PROCESAMIENTO ESTRATGICO DE LA INFORMACIN

Para el desarrollo de Capacidades y Destrezas

rea de Educacin Centro de Estudios Sociales CIDPA

NDICE
INTRODUCCIN MARCO TERICO I. Los procesos cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje II. Las estrategias cognitivas y metacognitivas En el aprendizaje III. Modelo terico del funcionamiento de procesos cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje IV. Estrategias de aprendizaje V. Procesamiento estratgico de la informacin Fases, procesos, estrategias y tcnicas FASE DE RECEPCIN DE LA INFORMACIN PROCESO DE SENSIBILIZACIN Estrategias MotivacionalesIntrnsecas Tcnica de desafo Tcnica de curiosidad Tcnica de control de la actividad Tcnica de adelanto fantasioso del xito Tcnica de actitud de xito y logro Tcnica de atribucin de causa Tcnica de orientacin hacia la tarea Tcnica de relaciones interpersonales Tcnica de bsqueda de apoyo Tcnica de biblioterapia Estrategias MotivacionalesIntrnsecas Tcnica de refuerzo Tcnica de premio o reforzamiento positivo Tcnica de autocontrol de Kanfer Tcnica de autoinstrucciones de Meichenbaum Tcnica de reforzamiento negativo Tcnica de presencia del sancionador Tcnica de control del estmulo Tcnica de economa de fichas Tcnica de moldeado Tcnica de encadenamiento Tcnica de modelado Tcnica de contratos psicolgicos Estrategias Actitudinales Tcnica de orientacin al problema Tcnica de actitud motivacional hacia el estudio Estrategias Socioafactivas Tcnica de habilidades sociales 4 7 8 15 17 21 24

42 43 44 45 45 46 47 48 49 50 51 53 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 66 68

Tcnica de relajacin muscular Tcnica de desensibilizacin sistemtica PROCESO DE ATENCIN Estrategias de Atencin Global Tcnica de exploracin de la estructura de los datos Estrategias de Atencin Selectiva Tcnica de evaluacin de la atencin selectiva Tcnica de entrenamiento de la atencin selectiva Tcnica de fragmentacin ms combinacin Estrategias de Atencin Sostenida Tcnica de evaluacin de la atencin sostenida Tcnica de entrenamiento de la atencin sostenida Estrategias de Atencin Metacognitiva Tcnica de conocimiento del proceso atencional Tcnica de formato mecnico y elaborativo Tcnica de instruccin autorreguladora para estudiantes con desordenes atencionales Tcnica autorreguladora del proceso de autocontrol de la atencin FASE DE TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN PROCESO DE COMPRENSIN Estrategia de Seleccin Tcnica de exploracin Tcnica de notas marginales Tcnica de subrayado Tcnica de esquemas Tcnica de toma de apuntes Tcnica de esencializacin de un libro de texto Estrategia de Organizacin Tcnica de interrelacin Tcnica programa de racimaje Tcnica programa de ordenacin de textos Tcnica programa de ruedas lgicas Tcnica programa de preformatos Tcnica de resumen Tcnica de resumen jerarquizado Tcnica de red semntica Tcnica de anlisis de contenido estructural Tcnica 1: anlisis de contenido estructural de textos narrativos Tcnica 2: anlisis de contenido estructural de textos expositivos Tcnica 3: estructuracin espacial de contenidos informativos Tcnica 4: estructuracin procedimental de contenidos informativos Tcnica 5: clasificacin Tcnica 5a: clasificacin por taxonoma Tcnica 5b: clasificacin por tipologas Tcnica 5c: clasificaciones pluridimensionales

70 72 73 74 75 76 77 78 79 79 80 81

82 83 84 86 89 90 94 95 96 97 98 99 102 103 105 105 105 107 107 108 108

Tcnicas espaciales o tablas Tcnica de rbol organizado Tcnica de estructuras jerrquicas Tcnica de mapa semntico Tcnica de mapa conceptual Tcnica de estructuras secuenciales Tcnica mapa heurstico Tcnica de representacin grfica inicial de problemas Tcnica planificacin de la solucin de problemas numricos Tcnica de conocimiento como diseo PROCESO DE RETENCIN Estrategia de elaboracin de la informacin recibida Tcnica de interrogacin elaborativa Tcnica de imgenes mentales Tcnica de metforas y/o analogas Tcnica de analogas Tcnicas de mnemotecnia Tcnica 1: mnemotecnias de acrsticos y acrnimos Tcnica 2: mnemotecnias de rimas y/o muletillas Tcnica 3: mnemotecnias LOCI Tcnica 4: mnemotecnias de LAZO Tcnica 5: mnemotecnias de la historia Tcnica 6: mnemotecnias de las primeras slabas Tcnica 7: mnemotecnias de la palabra clave Tcnica 8: mnemotecnias de la palabra pegada Estrategia de repeticin de la informacin recibida Tcnica de repaso Tcnica de multipropsito Tcnica de renunciado verbal, sustancial y detallado FASE DE RECUPERACIN DE LA INFORMACIN Tcnica de bsqueda autnoma Tcnica de sistema de huella Tcnica de sistema de eleccin Tcnica de reconocimiento Tcnica de incremento de elementos idnticos Tcnica de identificacin de los principios generales Tcnica incremento de la disponibilidad de la respuesta Tcnica de variabilidad estimular Tcnica estrategia para resolver un problema cientfico Tcnica de generacin de respuesta oral Tcnica generacin de respuesta escrita

110 111 112 113 114 116 117 118 120 122

123 124 131 132 134 135 135 136 137 137 138 138 139 140 141 142

143 144 145 145 146 147 148 149 150 151 154

INTRODUCCIN
Para la Cualificacin Curricular del Programa ECOS presentamos una detallada descripcin de algo ms de 90 tcnicas de estudio clasificadas dentro del modelo de procesamiento de la informacin diseado por Francisco de Ass Martn del Buey y su equipo.1 Este modelo se compone de tres fases: recepcin, transformacin y recuperacin de la informacin y tiene por objetivo proponer un marco terico que, mediante una delimitacin operativa de sus trminos, aglutine los ltimos avances en el campo del estudio de los procesos de aprendizajeenseanza, para posibilitar la confeccin de un programa de ejercitacin y entrenamiento, basado en la aplicacin de tcnicas de aprendizaje concretas, que permitan una mejora en el rendimiento intelectual. No se trata slo de un paquete de tcnicas aplicables bajo cualquier situacin y a cualquier sujeto. Se trata de entender, bajo una perspectiva terica, el procesamiento de la informacin ante las tareas de enseanza/aprendizaje. De forma que se puedan observar/evaluar las carencias en los distintos subprocesos implicados para seleccionar y ejercitar a los alumnos y alumnas en aquellas tcnicas y conocimientos que son susceptibles de mejora y que, por tanto, influyen en su eficacia y eficiencia acadmica. Cada profesor seleccionar aquellas tcnicas que crea ms necesarias o que presten mayor utilidad a sus alumnos teniendo presentes los resultados obtenidos por ellos en las pruebas de diagnstico realizadas. El nfasis de la cualificacin curricular est puesto en el desarrollo de las capacidades de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Razonamiento, mediante la ejercitacin de las destrezas asociadas a ellas. Cada una de las tcnicas propuestas se presenta desde dos o tres perspectivas: I. Descripcin, II. Gua de aplicacin y III. Destrezas que colabora a desarrollar. El modelo se organiza en torno a Fases, Procesos, Estrategias y Tcnicas. Las Fases y los Procesos se entienden como constructos encubiertos, que por su naturaleza son difciles de evaluar, y por supuesto, de entrenar. Las Estrategias que activan, desarrollan y favorecen estos procesos son ms visibles, abiertas y operacionales y por lo mismo susceptibles de ensear y entrenar. Las Estrategias Cognitivas son procesos conscientes, o automatizados a travs de la prctica continua, convenientemente orientados para la consecucin de un fin, utilizados de manera intencional y necesarios de instruccin explcita. Son la base del verdadero
1

PROCESAMIENTO ESTRATGICO DE LA INFORMACIN Francisco de Ass Martn del Buey, M Eugenia Martn, Francisco Camarero y Camino Sez. Facultad de Psicologa, Universidad de Oviedo. http://www.profes.net Men ENLACES DE INTERES, Formacin del Profesorado: Procesamiento Estratgico de la Informacin. http://www.profes.net/varios/minisites/aprender/contficha.asp?id_contenido=433&cat=C %F3mo+estudiar+en+casa&seccion=Orientaci%F3n+al+estudio

conocimiento. Se diferencian de los Procesos Cognitivos a los cuales sirven, en su carcter operativo, funcional y abierto en contraposicin al carcter encubierto y terico de los Procesos. Las Tcnicas de aprendizaje son procedimientos, maneras de proceder utilizadas por las Estrategias para alcanzar un fin. Las mismas Tcnicas sirven para varias Estrategias. Las Tcnicas de Aprendizaje se usan siempre de manera consciente. La diferenciacin de Procesos y Estrategias se establece entendiendo que los procesos cognitivos del aprendizaje funcionan como metas de las estrategias, y stas, a su vez, establecen un nexo de unin y completan el espacio existente entre los procesos inferidos y las tcnicas utilizadas en la ejecucin de las tareas de aprendizaje. En el modelo propuesto se entiende el Aprendizaje como el proceso constructivo del conocimiento que afecta particularmente al sujeto que lo realiza (y sus caractersticas personales) en interaccin con los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), su enseanza (procesos de instruccin) y las acciones que dicho sujeto realiza externa o internamente (estrategias y tcnicas de aprendizaje). La operacin mental o proceso cognitivo se entiende como un conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permiten elaborar la informacin procedente de fuentes externas e internas. Estas funciones se agrupan en: I. Fase de entrada o recepcin, II. Fase de transformacin o elaboracin y III. Fase de recuperacin, transferencia o salida de informacin.

I.

FASE DE RECEPCIN DE LA INFORMACIN

Es una fase de preparacin y entrada de la informacin, responsable de la percepcin inicial de los objetos y sucesos, en que la informacin es decodificada y se instala en la memoria a corto plazo o de trabajo. Se distinguen en ella dos procesos cognitivos generales: Proceso de sensibilizacin: Es el contexto mental y afectivo del aprendizaje humano influido por factores motivacionales, actitudinales y socioafectivos: motivacionales: moviliza energas y dispone al sujeto para aprender: activacin, direccin y persistencia de la conducta y puede ser extrnseca, intrnseca, de logro. actitudinales: disposiciones a responder de una forma ante una situacin. Constan de un componente cognitivo referido a los conocimientos o creencias; un componente afectivo relativo a los sentimientos y preferencias, y un componente conductual o actitudinal referido a las acciones o intenciones. socioafectivos: formas de comportamiento social y factores afectivos relacionados con la ansiedad y su control. Procesos relacionados con la atencin: es el factor motivacional ms relevante por medio del cual seleccionamos una parte de la realidad y prescindimos de lo dems. Destacan estrategias globales en toda la duracin de la tarea, estrategias selectivas cuando nos centramos en nuestros intereses y esencializamos, y estrategias sostenidas cuando es importante el control emocional para mantener la concentracin. 6

II.

FASE DE TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN

En esta fase entran en juego procesos relacionados con la percepcin y otros relacionados con la decodificacin e interpretacin de informacin sensitiva. Si entendemos el aprendizaje como proceso constructivo personal, suponemos unos componentes de adquisicin que se usan para obtener nuevos conocimientos y que darn lugar a los dos procesos de esta fase: Proceso de comprensin de la informacin: transforma la informacin y la organiza en elementos internos que le dan un nuevo significado al material a adquirir en el proceso de aprendizaje. Los pasos que se siguen son una seleccin previa y una organizacin posterior de forma coherente entre s y con los conocimientos previos sobre esa materia. Proceso de retencin de la informacin: se da una vez almacenada la informacin para que dicha informacin pueda ser utilizada posteriormente en la fase de recuperacin. FASE DE RECUPERACIN DE LA INFORMACIN

III.

Mediante los procesos de esta fase, recuperamos e integramos la informacin en el aprendizaje de forma que los materiales almacenados se vuelven accesibles. La puesta en marcha de stos pone a su vez en funcionamiento de forma paralela diferentes procesos de retroalimentacin o evaluacin de dicha recuperacin. Esta fase implica la participacin de procesos de evocacin, transferencia o comunicacin de la informacin. Proceso de evocacin: recuperacin de la informacin accediendo a la informacin de la memoria a largo plazo hacindola activable y utilizable de forma consciente. Proceso de transferencia: trata aspectos de discriminacin o aplicacin de aprendizajes concretos realizados en unas condiciones especficas ms all de las condiciones originales en que fueron aprendidas. Facilitan el trascender en el tiempo y el contenido de los aprendizajes mediante normas y estrategias cognitivas que regulan los nuevos aprendizajes. Requieren un amplio nivel de uso intencional metacognitivo guiado por procesos no automticos con control reflexivo. El transfer (la transferencia) puede ser positivo, negativo, vertical, lateral. Proceso de comunicacin: permite una evaluacin que influir a su vez en los procesos motivacionales, socioafectivos y atencionales, cerrando con ello el procesamiento global del aprendizaje, pero no de forma total sino como un nuevo punto de arranque del resto.

MARCO TERICO
Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un modelo de procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn las aportaciones realizadas por diversos autores, a travs de una metodologa descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y metacognitivos, las estrategias y estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento, su conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de funcionamiento cognitivo que los aglutine. Se parte de un concepto de aprendizaje definido segn tres perspectivas: Experiencial o modos de ajuste individual ante la realidad. Conductual o cambios observables en la persona como reaccin a estmulos externos o internos. Neurolgica como proceso de transformacin del sistema nervioso ante una actividad reconocida. Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen referencia a un incremento cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la adquisicin de hechos, mtodos y usarlos cuando sea necesario, a la abstraccin del significado y a los procesos interpretativos en el conocimiento de la realidad. As mismo, se distinguen en el aprendizaje: Los aspectos relativos al enfoque de aprendizaje: estructurales (holstico/atomista) y las referencias (profundo/superficial); y Los aspectos relativos a la ejecucin del aprendizaje: el "cmo" (jerrquico/secuencial) y el "para qu" (intento comunicativo/sentido literal) del aprendizaje. En general, se parte de un proceso constructivo del conocimiento que afecta particularmente al sujeto que lo realiza (y sus caractersticas personales) en interaccin con los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), su enseanza (procesos de instruccin) y las acciones que dicho sujeto realiza externa o internamente (estrategias de aprendizaje). La diferenciacin de procesos y estrategias se establece entendiendo que los procesos cognitivos del aprendizaje funcionan como metas de las estrategias, y stas, a su vez, establecen un nexo de unin y completan el espacio existente entre los procesos inferidos y las tcnicas utilizadas en la ejecucin de las tareas de aprendizaje.

I.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE Aportaciones tericas sobre procesos cognitivos de aprendizaje Modelo de aprendizaje de Bruner (1966): El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo sino algo que l provoca al manejar y usar la informacin. La conducta es una actividad compleja que implica tres procesos: adquisicin, transformacin y evaluacin de la informacin. Para lograr una verdadera adquisicin debe existir un ambiente adecuado que favorezca un aprendizaje por descubrimiento, la transformacin se lograr codificando y clasificando la informacin ajustndola a las categoras que ya posee. Modelo de la estructura cognitiva de Ausubel (1968): Los procesos cognitivos se basan en el constructo de estructura cognitiva como conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje, la cual depende de 3 variables: inclusin por subjuncin, disponibilidad de subjuntores y discriminalidad. Deduce 5 procesos: reconciliacin integrativa, subjuncin, asimilacin, diferenciacin progresiva, consolidacin. Constructivismo de Gagn (1976): Destaca 3 conceptos claves: las estructuras que regulan la informacin, los procesos, y los resultados como parte visible del aprendizaje. Para l, los procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los rganos receptores. Diferencia 8 fases o procesos: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo, retroalimentacin. El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977): Los procesos son operaciones y capacidades del sistema entre los que distingue procesos bsicos de reconocimiento, conocimientos, estrategias y metamemoria referida al conocimiento y control. Teora del Aprendizaje social de Bandura (1982): El aprendizaje por observacin est dirigido por 4 procesos: de atencin, de retencin, de reproduccin motora y motivacionales. Teora componencial de Sternberg (1982-1986): Distingue entre componentes cognitivos en funcin de su nivel de generalidad (generales, de clase y especficos) y segn la funcin que desempean en la ejecucin de las tareas ordenados de mayor a menor jerarqua (metacomponentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin, componentes de retencin, componentes de transferencia). Esquemas de Rumelhart y Norman (1985): Conciben el conocimiento almacenado en la memoria organizado en esquemas o representaciones mentales y cada uno representa el conocimiento genrico. La representacin y adquisicin de nuevos contenidos en la memoria es el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas. La codificacin se rige por cuatro
9

procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin, mientras que la recuperacin de los contenidos guiada por los esquemas consiste en reinterpretar los datos almacenados para reconstruir la codificacin original. Subestadios del desarrollo cognitivo de Case (1985): Parte de la nocin de esquemas como modelo de las estructuras intelectuales bsicas y concibe 4 procesos bsicos para la transicin entre subestadios: bsqueda, evaluacin, reetiquetacin y consolidacin. Las operaciones mentales de Piaget: La inteligencia se desarrolla a travs de un proceso de maduracin en el aprendizaje que se compone de dos componentes: la adaptacin como equilibrio entre asimilacin y acomodacin; y organizacin como funcin que estructura la informacin en esquemas y estructuras. Existe un proceso de adaptacin y otro de estructuracin u organizacin. La memoria es pues un proceso de codificacin relacionado con el nivel de desarrollo de las operaciones mentales con un reconocimiento, una reconstruccin y una evocacin. El sistema de integracin PASS de Das, Rirby y Jarman (1977): Plantean un modelo de integracin que describe los mecanismos de procesamiento cognitivo a travs de su teora que supone una planificacin, atencin y un carcter simultneo y sucesivo. Diferencian 3 funciones cerebrales que coinciden con 3 procesos cognitivos: un sistema de atencin que regula el tono y el estado de alerta, un sistema de codificacin que regula el procesamiento y almacenamiento de la informacin, y un sistema de planificacin que planifica y regula la actividad mental. Todos dependen de los conocimientos del sujeto y funcionan como un almacn que posee gracias a la experiencia. Modificabilidad de la inteligencia de Feuerstein (1980): Se propone a travs de experiencias del aprendizaje mediado. La operacin mental o proceso cognitivo se define como conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permiten elaborar la informacin procedente de fuentes externas e internas. Un elemento central de su teora es el concepto de funciones deficientes que agrupa en: fase de entrada, fase de elaboracin y fase de salida de informacin. Funciones cognitivas de Alonso Tapia (1991): Entiende los procesos cognitivos como funciones cognitivas y prerrequisitos sin los cuales el pensamiento superior y el aprendizaje seran deficientes. Diferencia 3 procesos: recogida de informacin, elaboracin y comunicacin. Procesos de aprendizaje de Beltrn (1993): Los procesos cognitivos son sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin y son las metas de las estrategias de aprendizaje. Diferencia 7 procesos bsicos: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y control, recuperacin, transferencia, evaluacin.

10

Actividades cognitivas de Mayor, Suengas y Gonzlez (1993): Proponen una clasificacin de los procesos cognitivos segn 4 modalidades de procesamiento: atencin, percepcin, representacin y memoria. Dividen los procesos en automticos y controlados segn el grado de participacin de los sujetos (consciente o reflexivamente), en la realizacin de actividades cognitivas objeto de la metacognicin. Acciones diferenciadas de Yuste (1994): Los procesos cognitivos son un conjunto de operaciones secuenciadas en un orden determinado. Diferencia 3 procesos: codificacin, memorizacin, y elaboracin a los que luego aade un cuarto proceso de control ejecutivo para la evaluacin de la situacin, toma de decisiones y asignacin de recursos. Enfoque procesual de Pozo, Gonzalo y Postigo (1994): Diferencian 5 procesos: adquisicin, interpretacin, anlisis, comprensin y comunicacin... Concepcin del aprendizaje de lvarez, Soler y Hernndez (1995): el aprendizaje se compone de 3 procesos: recepcin activa, manejo de la informacin, integracin de la informacin... A continuacin presentaremos las tablas en las que los autores sealarn los componentes o procesos cognitivos que a su parecer se integran en el procesamiento de la informacin. La mayora de autores se centran en procesos relacionados con la recepcin de la informacin y procesos relacionados con la atencin; aunque el nmero de componentes descritos por cada uno de los autores sea distinto. El autor que mayor nmero de procesos seala es Gagn que cita 8, le sigue luego Beltrn con 7 procesos; Sternberg, Pozo y cols. con 5; Ausubel, Flavell, Bandura, Rumelhart, Case, Mayor y cols., Yuste con 4 procesos; y Bruner, Piaget, Das y cls., Feuerstein, Alonso Tapia y lvarez Soler y cls., finalmente con 3 procesos, siendo stos los que menor nmero de procesos describen en el procesamiento de la informacin.

