas quais a professora d uma lista onde aparecem palavras como NOITE TEMPOTELEFONE, e solicita que o aluno marque a slaba (na tica da professora, o T) que aparece nas trs palavras. Mas a dupla TE, apresenta o mesmo som nas trs palavras? Parece que no, afinal no falamos noit e nem tpo . Da o aprendiz fica se questionando: onde est o T na palavra noite? E a palavra tempo, como pode comear com T? No haveria problema algum nesses questionamentos se as alfabetizadoras tivessem a conscincia de que a relao entre as letras e os sons da fala sempre muito complicada pelo fato de a escrita no ser o espelho da fala e porque possvel ler o que est escrito de diversas maneiras (CAGLIARI, 2003:117).Assim, a alfabetizadora poderia auxiliar melhor suas crianas a fim de que estas se apropriem da escrita ainda durante o primeiro ciclo de ensino. Entretanto, como isso no acontece, os questionamentos das crianas transformam-se em barreiras a sua aprendizagem. Dessa maneira, a criana fica retida na etapa inicial da alfabetizao (aquela, j apontada antes, na qual Lemle (2003) diz que o aprendiz escreve exatamente como se fala), mas completamente cheia de dvidas e muitas vezes com a sensao de fracasso,

32 pois a professora explicou que a maneira certa como se escreve e no como se pronuncia a palavra. Da o aprendiz tem um grande enigma para desvendar: como aprender a escrever se para tal preciso observar a fala, contudo, a escola diz que sua fala errada? Como se viu anteriormente, no construtivismo, o educando exerce um papel ativo em sua aprendizagem, sendo assim, o conflito cognitivo essencial para o seu avano nesse processo. Entretanto, no caso citado, o conflito no positivo, visto que este , na verdade, fruto de um mito (muito presente na escola), que Bagno (2005:52) caracteriza como o certo falar assim porque se escreve assim. Esse mito tem a ver com a supervalorizao da linguagem escrita. Nessa tica, a escrita vista como uma modalidade superior fala, pois seria uma forma mais organizada e formal de se comunicar. Logo, a maneira correta de expresso oral seria aquela empregada na escrita. Todavia, a grafia das palavras regulada pela ortografia oficial, quer dizer, por decretos. Isso mostra que no possvel uma homogeneidade lingstica, como quer a escola, afinal, a ortografia precisa ser ensinada de forma sistemtica, porm, sabe-se que uma enorme parcela da populao ainda no tem acesso a uma educao de qualidade. Alm disso, a lngua, como afirma Bagno (2005), viva e dinmica, a expresso de um determinado grupo social; logo, num pas to culturalmente diverso, no h como existir apenas uma variedade lingstica. Aceitar este mito contribuir para a disseminao do preconceito lingstico e subtrair de centenas de crianas seus direitos lingsticos, como afirma Bagno (1998). O segundo equvoco mencionado tem a ver com a supervalorizao de uma variedade lingstica em detrimento das demais. Este equvoco est intimamente ligado ao primeiro, afinal, o mito de que existe uma nica maneira de falar, identificado por Bagno (2005) como a ideia de uma suposta unidade lingstica, o que embasa o mito discutido anteriormente, aquele no qual o certo seria falar como se escreve. Embora documentos oficiais da rea de educao, como os PCN
6

de Lngua

Portuguesa (1997:103), pontuem como um dos objetivos para o trabalho no primeiro ciclo o desenvolvimento da competncia de participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos de falar, isso ainda no comum nas salas de aula, inclusive nas turmas de alfabetizao, nas quais (como se ver no capitulo 4) a linguagem oral praticamente no tem espao, pois o trabalho centrado quase que exclusivamente na
Significa Parmetros Nacionais Curriculares, e um conjunto de diretrizes para o ensino, divulgado pelo Ministrio da Educao, em 1997.
6

33 linguagem escrita. Acredita-se que uma das razes para isso seja a crena de que existe um s modo de falar correto, e assim seria preciso garantir ao aprendiz a aquisio desse modo de falar. Tal aquisio aconteceria estudando exclusivamente a linguagem escrita. Sim, necessrio garantir s crianas de classes populares o acesso s variedades lingsticas prestigiadas, seria essa uma das principais tarefas da escola. Contudo, preciso levar em conta a pluralidade lingstica existente no Brasil e reconhecer que as crianas pobres j sabem falar quando entram na escola; preciso retirar os rtulos de burras, ignorantes e deficientes que elas carregam e respeitar a diversidade lingstica, possibilitando que elas se apropriem de outros falares, sobretudo daquele mais prestigiado na sociedade, a variedade culta. Para tanto, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado (PCN, 1997:31). Em outras palavras, na sala de aula preciso dar espao oralidade, com nfase na variao lingstica para que a criana saiba da existncia de variadas manifestaes da lngua, reconhea a sua como autntica, mas sem desprezar as demais e, sobretudo, para que ela compreenda que ocasies diferentes exigem monitoramento estilstico, quer dizer, o falante precisa adequar sua linguagem ao ambiente e ao tipo de situao requerida, por exemplo: um advogado no conversa com seus filhos da mesma forma em que fala numa audincia. nesse vis que o trabalho com a oralidade durante a alfabetizao e, tambm nos anos seguintes de escolarizao, deve se desdobrar. Do pouco que foi exposto at aqui, pode-se concluir que o trabalho com a linguagem na alfabetizao ancora-se em trs grandes eixos: oralidade, leitura e escrita; que neste texto foram apresentados separadamente, mas na sala de aula preciso que estejam interligados, como de fato so. A efetiva aquisio da linguagem escrita por parte da criana depende diretamente da competncia tcnica da alfabetizadora, porque, como se viu, crenas infundadas, alis, fundadas em preconceitos lingsticos levam as alfabetizadoras a cometerem equvocos, que por sua vez, prejudicam (quando no bloqueiam) a aprendizagem das crianas, sobretudo daquelas de classes populares, que no convivem com prticas de letramentos mais prestigiadas socialmente e, tambm, por serem falantes de variedades lingsticas estigmatizadas. Para encerrar esta discusso, cabe dizer que uma alternativa a estas alfabetizadoras so as contribuies tericas da Sociolingstica. o que se abordar no prximo captulo.

34

3.

CONTRIBUIES

DA

SOCIOLINGUISTICA

ALFABETIZAO
A Sociolingstica um campo de conhecimento que, de acordo com estudiosos da rea, surgiu nos anos de 1960, nos Estados Unidos, a partir dos estudos de William Labov sobre a lngua e suas relaes com a sociedade. Desde ento, no Brasil, vrios pesquisadores tm se dedicado ao campo da Sociolingstica, dentre eles possvel destacar Marcos Bagno e Bortoni-Ricardo, pois ambos vm realizando inmeros trabalhos em favor dos direitos lingsticos das camadas socialmente desprestigiadas. Partindo do pressuposto de que a Sociolingstica estuda a lngua, mas levando em conta os indivduos que a utilizam e o lugar ocupado por cada um deles na sociedade, os dois autores citados denunciam o preconceito lingstico existente em todas as esferas sociais, inclusive na escola. So contribuies como essas que apontam para a necessidade de mudanas nas aulas de Lngua Portuguesa7. Assim, pode-se afirmar que desde o seu surgimento at os dias de hoje a Sociolingstica tem prestado grandes contribuies rea educacional. E isso se d, principalmente, por conta de uma gama de conceitos que esta (a Sociolingstica) vem trazendo e que, por sua vez, favorecem uma nova concepo de lngua. Alguns desses conceitos como variao lingstica, monitoramento estilstico, erro, Pedagogia Culturalmente Sensvel e, tambm, a nova concepo de lngua inaugurada pela Sociolingstica sero discutidos a seguir. 3.1. LNGUA E VARIAO LINGSTICA Na perspectiva sociolingstica, a lngua entendida como uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se pem a interagir por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2007: 36). Em outras palavras, tem-se uma nova concepo de lngua que, ao contrrio de outrora, pensada como uma construo social da qual todos os falantes participam, seja pelo discurso oral, seja pelo discurso escrito. A lngua passa a ser entendida como um processo

Aqui entenda-se tambm o perodo de alfabetizao, afinal esta centra-se no ensino da lngua portuguesa.

35 heterogneo, vivo e dinmico (BAGNO, 2007). Essa nova perspectiva trazida pela Sociolingstica visa a transformao no ensino de lngua materna. As aulas de lngua materna (inclusive nas turmas de alfabetizao) ancoram-se em contedos que em nada se relacionam com a realidade lingstica dos educandos. Em sua maioria, so contedos que favorecem muito mais uma apatia lngua do que uma reflexo sobre esta, afinal referem-se exclusivamente a uma norma -padro , ou seja, nas salas de aula impe-se aos aprendentes o estudo de uma norma que no corresponde ao real, mas ao ideal. A esse respeito, Bagno (2007:96) esclarece:
Como o prprio nome padro indica, trata-se de um modelo de lngua, de uma construo artificial, baseada em algumas variedades regionais, verdade, mas inspirada tambm, e em grande proporo, em outras fontes, muito distintas da realidade cotidiana dos falantes, como a escrita literria mais consagrada e a gramtica latina.

Percebe-se que o ensino de lngua parte de uma noo equivocada do seu objeto de estudo ao reduzir as aulas a meras anlises e descries das regras de funcionamento de uma gramtica (a normativa) que no usada por nenhum falante e nem ser, porque se trata, como fica evidente na fala de Bagno, de construes absolutamente artificiais e distantes da realidade lingstica dos falantes. Por isso, preciso que as professoras compreendam a lngua sob a tica da Sociolingstica, ou seja, como um processo dinmico e heterogneo capaz de abranger uma grande diversidade de falares. Assim, que se poder vislumbrar uma prtica pedaggica compromissada com o efetivo aprendizado das crianas. Agora, do contrrio, o Brasil permanecer com elevado ndice de crianas incompetentes na leitura e na escrita. A lngua para a Sociolingstica como uma espcie de substantivo coletivo : debaixo do guarda chuva chamado LNGUA , no singular, se abrigam diversos conjuntos de realizaes possveis dos recursos expressivos que esto disposio dos falantes ( BAGNO,2007:39). Isso quer dizer que uma lngua no falada de uma nica forma por todos os falantes e que, assim, possvel falar em variao lingstica. Hoje, aps inmeros debates, finalmente se reconhece a pluralidade cultural que caracteriza o povo brasileiro, entretanto, esse reconhecimento parece no se estender lngua, uma vez que, como se disse antes, a sociedade brasileira ainda marcada por um forte preconceito lingstico.