11

Tabla 1. Aportaciones sobre procesos cognitivos

BRUNER (1966) AUSUBEL (1968) Recepcin activa Adquisicin Construccin de conocimiento Transformacin Diferenciacin progresiva Evaluacin Reconciliacin integradora Recuperar Transfer Meta memoria Respuesta Refuerzo Componentes de transfer CASE (1985) Atencin Conocimientos Codificacin Almacenar Estrategias GAGN (1976) Expectativas FLAVELL (1977) Reconocimiento

BANDURA (1982) Atencin Retencin Reproduccin motora

STERNBERG (19821986) Meta componentes Componentes de ejecucin Componentes de adquisicin Componentes de retencin

RUMELHART Y NORMAN (1985) Seleccin Abstraccin Interpretacin

Bsqueda Evaluacin Reetiquetacin

Motivacin Componentes de transfer

Integracin

Consolidacin

PIAGET Reconocimiento Reconstruccin Evocacin

DAS, RIRBY, JARMAN (1977) Atencin Procesamiento Planificacin

FEUERSTEIN (1980) Fase de entrada Fase de elaboracin Fase de salida

ALONSO TAPIA (1991) Recogida Elaboracin Comunicacin

12

BELTRN (1993) Sensibilizacin

MAYOR, SUENGAS, GLEZ (1993)

YUSTE (1994)

POZO, GNZALO POSTIGO (1994) Adquisicin

ALVAREZ SOLER, HDEZ (1995)

Atencin Atencin Adquisicin Percepcin Personalizacin y control

Codificar Interpretar Anlisis Memorizar Comprensin

Recepcin

Comprensin

Recuperacin Transfer

Representacin

Elaborar Integrar

Memoria Evaluacin

Control ejecutivo

Comunicar

Aportaciones tericas sobre procesos metacognitivos Constructivismo de Gagn (1976): Para l los procesos de aprendizaje estn bajo el control de dos variables: las expectativas como aspecto motivacional y el control ejecutivo como aspecto ejecutivo o motor del procesamiento. La mediacin del lenguaje de Luria (1976): Plantea que si el lenguaje es de naturaleza social y si la conducta voluntaria es especialmente la conducta verbal; entonces la fuente de control conductual ser en principio externa y cuando se produzca una interiorizacin progresiva del lenguaje tendr aparejada la progresiva interiorizacin de esa fuente de control tambin. El uso de este lenguaje interiorizado ser clave para dirigir la conducta de aprendizaje de carcter instrumental, cultural y mediacional. El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977): Es el primero que crea el trmino de metamemoria como conjunto de conocimientos que la persona tiene sobre todo lo relativo a la memoria referido al conocimiento y al control. Importancia del conocimiento especfico de Chi (1978): Parte de la distincin entre conocimiento y control como variables de los procesos metacognitivos, sosteniendo que el conocimiento tiene un papel crucial en la explicacin del desarrollo cognitivo. Importancia del control metacognitivo para Brown (1983): Se centra en los factores de control de los procesos metacognitivos entendiendo la metacognicin
13

como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas. Teora componencial de Sternberg (1982-1986): Distingue una planificacin o elaboracin global de naturaleza jerrquica y controlada; y otra planificacin local de carcter automtico en funcin de cmo sean los conocimientos del sujeto sobre una tarea concreta con un funcionamiento metacomponencial diferente en cada caso. Subestadios del desarrollo cognitivo de Case (1985): Propone una estructura de control ejecutivo compuesto de representaciones del problema, objetivos que representan un estado deseable y estrategias que se conciben como operaciones para pasar de un estado a otro. Las reglas de produccin de Klahr: Introduce las reglas de produccin para la representacin del conocimiento analizando el proceso de planificacin como mecanismo de control relacionado con la metacognicin. Los prerrequisitos de la metacognicin de Lawson (1980): La importancia de su sistema radica en la idea de que para realizar cualquier tipo de entrenamiento en procesos y estrategias metacognitivas debe entrenarse previamente en el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje relevantes a la tarea. La informacin se manipula por diferentes procesos, de acuerdo con diferentes estrategias y regulada por la metacognicin incluyendo la toma de decisiones, la seleccin de estrategias y el control de ejecucin. Control y regulacin metacognitiva de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983): Bajo este concepto se esconde el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la regulacin del conocimiento o control de las actividades realizadas durante el aprendizaje incluyendo una planificacin, supervisin y evaluacin. Conocimiento y funcin ejecutiva de Paris (1984): Incluye dos aspectos fundamentales sobre la metacognicin: el conocimiento sobre el conocimiento que tiene en cuenta: el conocimiento y el pensamiento declarativo, conocimiento procedimental, conocimiento condicional; y una funcin ejecutiva por la que un proceso de orden superior dirige otras habilidades cognitivas referidas a planificacin, evaluacin y regulacin. Procesos autorregulatorios de Wersch y Vigotsky (1988): Resalta la importancia del lenguaje en la conducta planificadora del sujeto de forma que comienzan con un habla egocntrica que posteriormente se interioriza y que permitir una regulacin de la conducta ayudndole a su planificacin. Los agentes de control de Ashman y Conway (1990): Define las estrategias ejecutivas como agentes o procesos de control capaces de realizar una valoracin de las actividades relacionadas con la metacognicin.
14

Metacognicin para Nickerson, Perkins y Smith (1994): Definen la metacognicin basndose en un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivas. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber. Las experiencias son experiencias conscientes que se enfocan en la propia actuacin cognitiva. Las habilidades metacognitivas son habilidades cognitivas necesarias para la adquisicin y control del conocimiento. Importancia de la motivacin en el modelo metacognitivo de Borkowski y Muthukrishna (1992): Ofrecen un modelo de componentes cognitivos, motivacionales y autorreguladores de la metacognicin. La pieza central de los procesos ejecutivos es la seleccin de estrategias y su aplicacin controlada para un mayor conocimiento estratgico, mayor motivacin y mayor percepcin de autoeficacia. Procesos de aprendizaje de Beltrn (1993): Recoge un modelo de metamemoria referido al conocimiento y conciencia de la memoria reduciendo en su esquema comprensivo la metacognicin al conocimiento y el control por autorregulacin o planificacin. Actividades cognitivas de Mayor, Suengas y Gonzlez (1993): Proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora la consciencia o conocimiento y el control al que aaden la autopoiesis referida a la retroalimentacin o el conocimiento del conocimiento. A continuacin presentaremos las tablas en las que los autores describen los componentes o procesos metacognitivos que a su parecer se integran en el procesamiento de la informacin. La mayora de los autores se centran en procesos relacionados con el control, el conocimiento y la planificacin aunque el nmero descrito por cada uno de los autores sea distinto. Los autores que sealan un mayor nmero de procesos metacognitivos son Nickerson y cols., Borkowski y cols., Mayor y cols., que enumeran 3 procesos metacognitivos en el aprendizaje; otros autores como Gagn, Luria, Flavell, Sternberg, Lawson, Brown y cols., Paris, Vigotsky, Ashman y cols., Beltrn, enumeran slo dos y finalmente los autores que slo describen un proceso metacognitivo en el procesamiento de la informacin son Chi, Brown, Case, Klahr... Tabla 2. Aportaciones sobre procesos metacognitivos
GAGN (1976) Expectativa Control ejecutivo LURIA (1976) Regulacin verbal externa Regulacin verbal interna FLAVELL (1977) Conocimiento Conocimiento Control Control CHI (1978) BROWN (1983) STERNBERG (1982-1986) Planificacin global Planificacin local

15

CASE (1985)

KLAHR

LAWSON (1980)

BROWN, BRANDSFORD, FERRARA Y CAMPIONE (1983) Conocimiento Regulacin

Planificacin Estructura de control ejecutivo Planificacin Control

PARIS (1984) Conocimiento

WERTSCH Y VIGOTSKY (1988)

ASHMAN Y CONWAY (1990) Conocimiento

NICKERSON, PERKINS Y SMITH (1994) Conocimiento Experiencias

BORKOWSKI Y MUTHUKRISHNA (1992) Componentes cognitivos Componentes motivacionales Componentes autorreguladorres

Contexto externo Funcin ejecutiva Contexto interno Control Habilidades

BELTRN (1993) Conocimiento Control

MAYOR, SUENGAS Y GONZLEZ (1993) Consciencia Control Autopoiesis

II.

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE

Revisando la bibliografa se pueden encontrar distintas definiciones y clasificaciones de las estrategias de aprendizaje que puede resumirse as: Biggs (1976): Las estrategias cognitivas son habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los individuos al atender, aprender, recordar y pensar. Flavell (1977): Son actividades de almacenamiento de la informacin y su posterior recuperacin. Distingue estrategias cognitivas de almacenamiento y recuperacin (organizacin y elaboracin); estrategias de recuperacin (repaso); y estrategias metacognitivas. Danserau (1978): Define estrategia como conjunto de procesos que facilitan la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Distingue estrategias primarias como comprensin, retencin, recuperacin; y estrategias de apoyo que tratan de establecer metas y temporalizacin como concentracin, control y evaluacin.
16

Brown (1985): Entiende la metacognicin como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje, participacin del sujeto en los 3 momentos del proceso de aprendizaje: antes, durante y despus. Novack y Gobin (1984): parten de la teora de Ausubel y diferencian entre metaconocimiento, conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y metaaprendizaje sobre el propio proceso de aprendizaje. Nisbeth y Schismith (1986): las definen como los procesos que sirven de base para alcanzar un determinado objetivo. Distingue una estrategia central referida al estilo de aprendizaje usado para procesar la informacin relacionado con la motivacin y componente actitudinal, las macroestrategias relacionadas con los procesos del conocimiento cognitivo, y las microestrategias relacionadas con procesos cognitivos menos generalizables como objetivos. Monereo (1990): entiende las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales y las clasifica en microestrategias o mediadores especficos y macroestrategias o mediadores generales y transferibles. Garca y Elosa (1993): distinguen tres tipos de estrategias: cognitivas, motivacionales y metacognitivas, referidas al proceso de ensear a ensear. Weinstein (1988): Los tipos de estrategias dependen del tipo de complejidad de la tarea y seala: estrategias de elaboracin, de organizacin que requieren un papel ms activo del estudiante y de comprensin metacognitiva referida al autoconocimiento acerca de sus procesos cognitivos y habilidades de control de esos procesos para su organizacin y planificacin; estrategias afectivas que ayudan a crear y mantener buen clima interno y externo para el aprendizaje relacionado con relajacin y autocontrol. Bernard (1991): Las estrategias de aprendizaje suponen la utilizacin propositiva de esquemas operativos que implican dos atributos fundamentales: el orden de sucesin de los procesos cognitivos y el control que el sujeto ejerce sobre su pensamiento. Hernndez y Garca (1991): Entiende las estrategias como actividades codificadoras que realiza el sujeto diferenciando las estrategias de repeticin y las de codificacin constructiva. Beltrn (1993-1995): Define las estrategias como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimientos dividindolas en: atencionales, de codificacin, metacognitivas y afectivas. Romn y Gallego (1994): definen las estrategias cognitivas de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin

17

de la informacin. Se clasifican en: adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo. III. MODELO TERICO DEL FUNCIONAMIENTO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

Exponemos a continuacin un modelo terico que intenta englobar todo lo expuesto anteriormente que presenta la particularidad de que introduce las diferentes fases del procesamiento cognitivo en un esquema circular que facilita la comprensin de la retroalimentacin de las actividades mentales.

Ilustracin 1: Grfico sinttico de los Procesos Cognitivos presentes en el Aprendizaje.

Refleja la idea de que los diferentes niveles de procesamiento se ordenan en crculos concntricos, en la que los interiores ms especficos y menos generales seran controlados y dirigidos por los externos. A partir ya de los procesos cognitivos generales, los crculos se subdividen en 3 fases que funcionan de forma secuencial entre ellas y en forma paralela con los procesos metacognitivos que a su vez son influidos por unas variables que se representan lateralmente en forma de cuas.

18

Con el modelo visual, pretendemos crear una visin procesual de la actividad mental, de forma que todos los procesos estn interconectados y no de una forma aislada, con unos bucles o espirales condicionados segn sean los procesos automticos o controlados. (Ilustracin 1). Procesos metacognitivos generales Son procesos generales que controlan y dirigen la actividad del resto de procesos y son de naturaleza consciente e intencional referidos a: Conocimiento metacognitivo: es como la conciencia de la necesidad de aprender y est influido por el conocimiento sobre diferentes tipos de variables relevantes que son: variables personales: el conocimiento de los atributos y estados personales relevantes para almacenar y recuperar informacin. Se agrupan en el mbito cognitivo relativo a aptitudes o habilidades, el mbito conativo referido a los estilos cognitivos y de aprendizaje y el mbito afectivo relativo a la personalidad y la motivacin. variables de tarea: referidas al conocimiento sobre los aspectos que determinan el nivel de dificultad de las tareas de aprendizaje: cantidad y tipo de informacin, velocidad, organizacin, familiaridad, tiempo de estudio, contexto, disposicin, materiales... variables de estrategia: referidas a la capacidad de seleccin, articulacin, innovacin de estrategias de almacenamiento y recuperacin de la informacin en respuesta a posibles problemas de aprendizaje: recuperacin futura vs recuperacin actual, autoconcepto...

Control metacognitivo: Las variables relacionadas con el control metacognitivo segn el modelo propuesto anteriormente son la planificacin, supervisin o seguimiento y evaluacin de los resultados de la actividad. planificacin: proyectar una actividad orientada a alcanzar una meta que permite autorregular y controlar la conducta. supervisin: capacidad de seguir el plan elegido y comprobar su eficacia. evaluacin: en relacin con lo personal, lo de la tarea y lo estratgico que lleva a una evaluacin de la dificultad de la tarea respecto a las capacidades del sujeto y una valoracin de la eficacia relativa de las estrategias empleadas.

Procesos metacognitivos especficos

19

Se relacionan con los metacomponentes de planificacin local, existiendo tantos como procesos cognitivos se realicen en cada momento. Tambin existen estrategias metacognitivas especficas que van dirigidas localmente a las fases en que se estn usando. Se encuentran en el rea representada por un crculo concntrico interior a medio camino entre los procesos cognitivos y las fases correspondientes: metacognicin, metamemoria, metacomprensin... Se diferencian de los procesos generales en que son poco sensibles al contexto ocupndose cada proceso cognitivo de forma individual, pero las variables de conocimiento y control, tambin influyen en el resultado y eficacia de los mismos. Fase de recepcin de la informacin Es una fase de preparacin y entrada de la informacin, responsable de la percepcin inicial de los objetos y sucesos, en que la informacin es decodificada y se instala en la memoria a corto plazo o de trabajo. Podemos distinguir en ella dos procesos cognitivos generales. proceso de sensibilizacin: Es el contexto mental y afectivo del aprendizaje humano influido por factores motivacionales, actitudinales y socioafectivos: motivacionales: moviliza energas y dispone al sujeto para aprender: activacin, direccin y persistencia de la conducta y puede ser extrnseca, intrnseca, de logro. actitudinales: disposiciones a responder de una forma ante una situacin. Constan de un componente cognitivo referido a los conocimientos o creencias; un componente afectivo relativo a los sentimientos y preferencias, y un componente conductual referido a las acciones o intenciones. socioafectivas: formas de comportamiento social y factores afectivos relacionados con la ansiedad y su control.

procesos relacionados con la atencin: es el factor motivacional ms relevante por medio del cual seleccionamos una parte de la realidad y prescindimos de lo dems. Destacan estrategias globales en toda la duracin de la tarea, estrategias selectivas cuando nos centramos en nuestros intereses y esencializamos, y estrategias sostenidas cuando es importante el control emocional para mantener la concentracin. Fase de transformacin de la informacin En esta fase entran en juego procesos psiconeurolgicos relacionados con la percepcin y otros relacionados con decodificacin e interpretacin de informacin

20

sensitiva. Si entendemos el aprendizaje como proceso constructivo personal, suponemos unos componentes de adquisicin que se usan para obtener nuevos conocimientos y que darn lugar a los dos procesos de esta fase: Proceso de comprensin de la informacin: transforma la informacin y la organiza en elementos internos que le dan un nuevo significado al material a adquirir en el proceso de aprendizaje. Los pasos que se siguen son una seleccin previa y una organizacin posterior de forma coherente entre s y con los conocimientos previos sobre esa materia. Proceso de retencin de la informacin: se dan una vez almacenada la informacin para que dicha informacin pueda ser utilizada posteriormente en la fase de recuperacin. Bandura diferencia los procesos de codificacin simblica, la organizacin cognoscitiva, la repeticin simblica y la repeticin motora. Fase de recuperacin de la informacin Mediante los procesos de esta fase, recuperamos e integramos la informacin en el aprendizaje de forma que los materiales almacenados se vuelven accesibles. La puesta en marcha de stos pone a su vez en funcionamiento de forma paralela diferentes procesos de retroalimentacin o evaluacin de dicha recuperacin. Esta fase implica la participacin de procesos de evocacin, transferencia o comunicacin de la informacin. Proceso de evocacin: recuperacin de la informacin accediendo a la informacin de la memoria a largo plazo hacindola activable y utilizable de forma consciente. Proceso de transferencia: trata aspectos de discriminacin o aplicacin de aprendizajes concretos realizados en unas condiciones especficas ms all de las condiciones originales en que fueron aprendidas. Facilitan el trascender en el tiempo y el contenido de los aprendizajes mediante normas y estrategias cognitivas que regulan los nuevos aprendizajes. Requieren un amplio nivel de uso intencional metacognitivo guiado por procesos no automticos con control reflexivo. El transfer puede ser positivo, negativo, vertical, lateral. Proceso de comunicacin: permite una evaluacin que influir a su vez en los procesos motivacionales, socioafectivos y atencionales, cerrando con ello el procesamiento global del aprendizaje, pero no de forma total sino como un nuevo punto de arranque del resto.

21

IV.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

El grfico que vamos a presentar a continuacin es en cierto modo complementario al presentado al analizar el procesamiento cognitivo y metacognitivo del aprendizaje (Ilustracin 1). Presenta la misma peculiaridad de que las fases del procesamiento se presentan en forma circular para simular la retroalimentacin de las actividades mentales.

Ilustracin 2. Grfico sinttico sobre las Estrategias Cognitivas presentes en el Aprendizaje.

Parte del supuesto de que las estrategias son las actuaciones visibles de los procesos cognitivos subyacentes y por eso a cada proceso cognitivo del modelo anterior le correspondern diferentes estrategias cognitivas. Las estrategias se representan tambin en crculos concntricos de forma que las ms interiores o especficas seran controladas y dirigidas por las externas. A partir de las estrategias cognitivas generales, los crculos vuelven a subdividirse en 3 fases que funcionan de forma secuencial entre ellas y de forma paralela con las estrategias

22

metacognitivas a su vez influidas por variables personales, de tarea y de estrategia representadas lateralmente en forma de cuas (ilustracin 2). Estrategias metacognitivas generales Pretenden mejorar el funcionamiento de los procesos metacognitivos generales de autoconocimiento y control. Destacan: estrategias de conocimiento: de sujeto, de la tarea y de la estrategia estrategias de control: planificacin, supervisin, evaluacin... como manipulacin del procesamiento sobre un control metacognitivo basado en la planificacin, supervisin y evaluacin. Estrategias metacognitivas especficas Se refieren a la actuacin de un sujeto en momentos concretos de la tarea de procesamiento de forma diferencial sobre cada fase. Dependen de la tarea concreta realizada en el momento y sus campos de actuacin suelen ser el anlisis de la tarea y su desarrollo junto a una buena seleccin de las estrategias. Fase de recepcin de la informacin Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de procesos cognitivos de sensibilizacin y atencin. Estrategias de mejora del proceso de sensibilizacin: Su objetivo es propiciar el contexto mental y afectivo adecuado para el aprendizaje. Destacan las motivacionales, actitudinales y socioafectivas. estrategias motivacionales: mejora de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Pueden ser intrnsecas con cambio en los pensamientos, atribuciones y expectativas forzando un inters directo; o bien extrnsecas con un reforzamiento conductual, incremento de la probabilidad de que ocurra la conducta, moldeado... estrategias actitudinales: mejoran la disposicin al aprendizaje. estrategias socioafectivas: apoyo social, mejora la competencia social, control de ansiedad.

Estrategias atencionales: Permiten elegir entre varias informaciones las ms esenciales. La atencin se mejora con tcnicas de exploracin, fragmentacin y control de la fatiga. Pueden encontrarse: atencin global, selectiva, sostenida, metacognitiva...

23

Fase de transformacin de la informacin Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de procesos cognitivos de comprensin y retencin. Estrategias del proceso de comprensin: diferencia las siguientes estrategias: de seleccin y de organizacin. estrategias de seleccin: separan informacin relevante de la no relevante mediante exploracin o subrayado. estrategias de organizacin: combinan los elementos seleccionados en un todo coherente y significativo estableciendo conexiones internas relacionando los materiales entre s mediante heursticos, mapas semnticos, diagramas...

Estrategias del proceso de retencin: diferencia estrategias de elaboracin y de repeticin principalmente. Estrategias de elaboracin: profundizan la ejecucin de procesos de comprensin y retencin. Relaciones externas entre la informacin nueva y la ya almacenada en la memoria mediante la construccin de metforas, rimas, muletillas Estrategias de repeticin: aplicacin de diferentes tcnicas basadas en la pronunciacin de forma repetida de los elementos de una tarea de aprendizaje. Puede ser de mantenimiento cuando hay un reciclado directo de la informacin para tenerla activa en la memoria a corto plazo; o bien de elaboracin cuando la informacin a recordar se relaciona con otra creando una codificacin profunda dando un mejor resultado para la memoria a largo plazo.

Fase de recuperacin de la informacin Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de procesos cognitivos de evocacin, transferencia y comunicacin. Estrategias del proceso de evocacin: Destaca principalmente la estrategia de bsqueda. Esta requiere disponibilidad de la informacin y una ausencia o presencia de claves de recuperacin. Implica una bsqueda en la memoria y una decisin sobre si la informacin recuperada es aceptable o no.