36 Estudos em Antropologia permitem afirmar que a linguagem um domnio cultural (LARAIA, 2000), assim, incoerente aceitar a idia de uma nao pluricultural ao mesmo tempo em que se ignora a coexistncia de diversos modos de falar. um paradoxo, mas isso que acontece. A escola, ainda timidamente, tem trabalhado a idia da pluralidade cultural, contudo, tal iniciativa ainda est muito centrada no estudo de grupos que contriburam para a formao do povo brasileiro, o que significa que elementos, tambm importantes, como a linguagem no tem o espao necessrio na sala de aula. A prova disso que a esmagadora maioria dos estudantes no conhece nada sobre a histria da lngua portuguesa no Brasil. Acredita-se que a lacuna apontada seja conseqncia do desconhecimento, por parte dos professores e demais educadores, sobre o fenmeno da variao lingstica, conceito central no campo da sociolingstica, por favorecer uma nova concepo de lngua. Profissionais dessa rea afirmam que a Lngua Portuguesa marcada por uma grande heterogeneidade (BORTONI-RICARDO, 2005), por conta de seu processo histrico, o que significa dizer que a mesma coisa pode ser dita de vrias formas, sem que uma seja superior outra, mas apenas diferentes e caractersticas de um determinado grupo; isso seria a chamada variao lingstica. Contudo, a escola ainda no reconhece a variao lingstica, j que insiste em estudar apenas norma-padro, deixando de lado as variedades e os usos reais da lngua. O fenmeno da variao lingstica ocorre porque, ao contrrio do que se pensava, a lngua no um sistema autnomo, nem se esgota no cdigo lingstico [...] um fenmeno cultural e histrico fundado numa atividade social e cognitiva que varia com o tempo de acordo com os falantes (MARCUSCHI, 1998, 137 apud MARGOTTI; VIEIRA: 2006:110). Isso quer dizer que a lngua no existe por si s, mas se materializa atravs dos falantes; estes, por sua vez so condicionados pela cultura e pela sociedade. Assim, fatores como nvel de escolaridade, espao geogrfico, idade e tantos outros influenciam diretamente no modo como cada indivduo utiliza a lngua. Sendo assim, conclui-se que o fenmeno da variao lingstica influenciado por fatores extralingsticos (BAGNO, 2007) que no podem ser desprezados por aqueles que se dedicam ao estudo da lngua sob a tica da Sociolingstica. Vale a pena discutir um pouco sobre alguns desses fatores. Parafraseando Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2007) alguns desses fatores so: Origem geogrfica: h diferenas bastante visveis entre a fala de pessoas oriundas de regies, estados e at cidades distintas. Por exemplo, a diferena entre o

37 modo de falar das pessoas que moram em cidades grandes, como Salvador, e aqueles que residem em reas rurais. Gnero: homens e mulheres tambm usam a lngua de maneira distinta. Por exemplo: As mulheres costumam usar mais diminutivos: Trouxe esta lembrancinha para voc, [...] A linguagem dos homens, por outro lado, mais marcada pelos chamados palavres e grias mais chulas, [...] Bortoni-Ricardo (2004:47). Status socioeconmico: falantes desfavorecidos economicamente usam a lngua de forma diferente daqueles que possuem mais condies socioeconmicas, pois geralmente aos primeiros falta oportunidade para apropriar-se dos usos diferentes da lngua, enquanto os ltimos, normalmente, nascem e crescem em contextos fortemente letrados. Dizendo de maneira mais simples, as diferenas de status socioeconmico representam desigualdades na distribuio de bens materiais e de bens culturais, o que se reflete em diferenas sociolingsticas, (BORTONI-RICARDO, 2004:48). Idade: este fator tambm contribui para as diferenas sociolingsticas, visto que geraes diferentes utilizam a lngua tambm de forma diferente. Grau de escolarizao: o acesso maior ou menor a educao formal, e, com ele, a cultura letrada, a prtica da leitura e aos usos da escrita, um fator muito importante na configurao dos usos lingsticos dos diferentes indivduos Bagno (2007:43). Mercado de trabalho: algumas profisses tambm influenciam o repertrio lingstico do indivduo. Por exemplo, uma advogada no usa os mesmos recursos lingsticos de um encanador, nem este os mesmos de um cortador de cana (BAGNO, 2007:44), Redes sociais: as pessoas agem conforme, em grande medida, o seu contexto social, ou seja, conforme o meio que vive e as interaes que estabelece com outras pessoas e, isso, obviamente influencia nos usos da lngua. possvel fechar este tpico reafirmando que a variao lingstica existe, precisa ser reconhecida e legitimada a fim de que os professores, inclusive aqueles que se ocupam da alfabetizao, possam desenvolver uma prtica pedaggica transformadora consoante com o discurso apresentado pelo governo de que a educao brasileira est dando saltos em questo de qualidade. Tambm por que:
J tempo de conferir prioridade ao estudo da linguagem das maiorias. [...] Todos que esto familiarizados com a realidade escolar brasileira sabem que a alfabetizao de crianas de classe baixa apresenta rendimento alarmantemente pequeno. Entre as diversas causas deste fenmeno, destaca-se certamente o fato de essas

38
crianas se defrontarem na escola com uma norma desconhecida (Bortoni-Ricardo: 2005:37).

Aqui, no se prope que se deixe de ensinar variedades prestigiadas s crianas de classes populares, o que se recomenda que as variedades lingsticas utilizadas pelos alunos tambm sejam consideradas porque, assim, as formas lingsticas que lhes so estranhas sero mais facilmente compreendidas, afinal, Paulo Freire j nos ensina h muito tempo que para ensinar precisar levar em conta aquilo que o educando j conhece. Tambm, a teoria da aprendizagem significativa elaborada por Ausubel (2000) nos informa que para haver aprendizagem de fato, preciso que o aluno crie pontos de ancoragem entre aquilo que ele j sabe e os novos conhecimentos que lhes so apresentados. 3.1.1. O erro na perspectiva sociolingstica Outro conceito reelaborado pela Sociolingstica o de erro. Se antes as manifestaes lingsticas que se afastavam das variedades prestigiadas eram consideradas incorretas e seus falantes tachados de deficientes culturais, hoje, as pesquisas sociolingsticas inauguram uma nova viso sobre isso ao apontarem:
O que a sociedade tacha de erro na fala das pessoas a Sociolingstica considera to-somente uma questo de inadequao da forma utilizada expectativas do ouvinte. [...]. Em outras palavras, diante de um enunciado que a cultura dominante rejeita por conter um erro, a Sociolingstica analisa a variante ali empregada, avalia o prestgio a ela associado e mostra em que circunstncias aquela variante adequada considerando-se as normas vigentes.[...] Bortoni-Ricardo (2006:272)

Nessa perspectiva, entende-se que at agora, aquilo que sempre foi apontado como erro apenas diferente. E por ser externo cultura dominante considerado erro. Revisitando a histria, possvel perceber que a sociedade, tradicionalmente, s valoriza aquilo que caracterstico das classes socialmente prestigiadas. Como exemplo, pode-se citar um episdio da literatura brasileira, o Movimento Modernista, iniciado em 1922, no qual diversos artistas tentaram romper com a tradio literria vigente at aquele momento, que dentre outros aspectos zelava pela linguagem culta e formal em suas obras. O rompimento do modernismo seria, dentre outros, com o tipo de linguagem citado, os novos artistas desejavam a incorporao de uma fala mais prxima

39 do cotidiano brasileiro, fala essa considerada errada (FARRACO e MOURA; 1998) opondo-se s ideias das classes dominantes. Os artistas responsveis por este movimento, como Oswald de Andrade, sofreram duras crticas, sobretudo, por escrever suas obras numa linguagem mais prxima das variedades populares, consideradas erradas e feias. O exemplo, assim como a fala de Bortoni-Ricardo, mostra que a noo tradicional de erro sempre esteve ligada ao lugar social do falante, quer dizer, uma dada variedade lingstica utilizada por falante oriundo de classes populares imediatamente associada idia de erro, enquanto isso, variedades lingsticas usadas por pessoas com alto poder aquisitivo so logo apontadas como a lngua correta. Contudo, bom esclarecer que do ponto de vista sociolingstico no h erro na lngua portuguesa falada, visto que:

[...] Todo falante nativo de uma lngua um falante plenamente competente dessa lngua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade de um enunciado, isto , se um enunciado obedece ou no s de funcionamento da lngua. Ningum comete erros ao falar sua prpria lngua materna, assim como ningum comete erros ao andar ou respirar (BAGNO, 2005: 124).

A noo de erro apresentada na fala acima, como tambm nas outras, deixa claro que o ponto de vista da realidade lingstica nenhum falante nativo comete erros ao se expressar oralmente em sua lngua. Aqui os chamados erros so apenas diferenas que precisam ser respeitadas. Cabe escola abraar tal idia e entender que os erros existem, mas do ponto de vista da linguagem escrita, estes sim, precisam ser combatidos a fim de ajudar os educandos a superarem o chamado fracasso escolar. De acordo com sociolingstas, a escola e, consequentemente, a sociedade faz uma grande confuso lingstica, ao colocar erro e portugus como sinnimos, assim como outras nomenclaturas, ou como aponta Bagno (2005 125):

[...] existe no nvel da lngua escrita, a confuso entre portugus e ortografia oficial da lngua portuguesa. No nvel da linguagem falada, os termos que se confundem, ou que so tomados como equivalentes, so portugus, gramtica normativa e variedade padro.

Em relao escrita comumente ouve-se falar de lngua no mesmo sentido conferido ortografia. Para ficar mais claro, s lembrar da clssica expresso proferida, inclusive por professores de lngua materna, diante de escritas

40 ortograficamente incorretas, por exemplos, placas de anncios, as quais aparecem mensagens como: loginha de artesanato ao invs de lojinha de artesanato", (BAGNO, 2005, 123) de que um erro de portugus. Assim, o correto dizer que se trata de erro de ortografia e no de lngua, pois, como mostra Bagno, a questo ortogrfica porque a lei diz que as grafias corretas so LOJINHA e ARTESANATO. J do ponto de vista da lngua, no h interferncia no entendimento da mensagem, por isso esse erro de cunho ortogrfico e no lingstico. Lngua e ortografia so sistemas distintos, a lngua como se viu uma atividade social, viva e heterognea, espontnea e no precisa ser ensinada. Enquanto isso, a ortografia conjunto de regras que determinam a grafia das palavras e assim precisa ser ensinada de forma sistemtica, pois, para que o falante se comunique por escrito, de maneira eficaz e sem estigma em contextos mais formais (como numa seleo para um emprego), necessrio que tenha conhecimento da ortografia. Em termos de oralidade, conforme foi apontado por Bagno, a confuso acontece em relao aos conceitos de portugus, gramtica normativa e variedade padro. O termo portugus tem sentido equivalente ao de lngua, j apontado. J gramtica normativa no a mesma coisa que a lngua, mas conseqncia dessa, visto que surgiu para registrar e descrever o modo como os escritores consagrados utilizavam a lngua (BAGNO, 2005). Entretanto, no decorrer da histria houve uma inverso e a situao mudou, a lngua que se tornou subordinada gramtica, uma vez que esta se tornou um instrumento de poder e de controle (Bagno, 2005). Sobre a variedade padro, d para dizer que esta a manifestao lingstica caracterstica das classes mais prestigiadas, afinal, comumente estas possuem nveis elevados de letramento. Pelo que se viu, urgente que se acabe com as confuses em torno dos termos citados, porque assim ser possvel empreender mudanas no ensino, e, assim, levar os alunos a conhecerem mais a lngua portuguesa e toda sua diversidade, ao invs de continuar propagando um ensino reduzido, desinteressante, desatualizado e fracassado. O entendimento de que falantes nativos da lngua portuguesa no cometem erros de portugus, mas que no plano da fala h variedades lingsticas diferentes e no que tange escrita, os erros so relativos ortografia, certamente contribuir para uma sociedade mais justa. urgente romper com o preconceito lingstico e aceitar as diversas formas de falar. Com isso no se quer dizer para abolir o estudo da variedade lingstica da cultura dominante, ao contrrio, entende-se tal estudo como essencial por conta de sua importncia na organizao social. Bortoni-Ricardo (2005:15) se referindo

41 necessidade de a escola reconhecer e atuar sobre as diferenas sociolingsticas, esclarece:

[...] os alunos que chegam escola falando ns cheguemu, abrido e ele abome, por exemplo, tm que ser respeitadas e ver valorizadas as suas peculiaridades lingsticos-culturais, mas tm o direito inalienvel de aprender as variantes do prestigio dessas expresses. No se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as portas, j estreitas, da ascenso social. O caminho para uma democracia a distribuio justa de bens culturais, entre os quais a lngua o mais importante.

Partilhando do mesmo entendimento que Bortoni-Ricardo, acrescenta-se que o sucesso escolar das crianas, alis, dos sujeitos, que esto em fase de aquisio da linguagem escrita depende, em grande medida, dos conhecimentos sociolingsticos que a alfabetizadora possui. Como se viu, a mudana de concepo frente lngua e ao erro juntamente com o reconhecimento e a aceitao da variao lingstica um grande passo em favor de uma educao pblica de qualidade. Tambm, preciso dizer que nova postura face lngua culmina na efetivao de uma pedagogia culturalmente sensvel, assunto do prximo tpico. 3.1.2. Pedagogia Culturalmente Sensvel A escuta sensvel, a sensibilidade do professor diante das diferenas sociolingsticas, que pode ser denominado, genericamente de Pedagogia Culturalmente Sensvel. Mas, a fim de esclarecer melhor, cabe pontuar a conceituao indicada pelo precursor dessa pedagogia:

uma pedagogia culturalmente sensvel um tipo de esforo especial empreendido pela escola, a fim de reduzir os problemas de comunicao entre professores e alunos, de desenvolver a confiana e impedir a gnese de conflito que se move rapidamente para alm das dificuldades de comunicao, transformando-se em lutas amargas de trocas de identidade negativas entre alguns alunos e professores. (ERICKSON, 1987:355, apud BORTONI-RICARDO, 2005:118)

Nas salas de aulas, so comuns os problemas de comunicao entre alunos e professores, que quase sempre tm origem no descompasso entre a fala da criana e a

42 fala da professora. Essa situao tanto pode ser ilustrada com exemplos reais de sala de aula extrados de pesquisas sociolingsticas, como tambm com anedotas, tirinhas, cenas de filmes e novelas, trechos de msicas, textos literrios e muitos outros. Por conta do espao, aqui, ser tomado como exemplo apenas um caso real citado por Bortoni-Ricardo (2004:25), no qual a autora relata o depoimento de uma colega:
[...] Me ocorre, neste momento, o depoimento de uma colega, professora de sries iniciais. Ela se lembra de um grande constrangimento em sua infncia, quando recm-chegada da zona rural da Paraba, apontou para uma palavra no quadro-de-giz e perguntou professora: Que palavra aquela l em riba? Ao ouvir isso, a professora a ridicularizou em frente dos colegas.

E, uma anedota de Ziraldo (1998) citada por Buranello; Reis (2005:74):


A professora pergunta pro Joozinho: - se tivesse quatro moscas em cima da mesa e voc matasse uma, quantas ficariam? - uma, tia. - uma, Joozinho??? - claro, professora. A mosca morta. As outras trs voariam.

Nos dois exemplos aparecem problemas de comunicao, sendo cada um de ordem sociolingstica diferente, porm, ambos retratam em descompasso to presente entre a fala da professora e dos educandos. No primeiro exemplo, nota-se que a professora ou no dispunha de referencial terico necessrio para compreender a variao lingstica ou a ignorava, encarando-a como um defeito na fala. J no segundo exemplo, embora seja uma anedota, quer dizer, um texto cuja funo principal divertir o leitor, no se pode negar que na mensagem transmitida est implcita uma crtica ao modo como as professoras elaboram os enunciados, que muitas vezes permitem diversas interpretaes, mas as professoras, ao se depararem com respostas coerentes como as de Joozinho, mas distintas daquela prevista por ela, se surpreendem e repreendem os alunos. Quem trabalha muito bem essa questo da m formulao nas perguntas Cagliari (1998). Ele mostra que muitas vezes, alis, quase sempre, o educando erra nas atividades por conta da maneira como os enunciados foram elaborados. De uma maneira ou de outra, posturas como as citadas afastam-se da perspectiva da Pedagogia Culturalmente Sensvel porque esta requer da professora uma atitude respeitosa frente cultura dos educandos. Hoje, aps as contribuies das idias de

43 Paulo Freire e de tantos outros educadores, entende-se que o mais adequado alfabetizar levando em conta o universo cultural dos educandos, incluindo a a linguagem. Assim, no se pode mais aceitar posturas como a da professora citada na fala de Bortoni-Ricardo, de ridicularizar a fala da criana por esta ser distante das variedades prestigiadas. Dizendo de outra maneira, o que a Pedagogia Culturalmente Sensvel deseja que o ensino seja voltado para a cultura do educando, mas tambm que este tenha a oportunidade de ser apropriar da cultura letrada. oportuno lembrar que a Pedagogia Culturalmente Sensvel ter lugar nas prticas pedaggicas no momento em que a escola mudar sua concepo de lngua e aceitar que as crianas de classes populares, antes de entrarem na escola, j sabem falar perfeitamente a Lngua Portuguesa, o que precisam saber da existncia dos diversos modos de falar, bem como em que momento utilizar cada um. Tambm, papel da escola ensinar a linguagem escrita, esta sim, boa parte das crianas de classes populares ainda no conhecem. Assim; importante dizer que:

[...] objetivo da Pedagogia Culturalmente Sensvel criar em sala de aula ambiente de aprendizagem onde se desenvolvam padro de participao social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos. Tal ajustamento nos processos interacionais facilitador da transmisso do conhecimento, na medida em que se ativam nos educandos processos cognitivos associados aos processos sociais que lhes so familiares BORTONI-RICARDO (2005:128).

Com isso fica posto que a Pedagogia Culturalmente Sensvel objetiva incluir nas prticas pedaggicas contedos que tenham relao com a cultura dos educandos. Acredita-se que isso facilite a aquisio e apropriao de variedades lingsticas socialmente prestigiadas que tais crianas ainda no conhecem, mas necessitam conhecer. 3.2. A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR A prtica da alfabetizao nas escolas pblicas est intimamente associada ao chamado fracasso escolar, afinal, no raro encontrar crianas no segundo (antiga 3 e 4 sries) do ensino fundamental que ainda no dominam as habilidades de ler, compreender e produzir textos compatveis com o nvel de escolarizao em que se

44 encontram8. Visitas em escolas da rede municipal de ensino de Salvador mostram o quo deficiente tem sido a alfabetizao oferecida s crianas de classes populares, uma vez que muitas dessas saem do primeiro ciclo sem ter construdo ao menos um conhecimento seguro das letras do alfabeto. Pode-se dizer que aprender a ler na escola pblica (no tempo reservado para isso) tem sido um privilgio de poucos. Mas, porque isso acontece? No seria a escola o espao privilegiado para isso? Em razo das variadas pesquisas na rea da alfabetizao, encontram-se diversas respostas para tais perguntas, que vo desde a m formao dos professores at, pelo menos, as crticas ao contexto social dos educandos. Por exemplo, Soares (2003:06) aponta a perda da especificidade do processo de alfabetizao como um dos principais fatores que contribuem para uma alfabetizao precria no Brasil. Para ela, muitos alfabetizadores, como se viu no captulo anterior, interpretaram a teoria construtivista de forma equivocada concebendo o processo de aprendizagem como algo puramente psicolgico e que deveria ocorrer de forma espontnea, sem a interveno do professor. Essa nfase exclusiva no educando obviamente culminaria num ensino precrio. J Bagno, no se referindo especificadamente ao processo de alfabetizao, mas remetendo ao ensino de lngua materna, como um todo, denuncia o preconceito lingstico como o cerne de um ensino deficiente e de uma sociedade cada vez mais excludente. Tambm os PCN de Lngua Portuguesa (1997:31) indicando necessidades de mudanas no ensino de lngua portuguesa e partilhando quase da mesma concepo da Bagno, trazem que O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferente. Aqui, acredita-se que tanto a perda da especificidade do processo de alfabetizao apontado por Soares, como o preconceito lingstico apontado por Bagno e pelos PCN, causem prejuzos alfabetizao, inclusive das crianas de classes populares, por estas pertencerem a um universo cultural distinto daquele que a escola considera ao elaborar seu currculo. E tudo isso tem relaes de causas e conseqncias como a da formao deficiente que os professores tm recebido. Contudo, importante ressaltar que a histria da educao brasileira (FREITAG, 2005) indica motivos polticos e histricos por trs do atual cenrio educacional. Assim, no se pode atribuir toda responsabilidade do pssimo ensino pblico atuao dos professores. Agora,
Consultar anexo A, no qual se tem o exemplo de um texto produzido por uma criana do 3 ano (2 srie do ensino fundamental I).
8