24

Estrategias del proceso de transferencia: destaca la estrategia de generalizacin que persigue que los efectos del aprendizaje se mantengan y puedan usarse cuando sea necesario transfiriendo todo a contextos diferentes de la situacin inicial. El transfer puede ser positivo, negativo, lateral, vertical, de alto nivel, de bajo nivel... Estrategias del proceso de comunicacin: destacan las estrategias de generacin de respuesta que persiguen expresar los conocimientos almacenados en la memoria tras el aprendizaje. Se refieren al uso concreto de tcnicas comunicacionales habladas o escritas.
V. PROCESAMIENTO ESTRATGICO DE LA INFORMACIN FASES, PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS

FASE

PROCESO

ESTRATEGIA Motivacionales

Sensibilizacin Recepcin ATENCIN

Actitudinales Socioafectivas Atencin Global Atencin Selectiva Atencin Sostenida

Comprensin Transformacin Retencin Evocacin Recuperacin Transferencia Comunicacin

Seleccin Organizacin Elaboracin Repeticin Bsqueda Transfer Comunicacin Oral Comunicacin Escrita

Fase de recepcin de la informacin El primer acto del estudiante, en ocasiones heroico, es disponerse a estudiar, disponerse a recibir la informacin que le ha llegado y/o le sigue llegando desde el exterior. Esta informacin le llega por distintas fuentes de alimentacin, orales, escritas, grficas, visuales, etc. Este acto es la puerta de entrada del estudio. Aunque parece simple en su enunciado, implica una serie de activaciones psicolgicas que lo condicionan y que tienen una especial peculiaridad propia

25

del ser humano: su carcter voluntario. Como la voluntariedad no puede quedarse en una abstraccin y s en realidades concretas se impone la necesidad de describir la misma. La fase de recepcin de la informacin se ve facilitada por el uso de dos grandes procesos y sus correspondientes estrategias y tcnicas. Procesos y estrategias de la fase de recepcin de la informacin
PROCESOS SENSIBILIZACIN ATENCIN

ESTRATEGIAS: MOTIVACIONALES ACTITUDINALES SOCIOAFECTIVAS

ESTRATEGIAS: ATENCIN GLOBAL ATENCIN SELECTIVA ATENCIN SOSTENIDA

FASE DE RECEPCIN DE LA INFORMACIN

Proceso de sensibilizacin Es el contexto mental y afectivo del aprendizaje humano influido por factores motivacionales, actitudinales y socioafectivos. Tiene como objetivo el propiciar un contexto mental y afectivo preparatorio para que se produzca el aprendizaje. El proceso de sensibilizacin es semejante al proceso de calentamiento en la actividad deportiva o atltica. No se puede o no se debe entrar directamente a la competicin sin esa fase previa. En el proceso del estudio, el emplear un tiempo en esto resulta altamente provechoso. Todas las teoras existentes en torno al tema lo confirman. Para este proceso se emplean estrategias que se agrupan en torno a tres campos: motivacionales, actitudinales y socioafectivas. Estrategias Motivacionales Movilizan energas y disponen al sujeto para aprender: activacin, direccin y persistencia de la conducta y puede ser extrnseca, intrnseca, de logro. Las estrategias motivacionales hacen referencia a la mejora del conjunto de procesos cognitivos implicados en la: activacin, direccin y persistencia de la conducta. Se trata de definir el motivo o conjunto de motivos que me impulsan a emprender semejante tarea. Es evidente que los motivos pueden ser mltiples y variados. Pueden estar centrados en la tarea o materia a aprender, en las consecuencias positivas que su aprendizaje acarree, e incluso en la evitacin de situaciones embarazosas que el no aprendizaje origine. Pueden estar centrados en una de esas cosas, en dos o en todas ya que no son motivaciones excluyentes. Definir estos motivos o conjunto de motivos implica una estrategia llamada estrategia motivacional y para su desarrollo existen una serie de tcnicas.

26

MOTIVACIN

ACTIVACIN

DIRECCIN CONDUCTA

PERSISTENCIA

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

INTRNSECAS

EXTRNSECAS

SUJETO MOTIVACIN INTRNSECA

TAREA MOTIVACIN EXTRNSECA

PENSAMIENTOS ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVAS DE MEJORA INTERNA QUE PROMUEVEN LA AUTONOMA

BSQUEDA DE CONSECUENCIAS EXTERNAS A LA PROPIA TAREA

Estrategias de motivacin intrnseca Las estrategias de motivacin intrnseca hacen referencia a cambios en las razones derivadas de alguna decisin del estudiante: mejorando sus pensamientos. mejorando sus atribuciones o expectativas.

Intentan lograr una conducta motivada por la necesidad intrnseca de lograr autonoma y autodeterminacin. Dichos cambios pueden ir en la direccin del lugar de control interno o externo al sujeto, o bien a los cambios en los sentimientos personales de competencia. Es decir, realizar una tarea porque tiene un inters directo y no por conseguir algo fuera de la actividad misma, sera actuar motivado intrnsecamente por dicha tarea. Tcnicas de estrategias intrnsecas Desafo 27

Curiosidad Control de la actividad Adelanto fantasioso del xito Actitud de xito o logro Atribucin de causalidad Orientacin hacia la tarea Relaciones interpersonales Bsqueda de autoapoyo Biblioterapia Estrategias de motivacin extrnseca Las estrategias motivacionales hacen referencia a la mejora del conjunto de procesos cognitivos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Las estrategias de motivacin extrnseca hacen referencia a comportamientos o aprendizajes generados como consecuencia de obtener algo a cambio y no por el inters o motivacin que pueda despertar la propia actividad o como consecuencia de ella. El estudiante con frecuencia se sirve de estas estrategias para acometer su actividad de estudio. Por razones diversas, con frecuencia, la materia objeto de estudio, no despierta especial inters. Para poderla acometer es bueno la utilizacin de motivaciones de este tipo inaudible o privado, o no verbalmente. Estrategias extrnsecas

Refuerzo Premio o reforzamiento positivo Autocontrol de Kanfer Autoinstrucciones de Meichembaum Reforzamiento negativo Presencia del sancionador o juez Economa de fichas Moldeado Encadenamiento Modelado Contrato psicolgico

Estrategias Actitudinales Desarrollan las disposiciones a responder de una forma ante una situacin. Constan de un componente cognitivo referido a los conocimientos o creencias; un componente afectivo relativo a los sentimientos y preferencias, y un componente conductual o actitudinal referido a las acciones o intenciones. Hay que definir la actitud o posicionamiento con que se debe abordar el estudio. En este sentido es importante un abordaje desde posiciones positivas donde prevalezca un nivel de creencia en s mismo y en la posibilidad de alcanzar lo que se propone de forma realista y vlida. Juegan aqu un papel muy importante las actitudes que se tengan frente a uno mismo

28

(autoconcepto o autoestima). Definir estas actitudes implica una serie de estrategias llamadas actitudinales. Existen tcnicas concretas que entrenan y desarrollan stas actitudes bsicas. Las actitudes se definen de mltiples formas:

Hay un acuerdo general en aceptar el que se trata de un compuesto psquico unitario relativo a lo que el individuo: PIENSA, SIENTE Y HACE. Respecto a un OBJETO, PERSONA O ACONTECIMIENTO. La actitud como disposicin a responder de una determinada manera sobre los objetos y situaciones con los que el estudiante se relaciona, tiene tres componentes: COGNITIVO: qu pienso respecto a... AFECTIVO: qu siento respecto a... CONDUCTUAL: qu hago respecto a ...

Existen mltiples actitudes importantes a desarrollar en el estudiante o receptor de la informacin antes de emprender la meritoria labor de su aprendizaje y procesamiento. Tener un buen autoconcepto y autoestima, junto con una actitud positiva para enfrentarse a los problemas que aparezcan en el aprendizaje y confianza en que se pueden resolver, son actitudes bsicas e imprescindibles para la vida y de forma peculiar para el estudio. Las tcnicas bsicas para la modificacin o instauracin de actitudes positivas en el aprendizaje se basan tanto en programas de aprendizaje por observacin (la forma ms natural de adquisicin de actitudes ante los eventos), y de autoaprendizaje guiado en la orientacin del problema.

Dilogos, discusiones y tcnicas de estudio activo

Sensibilizacin

Dilogos, discusiones y tcnicas de estudio activas

Exposiciones en pblico

Orientacin al problema

1. Dramatizacin de un papel de (profesor o un experto). 2. Participacin activa frente a recepcin pasiva. 3. Objetivo: cambios en la percepcin y evaluacin de la tarea.

1. Escenario real no ficticio de participacin en temas de inters. 2. Elaboracin personal de argumentos o materias a travs de tcnicas activas. 3. Conexin con sentimientos y emociones de otras personas.

1. Exponer actitudes y valores que reflejen sus acciones. 2. Implican al alumno con la situacin. 3. Reflexin y evaluacin ms profunda no slo del tema de exposicin sino tambin de las actitudes respecto a l y sus influencias.

1. Percepcin del conflicto como reto y oportunidad de mejora no como una amenaza. 2. Atribucin del conflicto a factores ambientales, cambiantes y temporales que perciba como solucionable o controlables. 3. Valoracin del conflicto con implicaciones que son beneficiosas no perjudiciales. 4. Control personal de las expectativas de resultados y

29

de eficacia. 5. Necesidades de tiempo y esfuerzo con un compromiso ntimo y una conducta activa, exploratoria y de acercamiento.

Estrategias Socioafectivas Desarrollan formas de comportamiento social y factores afectivos relacionados con la ansiedad y su control. Es necesario definir el estado socio-afectivo personal en su justa medida y proceder a su oportuno control para que se convierta en un elemento colaborador y no perturbador en el estudio es posiblemente, una de las estrategias ms necesarias y convenientes. El no tenerlo en cuenta va a ser un serio inconveniente muy condicionante y cuando no determinante, de la actividad. Potenciar y controlar este estado implica una gran estrategia llamada socio-afectiva. Puede ser entrenada mediante una serie de tcnicas concretas.

ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS

SOCIALES

AFECTIVAS

COMPETENCIA SOCIAL (componente mental)

HABILIDAD SOCIAL (componente conductual)

Es un aspecto bsico del ajuste emocional

Son estrategias dirigidas al autocontrol

Cambiar los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control y la autoestima acadmica.

Obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente y motivar a otros.

Se entrena haciendo que el alumno sepa

Planificarse (marcarse metas realistas)

Dominarse (relajacin)

Reforzarse (empleo de registros)

Las estrategias socio-afectivas se dirigen al servicio del estudiante Para mejorar su competencia y habilidad social: Obteniendo apoyo social Evitando conflictos interpersonales Sabiendo cooperar y obtener cooperacin

30

Sabiendo competir de forma adecuada y no agresiva

Para permitir, en todo caso, una mejora del proceso de recepcin o de entrada de la informacin: Controlando Canalizando Reduciendo sentimientos de ansiedad, incompetencia o temor al fracaso.

Existen multiplicidad de estrategias socioafectivas, y a modo de ejemplo se nombran las siguientes: Habilidades sociales Relajacin muscular Desensibilizacin sistemtica

Procesos relacionados con la atencin La atencin es el factor motivacional ms relevante por medio del cual seleccionamos una parte de la realidad y prescindimos de lo dems. Este proceso permite la posibilidad de elegir algunos de los muchos estmulos informativos aplicando nuestra sensibilidad a una determinada porcin de la informacin prescindiendo de lo dems. Destacan estrategias globales en toda la duracin de la tarea, estrategias selectivas cuando nos centramos en nuestros intereses y esencializamos, y estrategias sostenidas cuando es importante el control emocional para mantener la concentracin. La atencin es la capacidad para fijarse en los estmulos externos: informaciones orales, informaciones escritas, imgenes, etc. Necesita para desarrollarse de dos componentes que son: atencin selectiva, y la atencin sostenida Las estrategias atencionales se dirigen a favorecer los procesos atencionales y, mediante ellos, el control o direccin de todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto. Se pueden distinguir tres tipos de estrategias atencionales: Estrategias de atencin global o comprensiva La atencin funciona como un foco que se puede ensanchar o contraer segn la voluntad del sujeto, reflejando el carcter propositivo de la conducta de aprendizaje. Se dirige a la totalidad de los estmulos abarcando de manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece. Estrategias de atencin selectiva Hace referencia a la capacidad del sujeto para centrarse en una parte de la informacin o del mensaje, de manera que el objeto de atencin pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, tan claramente como sea posible, ignorando el resto.

31

La atencin selectiva es la habilidad para discriminar lo esencial. Est muy condicionada por las habilidades visuales que hacen referencia al: Control binocular: Capacidad para mantener la fusin. Motricidad ocular: Capacidad para mover los ojos de forma independiente y precisa. Flexibilidad acomodaticia: Capacidad para cambiar y mantener el enfoque. Preferencias al color.

Estrategias de atencin sostenida La atencin se mantiene a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla progresivamente. El estudiante debe ser capaz de mantener un impulso atencional sostenido, de forma que las demandas de la tarea puedan ser cumplidas eficazmente. La atencin sostenida es la habilidad para mantener la concentracin. Est muy relacionada por variables emocionales, que impiden el autocontrol, y variables perceptivas. Necesita, adems, para desarrollarse la comprensin de la informacin. En contraposicin a la atencin intermitente se encuentra la atencin sostenida, ambas relativas a una variable temporal y no espacial como la selectiva. La atencin sostenida no debe entenderse como permanente sino a la atencin que se mantiene a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla progresivamente. Para mantener dicho impulso atencional es preciso cuidar factores o elementos distractores como son la fatiga, desinters, dficit o debilidad del sujeto (factores internos), as como las condiciones ambientales y de la dificultad de la tarea (factores externos) que pueden comprometer la accin sostenida del proceso atencional. Fase de transformacin de la informacin La transformacin de la informacin implica, previa la recepcin de ella, hacerla propia, incorporndola al bagaje de conocimientos que el estudiante posee y que enriquecen su entendimiento y visin de su entorno. La transformacin de la informacin enriquece la inteligencia. La mantiene viva. Hay que incorporar la informacin pero esa incorporacin debe estar muy lejos de ser slo una copia mimtica. Esa informacin debe ser trabaja por el receptor. El no hacerlo es esclavitud del pensamiento, sometimiento al otro. Para desarrollar en el estudiante la capacidad de transformacin da la informacin (comprender y retener la informacin) hay mltiples tcnicas de trabajo pedaggico asociadas a los procesos y estrategias indicadas. La Fase de transformacin de la informacin se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de procesos cognitivos de comprensin y retencin. Procesos y estrategias de la fase de transformacin de la informacin

32

PROCESOS Comprensin Retencin

ESTRATEGIAS Seleccin Organizacin Elaboracin

Repeticin En esta fase entran en juego procesos relacionados con la percepcin y otros relacionados con la decodificacin e interpretacin de informacin sensitiva. Si entendemos el aprendizaje como proceso constructivo personal, suponemos unos componentes de adquisicin que se usan para obtener nuevos conocimientos y que darn lugar a los dos procesos de esta fase: Proceso de comprensin El proceso de comprensin va ms all del mero entendimiento de la informacin recibida. Este entendimiento es, por supuesto, una condicin previa al proceso comprensivo, pero no lo sustituye. El proceso de comprensin implica hacer propia la informacin entendida previamente. De alguna forma comprender quiere significar la idea de comprimir lo recibido. Algunos autores han llamado a este proceso de esencializacin. Comprender es captar, de una informacin, las ideas principales, estableciendo entre ellas las correspondientes relaciones hasta ser capaz de ejemplificarlas y aplicarlas. El Proceso de comprensin de la informacin transforma la informacin y la organiza en elementos internos que le dan un nuevo significado al material a adquirir en el proceso de aprendizaje. Los pasos que se siguen son una seleccin previa y una organizacin posterior de forma coherente entre s y con los conocimientos previos sobre esa materia. Estrategia de Seleccin La seleccin supone la identificacin de la informacin o informaciones ms relevantes por parte del estudiante. Es, un proceso de anlisis informativo que relaciona y compara las distintas ideas recibidas y un proceso de sntesis, pues, como consecuencia, separa lo esencial de lo irrelevante, formando unidades o globalidades informativas. Las estrategias de seleccin permiten separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa, constituyendo el primer paso que posibilita el proceso de comprensin del significado de los materiales informativos. Las estrategias de seleccin separan informacin relevante de la no relevante mediante exploracin, subrayado, notas marginales Las tcnicas de seleccin suelen ser los modos ordinarios de cmo opera el receptor de la informacin, centrando su atencin sobre ciertos tramos de la misma de acuerdo con algn criterio con el objeto de reducir o integrar la informacin, resaltando lo relevante frente a lo accidental o accesorio. La seleccin o esencializacin de la informacin, supone la identificacin de la informacin o informaciones ms relevantes por parte del estudiante. Es un proceso de anlisis informativo que relaciona y compara las distintas ideas recibidas. En segundo lugar, es un proceso de sntesis, pues, como consecuencia, separa lo esencial de lo irrelevante, formando unidades o globalidades informativas.

33

La esencializacin supone distintos niveles de complejidad que pueden ser operacionalizados de la siguiente forma: Nivel bsico: captacin de la idea principal de una frase Nivel intermedio: supone la captacin de la idea representativa de las distintas ideas de un prrafo o fragmento Nivel superior: supone la captacin de la idea principal o representativa de las distintas ideas de un texto. Las principales tcnicas de seleccin son las siguientes:

Exploracin o vistazo inicial Notas marginales (localizacin de ideas principales) Subrayado Esquema Toma de apuntes Extraccin de informacin de un libro.

Estrategia de Organizacin Mientras las tcnicas de seleccin tratan de identificar y separar los elementos informativos relevantes de los no relevantes, la organizacin trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. La organizacin relaciona los elementos informativos entre s, establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre s. Implica dividir un conjunto de informacin en subconjuntos, estableciendo la relacin entre los subconjuntos, as como tambin implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos segn el caso. Las investigaciones actuales han puesto de relieve que cuantas ms conexiones se pueden establecer entre los datos informativos mejor se aprende y se recuerda la informacin. La manera en que se organiza el material influye fuertemente en la cantidad de material que los estudiantes recuerdan y la manera en que lo recuerdan. Cuando los materiales informativos estn bien organizados, los estudiantes recuerdan ms de la informacin que cuando la organizacin es pobre. En el aprendizaje constructivo es de suma importancia esta estrategia y debe ser utilizada por el aprendiz. Un buen instructor ensea a organizar pero cada vez va entregando el material o contenido menos organizado y procura que el aprendiz lo organice de forma personal. La organizacin (o estructuracin) recoge la informacin obtenida por la seleccin (esencializacin) para hacer explcitas las interconexiones de forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la seleccin y la elaboracin, pues el producto obtenido por el papel activo del sujeto est fundamentalmente basado en los contenidos del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformacin del texto, desde un punto de vista representacional, pero no aporta nueva informacin a lo dado en el texto.

34

Los estudiantes que utilizan procedimientos organizativos para comprender un texto o una informacin dada tienen una representacin ms coherente del mismo despus de haberlo ledo, que aquellos que no utilizan ningn procedimiento de organizacin. El valor y la utilidad de la organizacin se deriva de que supone una representacin simultnea del todo y sus partes y de las interconexiones que la integran. Ello significa una economa de esfuerzo respecto al texto original, y que se hace til, como tcnica de estudio, porque ofrece una comprensin detallada e integradora del material de estudio, facilita la coordinacin del texto en la memoria a largo plazo, pues supone un fragmento informativo, cuyos elementos quedan suficientemente asociados, proporciona una mejor evocacin o recuerdo, dado que la suscitacin de un elemento conecta fcilmente con los dems, ayuda a representar imaginativamente y de manera especial los distintos conceptos, etc. Las estrategias de organizacin combinan los elementos seleccionados en un todo coherente y significativo estableciendo conexiones internas relacionando los materiales entre s mediante mapas heursticos, mapas semnticos, diagramas... Mientras las tcnicas de seleccin tratan de identificar y separar los elementos informativos relevantes de los no relevantes, la organizacin trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. La organizacin relaciona los elementos informativos entre s. La organizacin establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre s. Implica dividir un conjunto de informacin en subconjuntos, estableciendo la relacin entre los subconjuntos, as como tambin implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos segn el caso. Las investigaciones actuales han puesto de relieve que cuantas ms conexiones se pueden establecer entre los datos informativos mejor se aprende y se recuerda la informacin. La manera en que se organiza el material influye fuertemente en la cantidad de material que los estudiantes recuerdan y la manera en que lo recuerdan. Cuando los materiales informativos estn bien organizados, los estudiantes recuerdan ms de la informacin que cuando la organizacin es pobre. La organizacin supone una de economa de esfuerzo respecto al texto original, y que se hace til, como tcnica de estudio, por: Ofrecer una comprensin detallada e integradora del texto. Facilitar la coordinacin del texto en la memoria a largo plazo, pues supone un fragmento informativo, cuyos elementos quedan suficientemente asociados. Proporciona una mejor evocacin o recuerdo, dado que la suscitacin de un elemento conecta fcilmente con los dems. Ayudar a representar imaginativamente y de manera especial los distintos conceptos del texto. Disponer de un material tangible que facilita el repaso y el reanlisis del texto. Ser un medio de motivacin en el proceso de estudio, en tanto en cuanto supone una actividad psicomotriz para el lector. Tener un valor ms inequvoco y preciso respecto al texto, a diferencia del subrayado, que es ms personal e idiosincrsico, esto permite que un cuadro sinptico o un resumen pueda ser til, incluso, para el que no lo ha elaborado.

35

Principales tcnicas de organizacin

Resumen Resumen jerarquizado. Interrelacin. Estructuracin en racimaje. Red semntica. Anlisis de contenido estructural: Tcnicas de estructuracin de textos narrativos. Tcnicas de estructuracin de textos expositivos. Tcnicas de estructuracin espacial. Tcnicas de estructuracin procedimental. Tcnicas de clasificacin: taxonomas, tipologas, pluridimensionales. Tcnicas espaciales rbol organizado Mapa semntico. Mapa conceptual. Heurstica V. Conocimiento como Diseo. Post-organizadores grficos: Jerrquica: cuadros sinpticos, pirmides. Secuencial: encadenamiento, diagrama de flujo. Radiales o entramados. Pre-formato: diagramas en V, preformatos compartimentales. Representacin grfica inicial de problemas. Planificacin de solucin de problemas numricos. Proceso de Retencin Se da una vez almacenada la informacin para que dicha informacin pueda ser utilizada posteriormente en la fase de recuperacin. El proceso de retencin no se reduce nicamente a tcnicas de memorizacin. Es algo ms complejo. Implica una doble accin, estando en la base de ambas la actividad constructiva del receptor de la informacin. Implica de forma singular elaborar la informacin. En las estrategias precedentes se ha seleccionado y organizado la informacin. Se ha trabajado con elementos dados que venan de forma explcita o implcita dados en la informacin recibida. Es importante seleccionar bien la informacin. Es importante organizarla. Ahora es necesario hacerla propia, integrarla en nuestra mente, junto con conocimientos que ya poseemos. Una vez realizado este acto, archivarla. Saberla guardar convenientemente en nuestro archivo personal. El proceso de retencin y almacenamiento de la informacin implica dos estrategias de singular importancia: Estrategia de elaboracin de la informacin recibida y Estrategia de repeticin de la informacin recibida. Estrategia de elaboracin de la informacin recibida

36

La elaboracin se entiende como el proceso a travs del cual la mente, de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y constructiva sobre una informacin determinada, logrando nuevas informaciones o productos distintos de los expuestos explcitamente en esa informacin. El conocimiento implica siempre un papel activo, que, en la medida que sea ms constructivo, estamos aludiendo al proceso de elaboracin. La elaboracin es una actividad mediante la cual se aade algo a la informacin que se est aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las Estrategias de elaboracin profundizan la ejecucin de procesos de comprensin y retencin. Relaciones externas entre la informacin nueva y la ya almacenada en la memoria mediante la construccin de metforas, rimas, muletillas... Estrategia de repeticin de la informacin recibida Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que ambas se complementan en el objetivo mencionado. Las estrategias de elaboracin profundizan la ejecucin de los procesos de comprensin y de retencin o almacenamiento de la informacin. La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se basan en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se pueden distinguir dos formas de repeticin:

La de mantenimiento que se refiere al reciclado directo de la informacin para mantenerlo activo en la memoria a corto plazo (ejemplo: la repeticin de un nmero de telfono antes de anotarlo), aunque rara vez desembocan en un almacenamiento a largo plazo. La de elaboracin que es una forma de repeticin en la que la informacin que se va a recordar se relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores resultados para la memoria a largo plazo pero requiere ms recursos. A esta forma de repeticin se la llama estrategia de elaboracin y se diferencia de la de repeticin como tal.