45 como este texto se limita a destacar a influncia da Sociolingstica na alfabetizao, aceitvel que seu foco seja a formao do professor alfabetizador. Falar sobre a formao de professores requer muito cuidado porque um tema que suscita debates e abrange diversos aspectos. Por isso esse texto se limita a abordar aspectos tcnicos fundamentais prtica da alfabetizao. A principal tarefa de uma alfabetizadora, como se sabe, ensinar a linguagem escrita aos aprendentes, afinal, (...) a criana, ao chegar escola, j adquiriu a competncia de entender e de falar, compete a esta (a escola) fornecer-lhe a habilidade de ler e escrever (...) Poersch (1986:10). Dessa maneira, quais os conhecimentos uma alfabetizadora precisa para desenvolver uma prtica pedaggica consoante com a Pedagogia Culturalmente Sensvel? o que se tentar responder. Os cursos de formao de professores esto abarrotados de pessoas que no desejam exercer tal profisso e, que conseqentemente, ao longo da graduao no se preocupam em construir e organizar os conhecimentos que iro alicerar a sua prtica em sala de aula. Existem tambm aquelas pessoas que atuam como professores valendose apenas da experincia de terem sido alunos, ou seja, eles no possuem uma formao especfica e ainda assim lecionam. E como se no bastasse, existem os cursos de baixa qualidade (muito numerosos por sinal) que no se preocupam com a formao intelectual e nem com a competncia tcnica dos futuros professores, pois o que desejam manter a ideologia da cultura dominante. Sobre isso os autores Santos & Silva ( 2007, p.18) nos dizem:

De forma geral, os professores so formados pela escola clssica (escola bsica, ensino mdio e universidade) e esporadicamente so reciclados ou capacitados para executarem ou pelo menos tentarem executar modismos tericos em suas salas de aula, agindo pouco reflexivamente na sua pratica pedaggica.

Tudo isso contribui para o caos que se encontra a educao pblica, inclusive na alfabetizao que, como se mostrar no captulo 4, no tem sido um processo eficiente. Dito isso, necessrio retomar a pergunta inicial: que conhecimentos so necessrios a uma alfabetizadora? Considerando que:

O alfabetizador um profissional do ensino de lnguas. Ora o ensino de lnguas pressupe, alm do conhecimento das tcnicas pedaggicas, o

46
conhecimento da estrutura e do funcionamento da lngua em questo, bem como dos mecanismos que permitem sua aquisio. Poersch(

1986: 09) Da nota-se que para atuar como alfabetizador necessrio que o docente possua conhecimentos pedaggicos, lingsticos e principalmente, sociolingsticos. Atravs desses conhecimentos, o professor estar capacitado para realizar intervenes que potencializem o aprendizado das crianas. Acredita-se que sem tais conhecimentos, o professor dificilmente saber intervir diante da ocorrncia de falhas na escrita que so, na verdade, oriundas da influncia da fala; tambm diante do uso de formas no prestigiadas e de tantas outras situaes complexas que surgem na sala de aula. Talvez, seja possvel associar o fracasso de muitas crianas falta de conhecimentos lingsticos e sociolingsticos de boa parte dos professores. Ento, profissionais que se ocupam da alfabetizao devem ter conscincia daqueles aspectos apontados no captulo anterior que, em sntese, tratam de questes referentes s particularidades do sistema de escrita da Lngua Portuguesa e, tambm da relao entre oralidade e escrita. Afinal, seu trabalho ensinar a linguagem escrita, bem como novas formas de expresso oral. Por isso, no aceitvel que pessoas sem a devida formao atuem como alfabetizadoras. Ademais, indispensvel ao alfabetizador apropriao de conceitos da Sociolingstica porque :

Sua formao tambm no pode dispensar o conhecimento acerca dos princpios da heterogeneidade inerente das lnguas naturais humanas, que lhe permite admitir a variao e a mudana, as variedades dos alunos, respeitando-as como legtimas e a identificar os vestgios da fala na escrita. Nesse caso, preciso aprofundar a noo de erro, seja decorrente do desconhecimento do uso adequado de letras correspondendo a grafemas (em muitos casos dependendo do contexto), seja proveniente de processos de variao na fala (cf. Mollica, 2006). Para analisar as dificuldades dos alunos, portanto, o alfabetizador deve passar a relativizar a dicotomia certo/errado, proveniente da tradio normativa, e lanar mo de outras explicaes. Mollica; Loureiro (2010: 02)

Assim, conclui-se que a Sociolingstica apresenta-se como fundamental formao dos alfabetizadores porque atravs de suas contribuies, como as apresentadas no incio desse captulo (mudana na concepo de lngua, aceitao e reconhecimento da variao lingstica, relativizao do erro e a pedagogia

47 culturalmente sensvel) possvel introduzir mudanas positivas no atual cenrio da alfabetizao. Ento por se acreditar que a utilizao bem-sucedida do universo dos alunos exige respeito e legitimao do discurso deles, ou seja, de seus prprios cdigos lingsticos, que so diferentes, mas nunca inferiores, Freire (1990:75) que aponta-se os conhecimentos sociolingsticos como balizadores de um ensino mais democrtico.

48

4.CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
A seguinte pesquisa foi realizada em duas turmas, uma de 1 ano (correspondente alfabetizao) e a outra de 2 ano (correspondente 1 srie). Cada uma dessas turmas pertencia a uma escola municipal diferente, porm com caractersticas muito semelhantes. As duas escolas situam-se em bairros populares, Pau da Lima e Retiro, ambos com elevado ndice de violncia e excluso social. Sendo assim, as crianas que compunham as turmas observadas eram, em sua maioria, filhas de pais: analfabetos ou com pouqussimos anos de escolarizao; desempregados ou ocupados em atividades de baixa remunerao, logo, com pouco ou nenhum prestgio social, como vendedores ambulantes; algumas outras tambm eram filhas de pais que tinham envolvimento com trfico de drogas. Com isso, elas (as crianas) praticamente no participavam de eventos de letramento seno na escola. Entretanto, nas duas realidades, as escolas no levam em conta a situao de letramento da comunidade e das famlias das crianas e, agem como se os alunos estivessem adaptados a contextos letrados e, conseqentemente, tivessem uma grande familiaridade com a escrita (TERZI: 1995). Tambm, pode-se acrescentar a pressuposio que a escola faz de que todas as crianas j possuem conhecimento sobre as variedades lingsticas prestigiadas por essa instituio. Tudo isso ajuda a configurar o quadro de uma alfabetizao fracassada, como se viu no captulo trs. Em relao metodologia adotada, utilizou-se uma abordagem qualitativa, subsidiada por pesquisas bibliogrficas e pesquisas de campo. Para a realizao desta ltima, alm das observaes da prtica docente, foi preciso usar entrevistas, questionrios e conversas informais com as professoras. Inicialmente, estavam planejadas apenas observaes no campo e entrevistas, previamente elaboradas, mas, como uma das professoras se recusou a fazer a responder a entrevista foi necessrio utilizar outros instrumentos de pesquisa e outros meios de aplic-los, como o questionrio por e-mail sugerido pela professora, que alegou se sentir mais a vontade respondendo um questionrio em casa do que respondendo perguntas oralmente. A anlise de dados foi realizada levando em conta algumas respostas das professoras e as anotaes da pesquisadora sobre as aulas. Estas se revelaram muito mais teis que o questionrio e a entrevista porque nesses as professoras deixaram algumas perguntas sem respostas. Por isso, nesse captulo no se encontra uma anlise

49 detalhada do instrumento de pesquisa, mas sim uma anlise das observaes, de algumas respostas do instrumento de pesquisa e das conversas com as professoras. Ademais, importante destacar o perfil sociolingstico das professoras para melhor se compreender a atuao delas. Ambas so licenciadas em Pedagogia, uma (a Professora A, regente da turma de 1 ano) possui longa experincia na rea, pois atua como docente h mais de 15 anos, enquanto a segunda (a Professora B, regente da turma de 2 ano) est iniciando na profisso, foi seu primeiro ano como docente. Tambm importante que se diga que a Professora A oriunda de classe mdia ao passo que a Professora B de origem mais humilde. Visto os aspectos que podem influenciar no modo como as professoras tratam seus alunos e no modo como lidam com a diversidade da lngua, hora de discutir aquilo que foi observado ao longo das visitas. 4.1. VARIAO LINGSTICA NA SALA DE AULA Nas duas turmas observadas, constataram-se muitos modos de falar, tanto por parte dos alunos como das professoras, afinal, como Bortoni- Ricardo (2004: 25) lembra:
Na sala de aula, como em qualquer outro domnio social, encontramos grande variao no uso da lngua, mesmo na linguagem da professora que, por exercer um papel social de ascendncia sobre seus alunos, est submetida a regras mais rigorosas no seu comportamento verbal e no-verbal.

Assim, notou-se, em diversos momentos, que as professoras variavam no modo como falavam, ou seja, percebeu-se uma variao estilstica. Observou-se que a Professora A variava menos em relao Professora B, pois ela se expressava na maior parte do tempo de acordo com a variedade culta, enquanto a segunda usava a variedade culta, mas usava muito mais marcas lingsticas caractersticas de variedades estigmatizadas, como se pode ver nos exemplos abaixo (registrados durante as observaes). Exemplo 1: Aula da Professora A em 04-10-2010

50 Professora: Peguem o livro de Portugus, hoje vamos leR9 uma fbula e, depois, estudaremos um tipo de letra chamada maiscula. [...] Aps a leitura do texto: Professora: Pessoal, presta ateno naquilo que t escrito pra fal palavra correta. Aqui (apontado para o livro) diz andaR e no anda. Neim lendo vocs falam certo que coisa! Agora, eu vou fazer a leitura e vocs prestem ateno que pra no errar na prxima veiz. Vejam, eu tenho que ler a palavra como ela est escrita, aqui, por exemplo, (aponta para a mensagem que est na porta da sala: Se esqueceu o livro, volte!) tem LI-VRO, ento eu no posso dizer LI-VU. [...] Exemplo 2: Aula da Professora B em 17-11-2010 Aps leitura coletiva de um texto Professora: Vamu gente! E a, o que cs acharam do texto? (...) Professora: Bom, n? Mais s isso? Que assunto o texto fala? Gostaru? Bora gente, pra fal, certo? Podem-se analisar os exemplos acima usando o modelo de variao lingstica proposto por Bortoni-Ricardo (2004: 52-62), cujas representaes imaginrias podem ser : Contnuo da urbanizao

.............................................................................................
Variedades rurais isoladas Contnuo de oralidade-letramento rea rurbana Variedades urbanas padronizadas

..............................................................................................
A ltima letra foi posta em destaque com o objetivo de mostrar a nfase que a professora dava ao som final.
9

51 Eventos de oralidade Eventos de letramento Contnuo de monitorao estilstica

..............................................................................................
- Monitorao + Monitorao

Esses modelos que a autora chama de contnuos foram elaborados a fim de que a variao lingstica seja compreendida de tal maneira que o preconceito lingstico seja banido da sociedade. Assim, Bortoni-Ricardo agrupou esses contnuos em linhas imaginrias que foram representadas acima. Vejamos um pouco do que a autora e tambm outros estudiosos, falam sobre cada uma dessas linhas. 4.1.1. Contnuo de urbanizao Nesta linha, esto situados de um lado os falares rurais que ainda no receberam influncia direta da cultura do letramento e do outro, os falares caractersticos de comunidades urbanas, que por sua vez so fortemente influenciados pela cultura letrada. No meio da linha, est o que Bortoni-Ricardo chama de rea rururbana, que para ela so comunidades formadas por pessoas que recebem influncia dos dois modos de falar: rural e urbano, por inmeros fatores como o processo de migrao. Nas palavras da autora:
Em cada uma das pontas dessa linha, ns imaginamos que esto situados os falares rurais mais isolados; na outra ponta, esto os falares urbanos que, ao longo do processo scio-histrico, foram sofrendo a influncia de codificao lingstica, tais como a definio do padro correto de escrita, tambm chamado ortografia do padro correto de pronncia, tambm chamado ortopia, da composio de dicionrios e gramticas. (BORTONI-RICARDO, 2004:51)

Analisando as falas das professoras dentro desse contnuo, possvel dizer que ambas esto situadas na rea das variedades urbanas padronizadas, visto que possuem nvel de escolaridade elevado, esto frequentemente envolvidas em prticas de letramento e nas falas transcritas no aparecem traos descontnuos, quer dizer falares caractersticos da zona rural e que so estigmatizados por falantes urbanos (BORTONI-

52 RICARDO: 2004). Agora, foram percebidos traos graduais nas duas falas, ou seja, traos que aparecem na fala de todas as pessoas, a saber: cs, fal, t, veiz. 4.1.2. Contnuo de oralidade letramento Nesse contnuo, podem-se localizar os eventos da oralidade e do letramento, assim Bagno (2007: 55) explica: o contnuo oralidade-letramento nos indica se a atividade verbal naquele momento de interao est mais prxima das prticas orais ou mais prximas das prticas letradas, ou seja, prticas que de algum modo se apiam na leitura e na escrita. Para esse contnuo, os autores costumam citar como exemplo uma aula, porque nessa h prticas da oralidade e tambm do letramento como nos exemplos anteriores: no exemplo 1, primeiro ocorre um evento da oralidade (quando a professora diz aos alunos a seqncia didtica do momento) e depois um evento de letramento, visto que as colocaes dela so relativas a uma leitura feita pela classe. Assim, Bagno (2007:55) continua:
Durante uma mesma aula, por exemplo, a professora pode alternar entre esses dois tipos de prtica: quando se dirige aos alunos para chamar sua ateno, para pedir alguma mudana de atitude deles, para contar a eles alguma histria ou comentar algum relato de experincia pessoal feito por eles, a professora est no universo da oralidade, e seu modo de falar certamente vai trazer as marcas disso. Se, logo em seguida, ela comea a explicar algum conceito que est sendo estudado, usando a terminologia prpria da disciplina, ou se escreve algo na lousa e comenta, ou se l em voz alta um texto escrito, sua fala decerto apresentar caractersticas diferentes da que apresentava agora h pouco.

Nos exemplos vistos, de acordo com a fala de Bagno, as professoras esto no universo do letramento, visto que a Professora A faz colocaes sobre a maneira como os alunos lem e usa uma mensagem escrita para exemplificar a idia que est tentando transmitir. J a Professora B solicita aos alunos comentrios sobre um texto que acabou de ser lido pela turma. Com isso, fica evidenciado que, num mesmo evento, podem ocorrer tanto prticas de letramento como de oralidade, no havendo ento uma barreira entre as pontas dessa linha (BORTONI-RICARDO: 2004). 4.1.3 Contnuo de monitorao estilstica

53

Nesse contnuo, Bortoni-Ricardo insere tanto falas espontneas quanto falas mais monitoradas. A autora esclarece que todos ns, em algum momento, monitoramos a nossa fala, por conta de fatores como o ambiente, o nosso interlocutor e o tpico da conversa. Para ficar mais claro:
Ns nos engajamos em estilos monitorados quando a situao assim exige, seja porque nosso interlocutor poderoso ou tem ascendncia sobre ns, seja porque precisamos causar uma boa impresso ou ainda porque o assunto requer um tratamento muito cerimonioso. (BORTONI-RICARDO, 2004:63)

Com isso, pode-se afirmar que tanto a Professora A como a Professora B monitoram a prpria fala. No que tange a Professora A, d para perceber que ela (no exemplo apresentado) varia muito pouco no modo como fala, porm, em situaes mais informais, como numa conversa em particular com o aluno, ela monitorou menos a fala e assim, se aproximou mais do contnuo da oralidade. Vejamos: Exemplo 3: aula da Professora A em 07/10/10 Professora: T chorando por qu? Te bateram? Aluno: No! Professora: Ento, diz pra pr o que voc teim... Aluno: Meu dente t dueno. Professora: Vem c... Fique no cantinho, no se junte com os outro, que vou ligar para sua me pra ela vim te peg. A professora vai em direo porta, mas antes diz pesquisadora: Professora: Voc olha a, enquanto v aqui telefonar pra casa dele? Essas criana de hoje em dia tudo cheia de dengo... Nesse exemplo, fica explcito que a professora no prestou ateno em sua fala, pois foi influenciada pelos tpicos da conversa, que, naquele momento foram, primeiramente, um dilogo mais carinhoso com um aluno e, depois uma solicitao de favor a pesquisadora. Assim possvel afirmar que nesses momentos ela no monitorou

54 a sua fala, que no contnuo de monitorao estilstica pode ser situada na ponta esquerda da linha, onde se encontram falas menos monitoradas. J a fala Professora B (no exemplo 2), mesmo sendo decorrente de um evento de letramento (leitura de um texto), parece no ter sido monitorada, ou ento, a professora se monitorou muito pouco, afinal, ao usar marcas lingsticas como bora, cs e gostaru, ela se afasta das construes lingsticas aceitas por estilos de fala mais monitorados. Ainda em relao a essa professora, importante pontuar que nos momentos em que ela explica a matria aos alunos, ou que transmite algum aviso, usa uma linguagem mais monitorada, mais prxima do contnuo de letramento, agora, em outros momentos, quando, por exemplo, indaga os alunos sobre o que fizeram no final de semana ou mesmo quando os questiona sobre alguma atividade, ela presta menos ateno a seu modo de falar, exatamente como se viu na ltima fala de Bagno. Outra coisa importante de se dizer que tal professora demonstrou no ter conscincia do monitoramento estilstico que faz porque, quando questionada sobre a existncia da variao lingstica na sala de aula respondeu:

Sim, a variao existe, eu sei disso, mas eu acho que na sala de aula ela no aparece no. Mesmo as crianas pequenas, elas sabem que tem um jeito de falar na escola, com a professora e tal. Elas no falam de qualquer jeito, como falam na rua. E eu, eu sei que temos que dar o exemplo na hora de falar, por isso sempre falo de forma bem clara, bem explicada e at mesmo bem formal.

Dessa fala, depreende-se que a professora monitora o seu modo de falar, porque contrariamente ao que fez quando conversava com seus alunos, no momento da entrevista ela utilizou traos lingsticos mais caractersticos das variedades de prestgio social. Com isso, conclui-se que ela monitora sua fala, mas no se d conta disso. Alis, ela at explica que na escola preciso falar de outra forma e que todos sabem e fazem isso, inclusive as crianas. Contudo, ao fazer tal afirmao ela quer dizer na sala de aula todo mundo fala da mesma maneira o tempo todo, ou seja, a sala torna-se um ambiente linguisticamente homogneo. Mas, a prpria dinmica da sala de aula (como j se viu) mostra o quanto ela est equivocada.

55 4.2. AS PROFESSORAS E SUAS CONCEPES DE ERRO As professoras observadas demonstraram ter concepes distintas acerca das diferenas nos modos de falar das crianas, tambm denominadas de erros por muitos estudiosos que ainda no aceitam a existncia da variao lingstica. A Professora A explicitou uma concepo mais tradicional e consoante com tais estudiosos como se pode ver no exemplo abaixo. Exemplo 4: aula da Professora A em 20/10/10 Aluna: Pr, na pralha eu s gosto de fic na gua... Professora: ? Aluna: mais mainha tem medo de eu se afog na pralha. Professora: Dilma, eu j falei a voc que se diz PRAIA e no PRALHA, que mania de falar errado, parece que gosta. A gente cansa de ensinar, esses meninos no aprendem! praia!! Aqui, nota-se que, na concepo dessa professora, existe um modo correto de se falar, logo as manifestaes lingsticas diferentes desse modelo so consideradas erradas, e a criana que tenta compartilhar suas experincias do final de semana tem seu relato interrompido porque usou uma palavra que carrega grande carga de estigma social (pralha). Com isso, no se quer dizer que a professora no deveria intervir na fala da criana; pelo contrrio, deve sim, porque como se viu nos captulos anteriores, papel da escola garantir s crianas a apropriao de variedades lingsticas de grande prestigio social. Contudo, importante levar em conta aquilo que Bortoni-Ricardo (2004:42) recomenda:
preciso conscientizar o aluno quanto s diferenas para que ele possa comear a monitorar seu prprio estilo, mas esta conscientizao tem de dar-se sem prejuzo do processo ensino/aprendizagem, isto , sem causar interrupes inoportunas. (...) Mais importante ainda observar o devido respeito s caractersticas culturais e psicolgicas do aluno. (...)