Las estrategias de repeticin consisten en la aplicacin de diferentes tcnicas basadas en la pronunciacin de forma repetida de los elementos de una tarea de aprendizaje. Puede ser de mantenimiento cuando hay un reciclado directo de la informacin para tenerla activa en la memoria a corto plazo; o bien de elaboracin cuando la informacin a recordar se relaciona con otra creando una codificacin profunda dando un mejor resultado para la memoria a largo plazo. Principales tcnicas de repeticin Repaso Multipropsito Reenunciado verbal, substancial y detallado

37

A diferencia de otras tcnicas, estas no requieren la preparacin del texto, desarrollo del producto o presentacin especial por el profesor. Son virtualmente ilimitadas por las caractersticas del conocimiento o tarea a aprender. Estrategia de elaboracin de la informacin recibida La elaboracin es el proceso a travs del cual la mente, de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y constructiva sobre una informacin determinada, logrando nuevas informaciones o productos distintos de los expuestos explcitamente en esa informacin. El conocimiento implica siempre un papel activo, que, en la medida que sea ms constructivo, estamos aludiendo al proceso de elaboracin. Es una actividad mediante la cual se aade algo a la informacin que se est aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las estrategias de elaboracin profundizan la ejecucin de los procesos de comprensin y de retencin o almacenamiento de la informacin. Principios que han de tenerse en cuenta en la estrategia de elaboracin:

Las elaboraciones han de ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante. Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser relacionada. Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas, ofrecer sentido en el contexto de los tems que se van a asociar. Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte del estudiante. Las elaboraciones deben ser vividas. En ciertos casos, a ms elaboraciones, mejores resultados, mejor procesamiento profundo Con estudiantes de necesidades educativas especiales no superdotados, es mejor suministrar elaboraciones que dejar que las generen por s mismos. Elaboraciones pictricas y verbales pueden ser no procesadas de la misma manera, y no siempre suministran beneficios de aprendizaje comprobables. Las estrategias de elaboracin son universalmente tiles, son beneficiosas para los individuos con diversas caractersticas y en todos los niveles de habilidad. Las elaboraciones no benefician todos los resultados de la ejecucin, no todas las clases de ejecucin precisada se benefician de la elaboracin.

Fase de recuperacin, integracin y transferencia de la informacin Mediante los procesos de esta fase, recuperamos e integramos la informacin en el aprendizaje de forma que los materiales almacenados se vuelven accesibles. La puesta en marcha de stos pone a su vez en funcionamiento de forma paralela diferentes procesos de retroalimentacin o evaluacin de dicha recuperacin. Esta fase implica la participacin de procesos de evocacin, transferencia o comunicacin de la informacin. La fase de recuperacin e integracin de la informacin es la ltima fase del procesamiento estratgico de la informacin comprendida por tres subfases ntimamente relacionadas.

38

Procesos y estrategias de la fase de recuperacin de la informacin PROCESOS Evocacin Transferencia Comunicacin ESTRATEGIAS Bsqueda Generalizacin Comunicacin oral Comunicacin escrita

La recuperacin de los conocimientos es la verdadera piedra de toque del aprendizaje. Si un conocimiento, una vez adquirido, no puede ser recuperado por el individuo, carece de valor cualquiera que sea su naturaleza y contenido. La fase de recuperacin comprende una serie de procesos consistentes en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia. La fase de transferencia de los conocimientos, una vez recuperados, constituye el objetivo final de todo conocimiento: su generalizacin y aplicacin a la realidad. A esos dos procesos de generalizacin y aplicacin a la realidad se les llama transferencia y comunicacin. El proceso de evocacin consiste en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia. La fase de recuperacin e integracin de la informacin se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de procesos cognitivos de evocacin, transferencia y comunicacin. Estrategias del proceso de evocacin Destaca principalmente la estrategia de bsqueda. Esta requiere disponibilidad de la informacin y una ausencia o presencia de claves de recuperacin. Implica una bsqueda en la memoria y una decisin sobre si la informacin recuperada es aceptable o no. El proceso de evocacin consiste en la recuperacin de la informacin accediendo a la informacin de la memoria a largo plazo hacindola activable y utilizable de forma consciente, acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia. El proceso de recuperacin de la informacin consiste bsicamente en la combinacin de un estado de consciencia actual y de la extraccin automtica de la informacin almacenada en la memoria. Esta combinacin permite la capacidad de planificacin de la conducta y posibilita el acceso a un lenguaje abstracto, al razonamiento y al aprendizaje. Los estudios psicolgicos modernos sobre la memoria ofrecen base experimental suficiente para distinguir entre: 39

Retencin: disponibilidad de informacin en la memoria. Evocacin: accesibilidad de la informacin almacenada para un individuo.

El proceso de evocacin tiene dos momentos principales:

La bsqueda de memoria: en la que se examinan los contenidos de la memoria hasta rescatar la informacin deseada. Proceso de decisin: en el que se determina si la informacin recuperada es aceptable como respuesta. Caso de no ser aceptable, habr que continuar la bsqueda, en cuyo caso el proceso se vuelve a iniciar.

Algunas estrategias de evocacin: Bsqueda autnoma Bsqueda dirigida Sistema de huella Sistema de eleccin Reconocimiento Metamemoria Ensayo libre

Estrategias del proceso de transferencia Destaca la estrategia de generalizacin que persigue que los efectos del aprendizaje se mantengan y puedan usarse cuando sea necesario transfiriendo todo a contextos diferentes de la situacin inicial. El transfer puede ser positivo, negativo, lateral, vertical, de alto nivel, de bajo nivel... El proceso de transferencia trata aspectos de discriminacin o aplicacin de aprendizajes concretos realizados en unas condiciones especficas ms all de las condiciones originales en que fueron aprendidas. Facilitan el trascender en el tiempo y el contenido de los aprendizajes mediante normas y estrategias cognitivas que regulan los nuevos aprendizajes. Requieren un amplio nivel de uso intencional metacognitivo guiado por procesos no automticos con control reflexivo. El transfer (la transferencia) puede ser positivo, negativo, vertical, lateral. El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basndose en el supuesto de que lo que aprendemos en una ocasin facilitar nuestro comportamiento y aprendizaje en situaciones relacionadas. A esta supuesta facilitacin le llamamos usualmente transferencia, gracias a la cual en algunos casos nos evitamos tener que aprender todas las respuestas posibles, actuaciones y soluciones, a fin de poder afrontar cualquier situacin. La transferencia nos lo facilita. No obstante, en otras ocasiones, nos encontramos con serias dificultades para modificar o cambiar nuestros aprendizajes y comportamientos. Esto tambin es consecuencia de la transferencia. Pero en este caso de influencia negativa.

40

El transfer parece un problema claro y sencillo y sin embargo no lo es. Uno suele pensar que si un estudiante domina un rea de conocimiento y las habilidades correspondientes aplicar esas habilidades y conocimientos siempre que sea necesario. Esto no es as en la realidad, con frecuencia los estudiantes no hacen uso de lo que ellos conocen y dominan, sino que prestan atencin a claves superficiales e irrelevantes, dejando aparcado el conocimiento sin transferirlo a nuevas situaciones. Se distinguen dos rutas de aprendizaje:

El aprendizaje de carretera o de bajo nivel que facilita el transfer de forma relativamente automtica a travs de generalizaciones a situaciones nuevas. Est basado en claves de semejanza que no requieren ninguna bsqueda dirigida por control reflexivo o la abstraccin. El aprendizaje de alto nivel o autopista como resultado de la abstraccin reflexiva. Es un proceso muy distinto a la simple generalizacin de la respuesta. Conduce a la aplicacin de ideas aprendidas de un rea a otra enteramente diferente. Ejemplo: Aplicar los principios de la termodinmica a las relaciones familiares.

Es conveniente aprender y aplicar el conocimiento adquirido en mltiples contextos, crear situaciones e instrucciones puentes a lo largo de situaciones escolares y no escolares, y favorecer las habilidades de procesamiento y control, esenciales dentro de las reas de conocimiento. El aprendizaje es til si, y solo si, sus efectos se mantienen, y adems el estudiante puede utilizarlos cuando los necesite en la vida real. El aprendizaje ha tenido xito solamente cuando se mantiene y transfiere a contextos distintos de la situacin de aprendizaje. Aplicar lo aprendido requiere primero recuperarlo de la memoria a largo plazo, seleccionando y haciendo consciente dicho material. Para ayudar a que el estudiante mejore sus procesos cognitivos de transferencia de los conocimientos adquiridos se utilizan las estrategias de generalizacin de dicho aprendizaje a nuevos contextos y materiales. Tipos de transfer

El transfer es positivo cuando un resultado aprendido en una situacin, es recordado y aplicado en una situacin nueva. El transfer es negativo cuando la ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de una segunda. El transfer es lateral cuando el sujeto es capaz de ejecutar una tarea diferente pero semejante y del mismo nivel de complejidad que la aprendida. El transfer es vertical cuando es capaz de aprender resultados semejantes pero ms complejos. El transfer es de alto nivel cuando lo aprendido es aplicado a tareas diferentes. El transfer es de bajo nivel cuando lo aprendido es aplicado a tareas semejantes. Sugerencias para la enseanza y entrenamiento del transfer: 41

Cuando la instruccin hace referencia a una materia determinada, hay que asegurarse de que los estudiantes aprenden y recuerdan el conjunto a medida que adquieren conocimientos del tema haciendo verdad el dicho de que los rboles no impidan ver el bosque. Esto significa la importancia que tiene el contemplar siempre, a medida que se avanza en el tema, su totalidad, insertando la parte que en ese momento se estudia dentro del conjunto general del tema. Ver su relacin con el mismo, ver el tema dentro de la asignatura y la asignatura dentro del conjunto de asignaturas del plan de formacin. Las relaciones deben hacerse explcitas pues no es seguro que los estudiantes las hagan. Es importante sealar dnde debe ocurrir el transfer. Cuando una persona estudia es importante ponerse ejemplos de la vida real y aplicaciones a la vida diaria. Deben destacarse las ideas de generalizacin, interaccin y diferenciacin, indicando cmo puede generalizarse los contenidos y cmo se pueden integrar con otra informacin. Debe resaltarse el estudio de conceptos, relaciones y principios, y no tanto los hechos. Los principios tienen un carcter generalizador y aplicable a situaciones mltiples. Es importante descubrir en cualquier tipo de estudios los llamados universales. Por ejemplo, una persona puede estudiar Amrica, nacin por nacin, pero puede estudiarla aplicando unos universales y por deduccin ir concretndolo a cada nacin. Esos universales seran altitud, clima, proximidad al mar... entendiendo que a ms altitud corresponde... a mayor proximidad al mar corresponde... Se deben utilizar pruebas escritas y ensayos, ms que pruebas de eleccin mltiple, pero sin descuidar estas ltimas. En la prueba libre en donde se relacionan dos conceptos dispares se obliga a relacionar ms all de la primera apariencia de disparidad. Todo est relacionado.

Estrategias del proceso de comunicacin Destacan las estrategias de generacin de respuesta que persiguen expresar los conocimientos almacenados en la memoria tras el aprendizaje. Se refieren al uso concreto de tcnicas comunicacionales habladas o escritas. El proceso de comunicacin permite una evaluacin que influir a su vez en los procesos motivacionales, socioafectivos y atencionales, cerrando con ello el procesamiento global del aprendizaje, pero no de forma total sino como un nuevo punto de arranque del resto. El proceso de comunicacin constituye una parte importantsima y hasta cierto punto es la finalidad de la actividad mental. No basta con haber almacenado, procesado y recuperado la informacin. Se impone su comunicacin. De esta forma se consolida el proceso y hasta cierto punto es medida la bondad o la deficiencia del mismo por los dems. La estrategia de generacin de respuestas o comunicacin tiene como meta la mejora del proceso de comunicacin o expresin de los conocimientos almacenados en la memoria tras el aprendizaje. Es por tanto una parte del proceso de recuperacin e integracin de la informacin.

42

El haber llevado a trmino todos los complejos procesos anteriores no es una garanta de salir airoso en las pruebas evaluadoras. No basta haber estudiado mucho para aprobar. Para sacar todo el partido que se corresponde con los esfuerzos realizados, es necesario saber actuar estratgicamente y poder plasmar de la forma ms completa posible lo que interesa y se sabe. Este tipo de actuacin se refiere, entre otras cosas al uso de tcnicas de comunicacin de generacin de respuestas tanto hablada como escrita. Las evaluaciones orales o escritas (formativas, sumativas, globales) constituyen una instancia importante de verificacin. Deberan ser usados como verificadores de la bondad del aprendizaje. Si no ha sido as, analizar dnde est la falla cometida en el proceso y no solo para aprobar o reprobar. Pero es importante que correspondan realmente a lo que se esperaba. El proceso que se lleve a cabo con la informacin es el exigido en el examen y no otro.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN TCNICA: DESAFO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica de desafo consiste en considerar el objetivo a conseguir como algo, que a pesar de la dificultad que entraa, es alcanzable por el individuo. II. APLICACIN Entre los motivos humanos de carcter secundario, se encuentra el desafo como un motivador del comportamiento importante. Es evidente que alimentan el yo personal aadiendo valor al mismo. Los resultados satisfactorios obtenidos son una fuente importante de alimentacin del concepto que uno tiene de si mismo. En educacin es conveniente utilizarlo en referencia a uno mismo, sin que por eso se deba descartar en referencia a otros. Se hace cuando el profesor propone o ensea a proponer de forma personal al estudiante determinadas metas que implica un singular riesgo, aventura y esfuerzo, en donde se han de poner en juego determinado esfuerzo y habilidad. Alcanza ms fuerza si el reto tiene una determinada carga de originalidad y destreza. Si adems los resultados de la accin son expuestos en pblico la fuerza motivadora se acrecienta. Para J. Beltrn (1993) el planteamiento de un desafo efectivo a las habilidades del estudiante constituye una motivacin intrnseca muy potente. Para suministrar al estudiante un nivel adecuado de desafo, la actividad debe presentar una meta clara y significativa de alcance relativamente incierto. Sern actividades desafiantes aquellas que se sitan en un nivel de dificultad intermedia para el estudiante, es decir, actividades: Que no son ni demasiado simples ni excesivamente difciles. Que tienen metas con algn significado para los estudiantes. Que plantean algn desafo a las habilidades o conocimientos del sujeto y este debe valorar esa habilidad o conocimiento especfico.

43

EL DESAFO

META CLARA Y SIGNIFICATIVA

DEFINIR OBJETIVOS ASEQUIBLES

ALCANCE INCIERTO

RESULTADOS SATISFACTORIOS

MEJORAN LA AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

DESAFO DE HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: CURIOSIDAD
RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica motivacional de la curiosidad consiste en plantearse la actividad a realizar como medio para dar satisfaccin a un inters por obtener una informacin puntual que se demanda o una solucin a una situacin que el individuo se plantea de forma personal. II. APLICACIN La curiosidad constituye igualmente un motivo secundario de la persona muy arraigado y muy experimentado. La necesidad de conocer algo que se oculta, que aparece como enigmtico, como contradictorio con lo que previamente se sabe, aparece como frecuencia como impulso del comportamiento humano. El estudio, en su calidad de comportamiento humano, no est excluido de este impulso. El estudiante pone en funcionamiento esta tcnica cuando empieza hacerse preguntas previas en torno al tema que se propone estudiar. Estas preguntas pueden estar en la lnea del: qu, cmo, cundo, por qu, y para qu del tema. Preguntas que deben contestarse previamente. Esta accin tiene mucho que ver con la revisin de los conocimientos previos que realiza el profesor en una clase. La conexin del tema de estudio con un tema que resulte de inters para el estudiante es importante. No es lo mismo explicar, por ejemplo, el tema de la percepcin de la realidad a secas que explicarlo en conexin con la percepcin extrasensorial o la percepcin subliminal. Para J. Beltrn (1993) la curiosidad ser provocada por actividades que suministran a los estudiantes informacin o ideas:

CURIOSIDAD

44

PROVOCADA POR LA DEMANDA DE ACTIVIDADES

SORPRENDENTES

INCONGRUENTES

DISCREPANTES

LLAMA Y ACTIVA LA ATENCIN

PROVOCA LA BSQUEDA DE INFORMACIN

NECESITA UNA SOLUCIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: CONTROL DE LA ACTIVIDAD

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. Descripcin La tcnica consiste en llevar a trmino un control de la actividad del estudio una vez que la misma ha sido minuciosamente programada con anterioridad, fijando metas, tiempos, espacios, recursos y actividades concretas. II. APLICACIN Entre las mltiples tcnicas al uso para el control de la actividad total a realizar, est la de planificacin por objetivos o metas parciales cronogramadas Para esta planificacin se puede utilizar diferentes tcnicas. En la actualidad existen agendas electrnicas incorporadas a los PC que facilitan muchsimo esta labor. En la base de toda planificacin est la utilizacin de los cronogramas de actividades en donde se subdivide la actividad a desarrollar en grupos temticos divisibles, con sealamiento de objetivos a conseguir, actividades a realizar, tiempos, lugares y recursos a utilizar. La clave est en el realismo del programa, ajustado a las posibilidades personales del propio programador y al fiel cumplimiento del mismo una vez verificado su viabilidad. En la planificacin de los tiempos es recomendable emplear la conocida frmula del 8+8+8: ocho horas de actividad profesional; ocho horas de alimentacin, ocio, distraccin, relaciones, sociales, etc.; y finalmente ocho horas de descanso continuado o repartido. Para J. Beltrn (1993) propone la bondad del control de la actividad sobre el estudiante, distinguiendo los ambientes adecuados e inadecuados en funcin del control ejercido por los propios sujetos. Ambientes de aprendizaje adecuados, motivadores, intrnsecos sern aquellos en los cuales los resultados de los estudiantes puedan variar gradualmente, como una funcin directa de sus propias respuestas. Ambientes y actividades que rebajan el sentido del control del sujeto, tienen efectos detrimentes sobre la motivacin y el inters subsiguiente.
CONTROL DE LA ACTIVIDAD GENERA

45

AMBIENTES ADECUADOS A TRAVS DE EL RESULTADO VARA EN FUNCIN DE LAS PROPIAS RESPUESTAS

PLANIFICACIN POR OBJETIVOS

METAS PARCIALES

TIEMPOS, ESPACIOS, RECURSOS Y ACTIVIDADES

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: ADELANTO FANTASIOSO DEL XITO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica del adelanto fantasioso del xito consiste en imaginarse las consecuencias positivas que se derivan al cumplirse con xito el estudio que se emprende. II. Aplicacin Esta tcnica motivacional es frecuentemente usada por padres y educadores para impulsar comportamientos en los hijos o educandos. Consiste en hacerles imaginar las consecuencias positivas que obtendr cuando concluya lo que se pretende estudiar. Se acude a la imaginacin con matices de fantasa para que viva afectivamente las citadas consecuencias. La relacin de consecuencias deben estar muy relacionado con las metas y deseos reales pretendidas por el sujeto. Y deben igualmente estar al alcance de ellos. Es adecuado proponer y en su caso subdividir esas metas y revivir imaginativamente con una cierta carga de fantasa, las consecuencias positivas y parciales de las mismas. En la vida adulta tambin es posible utilizar esta tcnica de adelanto de acontecimientos. Debe ser usada, con todo, con relativa moderacin. Un exceso de optimismo de ello puede generar un apresuramiento indebido que determine una mala adquisicin o un correr excesivo que no complete todo el complejo ciclo de un aprendizaje.