Ento, a conscientizao no pode ser de qualquer jeito nem em qualquer momento. preciso que a alfabetizadora tenha sensibilidade ao apontar outras formas

56 de falar para que a criana no se sinta humilhada, porque, quando isso acontece, o mais comum a criana desenvolver apatia s aulas. Enquanto isso, a Professora B demonstra entender que as diferenas na fala das crianas no tm a ver com erro, visto que, em todos os momentos observados, ela mostrou respeito pelo modo como cada criana se expressava verbalmente e algumas vezes tentando intervir. Um exemplo do que se diz: Exemplo 5: aula da Professora B em 17/11/10 Aps problematizao das imagens e da leitura do texto Aluna (falando sobre uma gravura do texto): Pr, aqui ela uma pranta e aqui um bicho. Professora: Isso, Larissa! Na primeira ele uma planta (enfatizando a ltima palavra), muito bom! Aluna: , aqui (apontando), agora a pranta um bicho! Professora: Gente isso mesmo que Larissa falou. Na primeira foto a gente pode ver uma planta e na segunda a gente j v um bicho. Ento, essa planta se transformou num bicho... Nisso, entende-se que essa professora no aponta erros na fala, mas compreende que a criana faz uso de variedades socialmente desprestigiadas e logo pronuncia a palavra (planta) conforme a norma-padro, talvez na inteno de que a criana perceba a diferena e internalize-a. Comparando as aes dessa professora s suas repostas sobre questes relativas noo de erro na lngua, percebe-se que sua fala coerente com suas aes, pois, em entrevista, ela disse:
No vejo erro na fala de meus alunos. Eu vejo que eles falam como eles v os pais falar, ento no erro, o jeito que eles conhecem. Meu papel ai mostrar o jeito que todo mundo tem que falar, porque esse jeito existe e a escola quer ensinar isso.

Contudo, h que se chamar a ateno para o trecho em que ela declara Meu papel a mostrar o jeito que todo mundo tem que falar, pois, fica explcito que a Professora B realmente no tem conscincia da existncia do monitoramento estilstico, embora reconhea a existncia da variao lingstica e no acredite que ocorra erro no

57 domnio da oralidade. Em outras palavras, ela reconhece que existe mais de um modo de falar e que seus alunos so falantes de um desses modos, porm salienta que todos devem aprender a variedade lingstica ensinada na escola (o que realmente fundamental) porque esse modo seria o estabelecido como o correto. Ora, a professora no acredita que a variedade lingstica utilizada por seus alunos seja errada, mas admite que exista um modo correto de se falar, no seria isso uma contradio? Porque se h um modo correto de se falar porque todos os demais so incorretos. Tais concluses parecem contraditrias, mas talvez isso se deva a lacunas no processo de formao (graduao), pois, como ela prpria revelou, na universidade no teve a chance de estudar o fenmeno da variao lingstica. Por isso, Margotti e Vieira (2006:122) enfatizam que:
Um dos aspectos fundamentais a ser includo na formao de professores, tanto nos cursos de letras quanto nos demais cursos de licenciatura, a conscientizao de que o ensino da variedade padro escrita deve incluir, necessariamente, o conhecimento prprio da fala (do aprendiz), com suas variantes, e da(s) fala(s) das comunidades, com suas variantes, onde o professor ir atuar exorcizando o preconceito de que o aluno fala errado e que a pretensa fala uniforme preconizada pela escola (isto , dos professores) a correta.

Percebe-se que as duas professoras observadas tm concepes distintas acerca da lngua. Enquanto a Professora B, embora com lacunas na formao acadmica, aceita a fala de seus alunos e tenta intervir no sentido de ajud-los no processo de apropriao da norma-padro, a outra (Professora A) mais tradicionalista e exige que seus alunos se expressem verbalmente de acordo com as variedades de prestgio. Esta ltima professora, com efeito, apesar de ter participado de cursos de capacitao para docentes, cujo tema foi variao lingstica, no acredita que as pessoas no cometam os ditos erro de portugus no plano da fala. Para ela:
Todos devem se esforar para falar corretamente, eu mesma me esforo ao mximo para s falar a norma-padro. feio um estudante dizer coisas como a gente fomos e bassoura. Eu sei que tem muito pesquisador que acha isso certo, que a gente no tem que corrigir os alunos, mas, eu corrijo sim, se no, como vo aprender?

Nos momentos observados foi isso mesmo que se percebeu, uma professora intolerante no que tange variao lingstica e reprodutora das ideologias da cultura

58 dominante, visto que, em alguns momentos, fazia avaliaes negativas sobre a fala de seus alunos e tambm sobre a fala da comunidade onde a escola est situada. Entretanto, possvel atribuir tal postura a seu perfil sociolingstico. Considerando que ela oriunda de classe mdia e, portanto, ao longo da vida esteve em contato com estilos de fala mais monitorados, bem como com prticas de letramento, no de se estranhar que tenha dificuldades para lidar com as diferenas. 4.3. AS PROFESSORAS E A PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSVEL A Pedagogia Culturalmente Sensvel, como se viu antes, tem a ver com o olhar e atuao sensvel e respeitosa em relao cultura dos alunos, inclusive lngua. Assim, neste tpico, analisa-se a atuao das professoras frente ao universo cultural e lingstico dos alunos. Em relao Professora A, j ficou posto que esta no leva em considerao a cultura dos educandos. Para ela, o importante mesmo ensinar a norma-padro, independente dos conhecimentos prvios que seus alunos possuem, ou seja, ela invalida a variedade lingstica que as crianas conhecem e supervaloriza as variedades prestigiadas. Assim, ela se ope totalmente perspectiva trazida pela Pedagogia Culturalmente Sensvel, que, dentre outras, prope: aproveitar as experincias e vivncias que as crianas trazem consigo, repetindo padres interacionais que lhes so familiares (BORTONI-RICARDO, 2005:209). Ento, o mais apropriado seria que essa professora permitisse que suas crianas se manifestassem de forma espontnea e, a partir de tais manifestaes, elaborasse planos de intervenes que favorecessem a apropriao de variantes prestigiadas. Contudo, no o que acontece. Ainda em relao Professora A, e sua atuao como alfabetizadora, importante dizer que, em sua turma, composta por aproximadamente 32 alunos, pelo menos metade ainda no demonstrava um conhecimento seguro das letras do alfabeto, isso j no final do ano. Alguns poucos j conseguiam ler e escrever com certa autonomia, porm a maioria ainda estava longe de adquirir tais competncias10. Quando indagada sobre tal situao, a professora respondeu que isso se devia mais ao fato de a famlia no dar ateno s crianas e deixar tudo por conta da escola. Ela tambm destacou que as crianas no se esforavam por conta da preguia e da grande vontade
Ver em anexo B, no qual se tem uma carta produzida por uma dessas crianas que utilizou desenhos porque no sabia expressar em palavras a mensagem que queria passar.
10

59 de brincar o tempo todo. Decerto, o processo de alfabetizao envolve mltiplos aspectos, sendo que as intervenes das professoras aparecem como um dos pontos mais importante ao sucesso da criana nesse processo (POERSCH, 1986). Entretanto, tal professora no mencionou sua atuao ao apontar os motivos para o fracasso da turma. Ademais, h que se dizer que a Professora A costumava dividir a turma de acordo com o nvel cognitivo de cada aluno. Dessa forma, a turma ficava dividida em trs grupos: os que sabiam ler, aqueles mais ou menos, ou seja, aqueles que liam palavras mais simples e, no ltimo, ficavam aqueles considerados mais fracos porque ainda estavam na fase inicial de aquisio do alfabeto. De acordo com a Pedagogia Culturalmente Sensvel, no haveria problemas nesta estratgia, desde que todos os alunos fossem atendidos e tivessem a oportunidade de aprender garantida. S que isso no acontecia, pois a professora costumava dispensar maior ateno aos dois primeiros grupos, enquanto o ltimo era ocupado de atividades irrelevantes, usadas mais com a inteno de passar o tempo do que de lev-los a aprender. Quanto Professora B, esta demonstrou mais sensibilidade cultura dos alunos, embora acredite no mito de que existe uma nica forma de falar, a da cultura dominante (BAGNO, 2005). Mas ainda assim, quando comparada Professora A, ela se mostra mais preparada para ensinar a lngua materna. Vejamos: Exemplo 6 : Aula da Professora B em 23/ 11/10 Aluno: Eu s o patinho mais grande, eu s o patinho mais grande... Outros alunos : ( gritando) Ah,ah, ah,ah! pai pr... Professora: Gente vamos parar? A gente j viu que melhor dizer maior ao invs de mais maior, no foi? Alunos: Foi! Professora: Mas, tambm a gente no precisa rir do colega, assim ele fica triste, com vergonha e no vem mais. (...) A aula continua. A professora est fazendo um grfico das frutas preferidas da turma. (...) Aluno 1: Eu gosto de uva... Aluno 2: S mais mar ...

60 Aluno 3: P mim manga.... Professora: Pronto, estamos terminando, s falta voc Rodrigo. Aluno 4: P vei, to na dvida... Manga, manga mais melhor. Professora: Ento t! Umbora contar as mais votadas? Temos a dois exemplos flagrados quase que ao mesmo tempo. No primeiro, a professora faz intervenes sobre o uso de traos lingsticos estigmatizados e chama ateno para que a turma no ridicularize o colega, contudo, nessa mesma fala, ela explicita um preconceito, uma crena sua (que, alis, j foi apontada em outro exemplo): seria melhor falar assim do que de tal maneira. Mas, por que melhor? Analisando todo o material sobre as aulas dessa professora, pode-se entender que ela apenas se equivocou na escolha do termo, porque como ela mesma explicou: na verdade eu quis dizer que mais apropriado a pessoa falar maior porque essa a forma aceita pela sociedade. J no segundo momento, a professora no intervm diante do uso de formas no padro, como p no lugar de para, imbu ao invs de umbu e, mais melhor no lugar de melhor. Sobre isso, Bortoni-Ricardo (2005:192) explica:
(...) uma pedagogia culturalmente sensvel (...) est atenta s diferenas entre a cultura dos alunos e a da escola e alerta para encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenas. Na prtica, contudo, esse comportamento ainda problemtico para os professores, que ficam inseguros sem saber se devem corrigir ou no, que erros devem corrigir ou at mesmo se podem falar em erros.

Acrescente-se a isso, o fato de essa professora no possuir conhecimentos sociolingsticos. Como ela mesma afirmou so os conhecimentos advindos das contribuies de Paulo Freire que a ajudam a desenvolver uma prtica pedaggica mais sensvel s diferenas culturais existentes entre a escola e os alunos. Porm, como ela trabalha principalmente com ensino de lngua materna,11 necessita tambm de subsdios da Sociolingstica para realizar intervenes pedaggicas que possibilitem aos alunos a apropriao de variedades lingsticas de grande prestgio social, sem, contudo, desrespeitar o universo cultural de cada uma das crianas.
11

O 2 ano (turma que essa professora leciona) na verdade uma extenso da alfabetizao j que metade das crianas que compunha a turma ainda no sabia ler.

61 Finalizando, cabe reafirmar que a Professora B, quando comparada Professora A, desenvolve uma prtica pedaggica mais consoante com a Pedagogia Culturalmente Sensvel, embora no tenha participado de tantos cursos de capacitao docente como a segunda professora. A Professora A, acreditando na existncia de uma s cultura e de um s modo de falar, promove uma alfabetizao cheia de lacunas. Em contrapartida, a Professora B tenta fazer com que cada aluno avance em suas aprendizagens, mesmo aqueles mais desmotivados. Assim, o desenvolvimento de uma Pedagogia Culturalmente Sensvel se apresenta como tima alternativa para ambas as professoras porque traz uma nova perspectiva de ensino e possibilita que as variedades lingsticas socialmente desprestigiadas tambm tenham lugar na sala de aula. A prtica desenvolvida pela Professora B, mesmo sendo mais consoante com a Pedagogia Culturalmente Sensvel, em relao prtica da Professora A, ainda traz lacunas que precisam ser preenchidas a fim de que as crianas tenham uma melhor aprendizagem. Por exemplo, ela precisa estar mais atenta ao seu modo de falar, porque o professor, querendo ou no, serve de modelo para o aprendiz. Assim, o uso intenso de marcas lingsticas prprias de variedades de estigmatizadas (como se viu nos exemplos) tende a reforar esse uso nas crianas, levando-as a acreditar que tais variedades podem ser usadas em qualquer lugar e a qualquer hora, afinal, a professora tambm fala assim. 4.4. ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA TICA DAS PROFESSORAS Outro item importante para compreender a maneira como as alfabetizadoras vem a variao lingstica durante o processo de aquisio da linguagem escrita pela criana foi a concepo que ambas traziam sobre a alfabetizao e o letramento. Para a Professora A, alfabetizao e letramento so processos simultneos, e porque no dizer idnticos, uma vez que, para ela, no existem fronteiras entre um e outro. Como foi mostrado no captulo 1, no existe problema algum nessa concepo, afinal, a prpria Emilia Ferreiro no estabelece uma distino entre os dois processos, contudo, Magda Soares (como posto no capitulo 1) alerta para o perigo de tal entendimento, ao apontar que o professor pode, em muitos casos, sobrepor um processo ao outro, gerando perdas tanto aquisio da linguagem escrita quanto apropriao dessa, entendidas respectivamente como alfabetizao e letramento, exatamente com se viu na sala de aula da professora em questo. Afirmando saber as especificidades tanto da alfabetizao como do letramento, a Professora A na prtica supervalorizava

62 atividades de gramtica e ortografia que pouco contribuam para o aprendizado da leitura e da escrita, assim como para o desenvolvimento de comportamentos leitores nas crianas. Assim, percebeu-se que, para ela, alfabetizar tem a ver apenas com ensinar de forma mecnica a combinao de slabas que, juntas, talvez, formem palavras. A segurana para fazer tal afirmao foi adquirida no s a partir de momentos nos quais s os alunos que j sabiam ler que trabalhavam com materiais ricos em textos reais, como jornais e revistas; como tambm da explicao da prpria professora, que em sntese, declarou: Primeiramente esses da tem que aprender a juntar as slabas... Eu at tento usar esses textinhos como parlendas, mas no d certo no, tem que ser o b--b mesmo. Ento, percebe-se que, para ela, as crianas precisam, primeiramente, aprender a decodificar e depois praticar a leitura propriamente dita. Concepo contrria a perspectiva de alfabetizao que indica a necessidade de os alfabetizandos aprenderem fazendo, quer dizer, aprender a ler e a escrever praticando tais habilidades. Contudo, importante dizer, que tal postura no exclusiva dessa professora, pois no raro se deparar com alfabetizadoras que ainda acreditam ser necessrio ensinar a linguagem escrita por meio de atividades descontextualizadas que em nada lembram o dinamismo da lngua, conforme indicado por Bagno no captulo anterior. Sobre a Professora B, esta explicitou uma concepo de alfabetizao e letramento mais prxima das idias defendidas por Soares e tambm por Bagno, ao dizer que a alfabetizao tem que acontecer num ambiente rico em leitura e que o alfabetizando precisa ter o mximo de oportunidade de escrever. E mesmo isso que Bagno (2002:52) prope ao analisar o conceito de letramento indicado por Soares:

Diante disso, deveramos propor ento um ensino de lngua que tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de letramento cada vez mais elevado, isto , desenvolver nele um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente uso possvel das capacidades tcnicas de ler e escrever.

Na sala de aula da Professora B, havia muito material de leitura e todos acessveis aos alunos. Ela incentivava todas as crianas, mesmo aquelas que ainda no sabiam ler de forma convencional, a usar o material disponvel. Alm disso, dava espao para a oralidade permitindo que suas crianas se manifestassem de forma

63 espontnea e trabalhando com estilos mais monitorados de fala como: solicitao de comentrios orais sobre algum filme, apresentaes de peas teatrais e simulao de telejornais. Nessas atividades, a professora procurava intervir ao mximo na fala das crianas, apontando marcas lingsticas prprias da norma-padro. Assim, fica evidente que essa ltima professora traz uma concepo de alfabetizao mais consoante com aquela do Sociointeracionismo, na qual a criana vista como portadora de algum saber, independente da vida escolar e, por isso durante o processo ensino/ aprendizagem, de extrema importncia que se leve em conta seus conhecimentos prvios e que durante a aprendizagem ela (a criana) tenha a oportunidade de refletir sobre os conhecimentos que est construindo. Alm disso, o ambiente, a atuao do professor e os materiais utilizados para alfabetizar tambm so apontados como fatores fundamentais a aprendizagem da criana. Enquanto isso, a outra professora est mais prxima de concepes mais tradicionais de alfabetizao, nas quais esse processo entendido como a pura e simples codificao e decodificao de palavras e slabas.

64

5.CONSIDERAES FINAIS
Levando-se em conta tudo que se viu neste texto, possvel concluir que o estigma de grupos sociais por conta de fatores econmicos e culturais uma prtica muito corriqueira em nossas escolas, mas que no mostra sua face por conta da legitimidade de tal instituio na sociedade. E um dos aspectos que mais estigmatizam esses grupos o lingstico (foco deste estudo), pois escola se encarrega de apontar como feia e errada a fala dos seus alunos e de inculcar nos educandos, a qualquer custo, a norma-padro (aquela forma que os gramticos tradicionais proclamam como a lngua bonita e correta, mas que na tica da Sociolingstica apenas uma forma idealizada da lngua). O preconceito lingstico arraigado na mentalidade do povo brasileiro foi construdo com base numa suposta supremacia de uma variedade lingstica sobre as demais. Acredita-se que a variedade culta, erroneamente chamada de norma-padro, maneira certa de falar, portanto as pessoas que no a dominam so consideradas falantes de um dito portugus errado. Pensando desta maneira, fica evidenciado que mais da metade da populao brasileira no sabe falar a prpria lngua, uma vez que para dominar a variedade culta preciso longos anos de escolarizao, e sabe-se que isto ainda uma realidade distante do panorama educacional brasileiro, j que pouqussimas pessoas conseguem obter um diploma de nvel superior. Mas, possvel algum indivduo no ser capaz de usar sua lngua de forma competente? Ao longo deste trabalho, viu-se que no, pois toda pessoa capaz de usar sua lngua nativa para se comunicar. Agora, o que acontece que existem variedades lingsticas de grande prestgio social por serem faladas por pessoas, em sua maioria, de alto poder aquisitivo. Isso gera a crena de que tais modos de falar sejam superiores aos demais, caractersticos de falantes economicamente desfavorecidos. Essa crena ainda est arraigada na escola, mesmo depois de documentos oficiais do Ministrio da Educao explicitarem necessidades de mudanas em relao ao tratamento da variao lingstica na sala de aula. Enquanto a escola insistir em rotular a fala da criana pobre de erro, em no trabalhar a oralidade, continuaremos a ter elevados ndices de evaso escolar e uma gama de indivduos incompetentes no uso