ADELANTO FANTASIOSO DEL XITO IMAGINAR CONSECUENCIAS POSITIVAS DE LA TAREA

VIVIDAS AFECTIVAMENTE

RELACIONADAS CON LAS METAS Y DESEOS REALES

ALCANZABLES

46


FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: ACTITUD DE XITO Y LOGRO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste en mantener desde un principio un convencimiento pleno de que se van a conseguir los objetivos que se pretenden con la accin que se inicia. II. APLICACIN Los estudios sobre expectativas de xito intentan demostrar que mantener desde el principio de la actividad una posicin optimista respecto a la consecucin del objetivo que se pretende con la misma influye de forma positiva en su consecucin. Es obvio que interesa, dada su demostrada influencia, iniciar la actividad con una alta expectativa de xito en la medida de lo posible, y mantener la misma a lo largo de todo su desarrollo. Es importante esta posicin cuando aparecen las dificultades. Esto es posible si los objetivos que se pretenden estn basados en posibilidades reales, previamente estudiadas y analizadas antes de su inicio. Para ello es necesario hacer una programacin detallada de la actividad a realizar en donde est precisado, tiempo, lugar, recursos, exigencias personales, y objetivos que se pretenden, junto con un anlisis en detalle de posibles dificultades e imprevistos. Deben estudiarse posibles soluciones a las mismas. Una vez realizada esta programacin se debe hacer un pacto de no abandono de la actividad. Debe reforzarse este pacto de forma reiterada y constante. Este refuerzo puede ser expresado envindose a s mismo mensajes positivos de apoyo. McClelland (1965) sugiere las siguientes iniciativas: 1. Fijar la meta: pensar que puede y debe cambiar. 2. Aprender el lenguaje para rendir: pensar, hablar y obrar como una persona altamente motivada. 3. Hacer referencia al apoyo e inferencias cognitivas para adoptar una conducta orientada al rendimiento. 4. Emplear respaldos grupales afectivos y racionales para lograrlo.
EXPECTATIVAS POSITIVAS CONVENCIMIENTO DE CUMPLIR LOS OBJETIVOS

ACTITUD DE XITO

REQUIERE

FIJAR LAS METAS REALISTAS

AUTOLENGUAJE MOTIVADOR

PROGRAMAR LAS ACTIVIDADES

RESPALDOS GRUPALES

TCNICA: ATRIBUCIN DE CAUSA

47

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica de atribucin de causalidad consiste en la asociacin de los xitos o de los posibles fracasos que se persiguen como consecuencia de la actividad emprendida, al propio sujeto que la realiza, en su autntica medida y precisin. II. APLICACIN Si importante es una adecuada motivacin que impulse el comportamiento humano, no menos importante es la atribucin de causalidad de los efectos del mismo. Una medida importante motivacional es plantearse, previo a la actividad a desarrollar, (en nuestro caso el estudio), las variables a las que puede estar sometida, la obtencin o no del objetivo. Las atribuciones que se suelen hacer de nuestros xitos o de nuestros fracasos se centran en nosotros mismos o en causas ajenas a nosotros o en una mezcla de ambas. A estos dos centros de causalidad se le pueden aadir matizaciones tales como frecuencia o no frecuencia, control o no control, singularidad o no de las mismas. Una vez realizado este mapa atribucional conviene maximizar la idea de dependencia del xito a la variable esfuerzo y capacidad y que ambas constituyen un complejo de variables que en muchos casos subsanan otras carencias o circunstancias negativas. Emprender una actividad con la firme creencia, real o no ficticia, de que el xito de la misma va a depender del esfuerzo, tesn, persistencia puesto de forma personal, constituye una predisposicin motivacional importante.

ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD

CAUSAS INTERNAS

CAUSAS EXTERNAS

CAPACIDAD

ESTRATEGIAS ADECUADAS

ESFUERZO

DIFICULTAD DE LA TAREA

SUERTE

XITO

FRACASO

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: ORIENTACIN HACIA LA TAREA

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

48

I. DESCRIPCIN La tcnica motivacional de orientacin a la tarea consiste fundamentalmente en centrar el inters de la accin en ella misma y no en las consecuencias de satisfaccin o de evitacin que genera su realizacin. II. APLICACIN Toda accin que se emprende tiene como objetivo la satisfaccin de uno o varios motivos que la impulsan. Con independencia de ello, cabe que la persona se interese por la ejecucin de la tarea en la medida que la misma, por su contenido o por las acciones que implica su ejecucin, despierta inters. Esto hace que el objetivo se pueda diversificar: por un lado la obtencin del fin previsto con ella y por otro lado el inters, curiosidad, entretenimiento que la misma comporta. Ambos objetivos son perfectamente compatibles y se refuerzan mutuamente. Incluso la satisfaccin del segundo, es decir, el entretenimiento que comporta, puede mitigar y en su caso anular, los efectos negativos de un fracaso o la no consecucin del logro deseado. El dicho de que la letra con sangre entra est en franca contraposicin con lo expuesto en estas lneas. El estudio no necesariamente est asociado a un esfuerzo de alto costo. El estudiante debe descubrir qu tipo de actividad o actividades puede resultarle de inters compatible con el estudio. La informtica y los multimedia pueden prestar un gran servicio al estudiante si hace un empleo adecuado de ellos. El aprendizaje mediante la accin e implicacin activa del estudiante en la tarea que est realizando es importante. El estudio compartido, la realizacin de esquemas, mapas, anotaciones marginales, complementacin, ampliaciones, estn en la lnea que refuerza el inters por la tarea.

ORIENTACIN HACIA LA META META DE APRENDIZAJE META DE EJECUCIN GENERA SENTIMIENTOS NEGATIVOS TRAS UN FRACASO

CENTRA LA ATENCIN DEL ALUMNO EN UNA META ALCANZABLE SIN FIJARSE EN SU ESTADO PRESENTE

El aprendizaje es valorado por s mismo

La atencin se centra en la tarea y en las estrategias y no tanto en el resultado

Propone un aprendizaje significativo continuo

FASE: PROCESO:

TCNICA: RELACIONES INTERPERSONALES

RECEPCIN SENSIBILIZACIN 49

ESTRATEGIA:

MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica motivacional basada en las relaciones interpersonales consiste en sealar y valorar la utilidad y enriquecimiento que la tarea a realizar va a suponer para el establecimiento, desarrollo y mejora de las relaciones con los dems. II. APLICACIN El comportamiento humano siempre tiene implicaciones sociales. Esto quiere decir que la mayor parte de nuestras actuaciones se realizan en presencia de una u varias personas, a lo que se aade que tienen una relacin, en alguna medida con ellas. Nuestras adquisiciones y nuestros aprendizajes, en teora, suponen un perfeccionamiento de la persona. Este hecho repercute necesariamente en las relaciones personales de varias formas. Cabe destacar, entre otras, una mayor informacin til para la intercomunicacin, para la expresin de opiniones, para la orientacin y enfoques de planteamientos de otros, as como la posibilidad de ampliar la capacidad de entretenimiento y recursos de conversacin con otros. Una persona con conocimientos, con ilustracin, si cuida con especial mimo no caer en lo pedante, siempre es objeto de un especial reclamo por parte de los dems. La tendencia afiliativa, entendida como la necesidad humana de pertenencia a un determinado grupo, est muy arraigada en nuestra cultura. Esta afirmacin puede hacerse en la actualidad, con independencia de las teoras que dimensionan otras tendencias de la personalidad opuestas. Desde cualquier actividad cabe plantearse, a modo de motivo impulso de la misma, la utilizacin que de ella se puede sacar para el establecimiento de una buena relacin humana.

UTILIDAD DEL APRENDIZAJE

PERFECCIONAMIENTO PERSONAL

RELACIONES INTERPERSONALES

ESTABLECIMIENTO

DESARROLLO

MEJORA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: BSQUEDA DE APOYO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN Se basa en proporcionar apoyo y xito a las actuaciones relacionadas con una tarea concreta. II. APLICACIN En relacin con la provisin de apoyo y xito, se pueden seguir las siguientes actuaciones, entre otras:

50

1. Identificar tareas de complejidad creciente, cuyas primeras ejecuciones estn presentes en el repertorio de actuaciones del sujeto. 2. Formular enunciados positivos y alabar los xitos antes que preocuparse por los errores. 3. Corregir las respuestas errneas o fracasos sin emitir juicios de valor ni generalizaciones, atendiendo a factores controlables e inestables (falta de esfuerzo, dificultad de la tarea...). 4. Hacer grficas que evidencien el progreso realizado paulatinamente y dotar de recompensas extrnsecas e intrnsecas que puedan incrementar la percepcin de la capacidad personal para llevar a cabo las tareas ms difciles. 5. Ofrecer trabajos con posibilidad de autocorreccin en los que pueda verificar de inmediato la respuesta reduciendo la sensacin de fallo global y permitindolo hacer de una forma privada con modificaciones inmediatas.

BSQUEDA DE APOYO Y XITO EN LA EJECUCIN

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

PROPORCIONA

Identificar tareas de complejidad creciente

Alabar xitos

Corregir fracasos

Hacer grficos de los progresos

Autocorreccin

APOYO

XITO

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: BIBLIOTERAPIA
RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN INTRNSECA

I. DESCRIPCIN En relacin a la tcnica de biblioterapia, cabe sealar que es una tcnica educativa que consiste en el uso de materiales de lectura que ayudan al estudiante a entenderse mejor y a comprender mejor sus problemas. II. APLICACIN Los personajes de los libros aprenden a solucionar problemas y situaciones semejantes a los del estudiante. A travs de la identificacin con el personaje que acta como modelo, el estudiante libera tensiones emocionales y logra una mejor comprensin y aceptacin de s mismo. Para lograr su efectividad se requieren tres fases:

51

1. Identificacin: El estudiante debe comprometerse personalmente e identificar al personaje consigo mismo o percibir situaciones semejantes a las suyas. 2. Catarsis: El estudiante debe liberar tensiones emocionales relacionadas con el problema. 3. Internalizacin: A travs de la empata con el argumento o personaje, el estudiante debe alcanzar una comprensin mejor, que temple sus impulsos emocionales. Para conseguir lo anterior, se sugiere seguir estos pasos para comentar un libro: 1. Recontar la historia y enfatizar los incidentes, los sentimientos, las reacciones y el comportamiento. 2. Comentar los cambios en los sentimientos, las relaciones y las conductas. 3. Identificar sucesos parecidos entre los que ocurren en la vida del estudiante y los del libro. 4. Explorar las consecuencias de lo ocurrido. 5. Generalizar sobre las consecuencias de posibles conductas alternativas.

BIBLIOTERAPIA

MATERIALES DE LECTURA

PASOS

FASES

Entenderse mejor

Comprenderse mejor

Recontar la historia

Identificacin

Catarsis

Internalizacin

Comentar cambios Aceptacin de s mismo Liberacin emocional Mayor comprensin

Identificar parecidos

Explorar consecuencias

Generalizar conductas

TCNICA: REFUERZO

52

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN Las tcnicas de motivacin extrinseca de refuerzo consisten fundamentalmente en premiarse con una recompensa o evitarse un castigo o sancin cuando se obtiene la meta o el objetivo de aprendizaje. En la vida del nio y del adulto este tipo de recompensas est presente ms de lo que suponemos. Y su uso es frecuente en multitud de ocasiones. II. APLICACIN Tras todo comportamiento existe la pretensin de dar satisfaccin a un motivo o conjunto de motivos o necesidades. En mltiples ocasiones, con todo, debemos efectuar determinados aprendizajes o asumir determinadas materias de estudio que en s no despiertan inters alguno. En esos casos, sin que esto sea exclusivo, es bueno acudir a motivaciones extrnsecas. Es decir, acudir a recompensas que se generarn como consecuencia del aprendizaje alcanzado. El tipo de recompensa a obtener puede ser de muy variada naturaleza. Es conveniente que cada estudiante conozca a fondo cules son las recompensas, que para l, en el mbito del estudio, puede conseguir. En este sentido es interesante confeccionarse su propio listado de recompensas, para acudir a ellas, en estos tipos de actividad. Los mtodos de refuerzo conductual ms eficaces son los siguientes: 1. Refuerzo positivo o premio: estmulo agradable aplicado despus de una actividad. 2. Autocontrol de Kanfer: dosificacin de los premios de forma progresiva. 3. Autoinstrucciones de Meichenbaum: emisin de mensajes estimulantes. 4. Refuerzo negativo: supresin del estmulo aversivo tras alcanzar una meta. 5. Presencia del sancionador: presencia controladora del administrador de sanciones. 6. Economa de fichas: entrega de fichas o puntos canjeables al ejecutar la conducta que es el objetivo o la deseada. 7. Moldeamiento de conducta: aproximaciones sucesivas a la conducta que se van reforzando progresivamente. 8. Encadenamiento: aproximaciones sucesivas a una conducta compleja mediante moldeamiento de conductas ms simples. 9. Modelado: realizacin de una tarea por parte del modelo e imitacin de esa tarea por el estudiante. 10. Contratos psicolgicos: contratos escritos o verbales ente el profesor y la clase para ayudar a uno a conseguir una determinada conducta.

REFUERZO CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA

APLICACIN DE CONSECUENCIAS POSITIVAS

RETIRADA DE CONSECUENCIAS NEGATIVAS

REFORZAMIENTO POSITIVO

REFORZAMIENTO NEGATIVO

53

PASOS

PASOS

1. Identificar reforzadores. 2. Identificar la fuerza de los reforzadores. 3. Dispensar refuerzo de forma inmediata, seguida y consistente. 4. Ir disminuyendo la frecuencia. 5. Utilizar el refuerzo social.

1. 2. 3.

Fijar una meta asequible. Supresin del estmulo aversivo de forma inmediata, seguida y consistente. Aumento progresivo del tiempo de supresin del estmulo aversivo.

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: PREMIO O REFORZAMIENTO POSITIVO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste en otorgar un estmulo agradable tras la consecucin total o parcial de una determinada conducta (aprendizaje) que se pretende. II. Aplicacin Los pasos a tener en cuenta en un programa de reforzamiento positivo son: 1. Identificar los reforzadores o premios observando sus efectos funcionales en la conducta. Lo que es una recompensa para un sujeto no ha de serlo para otro. 2. Identificar la actividad o fuerza de los reforzadores despus de realizar una observacin sistemtica ante distintas situaciones naturales. 3. Dispensar, al principio, los reforzadores de forma inmediata, seguida y consistente, si la tarea a realizar es costosa. Proponerse metas cortas, cuyo esfuerzo tenga una pronta satisfaccin. Por ejemplo, ante un texto complejo, dividirlo en partes y establecer, alcanzado el aprendizaje de la misma, una actividad de descanso compensadora. 4. Distribuir (no suprimir) de forma gradual la dispensacin del premio o refuerzo de la conducta con menos frecuencia para evitar la prdida de potencia debida a la presentacin repetida de un estmulo o acontecimiento reforzante. 5. Utilizar un reforzamiento social (es decir, las conductas verbal y no verbal de las personas) siempre que sea posible para permitir que la conducta que se est elaborando se mantenga a lo largo de diversas situaciones. Si es necesario habr que desarrollar la efectividad del reforzador social eliminando el uso de reforzadores primero o inicialmente utilizados.

TCNICA: AUTOCONTROL DE KANFER

54

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica motivacional del autocontrol, complementaria a otras tcnicas motivacionales, consiste en suministrar refuerzos (recompensas o en su caso castigos) a los logros parciales que se vayan cumpliendo (en su caso tambin a incumplimientos). Ello requiere una previa programacin de objetivos clara y precisa. II. APLICACIN Kanfer destaca tres momentos en la tcnica del autocontrol que son los siguientes: 1. La autobservacin: el sujeto debe aprender a definir y observar con precisin la conducta a travs de ndices de frecuencia, duracin e intensidad. 2. La autoevaluacin: al observar la conducta, el sujeto debe compararla con criterios que puedan funcionar como incentivos para el cambio. 3. El autorefuerzo: se debe realizar de dos formas: - el sujeto puede demorar la recompensa hasta haber ejecutado la conducta. - el sujeto puede auto-administrarse una consecuencia positiva extra no habitual al conseguir el objetivo.

AUTOCONTROL DE LA CONDUCTA AUTOOBSERVACIN NDICES uencia. cin. sidad. Frec Dura Inten inir criterios. mparar criterios. Def Co miento positivo. recompensas. Reforza Demorar AUTOEVALUACIN FASES AUTOREFUERZO TIPOS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica de autocontrol de autoinstrucciones consiste en darse a uno mismo las instrucciones mientras est realizando la tarea y felicitarse por los logros obtenidos. II. APLICACIN

55

El procedimiento de entrenamiento en autoinstrucciones se debe al trabajo de LURIA y VIGOTSKY, donde se proponen tres estadios a travs de los cuales la iniciacin e inhibicin de las conductas motoras voluntarias llegaban a situarse bajo el control del estmulo: 1. Primer estadio: el lenguaje de los dems controla y dirige la conducta. 2. Segundo estadio: caracterizado porque el lenguaje manifiesto por el nio llega a constituirse en regulador efectivo de su conducta. 3. Tercer estadio: el lenguaje encubierto o interno asume un papel de autogobierno. A partir de esta secuencia hipottica de desarrollo, se elabor un paradigma de tratamiento que se uso con xito para entrenar a nios impulsivos a hablarse a s mismos como medio para desarrollar el autocontrol. El rgimen de entrenamiento contiene los siguientes pasos: 1. Modelado cognitivo: un modelo adulto lleva a cabo una tarea mientras se habla a s mismo en voz alta. 2. Pauta externa manifiesta: el nio realiza la tarea bajo las instrucciones del modelo. 3. Pauta propia manifiesta: el nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz alta. 4. Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el nio se susurra a s mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea. 5. Autoinstruccin encubierta: el nio realiza la tarea mientras dirige su realizacin por medio de un lenguaje.

TCNICA DE AUTOCONTROL BASADO EN AUTOINSTRUCCIONES

OBJETIVO

PASOS 1. Modelo cognitivo. 2. Pauta externa manifiesta bajo instruccin del adulto. 3. Pauta propia manifiesta (instrucciones en voz alta). 4. Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente. 5. Autoinstruccin encubierta (autogobierno mediante el lenguaje interno).

Entrenar a estudiantes impulsivos a hablarse a s mismos para conseguir su AUTOCONTROL.

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: REFORZAMIENTO NEGATIVO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste en imponerse la supresin del estmulo aversivo al aparecer el aprendizaje o meta fijada. Por ejemplo: no me levantar de aqu hasta que....... II. APLICACIN Los pasos a tener en cuenta en un programa de reforzamiento negativo son:

56

1. 2. 3. 4.

Cuando se utiliza el reforzamiento negativo hay que fijar de forma muy precisa la meta a alcanzar, que debe ser al principio no muy exigente, para que el sujeto pueda volver a la situacin de refuerzo positivo lo antes posible. La terminacin del estmulo aversivo tiene que ser inmediata, seguida, y consistente a la aparicin de la conducta correspondiente que se pretende reforzar. El tiempo de liberacin del estimulo aversivo no debe ser demasiado breve. El estmulo aversivo debe haber desaparecido hace bastante tiempo para que el alivio resulte agradable. Si a lo largo del tiempo no se est dando respuestas de evitacin o escape, hay que suspender el tratamiento y comprobar si alguna contingencia ajena a la estrategia motivacional est interfiriendo con el programa, o si, efectivamente, las metas son demasiado exigentes, a la situacin de refuerzo positivo lo antes posible.

REFUERZO CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA

APLICACIN DE CONSECUENCIAS POSITIVAS

RETIRADA DE CONSECUENCIAS NEGATIVAS

REFORZAMIENTO POSITIVO

REFORZAMIENTO NEGATIVO

PASOS

PASOS

1. Identificar reforzadores. 2. Identificar la fuerza de los reforzadores. 3. Dispensar refuerzo de forma inmediata, seguida y consistente. 4. Ir disminuyendo la frecuencia. 5. Utilizar el refuerzo social.

1. Fijar una meta asequible. 2. Suprimir el estmulo aversivo de forma inmediata, seguida y consistente. 3. Aumento progresivo del tiempo de supresin del estmulo aversivo.

TCNICA: PRESENCIA DEL SANCIONADOR

57

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN Consiste en fomentar la presencia de la persona o personas que van a actuar de sancionadores de la actividad o meta fijada. Por ejemplo: estudiar en presencia del profesor, padre o compaero; y pedirle que le tomen la leccin... II. APLICACIN Los pasos son los siguientes: 1. Identificar con claridad a la persona que acte de sancionador de la actividad. Tiene que ser una persona con capacidad de otorgar premio o castigo de forma preferentemente. 2. Identificar, en su caso, a la persona o personas, que sin capacidad de otorgamiento, puedan comunicar con objetividad a la persona, que con capacidad sancionadora, pueda otorgarla. 3. Fijar previamente con ella las metas claras que se pretenden. Estas deben ser muy claras y concretas para evitar posibles interpretaciones posteriores que interfieran la obtencin del refuerzo. 4. Ir, de forma progresiva, disminuyendo la necesidad presencial del sancionador o persona mediadora. Llegar a convertirse uno mismo en el propio sancionador. Esto se consigue mediante el autoexamen.

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TCNICA: CONTROL DEL ESTMULO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN Est basada en la observacin de que ciertos estmulos presentes en diversas situaciones predicen la ocurrencia de una conducta con ms facilidad que otros. II. APLICACIN Los pasos seran los siguientes: 1. Para utilizar el control del estmulo eficazmente hay que identificar por observacin (no por deduccin) los vnculos funcionales existentes entre las claves antecedentes y la conducta. 2. Identificar las claves de la conducta inadecuada. 3. Eliminarlas. 4. Hacer que las claves de las respuestas adecuadas sean notables. 5. No sobrecargar el control del estmulo. Cada respuesta no reforzada debilita su poder de evocacin posterior. Hay que procurar que los antecedentes naturales vayan apareciendo gradualmente para facilitar la generalizacin del tratamiento. 6. Asumir el sujeto el control de la propia conducta.

EL CONTROL DEL ESTMULO

58

IDENTIFICACIN DE LOS ESTMULOS ANTECEDENTES DE LA CONDUCTA

VNCULOS

CLAVES ANTECEDENTES

CLAVES CONSECUENTES

ADECUADAS

INADECUADAS

INCORRECTAS

CORRECTAS

EXTINCIN REFORZAMIENTO AUTOCONTROL DE LA CONDUCTA

TCNICA: ECONOMA DE FICHAS

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste administrarse fichas canjeables por recompensas conforme se vayan cubriendo las metas de un programa concreto. Para ello es necesario haber programado con anterioridad, metas, tiempos, espacios, recursos y actividades concretas. II. 1. 2. 3. APLICACIN Es un mtodo basado en el reforzamiento positivo y que consiste en la entrega de fichas o puntos canjeables por reforzadores para el sujeto, al ejecutar la conducta deseada. En los pasos iniciales del programa de entrenamiento, conviene canjear las fichas por los reforzadores asignados segn su valor sin permitir almacenarlas para asociar el refuerzo a la conducta que se pretende incrementar. Los pasos metodolgicos de la tcnica son los descritos en el apartado de reforzamiento positivo puesto que la economa de fichas es una especialidad de reforzamiento.

ECONOMA DE FICHAS

59

PROMUEVE CAMBIOS DE CONDUCTA DESEABLES

PASOS VENTAJAS 1. Definir metas, tiempos, espacios y actividades. 2. Definir reforzadores a canjear por fichas. 3. Moldeamiento: administracin de fichas de modo contingente. 4. Canjear fichas por reforzadores. 5. Registro de cambios y evaluacin.

CRITERIOS INCONVENIENTES

1. Facilidad de aplicacin. 2. Individualizacin del programa. 3. Reforzamiento inmediato. 4. Asociacin C-R.

1. Dificultad para generalizar. 2. Marco institucional. 3. Problemas ticos en la definicin de criterios.

TCNICA: MOLDEADO
RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El moldeado es un procedimiento basado en las tcnicas de reforzamiento. Se emplea normalmente para establecer conductas sencillas cuando el objetivo es llegar al establecimiento de secuencias de conducta (p. ej., vestirse, asearse, emisin de sonidos orales, etc.). II. APLICACIN Las etapas en el moldeado de la conducta son las siguientes: 1. Observar al sujeto cuyo repertorio de conducta se considera deficiente. Cules son las respuestas ms frecuentes? Identificar los estmulos ambientales antecedentes y consecuentes (reforzadores) asociados con dichas respuestas. Observar la variabilidad de la topografa (forma, intensidad, duracin) de las respuestas disponibles. 2. Decidir, basndose en los datos observados, si la respuesta final que se desea puede ser diferenciada de las dems y, si lo es, cul ha de ser la primera aproximacin. 3. Determinar el criterio para la primera aproximacin. Cuando fijamos el criterio, estamos dividiendo las respuestas en dos clases; respuestas ms probables, aquellas que deseamos, y respuestas menos probables, aquellas que no deseamos. Hemos de tener en

60

4. 5. 6.

7.

8.

9.

cuenta que el criterio tiene que ser bajo porque de otro modo se extinguirn todas las respuestas. Estructura el contexto para que exista la mxima probabilidad de emisin de la respuesta. Si la respuesta deseada implica a otras personas o un estmulo concreto, habr que hacer que estn presentes durante el proceso de moldeado. Reforzar diferencialmente (con los reforzadores ms poderosos que tengamos: alimento, elogio, manifestaciones fsicas de afecto, etc.) las variaciones de conducta que vayan apareciendo, que pueden ser las primeras aproximaciones a la conducta deseada. Retirar el reforzamiento para aquellas variaciones que son incompatibles con la meta final deseada. Por ejemplo, cuando se est moldeando la conducta de un nio para que preste atencin a las demostraciones que hace su madre de cmo vestirse, la madre puede hablarle cariosamente cuando el nio mire en la direccin que est ella, pero guardar silencio cuando el nio se da la vuelta, cierra los ojos, llora... Tener en cuenta conjuntamente todos los cambios en la direccin del objetivo de conducta y los cambios en el criterio. Si el reforzamiento no es efectivo para establecer una respuesta, el criterio debe bajarse. Cuando una conducta se establece con una tasa alta y estable con poca fluctuacin el criterio ha de modificarse en la direccin de la respuesta deseada. Utilizar claves, gestos o instrucciones en todas las etapas del proceso, incluso cuando estas claves no provoquen al principio la conducta que se est moldeando. Al principio del proceso de moldeado, la conducta del nio determinar qu conductas hay que utilizar.

MOLDEADO

OBJETIVO

UTILIDAD

PASOS

Reforzamiento sistemtico de las aproximaciones a la conducta criterio.

Establecimiento de conductas sencillas aproximativas.

Definir la conducta criterio. Identificar conductas similares en el repertorio del sujeto. Reforzar inicialmente dichas conductas. Reforzar variantes parecidas al criterio. 5. Utilizar instrucciones en todas las fases.

TCNICA: ENCADENAMIENTO
61

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

I. DESCRIPCIN Si la tcnica de moldeamiento se utiliza para ensear conductas sencillas, la tcnica del encadenamiento es utilizada para el aprendizaje de conductas complejas que se componen de cadenas de respuestas ms simples. II. APLICACIN Las reglas bsicas para ensear cadenas de conducta son: 1. Dividir la secuencia en relacin a sus diferentes repertorios conductuales. 2. Determinar qu elementos existen ya y cules han de ser moldeados. 3. Moldear los elementos de la cadena que tienen poca fuerza (poca probabilidad de emisin) o ninguna. 4. Empezar el proceso de encadenamiento fortaleciendo el elemento final. Esto debe llevarse a cabo en un ambiente sin distracciones. 5. Poner el elemento final bajo el control del estmulo. La realizacin de este paso y del anterior se facilita con la ayuda de reforzadores poderosos (que se determinan observando al cliente y preguntndole lo que le gusta), dispensados consistente, inmediata, frecuente y contingentemente a la emisin de la respuesta deseada. Tambin pueden utilizarse reforzadores sociales (sonrisa, elogio, etc.). 6. Aadir el elemento siguiente al ltimo. Ir incorporando cada uno de los diferentes elementos hasta llegar el primero. 7. Cuando durante la puesta en prctica de una secuencia se produce un error, se debe corregir cuanto antes y pedir al sujeto que retroceda todo cuanto le sea posible y vuelva a empezar. 8. Cuando se est enseando secuencias apropiadas (tales como vestirse, asearse, baarse, comer, etc.) es conveniente y necesario conducir fsicamente al sujeto a lo largo de la secuencia. El terapeuta o maestro (modelo) tambin puede demostrarle cmo es la conducta adecuada. 9. Tambin puede ser til emplear las tcnicas de desvanecimiento de la seal (fading) e incitacin (prompting).

ENCADENAMIENTO OBJETIVO PASOS

Establecimiento de conductas complejas basndose en un programa de reforzamiento.

1. Definir la conducta criterio. 2. Dividir la conducta criterio en secuencias. 3. Moldear secuencias para instaurarlas en el repertorio. 4. Reforzar la unin de secuencias conductuales. 5. Ir aadiendo secuencias reforzando los encadenamientos y las conductas que las componen.

62

TCNICA: MODELADO
RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Se basa en el aprendizaje por observacin y sus efectos en la conducta social. El trmino de modelado ha sustituido al de imitacin como expresin general que supone una variedad de procesos de aprendizaje por observacin. II. APLICACIN Las fases de dicho aprendizaje son: 1. Adquisicin o aprendizaje de una respuesta a partir de la observacin del modelo. Para que el sujeto aprenda es necesario que preste atencin y perciba las caractersticas de la conducta del modelo. Se asume que durante el proceso de observacin, el observador adquiere imgenes y representaciones verbales (cogniciones) de la conducta del modelo que luego se codifican, organizan y ensayan para facilitar su almacenamiento en la memoria. Para que el aprendizaje se d no es necesario que el observador sea reforzado durante la fase de adquisicin ni que lleve a cabo prctica alguna. 2. Ejecucin de la conducta por el observador. Para ello el individuo ha de iniciar las acciones apropiadas a partir de las representaciones simblicas que tiene, y ha de estar motivado para hacerlo. Es importante distinguir entre la adquisicin y la puesta en prctica de una respuesta modelada, ya que a menudo sucede que una respuesta adquirida por observacin no se pone nunca en prctica. El reforzamiento interviene tanto en la adquisicin como en la ejecucin de la conducta. Las consecuencias que recibe el modelo pueden servir para focalizar selectivamente la atencin del observador en la conducta que aqul est realizando. Ms an, estas consecuencias tienen una funcin informativa; comunican al observador qu resultados podra esperar si realizara la misma conducta. La naturaleza de las consecuencias motivan al observador para poner o no en prctica la conducta en cuestin.
MODELADO

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

FASES

63

Desempeo de la conducta por el modelo.

Observacin atenta de la actuacin del modelo.

Desempeo de la conducta por el Observador.

El modelo proporciona refuerzo mediante feedback discriminativo.

TCNICA: CONTRATOS PSICOLGICOS

RECEPCIN SENSIBILIZACIN MOTIVACIN EXTRNSECA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Los contratos psicolgicos se refieren a las contingencias positivas que se siguen de alcanzar el objetivo fijado. II. APLICACIN Se utilizan para: 1. Ayudar al sujeto a iniciar acciones concretas. 2. Para establecer los criterios a conseguir. 3. Para proporcionar un mecanismo que clarifique las consecuencias que conlleva comprometerse en la conducta. Posibilitan evaluar el progreso comparando los trminos del acuerdo y le aportan al sujeto prctica para definir metas y llevar a cabo las acciones oportunas para alcanzarlas. Los contratos pueden ser unilaterales, esto es, una parte se obliga a s misma a un programa de cambio sin esperar contribuciones concretas de la otra parte, o bien ser bilaterales. Los contratos bilaterales entre maestro y alumno, por ejemplo, especifican las obligaciones y el reforzamiento mutuo para cada una de las partes. Tambin puede hacerlos un sujeto consigo mismo, o con un grupo como la clase. Existen siete elementos que deben estar incluidos en un buen contrato conductual. Cada uno de estos elementos debe estar descrito con detalle, establecidos mediante negociacin y aceptados totalmente por el sujeto al que van dirigidos. Deben tener pocas metas y deben estar escritos. Las conductas exigidas en el contrato deben ensayarse antes de que el sujeto se comprometa y deben poder alcanzarse. Son los siguientes: 1. Debe incluirse una descripcin clara y detallada de la conducta instrumental requerida. 2. Debe establecerse algn criterio sobre las limitaciones de tiempo y frecuencia que constituyen el objetivo del contrato. 3. El contrato tiene que especificar los reforzamientos positivos contingentes al cumplimiento del mismo. 4. Deben hacerse las disposiciones oportunas para algunas consecuencias aversivas, contingentes al no cumplimiento del contrato durante el tiempo que ste prev o con la frecuencia fijada. 5. Una clusula extraordinaria debe indicar los reforzamientos adicionales que se pueden obtener si la persona supera las demandas mnimas del contrato.

64

6. 7.

El contrato especificar los medios mediante los cuales se observa, mide y registra la respuesta objeto del contrato; debe establecerse un procedimiento que informe al estudiante de sus logros durante el perodo del contrato. Debe hacerse que las contingencias de reforzamiento sigan a la respuesta tan inmediatamente como sea posible.

CONTRATO PSICOLGICO

ACUERDO NEGOCIADO

ELEMENTOS DEL MISMO

Incrementar el reforzamiento recproco.

Disminuir la hostilidad recproca.

1. Descripcin de la conducta requerida. 2. Criterios y limitaciones: tiempo y frecuencia. 3. Especificar reforzamientos. 4. Especificar contingencias. 5. Observacin, medicin y registro.

TCNICA: ORIENTACIN DEL PROBLEMA

RECEPCIN SENSIBILIZACIN ACTITUDINALES

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Esta tcnica consiste en el fortalecimiento de una actitud del sujeto que permita afrontamientos y tomas de decisiones ante los diferentes conflictos en su proceso de aprendizaje, en contra de actitudes pasivas o dilatorias. La funcin o propsito de esta tcnica es: 1. Incrementar la sensibilidad a los problemas y establecer la ocasin para la actividad resolutiva. 2. Localizar la atencin en expectativas positivas sobre la resolucin del conflicto y alejarla de preocupaciones improductivas y pensamientos de autocompasin. 3. Maximizar los esfuerzos y la persistencia ante los obstculos y el estrs emocional. 4. Minimizar el desaliento emocional mientras se maximiza la aparicin de estados emocionales positivos y facilitadores. II. APLICACIN La tcnica de orientacin al problema consta de 5 pasos o variables: 1. Percepcin del conflicto: Se refiere a la posibilidad de que el sujeto intente y dirija sus actuaciones de manera que reconozca los conflictos con precisin y los clasifique adecuadamente. Como los problemas con frecuencia son difciles, amenazantes y estresantes, hay una tendencia a evitarlos o negarlos ms que a reconocerlos y forzarse a encararlos directamente. Como los conflictos no resueltos normalmente ocasionan

65

respuestas desajustadas, hay cierta tendencia a centrarse en estas respuestas y clasificarlas como el problema en vez de reconocer el problema real que los ocasiona. Por ejemplo, un estudiante en poca de exmenes, clasifica su problema de ansiedad, sin reconocer que el problema real causante de la ansiedad es el conflicto entre la demanda educativa y la necesidad de organizacin del tiempo u otros factores. Con el fin de reconocer y clasificar los conflictos adecuadamente, los sujetos deben aprender a concebir un conflicto como una situacin que debe ser superada y aprender a utilizar sus respuestas desajustadas (como la ansiedad, la ira, la conducta ineficaz..) como indicadores para dirigir sus respuestas con el medio e identificar la situacin conflictiva que ocasiona esos conflictos. 2. Atribucin del conflicto: Hace referencia a las atribuciones causales de la persona en relacin con los problemas que surgen. Una atribucin positiva o facilitadora implica la disposicin o actitud a atribuir la causa del conflicto a factores ambientales y/o factores personales cambiantes, temporales y relativamente benignos (como la dificultad de la tarea, la falta de experiencia, la falta de esfuerzo, etc.), en vez de atribuir la causa a algn efecto o anormalidad personal permanente (como la incapacidad, estupidez...). Es ms probable que esta persona perciba los problemas como sucesos normales e inevitables de la vida que todo el mundo debe sobrellevar, encare los conflictos en vez de evitarlos, inicie la actividad para resolver el conflicto con confianza. Una atribucin negativa del conflicto es probable que genere autoevaluaciones negativas, afectos negativos, tendencias de evitacin e inhibicin para la ejecucin de la resolucin de conflictos. 3. Valoracin del conflicto. La atribucin del conflicto con frecuencia influye sobre la valoracin del mismo, la cual se refiere a la valoracin o evaluacin personal del significado del conflicto para el bienestar personal-social. El sujeto, al enfrentarse a una situacin conflictiva, se pregunta: Este conflicto, implica algn perjuicio o beneficio para m, fsica, psquica, social o econmicamente? La valoracin positiva de los conflictos implica la probabilidad de que el sujeto perciba el conflicto como un reto o beneficio potencial para su bienestar, oportunidad para mejorar, en vez de apreciarlo como una situacin amenazante o alarmante. Una persona que considera un conflicto o problema como un reto o una oportunidad para el crecimiento personal es ms probable que encare la situacin conflictiva e inicie la actividad para resolverla con esfuerzos y planes. Una valoracin negativa o alarmante, por el contrario, es ms probable que produzca ansiedad, evitacin y ruptura de la ejecucin resolutiva. 4. Control personal. Se refiere a dos aspectos: a la probabilidad de que un sujeto perciba el conflicto como solucionable o controlable (expectativa de resultados), y a la probabilidad de que un individuo crea que l es capaz de resolver el conflicto mediante sus propios esfuerzos (expectativas de eficacia personal). La mejora de las expectativas personales de eficacia se produce con un incremento de situaciones y experiencias exitosas en el sujeto. Las expectativas de eficacia personal y autocontrol reducen la ansiedad y facilitan ejecuciones adaptativas en situaciones estresantes, influyendo en el inicio de la conducta as cono en la resistencia o esfuerzo ante los obstculos (Bandura, 1980). La percepcin de incontrolabilidad o de ineficacia personal, por el contrario, tiende a aumentar la ansiedad, la conducta de evitacin y otras conductas desajustadas en las situaciones conflictivas estresantes. 5. Necesidades de tiempo y esfuerzo. El tiempo y esfuerzo que una persona dedique a diferentes actividades es el indicativo del valor reforzante de dichas actividades para ese individuo en particular (Premack, 1965). Si se reconoce que la resolucin satisfactoria de problemas y conflictos lleva tiempo, entonces es ms probable que dedique el tiempo y esfuerzo necesario y demostrar resistencia ante los obstculos y el desaliento. La sensacin de urgencia de tiempo y falta de compromiso o motivacin para resolver el conflicto independientemente (no dependiente de otros), con frecuencia deriva 66

en una historia de resoluciones ineficaces y la consecuente ansiedad o temor a fracasar en la situacin de resolucin de problemas.

TCNICA DE ORIENTACIN AL PROBLEMA

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

FORTALECER LA ACTITUD DEL SUJETO

Incrementar la sensibilidad a los problemas

Expectativa positiva

Maximizar esfuerzos

Minimizar desaliento

Percepcin del conflicto

Atribucin del conflicto

Valoracin del conflicto

Control personal

Necesidades de tiempo y esfuerzo

Reconocer clasificar

Positiva: evitable Negativa: inevitable

Positiva: reto Negativa: ansiedad

Expectativa de resultados Expectativa de eficacia

Compromiso ntimo

TCNICA: ACTITUD MOTIVACIONAL HACIA EL ESTUDIO

RECEPCIN SENSIBILIZACIN ACTITUDINALES

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El profesor Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991. Psicologa y enseanza del Estudio. Editorial Pirmide) estructura las tcnicas motivacionales para el estudio en los siguientes apartados, creando con ello actitudes favorables hacia el aprendizaje. 1. Preparacin general Facilitar condiciones externas 1. Adecuacin del lugar. 2. Disponibilidad y organizacin de materiales. 3. Condiciones y distribucin del tiempo. Concienciacin y diagnstico de obstculos internos 1. Actitud general hacia el estudio. 2. Interferencias motivacionales.

67

3. Anlisis etiolgico. Asociacin de aspectos positivos 1. Expectativas de valor y utilidad de contenidos. 2. Expectativas de valor personal de la accin del estudio. 3. Expectativas positivas sobre el procedimiento de aprendizaje. 4. Autoexpectativas positivas. 5. Expectativas facilitadoras de la probabilidad de xito. Egoimplicacin 1. Sentirse guionista y protagonista del propio proyecto de estudio. 2. Ver el estudio como el mejor procedimiento para construir la propia existencia, el propio guin de lo que queremos ser. Aproximacin a la tarea 1. Incubacin inicial. 2. Diseo. 3. Preparacin de materiales. Inicio del estudio Eliminar interferencias cognitivo-motivacionales 1. Tomar conciencia de ellas. 2. Autosaturarse cognitivamente. 3. Descargue grfico. 4. Usar la desensibilizacin sistemtica. 5. Usar la relajacin. 6. Aparcamiento intelectual. 7. Asociacin positiva. Establecer aproximaciones 1. Contacto fsico. 2. Vistazo previo. 3. Desarrollo de un guin. Facilitar las probabilidades de xito 1. Comenzar por lo ms fcil. 2. Seccionar la tarea estableciendo metas cortas. 3. Ir de lo ms agradable a lo ms desagradable. Calentamiento del tema 1. Conectar el estudio con los intereses y necesidades. 2. Conectar con otros conocimientos previos. 3. Conectar con las posibles utilidades acadmicas y profesionales. 4. Crear desequilibrios cognitivos que creen la necesidad de encontrar respuestas. Desarrollo de la sesin de estudio (Ver fase de transformacin de la informacin) Favorecer el sentido constructivista y creador 1. Organizar la marcha del estudio. 2. Organizar la materia de estudio. 3. Estructurar las principales ideas del texto. 4. Integrar lo estudiado en un eje comn. 5. Tomar notas personales. 6. Consultar y comparar con otras fuentes. 7. Relacionar los contenidos del texto con los contenidos previos. 8. Crear autodebates y valoraciones de la materia. 9. Generar preguntas al finalizar un apartado.

2.

3.

68

4.

10. Comentar o explicar los temas aprendidos. Mejorar el nivel de calidad de los logros 1. Comprender y fundamentar. 2. Consolidar los aprendizajes. 3. Agotar vas de solucin. 4. Proporcionarse feedback que indique si el nivel de comprensin es adecuado. Proporcionarse satisfaccin por los logros. 1. Tomar conciencia de las metas que se obtienen. 2. Sentir verdadera satisfaccin. 3. Valorar y atribuir con precisin xitos y fracasos. Hacer uso de la variacin 1. Cambiar las actividades y los procedimientos. 2. Cambiar de contenidos. 3. Hacer pausas. 4. Alargar la tarea para hacer pausa posterior. 5. Evitar siempre la fatiga. Situacin final Terminar con algo agradable. Reconocer los logros. Hacer anlisis valorativos. Atribuir el xito a las propias capacidades, al esfuerzo y a las estrategias usadas. Repasar los temas. Atribuir el fracaso a la necesidad de emplear ms esfuerzo y mejora de estrategias. Suspender la tarea en situacin agradable que motive posteriormente a retomarla.

TCNICA: HABILIDADES SOCIALES

RECEPCIN SENSIBILIZACIN SOCIOAFECTIVAS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Las tcnicas de entrenamiento de las habilidades sociales consisten fundamentalmente en procedimientos conductuales, orientados a la adquisicin y desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito real de actuacin. Se refieren tanto a adquirir conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio como tambin a modificar las conductas de relacin interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas. Los objetivos generales del entrenamiento son:

69

1.

Informar y demostrar cules son las conductas adecuadas, eficaces y necesarias para la situacin social de que se trate. 2. Adquirir y dominar los componentes conductuales que forman parte de la habilidad social, exhibindola en la secuencia correcta y de forma coordinada. Ello exige la prctica de las conductas que deben instaurarse en el repertorio comportamental del sujeto, mediante las tcnicas especficas como el ensayo de conducta. 3. Adecuar las conductas a las caractersticas de la situacin real. 4. Mantener y generalizar los logros alcanzados en las conductas sociales y ser capaz de reproducir la habilidad en momentos y en ambientes diferentes de forma espontnea. Los objetivos especficos que deben alcanzarse deben ser aquellos que hagan referencia a los contenidos concretos que se desarrollarn en las sesiones de entrenamiento. 1. Saber iniciar una conversacin con una persona del sexo opuesto. 2. Cooperar con otros compaeros en la elaboracin de un trabajo. 3. Defender un derecho que ha sido lesionado. 4. Reforzar al compaero por una accin bien hecha. PROGRAMA DEUSTO 14-16: Ana Martnez Pampliega y Manuel Marroqun Prez (1997. Ediciones Mensajero) han desarrollado un esplndido programa de habilidades sociales cuyos principales desarrollos tericos-prcticos se componen de las siguientes sesiones: 1. Presentacin de las habilidades sociales. 2. Identificacin de sentimientos. 3. Adoptar la perspectiva del otro. 4. Reducir estereotipos. 5. Comprender el punto de vista del otro. 6. Escuchar y comunicar. 7. Etiquetar pensamientos distorsionados. 8. Modificar pensamientos distorsionados. 9. Comprender y expresar sentimientos. 10. Reconocer la emocin y la ira. 11. Tcnicas de control de la ira. 12. Evaluar la actuacin ante situaciones de ira. 13. Identificar situaciones problemticas. 14. Resolver situaciones problemticas. 15. Habilidades conversacionales bsicas. 16. Formular crticas, acusaciones y quejas. 17. Responder a crticas, acusaciones y quejas. 18. Tratar con la presin del grupo. 19. Enfrentarse a las intimidaciones e instigaciones. Antonio Valls Arndiga y Consol Valles Tortosa (1996: Las habilidades sociales en la escuela de la Editorial EOS) presenta un adaptado programa de habilidades sociales en el campo educativo. En el captulo 2 habla de los componentes de las habilidades sociales clasificndolos en los siguientes: 1. Habilidades de carcter conductual a. Habilidades sociales no verbales 1. La mirada. 2. La sonrisa. 3. Los gestos. 4. La expresin facial. 5. La postura corporal. 6. El contacto fsico. 7. La orientacin corporal. 8. La distancia o proximidad.