65 da leitura e da escrita12. Quantas crianas de 10 anos ou mais, que estudam na escola pblica, ainda esto no primeiro ciclo? Qual (s) a (s) razo(s) disso? As razes so inmeras, mas certamente todas perpassam pela mesma questo: a falta de conhecimentos do professor sobre o seu objeto de ensino, nesse caso a lngua. Alm dos conhecimentos requeridos atividade docente, aqueles professores que atuam na alfabetizao tambm precisam ter conhecimentos lingsticos, em especial aqueles relacionados Sociolingstica, porque por meio deles ter subsdios tericos para compreender, dentre outras coisas, que: no plano da fala no existem os chamados erros de portugus, mas sim diferenas entre os modos de falar por conta de fatores como, idade, profisso, regio geogrfica, gnero, redes sociais e nvel de escolaridade; a prtica da alfabetizao tem a ver com ensinar o aluno a fazer uso competente da linguagem escrita; a oralidade tambm precisa ser trabalhada na sala de aula, porm com a inteno de conscientizar as crianas a cerca dos vrios usos da lngua oral na sociedade; a escrita no uma transcrio da fala, e sim mais uma forma de comunicao que pode ter influncia da oralidade; preciso levar em conta o universo cultural do grupo de educando que ser alfabetizado na hora de elaborar as intervenes pedaggicas; o erro existe no plano da escrita, pois esta regulada pela ortografia, dessa maneira, a criana se apropriar de suas particularidades, mas no tempo devido. Agora, da pesquisa realizada, conclui-se que as professoras observadas no possuem os conhecimentos necessrios para alfabetizar, pois uma (a Professora B), embora desenvolvesse uma prtica pedaggica mais condizente com a Pedagogia Culturalmente Sensvel, ainda no realiza intervenes que, de fato levem, as crianas a perceberem a necessidade do monitoramento estilstico e a se apropriarem de formas lingsticas mais prestigiadas. Com efeito, tal professora manifestou intenes de auxiliar as crianas da melhor maneira possvel no processo de aquisio da linguagem escrita. Contudo, s a inteno no suficiente, porque preciso conhecer profundamente o objeto de ensino. Enquanto isso a Professora A, mais tradicionalista,
Consultar anexo C, que apresenta um texto produzido por uma criana de 10 anos que ainda est cursando 2 ano.
12

66 ainda carrega uma concepo ultrapassada de alfabetizao ao colocar o foco do ensino na decodificao mecnica de slabas, no possibilitando que seus alunos aprendam atravs de usos reais da leitura e da escrita. Tudo isso ajuda a configurar um quadro de alfabetizao muito distante daquele preconizado pelos programas do governo: de uma educao de qualidade para todos. Por tudo que se viu, acredita-se que uma das medidas mais urgentes para reverter tal quadro seja a incluso de estudos sociolingsticos nos currculos dos cursos de formao e capacitao de docentes alfabetizadores. Das professoras observadas, uma no teve a oportunidade de estudar nenhum contedo referente variao lingstica, a outra informou j ter assistido palestras que abordavam tal tema, mas, segundo ela, nada muito aprofundado que possibilitasse transformaes em sua prtica pedaggica. E essa situao no exclusiva dessas professoras, ao contrario, ela muito comum, pois inmeros cursos de formao de professores no trabalham com a questo da variao lingstica e outros conhecimentos sociolingsticos; outros cursos at o fazem, mas de forma to aligeirada que nem chegam a provocar mudanas na concepo dos futuros professores sobre a lngua. E isso s pode culminar na formao de alfabetizadores que no conhecem a complexidade e especificidades de seu objeto de ensino. Finalizando, importante salientar que o panorama apresentado explicita mudanas tanto nas prticas pedaggicas, assim como nos currculos dos cursos de formao de professores, porque a construo de uma sociedade menos excludente implica a incluso e valorizao de todos os grupos scio-culturais, o que obviamente comea na escola. Todavia, essa instituio tem fortalecido a marginalizao de grupos menos favorecidos economicamente quando rotula as variaes lingsticas de erro. Dessa maneira, a escola termina por construir uma barreira entre ela e os alunos oriundos de classes populares, que so justamente os falantes de variedades lingsticas sem prestigio social. A construo dessa barreira, por sua vez, contribui para a intensificao da excluso social, j que os alunos no se sentem motivados a prosseguir nos estudos por conta do descompasso entre a linguagem deles e aquela exigida pela escola e saem sem apropriarem dos conhecimentos necessrios a uma prtica social consciente e ativa. Por tudo isso, preciso que professores e educadores em geral eliminem seus preconceitos lingsticos, motivados por diversos mitos a cerca do funcionamento e do ensino da lngua materna, e proclamem uma educao libertadora e, para isso, a Sociolingstica tem contribudo sobremaneira.

67

REFERNCIAS
AUSEBEL, David P. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 2000. BAGNO, Marcos. O autor discute o certo e o errado da lngua falada. Jornal do Comrcio, Recife, 29 de out. 1998. Disponvel em: http://marcosbagno.com.br/site/page_id=200.Acesso em: 06/12/2010. BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. . Lngua materna: letramento, variao & ensino. So Paulo: Parbola Editrial, 2002. BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. 38. ed So Paulo: Loyola, 2005. ________________ Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingstica. So Paulo: Parbola, 2007. BARBATO, Silvia. Letramento: conhecimento, imaginao e leitura de mundo nas salas de incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental. In; SCHOLZE, Lia; ROSING, Tnia M. K. (orgs.). Teorias e praticas de letramento. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007. BORTONI-RICARDO, Stella M. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. ___________________________. Ns cheguemu na escola, sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2005. e agora? A

___________________________. Subsdios da Sociolingstica Educacional.In: Revista da Educao: Guia da Alfabetizao. Publicao especial, n 2, 2010. p.62-77. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental. . Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997. BURRANELO, Cristiane; REIS, Eliane. Lngua Portuguesa, 2srie. 1ed. So Paulo: Escala Educacional, 2005. CAGLIARI, Luiz C. Alfabetizando sem o b- b bi b bu . So Paulo: Scipione, 1998. ________________ Alfabetizao e Lingstica. 10 ed . So Paulo: Scipione, 2003. COOK- GUMPERZ, Jenny( e colaboradores). A Construo Social da Alfabetizao. 2 ed. Porto Alegre: Artemed, 2008. trad. Ronaldo Cataldo Costa. DVILA, Cristina. A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras. Revista da FAEEBA- Educao e Contemporaneidade, Salvador, v.14, n24, p.1-22, jul/dez, 2005.

68 FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre Alfabetizao. Trad. Horacio Gonzles, 24 ed. So Paulo, 2001. FRANCHI, Egl P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade a escrita. 7ed. So Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo; Macedo, Donaldo. Alfabetizao: leitura da palavra, leitura de mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. trad. Llio Loureno de Oliveira. FREITAG, Barbara. . Escola, estado e sociedade. 7. ed. rev. So Paulo: Centauro, 2005. HORA, Dermeval; RIBEIRO, Silvia R. Monotongao de ditongos orais decrescentes: fala versus grafia. In: GORSKI, Edair M; COELHO, Izete L.(orgs.). Sociolingstica e ensino: contribuies para a formao do professor de lngua. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 2006. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 13. ed. - Rio de Janeiro: Zahar, 2000. LEMLE, Miriam. Guia Terico do Alfabetizador. Editora tica, 2003. 16 ed . MACIEL, Francisca I. P. Alfabetizao e mtodos ou mtodos de alfabetizao? In: Revista da Educao: Guia da Alfabetizao. Publicao especial, n 2, 2010. p. 46-61. MARGOTTI, Felcio W; VIEIRA, Hilda G. Indicadores de reas lexicais em Santa Catarina: subsdios para polticas de ensino de lngua portuguesa. In: GORSKI, Edair M; COELHO, Izete L.(orgs.). Sociolingstica e ensino: contribuies para a formao do professor de lngua. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 2006. MAURI, Teresa. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? In: COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003. MENEZES, Vera. A teoria behavioristawww.veramenezes.com/behaviorismo.pdf Acesso em: 15 de novembro de 2010. estrutural. Disponvel em:

MOLLICA, Maria C; LOUREIRO, Fernando. Aportes sociolingsticos alfabetizao. Disponvel em: www.stellabortoni.com.br/index.php?option...aportes Acesso em: 18 de novembro de 2010.

MORTATTI, Maria L. R. Letrar preciso, alfabetizar no basta mais? In; SCHOLZE, Lia; ROSING, Tnia M. K.( orgs.). Teorias e praticas de letramento. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.

69 MOURA, Francisco M; FARRACO, Carlos E. Lngua e Literatura. 2 ed. So Paulo: tica, 1998. NARO, Anthony J; SCRHERRE, Maria M. P. Variao lingstica, expressividade e tradio gramatical. In: GORSKI, Edair M; COELHO, Izete L.(orgs.). Sociolingstica e ensino: contribuies para a formao do professor de lngua. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 2006. ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003. POERSCH, Jos Marcelino. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos lingsticos? In: TASCA, Maria; POERSCH, Jos M.Suportes Lingsticos para a Alfabetizao. Porto Alegre (RS): Sagra, 1986. (Srie linguagem na escola ) ROJO, Roxane. Letramentos Mltiplos: escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. SANTOMAURO, Beatriz. Trs ideias sobre aprendizagem. Revista Nova Escola. n237, p.76-81,nov,2010. SANTOS, Edma; SILVA, Marco. A Pedagogia da Transmisso e a sala de aula interativa. In: TORRES, Patrcia Lupion (org). Algumas vias para entretecer o pensar e agir. Curitiba: SENAR-PR, 2007, V. 1, P.17-35. SOARES, Magda B. As muitas facetas da alfabetizao. Cad.Pesq. So Paulo (52). 19-24, fev.1985. ________________ Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. In: GT Alfabetizao, Leitura e Escrita. 26 Reunio da ANPED. Poos de Caldas, 2003. ________________Letramento: um tema em trs gneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2009. ________________ Alfabetizao e Leitura. In: Revista da Educao: Guia da Alfabetizao. Publicao especial, n 2, 2010. p.12-29. TERZI, Sylvia B. Variao lingstica e atividade de letramento na sala de aula. In: KLEIMAN, ngela B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social a escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

70

APNDICE
INSTRUMENTO DE PESQUISA 1 - Qual a sua concepo de lngua? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2 - Voc acredita ser necessrio trabalhar a oralidade em sala de aula? Como voc faz este tipo de trabalho? Quanto tempo voc dedica ao trabalho com a oralidade? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3 - Para voc, qual a diferena entre fala e escrita? Qual o espao de cada uma na sala de aula? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4 - Como voc age diante das diferenas na fala dos alunos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5- Qual a sua concepo de alfabetizao? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6-O que voc costuma fazer quando um aluno mantm tais marcas em sua fala? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7-Dentre as disciplinas estudadas na sua formao inicial, quais delas voc acha contribui para o reconhecimento/ compreenso da diversidade lingstica em sua sala de aula? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

71

ANEXOS
ANEXO A : ESCRITA DE UMA ALUNA DO 3 ANO.

72

ANEXO B : ESCRITA DE UMA ALUNA DO 1 ANO.

73

ANEXO C : ESCRITA DE UMA ALUNA DO 2 ANO

Você também pode gostar