70

9. La apariencia personal. b. Habilidades paralingsticas 1. Latencia de la voz. 2. Volumen, timbre, claridad, tono, inflexin, velocidad, tiempo de habla, fluidez y acento. c. Habilidades sociales verbales 1. El habla: componentes bsicos. 2. Hablar en pblico. 3. La conversacin: a. Saludos, presentacin y expresin de cortesa y amabilidad. b. Iniciar, mantener y terminar las conversaciones. c. Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda cooperacin. d. Aceptar una crtica justa. e. Rechazar una crtica injusta. f. Pedir favores y conceder favores. g. Solicitar cambios de conducta. h. Hacer preguntas. i. Pedir disculpas. j. Defender los derechos propios. k. Defender los derechos de los dems. l. Autorrevelaciones. m. Reforzar al interlocutor. n. Aceptar los refuerzos sociales o cumplidos. o. Ponerse en el lugar del otro. 2. Habilidades de carcter cognitivo a. Habilidades de percepcin del ambiente de comunicacin b. Variables cognitivas de la persona 1. Objetivos y motivacin. 2. Competencias cognitivas. 3. Constructos personales. 4. Expectativas personales. 5. Locus de control. 6. Valores subjetivos de los estmulos. 7. Autocontrol. 7.1. Las autoinstrucciones. 7.2. La autobservacin. 7.3. La autoevaluacin. 7.4. El autoconcepto. 7.5. La autoestima. 3. Los componentes de carcter fisiolgico Los citados autores en su captulo 4 nos hablan de tcnicas psicolgicas de entrenamiento en habilidades sociales. Algunas de ellas hemos hecho referencia al tratar de las tcnicas de motivacin extrnseca. Sealan entre otras: 1. Las instrucciones o aleccionamientos. 2. El ensayo conductual o role play. 3. El reforzamiento. 4. La retroalimentacin o feedback. 5. El modelado comportamental. 6. La gua fsica. Los pasos de un entrenamiento en habilidades sociales son los siguientes: 1. Informar al sujeto de las caractersticas tcnicas que se van a emplear.

71

2. Lograr el acuerdo o adherencia del sujeto como receptor mediante la explicacin de los objetivos que se pretenden conseguir y los mtodos que se van a usar y las ventajas que ello les va a reportar en el mbito personal y social. 3. Anlisis de las situaciones sociales problemticas. Deben determinarse las caractersticas de la situacin como: las relaciones con los amigos, entablar conversaciones, presentarse a otros, pedir informacin o explicaciones a los adultos. 4. Establecer las situaciones de rol accesibles y fciles para el entrenamiento y en las cuales se centrarn las tcnicas a emplear. 5. Lograr la participacin activa de los sujetos en su proceso de aprendizaje mediante la aportacin de sugerencias, ejemplos, en funcin de las situaciones sociales implicadas. 6. Establecimiento de las metas adecuadas a las necesidades de cada sujeto previamente evaluadas como son: el contacto visual (mantenerlo al hablar y escuchar), la postura corporal (derecha, relajada, tranquila: distancia adecuada frente al interlocutor); los gestos (acomodados a la situacin); la mmica (de acuerdo con el contenido verbal); el tono de voz (claro y comprensible: fuerte o suave segn la distancia); la modulacin de la voz (articulacin clara, velocidad y acentuacin adecuadas); el empleo del yo (autorrevelaciones al hablar de s mismo y no en plano personal). 7. Establecer los roles o papeles a desempear por cada uno de los integrantes del grupo de entrenamiento.

TCNICA: RELAJACIN MUSCULAR

RECEPCIN SENSIBILIZACIN SOCIOAFECTIVAS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Los procedimientos que se van a utilizar se llaman entrenamiento en relajacin progresiva, son los siguientes: 1. El entrenamiento en relajacin progresiva consiste en aprender a tensar y distender diversos grupos de msculos en todo el cuerpo. 2. Una parte esencial dentro del aprendizaje de cmo relajarse incluye el aprender a prestar atencin de forma concienzuda a las sensaciones de tensin y relajacin del cuerpo. 3. El aprendizaje de las habilidades de relajacin es como el de otras habilidades motricas. Es cuestin de tcnica. Empleamos la tensin para producir fundamentalmente relajacin. 4. La tensin intensa es perceptible y se aprender a prestar atencin a esas sensaciones. 5. La produccin inicial de tensin nos proporcionar un "momento" tal que cuando liberemos la tensin se produzca la relajacin profunda. Instrucciones para tensar: Trataremos con diecisis grupos musculares que sern tensados y relajados. A medida que se vaya desarrollando la habilidad se reducir el nmero de grupos. a) Instrucciones para tensar brazos y manos: 1. Instrucciones para la mano y antebrazo (apretar puo). 2. Instrucciones para el bceps (presionar codo contra el silln). b) Instrucciones para tensar la cara y el cuello: 1. Instrucciones para la frente (elevar las cejas lo ms alto posible). 2. Instrucciones para la parte central (cerrar los ojos con fuerza y arrugar la nariz). 3. Instrucciones para la parte inferior y mandbulas (morder con fuerza y estirar las comisuras de la boca).

72

4. Instrucciones para el cuello (empujar la barbilla hacia el pecho y a la vez intentar no tocarlo). c) Instrucciones para tensar pecho y abdomen: 1. Instrucciones para pecho, hombros y parte superior de la espalda (intentar que los omoplatos se junten). 2. Instrucciones para el abdomen (poner el estmago duro). d) Instrucciones para tensar piernas y pies: 1. Instrucciones para la parte superior de la pierna, muslos (contraponer los msculos de delante con los de atrs). 2. Instrucciones para la pantorrilla, gemelos (llevar los dedos del pie hacia la cara). 3. Instrucciones para el pie (estirar y curvar los dedos, torcer el pie hacia adentro). Instrucciones adicionales: 1. Se comparan diversos grupos musculares entre s en cuanto a profundidad de la relajacin. 2. Distender la tensin inmediatamente despus de la seal mejor que gradualmente. 3. Una vez que se ha relajado un grupo de msculos no moverlo innecesariamente excepto para colocarse confortablemente. 4. Prescindir de cosas que oprimen, tales como relojes, anillos, gafas, lentes de contacto y nudos de los zapatos. Instrucciones para despus de cada ejercicio de tensin: 1. Se sugiere el siguiente material para utilizarlo despus de cada ejercicio de tensin de los distintos grupos musculares. 2. No se debe intentar emplear todas estas indicaciones despus de cada ciclo de tensindistensin, ya que llevara mucho tiempo (la duracin aproximada de los ejercicios de tensin es de 5-7 segundos y la duracin de las sugerencias o comentarios de relajacin es de 30-45 segundos). Sugerencias "...me relajo, suelto toda la tensin, me concentro en estos msculos a medida que se relajan completamente, noto lo que siento a medida que esos msculos llegan a estar ms y ms relajados, concentro toda la atencin en las sensaciones asociadas con la relajacin que fluye por los msculos, disfruto de las sensaciones agradables de la relajacin que fluye por este rea. Noto cmo los msculos van estando ms y ms profundamente relajados, disfruto de las sensaciones de los msculos a medida que se aflojan, se alisan, se calman y se relajan ms y ms profundamente. Siento las sensaciones de relajacin profunda, completa, en estos msculos, ms y ms profunda y completamente relajados. Suelto esos msculos y noto como se sienten ahora comparados con antes. Noto cmo se sienten esos msculos cuando se relajan completamente. Presto atencin nicamente a las sensaciones de relajacin a medida que tiene lugar este proceso. Tranquilo, sosegado y relajado...".

TCNICA: DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA

RECEPCIN SENSIBILIZACIN SOCIOAFECTIVAS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La desensibilizacin sistemtica fue desarrollada a principios de la dcada de los 50 por un psiquiatra, JOSEPH WOLPE.

73

El supuesto bsico de esta tcnica es que una respuesta de miedo (p. ej.: a los exmenes) es aprendida o condicionada y puede ser inhibida sustituyndola por una actividad antagnica a ella. La respuesta que ms se ha inhibido en este proceso de tratamiento ha sido la ansiedad, y la respuesta que ha sustituido a la ansiedad ha sido la relajacin. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo a los exmenes y se siente muy ansioso e incmodo cada vez que entra en clase y se prepara para hacer el examen y su recuerdo se bloquea, podremos inhibir la ansiedad que se produce en esta situacin ensendole a relajarse y a sentirse tranquilo. As desensibilizaremos o contracondicionaremos su temor a los exmenes y su conducta de bloqueo y ansiedad. La desensibilizacin se lleva a cabo exponiendo al sujeto, a travs de etapas graduadas, a la situacin temida mientras realiza la actividad antagnica de la ansiedad. La exposicin gradual al miedo puede tener lugar tanto en la imaginacin de la persona (en este caso se le pide que se imagine en diversas situaciones relacionadas con el temor) como en la vida real. WOLPE llam inhibicin recproca al principio que subyace a la desensibilizacin. Describi este principio de la siguiente manera: "Si podemos hacer que una respuesta inhibitoria de la ansiedad ocurra en presencia de los estmulos que la provocan, debilitaremos la conexin entre dichos estmulos y las respuestas de ansiedad". II. APLICACIN El procedimiento de desensibilizacin requiere los siguientes pasos metodolgicos: 1. Entrenamiento en relajacin. Normalmente la relajacin muscular progresiva de Jacobson. 2. Elaboracin de la jerarqua de ansiedad para cada uno de los miedos identificados. Debe confeccionarse de menor a mayor ansiedad, descomponiendo la situacin temida en distintos pasos aproximativos. 3. Desensibilizacin propiamente dicha. El sujeto se relaja de tres a cinco minutos. Se le pide al sujeto que indique levantando el ndice derecho cuando est alcanzando un estado muy relajado y confortable. Despus que el sujeto haya hecho la seal, el terapeuta le pide que visualice ciertas escenas de la jerarqua que ambos han elaborado en las sesiones anteriores. Le pide que imagine cada escena tan clara y vvidamente como le sea posible (como si realmente estuviera all), mientras se mantiene en el estado de relajacin. Se le dice tambin que indique con el dedo si siente el menor indicio de ansiedad o tensin cuando est imaginando una escena concreta. En este punto, el terapeuta pide al cliente que indique si todava se encuentra tranquilo y relajado. Si el cliente hace la seal, el terapeuta presenta la escena-control. En caso contrario, el terapeuta repasa con cliente la primera secuencia de relajacin hasta que deje de indicar que nota tensin. La escenacontrol se presenta aproximadamente durante 15 segundos. El terapeuta sigue luego con el proceso de desensibilizacin (Wolpe, 1969).

TCNICA: EXPLORACIN DE LA ESTRUCTURA DE LOS DATOS

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN GLOBAL

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Se refiere a modos de cambiar el foco atencional de la tarea. Estos cambios de foco pueden ser sistemticos de acuerdo con alguna regla o al azar. La atencin global o comprensiva se dirige a la totalidad de los estmulos abarcando de manera global todo el cuadre informativo que se le ofrece consiguiendo una perspectiva general. La atencin global no se preocupa de los detalles, sino del aspecto global; no busca la intensidad sino la amplitud; no favorece el anlisis sino la sntesis.

74

TCNICA DE EXPLORACIN DE LA ESTRUCTURA DE LOS DATOS

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

CAMBIO DE FOCO ATENCIONAL DE LA TAREA

DIRIGIRSE A LA TOTALIDAD DE LOS ESTMULOS

SISTEMTICO

AL AZAR

ASPECTO GLOBAL

AMPLITUD

SNTESIS

NO DETALLES

NO INTENSIDAD

NO ANLISIS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SELECTIVA

La atencin selectiva es la habilidad para discriminar lo esencial. Est muy condicionada por las habilidades visuales que hacen referencia al: 1. Control binocular: Capacidad para mantener la fusin. 2. Motricidad ocular: Capacidad para mover los ojos de forma independiente y precisa. 3. Flexibilidad acomodaticia: Capacidad para cambiar y mantener el enfoque. 4. Preferencias al color - Mejora a travs de dos tipos de entrenamiento que son: a. Terapia visual: es la forma de corregir la disfuncin visual. Debe acudirse a un Optometrista. b. Realizacin de actividades perceptivas. El siguiente cuadro muestra e ilustra los requisitos y entrenamientos de la atencin selectiva.
ATENCIN SELECTIVA

HABILIDAD PARA DISCRIMINAR LO ESENCIAL

ENTRENAMIENTO

HABILIDADES VISUALES

TERAPIA VISUAL

PERCEPCIN

75

CONTROL BINOCULAR

MOTRICIDAD OCULAR

FLEXIBILIDAD ACOMODATICIA

PREFERENCIAS AL COLOR

DISFUNCIN VISUAL

ACTIVIDADES PERCEPTIVAS

FUSIN

Independi ente o de seguimien tos con prdida de lnea y sigue con el dedo. Precisa o de movimiento s sacdicos. Omite, confunde y supone palabras

ENFOQUE
Baja atencin Fatiga. Ausencia de confort

Inversiones Dislexias visoespacial es

Acudir a un optometrista

VISUAL

AUDITIVA

MOTRIZ

Poca atencin Conducta disrruptiva . Evita la lectura Empieza bien y termina mal.

Relaciones espaciales Discriminacin visual Figura-fondo Cierre o conclusin Memoria visual

Discriminacin Asociacin Memoria Combinacin y composicin

Interaccin entre la percepcin sensitiva y la actividad motriz (respuesta)

TCNICA: EVALUACIN DE LA ATENCIN SELECTIVA

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SELECTIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

El Colegio Nacional de pticos Optometristas ofrece la siguiente gua prctica de habilidades visuales que influyen en el aprendizaje y rendimiento escolar. Caso de observarse alguna de las siguientes conductas, es conveniente su revisin. 1. Desviar un ojo. 2. Mover la cabeza al leer. 3. Visin doble. 4. Omitir palabras. 5. Cerrar un ojo al leer. 6. Aadir palabras al leer. 7. Saltar de rengln al leer. 8. Baja comprensin lectora. 9. Torcer la cabeza al leer. 10. Perderse entre lneas. 11. Picor, escozor o lagrimeo. 12. Mezclar slabas al leer. 13. Visin borrosa. 14. Posturas forzadas. 15. Dolores de cabeza. 16. Invertir letras o slabas. 17. Frotarse los ojos.

76

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

18- Fatiga visual. 19 Falta de comprensin. Parpadeo frecuente. Poca aficin a la lectura. Molestias por el sol. Tamao irregular de la letra. Acercarse demasiado a la TV. Torcerse al escribir. Acercarse demasiado al libro. Se sale al colorear. Se distrae fcilmente. Pone escasa atencin a las tareas visuales. Mala relacin esfuerzo/resultados.

TCNICA: ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIN SELECTIVA

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SELECTIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: A.

Encontrar elementos en conjuntos ordenados o desordenados 1. Resolver sopas de letras. 2. Localizar un elemento concreto todas las veces que aparece en un conjunto o serie. 3. Contar las veces que se repite un elemento en una serie o conjunto. 4. Elegir entre varios elementos desordenados los que figuran en un modelo dado. B. Captar semejanzas, diferencias, ausencias y repeticiones comparando elementos o conjuntos 1. Hallar las diferencias o semejanzas que existen entre dos dibujos. 2. Sealar los elementos que son iguales o diferentes dentro del mismo conjunto. 3. Descubrir los elementos que se repiten o que faltan en dos o ms conjuntos independientes. 4. Localizar ausencia en series conocidas. C. Sealar elementos que cumplen o no determinas condiciones dentro de una serie o conjunto 1. Identificar en una sucesin de elementos todos los que no pertenecen a la serie. 2. Sealar en un conjunto de elementos los que son iguales a un modelo dado. 3. Identificar en un conjunto los elementos que no cumplen unas condiciones dadas. 4. Localizar elementos de un conjunto que cumplen unos requisitos conocidos. D. Hacer dibujos siguiendo instrucciones conocidas 1. Unir puntos para obtener figuras de acuerdo con un modelo dado. 2. Rellenar espacios siguiendo instrucciones para completar series grficas o modelos. 3. Trazar lneas para unir elementos cumpliendo unas condiciones dadas. Solucionar un laberinto. 4. Dibujar figuras geomtricas sencillas que cumplan unas condiciones dadas. Por ejemplo dibujar tres tringulos dentro de un rectngulo. E. Sustituir o aadir elementos en series y conjuntos dados de acuerdo con unas pautas establecidas 1. Proseguir unas series grficas o numricas dados los primeros elementos. 2. Elegir, entre varios, los elementos que continan una serie dada. 3. Elegir elementos para completar conjuntos incompletos conocidos. 77

F.

4. Sustituir smbolos en una sucesin conocida o deducir la relacin entre ellos. Distinguir posiciones relativas a elementos en el plano y en el espacio 1. Sealar la posicin de un elemento con relacin a los cuatro puntos cardinales. 2. Trazar un itinerario para ir de un punto a otro siguiendo unas instrucciones. 3. Sealar la posicin final despus de partir de un punto y seguir un itinerario dado. 4. Explicar el camino que hay que seguir para pasar de un punto a otro que son conocidos.

TCNICA: FRAGMENTACIN MS COMBINACIN

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SELECTIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Se refiere a dividir o fragmentar la tarea prestando atencin a dichas partes combinndolas por categoras o secuencias. La atencin selectiva es una modalidad de la atencin que hace referencia a la capacidad del organismo para centrarse en una parte de la informacin o del mensaje, de manera que el objeto de atencin pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, ignorando el resto en la medida de lo posible. La utilizacin de estas tcnicas de clasificacin o fragmentacin que concentran eficazmente la informacin en cada trozo de memoria o ponen en marcha el filtro selectivo que bloquee, o por lo menos que atene los mensajes que no resultan interesantes, permite atender enteramente a los mensajes que van a ser analizados. Evidentemente, una condicin imprescindible para prestar atencin a las ideas importantes es ser capaz de reconocer tales ideas. La atencin selectiva, por tanto, implica tres pasos: 1. Identificar las partes ms importantes y menos importantes del mensaje o de la tarea. Para ello, hay que tener en cuenta tres tipos de variables: las caractersticas del texto, las caractersticas de la tarea y las caractersticas del individuo (inters, conocimiento,...). 2. Dedicar atencin extra a las partes seleccionadas en funcin de su importancia. 3. Al recibir atencin extra, dichas partes se aprenden y recuerdan mejor.

FRAGMENTACIN Y COMBINACIN

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

CENTRAR LA ATENCIN EN UNA PARTE DE LA INFORMACIN

DIVIDIR TAREA

COMBINAR DIFERENTES PARTES

EVALUAR RESULTADOS

78

IDENTIFICAR PARTES IMPORTANTES POR CARACTERSTICAS TEXTO TAREA PERSONALES

ATENCIN EXTRA A LAS PARTES SELECCIONADAS

MEJORAR EL APRENDIZAJE Y EL RECUERDO

TCNICA: EVALUACIN DE LA ATENCIN SOSTENIDA

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SOSTENIDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

L. lvarez Prez, E. Soler, y J. Hernndez (1995) proponen el siguiente modelo de evaluacin de la atencin sostenida. Las dificultades de atencin tienen tres caractersticas esenciales que se pueden comprobar analizando los siguientes indicadores: A. Inconstancia - Falta de concentracin 1. No terminar, con frecuencia, cosas que empieza 2. Parecer no escuchar a menudo 3. Distraerse con facilidad 4. Tener dificultades para concentrarse en las tareas que requieren concentracin 5. Tener problemas para seguir una actividad de grupo B. Impulsividad Falta de reflexin 1. Actuar antes de pensar 2. Cambiar excesivamente de una actividad a otra 3. Dificultar para organizar el trabajo 4. Necesidad de mucha vigilancia para hacer las tareas 5. Incapacidad para permanecer en silencio durante mucho tiempo 6. Dificultad para trabajar en grupo sin molestar a los compaeros C. Hiperactividad Falta de control 1. Moverse excesivamente 2. Tener problemas para quedarse quieto 3. Dificultad para permanecer sentado 4. Estar con frecuencia desbocado sin razn para ello
TCNICA DE EVALUACIN DE LA ATENCIN SOSTENIDA

OBJETIVO

INDICADORES DE EVALUACIN

79

HABILIDAD PARA MANTENER LA ATENCIN

INCONSTANCIA

IMPULSIVIDAD

HIPERACTIVIDAD

DEPENDE DE:

FALTA DE CONCENTRACIN

FALTA DE REFLEXIN

FALTA DE CONTROL

FATIGA FACTORES INTERNOS DESINTERS DFICITS AMBIENTE DIFICULTAD DE LA TAREA

FACTORES EXTERNOS

TCNICA: ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIN SOSTENIDA

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN SOSTENIDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: A.

Reproducir totalmente e en partes modelos iguales u opuestos a otros dados 1. Calcar dibujos con extrema precisin. 2. Copiar dibujos iguales o simtricos. 3. Dibujar un modelo que sea parcialmente semejante o diferente a otro dado. B. Retener mentalmente elementos o modelos para reproducirlos o asociarlos con otros 1. Reproducir fielmente un modelo, una vez visto y memorizado. 2. Sealar los elementos que se repiten o no en un nuevo conjunto comparndolo con otro original que se ha memorizado. 3. Emparejar elementos iguales a otros que se han visto y se retienen en la memoria. C. Colocar en un orden determinado los elementos de un conjunto conocido 1. Ordenar elementos gramaticales de acuerdo con una reglas. 2. Ordenar elementos matemticos siguiendo unas normas. 3. Formar secuencias con dibujos que cumplan unas condiciones determinadas. 4. Secuenciar los pasos de un proceso conocido para que se pueda realiza. D. Resolver o construir puzzles copiando un modelo o siguiendo instrucciones 1. Construir modelos dados partiendo de los elementos que lo constituyen. 2. Elegir el conjunto de elementos que se necesita para construir un modelo dado. 3. Asociar a varios modelos conocidos los elementos que necesitan cada uno de ellos para su construccin. 4. Superponer mentalmente dos o ms elementos dados y elegir, entre varios, el modelo que resulte. 5. Transformar un modelo dado en otro pedido cambiando la situacin de sus elementos.

80

TCNICA: CONOCIMIENTO DEL PROCESO ATENCIONAL

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN METACOGNITIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Referirse a la atencin como objeto de conocimiento es una habilidad metacognitiva especfica del proceso de atencin (meta-atencin), y ms especficamente a la variable conocimiento en relacin a la persona, la tarea y al uso de la estrategia. Los pasos del aprendizaje con respecto a la atencin seran: 1. Conocer que el proceso atencional es una facultad limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez. 2. Conocer que la eficacia de una tarea exige utilizar la atencin selectiva centrndose directamente en ella y prescindiendo provisionalmente de las dems. 3. -Saber que la atencin no se produce siempre automticamente sino que, a veces exige algn esfuerzo. 4. Tener en cuenta que a medida que se va creciendo en edad se tiene mayor dominio de la atencin. 5. Saber que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse al mximo prescindiendo de los ruidos o distractores que puedan estar presentes. 6. Conocer que el xito de una tarea depende, en gran medida, de la organizacin existente entre los contenidos del conocimiento sobre la atencin y entre estos y los del control emocional o los referidos al resto de los procesos cognitivos.

TCNICA: FORMATO MECNICO Y ELABORATIVO

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN METACOGNITIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Se trata de tcnicas de entrenamiento metacognitivo de la atencin. Son dos enfoques que se diferencian en la relacin con la respuesta deseada del sujeto entrenado. Si se le pide al sujeto que repita una secuencia predeterminada de auto-instrucciones y respuestas, el entrenamiento es mecnico. Si se le pide el empleo de una secuencia abierta de auto-instrucciones y respuestas se llama elaborativo. El enfoque mecnico: Se caracteriza por el uso de tcnicas instruccionales que son rutinariamente repetidas a travs de la secuencia instruccional y que buscan un rango limitado de respuestas aceptables. La forma de respuesta no cambia con el tiempo o con los tems. Un ejemplo de respuesta mecnica sera colocar marcas o seales despus de cada lnea en un fragmento de estudios sociales, indicando que la pregunta haba sido contestada y comprobada. Al sujeto se le peda preguntarse a s mismo despus de cada tem era correcto? Las respuestas apropiadas constaran de sealar y contestar s o no. La autoverbalizacin y la actividad abierta no cambiara con el tem. El enfoque elaborativo: Implica la invocacin de respuestas especficas para autorregular la conducta. Por ejemplo, en lugar de poner seales para responder s o no, se preguntara en un tema de sociales cul es la idea principal? conozco otras cosas sobre la materia? Se llama

81

elaborativo porque implica un amplio rango de respuestas que son nicas para la pregunta concreta.
ENTRENAMIENTO DE LA METAATENCIN

FORMATOS

AUTOINSTRUCCIN MECNICA

AUTOINSTRUCCIN ELABORATIVA PREGUNTAS DE COMPRENSIN GENERAL

PREGUNTAS DE COMPRENSIN CONCRETAS Y RUTINARIAS

RESPUESTA ABIERTA RESPUESTA SI-NO

TCNICA: INSTRUCCIN AUTORREGULADORA PARA ESTUDIANTES CON DESRDENES ATENCIONALES

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN METACOGNITIVA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Es un enfoque elaborativo autoinstruccional para reducir la impulsividad. Consta de los siguientes estadios: 1. Modelado cognitivo: un adulto modela las rutinas auto-instruccionales. Son de carcter metacognitivo y con el objetivo de centrar la atencin en la tarea. Por ejemplo, en la lectura auto-guiada pueden plantearse las siguientes preguntas: he odo esta palabra antes? S lo que significa esta palabra? S cmo hablar algunas palabras que suenan como esta palabra? De qu otras maneras podra yo pronunciar esta palabra? 2. Gua abierta externa: el nio imita la rutina auto-instruccional de los adultos. 3. Auto-gua abierta: el nio ejecuta la tarea mientras verbaliza las auto-instrucciones en voz alta. 4. Auto-gua desvanecida: el nio ejecuta la tarea mientras cuchichea auto-instrucciones. 5. Auto-instrucciones encubiertas: el nio ejecuta la tarea mientras se auto-instruye encubiertamente. Tambin se puede utilizar un programa de entrenamiento elaborativo con instrucciones especficas de tarea ms directas, pero son poco generalizables.

TCNICA: AUTORREGULADORA DEL PROCESO DE AUTOCONTROL DE LA ATENCIN

82

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECEPCIN ATENCIN ATENCIN METACOGNITIVA

Es una intervencin que utiliza el auto-control mecnico en nios con dificultades de aprendizaje con desordenes de atencin. El mtodo se basa en que el nio realice tareas acadmicas y se registre la seal de cundo est prestando atencin. Los pasos de la tcnica son: 1. Al nio se le entrega una hoja de auto-control sobre la cual coloca seales indicando si estaba prestando atencin o no. 2. Una cinta con un tono a intervalos al azar sirve para hacer que el nio se pregunte: estaba yo prestando atencin cuando oa el tono? 3. Despus de orlo, el nio registra su respuesta (s o no) en la hoja de respuestas. 4. Despus del entrenamiento se retira la cinta esperando que se mantengan los efectos atencionales conseguidos.

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN

TCNICA DE EXPLORACIN
FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: I. TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

DESCRIPCIN

83

La exploracin es una tcnica que se usa para adquirir una visin global del material a estudiar antes de profundizar en l. Es por tanto una tcnica al servicio de la estrategia de seleccin de la informacin actuando como paso previo. Es un vistazo inicial. Es un escudriamiento rpido de la informacin tratando de fijarse en los indicadores ms genricos o significativos, tales como, ndice, subrayado, ttulos, epgrafes y otros elementos dominantes. El estudiante focaliza la atencin sobre ciertos fragmentos de informacin prominentes y seales superficiales de la informacin, para establecer hiptesis acerca del significado global de la misma. II. APLICACIN El procedimiento en el empleo de esta tcnica puede ser el siguiente: 1. Analizar brevemente el ttulo, fijarse en los apartados o subttulos, teniendo en cuenta el tamao y tipo de letra que tienen, para poder saber as la relacin que hay entre ellos, y construirnos por tanto una visin global. 2. Leer con mayor atencin la introduccin y el resumen si los hubiera. 3. Fijarse en las grficas y en las ilustraciones. 4. Si el texto es largo, leer algunos prrafos al azar; si es corto, leerlo entero de forma rpida. 5. Intentar descubrir las posibles relaciones de nuestro material de estudio con otros temas o con lo que ya conocemos. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Anlisis de situaciones comunicativas, Sntesis de textos escritos, extraer informacin.
TCNICA DE EXPLORACIN

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

VISIN GLOBAL DEL MATERIAL

ANALIZAR

LEER

FIJARSE

LEER

RELACIONARLO CON NUESTROS CONOCIMIENTOS

El ttulo Los subttulos Tamao y tipo de letra

Totalmente si es corto Introduccin Resumen Grficas Ilustraciones Parcialmente si es extenso

TCNICA DE NOTAS MARGINALES

84

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

I. DESCRIPCIN Las notas marginales expresan las ideas principales del texto a estudiar. Suponen la base para otras tcnicas como el esquema y el resumen. Suelen hacerse tras la lectura y comprensin de un prrafo y contestan a las preguntas: De qu trata este prrafo?, qu dice realmente? Lo que caracteriza a esta tcnica es focalizar la atencin en busca de las ideas ms dominantes, supraordinales y distintivas, desconsiderando otro tipo de informacin como pueden ser los detalles complementarios, las redundancias, etc. II. APLICACIN La habilidad para detectar la informacin ms relevante de un texto es de suma importancia. Por eso hay que desarrollar mtodos instruccionales que mejoren esa habilidad. La Enseanza de esta tcnica puede asumir las siguientes variables: Consideracin de las ideas principales frente a detalles, destacar de ideas explcitas, descubrir las ideas implcitas, trabajo de prrafos, prctica en textos, presentacin de lo descubierto, sesiones de revisin y prctica independiente. Los procedimientos instruccionales de estas variables son los siguientes: 1. Introduccin, presentar el tipo de destreza a aprender 2. Mostrar un ejemplo o ilustracin de la misma 3. Ensear directamente cmo se consigue la destreza 4. Aplicar de forma prctica los principios aprendidos. Bajo la direccin y supervisin del profesor 5. Administrar ejercicios prcticos para ser ejecutados autnomamente e independientemente, por el estudiante. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Anlisis de situaciones comunicativas, extraer informacin, sntesis de textos.

TCNICA DE LA REALIZACIN DE NOTAS MARGINALES

OBJETIVO

PROCEDIMIENTO

Expresar ideas principales del texto

Explicacin de la tcnica

Distribucin de un texto preparado con notas marginales

Leer el texto de forma colectiva

Distribuir un nuevo texto

Comentar los resultados en forma colectiva

Lectura rpida del texto. De qu se trata? Qu dice? Responder a estas preguntas al margen

Lectura rpida Analizar y silenciosa las notas

Escribir las notas marginales

Ideas principales

85

TCNICA DE SUBRAYADO
TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica del subrayado consiste en localizar aquellas expresiones que contienen las ideas principales de un tema. No debe hacerse con la primera lectura. Se puede realizar en la segunda lectura y al mismo tiempo que las notas marginales o posteriormente. Se la considera una tcnica de esencializacin en cuanto que escudria un fragmento o prrafo del texto con el propsito de resaltar las palabras claves que representan el significado del mismo. II. APLICACIN Son varias las caractersticas y funciones que se suelen atribuir al subrayado: 1. Efecto facilitador para la relectura o el repaso posterior del texto. 2. Participacin activa del estudiante ayudndole a estar en alerta y concentrarse en la tarea del estudio. 3. Construccin una representacin coherente del texto e integracin del pasaje en el conocimiento previo. Se subrayan solo palabras o frases que sean claves para el tema de estudio. Estas palabras tendrn sentido por s mismas, siendo en su mayora nombres o verbos, nunca artculos, preposiciones o conjunciones. Las ventajas del subrayado hacen que el estudio sea ms atractivo y ameno, implica mayor concentracin, aumenta la comprensin del tema y facilita la posterior elaboracin de esquemas, cuadros, resmenes. Respecto al subrayado: 1. La eficacia del subrayado est modulada por la cantidad de informacin que se quiera aprender. 2. El subrayado generado por el estudiante favorece la retencin y la comprensin de los textos. 3. La eficacia del subrayado no reside en el mero resalte de la informacin, sino en los procesos generativos o constructivos a que da lugar. 4. Cada estudiante tiene su forma particular de procesar la informacin. 5. El subrayado debe tener una significacin clara para el que lo realiza, la cual est en funcin de los objetivos planteados por el estudiante. 6. El subrayado puede ser usado como un criterio para evaluar la capacidad de los estudiantes para captar las ideas esenciales de un texto durante el proceso de estudio. Los tipos ms frecuentes de subrayado son: 1. Subrayado en lnea: consiste en trazar distintas modalidades de lneas (recta, doble, discontinua, ondulada,...), por debajo o sobre las palabras (si se realiza con rotulador fluorescente), recuadros, flechas, corchetes. Para ello se pueden utilizar uno o varios colores. Al principio conviene utilizar un lpiz para poder hacer correcciones. 2. Subrayado estructural: consiste en destacar la estructura o la organizacin interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto y para ello se suelen utilizar letras, nmeros, flechas, palabras clave,... que facilitan la realizacin de esquemas

86

3.

posteriores. Subrayado realce: consiste en destacar las dudas, aclaraciones, puntos de inters, ideas clave, lo que sugiere el texto. Se hacen en el margen derecho, empleando palabras, interrogaciones, parntesis, asteriscos, flechas, signos, lneas...

Los pasos del entrenamiento de la tcnica son: 1. Explicacin de la tcnica del subrayado. 2. Distribucin de un texto con las notas al margen y parcialmente subrayado. 3. Los alumnos hacen una lectura rpida del texto. 4. Luego en grupos de tres leen y completan el subrayado. 5. Se comenta y contrasta el trabajo realizado con todo el grupo. 6. Distribucin de otro texto parcialmente subrayado y con las notas marginales realizadas. 7. Siguiendo el proceso habitual, (prelectura, lectura comprensiva), los alumnos completan individualmente el subrayado. 8. Se muestra el tema correctamente subrayado y se pide a los alumnos que lo comparen con el propio. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin lectora: Extraer informacin, organizar-esquematizar ideas, anlisis de situaciones comunicativas, sntesis de textos escritos, uso de vocabulario.

87

TCNICA DE SUBRAYADO Definicin Pasos Tipos

Consiste en localizar las ideas principales de un texto, complementaria de la tcnica de notas marginales

Explicacin de la tcnica LINEAL Distribucin de un texto con notas al margen parcialmente subrayado ESTRUCTURAL DE REALCE

Se subrayan palabras o frases claves (nombres o verbos), nunca en la primera lectura.

Lectura rpida

Distintas modalidades de lneas por debajo o por encima del texto

Destaca la estructura del texto con el empleo de smbolos en el margen izquierdo

Destaca puntos de inters con el empleo de smbolos en el margen derecho

Facilita la elaboracin de resmenes y esquemas Aumenta la concentracin y la comprensin

Completar subrayado en grupos, puesta en comn y contraste

Repeticin individual del proceso mostrando luego el texto correctamente subrayado para la comparacin

TCNICA DE ESQUEMAS
FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

I. DESCRIPCIN Mediante la tcnica del esquema se pretende obtener una visin de conjunto de todo el tema de estudio, que facilite el repaso y la fijacin del mismo, por lo que deber ser lo ms claro posible. 2. APLICACIN Metodolgicamente, se parte de las notas marginales y del subrayado. Se sitan por orden de importancia las ideas ms relevantes del texto. En segundo lugar, las ideas secundarias o respuestas a las ideas primarias. Inicialmente, se usan palabras claves para condensar la

88

informacin dejando espacios grandes para posterior desarrollo si procede. Existen diferentes tipos de esquemas: rayas y puntos, llaves, organigramas, numricos, de letras... Todos tienen sus ventajas e inconvenientes. El esquema de rayas y puntos es el ms fcil de realizar y el de llaves es ms visual. La tcnica del esquema contribuye a un estudio ms activo que obliga a reflexionar, tomar notas, subrayar..., desarrollar la comprensin del texto al tener que profundizar en las ideas principales, incrementa la atencin y concentracin, aumenta la capacidad de sntesis al usar expresiones claras y concisas, y economiza tiempo y esfuerzo a la hora de repasar y memorizar. Los pasos para el entrenamiento de la tcnica del esquema son: 1. Explicacin de la tcnica. 2. Distribucin de un texto con notas marginales y subrayado, dejando a los estudiantes que realicen una prelectura o lectura rpida del mismo silenciosamente. 3. Se lee colectivamente en voz alta, prrafo a prrafo, analizando las notas y el subrayado y realizando el esquema en la pizarra (cualquiera de los estudiantes o el profesor). 4. Los alumnos copian este esquema en sus respectivos cuadernos. 5. Distribucin de un texto nuevo con las notas marginales y el subrayado, as como un esquema incompleto del mismo. 6. Los alumnos leern, analizarn el tema y completarn el esquema. 7. Se comenta y corrige el trabajo realizado. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, extraer informacin, describir situaciones, anlisis de situaciones comunicativas, sntesis de textos escritos, uso de vocabulario. Razonamiento: inductivo y deductivo.

89

TECNICA DE ESQUEMA Objetivo Procedimiento Entrenamiento Explicacin de la teora

Visin de conjunto de todo el tema

Se parte de las notas marginales y el subrayado

Distribucin de un texto con notas marginales y subrayado para que los alumnos lo lean rpidamente CLARO CONCISO Se ordenan segn su importancia las ideas ms relevantes

Leer colectivamente en voz alta analizando las notas y el subrayado Realizar el esquema en la pizarra. Los alumnos lo copiarn.

Palabras clave Distribucin de un nuevo texto con notas y subrayado y un esquema incompleto.

Los alumnos completarn el esquema

Comentarios y correccin

90

TCNICA DE TOMA DE APUNTES

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste en tomar notas de las explicaciones orales o escritas que se dan sobre un tema. Requiere escuchar con atencin, captar las ideas importantes y tomar apuntes. II. APLICACIN En general, para seleccionar adecuadamente la informacin dada por el expositor hay que distinguirla en dos tipos: los datos particulares que menciona y la estructura o esquema lgico en el que los enmarca u organiza; esta estructura representa una informacin mucho ms importante que los datos aislados, y por tanto, se la debe prestar una mayor atencin. Entre las ventajas de la tcnica destacan el fortalecimiento de la atencin, mejora de la comprensin, facilita la memorizacin y ejercita varias capacidades perceptivas e intelectuales. Es necesario tambin el conocimiento de distintas abreviaturas que faciliten la rapidez en la toma de apuntes, como los signos +, -, <, >, x, p.ej., q., etc. Algunas ideas: 1. Tomar los apuntes en papel de tamao carta u oficio, sueltos y numerados para poder hacer llamadas internas entre distintas pginas de los apuntes. Conviene fecharlos para completarlos en caso de ausencia. 2. Dejar en blanco amplios mrgenes en la parte izquierda de cada pgina para completarlos con anotaciones aadidas. 3. Escribir nicamente por una cara dejando la otra para completar, organizar, resumir. 4. Mientras se toman apuntes procurar repartir la atencin entre escuchar y anotar, dedicar el 50% a cada actividad. Al principio cuesta, pero es cuestin de prctica. 5. Anotar los tres tipos de informacin importantes. La estructura o guin de un tema; los momentos de paso de una fase a otra que vertebran el tema y las referencias puntuales del profesor a las fuentes. Es importante diferenciar estos tres momentos. 6. Una vez tomados los apuntes es conveniente emplearse a fondo hasta dejarlos en su forma definitiva y listos para el repaso. Los pasos para el entrenamiento en la toma de apuntes son: 1. Explicacin de la tcnica. 2. Repaso de las abreviaturas que se van a utilizar durante la toma de apuntes. 3. Se expone un tema para ir tomando apuntes. 4. Se forman grupos de tres alumnos que contrastarn y completarn sus apuntes. 5. Se leen en voz alta los trabajos realizados por los distintos grupos y se comentan las semejanzas y diferencias. 6. Se expone un nuevo tema y se repiten las anteriores actividades fortaleciendo la actividad en pequeos grupos para que el alumno conciba la utilidad de las puestas en comn y del trabajo en grupo. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin lectora: Redaccin, extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas, uso de vocabulario.

91

TCNICA DE TOMA DE APUNTES

Consiste en tomar nota de las explicaciones orales sobre un tema

REQUIERE

VENTAJAS

Escuchar con atencin 50%

Introduccin Resumen

Tomar apuntes 50%

Fortalece la atencin Mejora la comprensin Facilita la memorizacin Ejercita capacidades perceptivas e intelectuales

DISTINGUIR Datos particulares Esquema lgico de la informacin

TCNICA DE ESENCIALIZACIN DE UN LIBRO DE TEXTO

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN SELECCIN

I. DESCRIPCIN Obtencin de los aspectos esenciales de un texto. II. APLICACIN Pasos para la enseanza y aprendizaje de la esencializacin de un texto 1. Aproximacin o vistazo inicial: su objetivo es captar de forma rpida la idea central y los aspectos principales de que trata el texto con la siguiente secuencia: 2. Evaluacin inicial: Se trata de profundizar, en un proceso de elaboracin propia, sobre los distintos aspectos o consecuencias que el tema entraa. As mismo, supone una valoracin acerca del grado de dificultad e inters del tema (expectativas). El momento del vistazo inicial va de fuera a dentro, es decir, del texto al lector. Este segundo momento, en cambio, se apoya ms en el conocimiento del lector, de dentro a fuera, es decir, del lector al texto. 3. Enmarque y confirmacin del tema central: El objetivo de este momento es recoger el tema central. Para detectar el tema central (tpico nuclear) hay que considerar que puede revestir distintas formas que conviene tener en cuenta. Especificaciones: suponen concreciones o explicitaciones derivadas del

92

4. III.

planteamiento temtico. Las argumentaciones: son razones o explicaciones a una aseveracin o principio expuesto inicialmente, respecto al tpico nuclear. Un tipo especial de argumentacin es la confrontacin. Consiste en dar razones a favor o en contra de una realidad comparndola con otra. Por ejemplo, se discuten las ventajas e inconvenientes de las viviendas populares tradicionales en comparacin con las viviendas actuales. Anlisis de alternativas: Consiste en considerar y valorar los posibles procedimientos o respuestas en la solucin de un problema. Convergencia final: Consiste en lograr una visin final y globalizadora del texto ledo. Se suele conseguir mirando la parte final del texto. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin lectora: anlisis de situaciones comunicativas, describir situaciones, extraer informacin, ortografa, sntesis de textos escritos, redaccin.

93

SELECCIN DE LA INFORMACIN ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACIN

ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIN

ESTRATEGIAS DE INDICACIN

VISTAZO INICIAL Referencias perifricas, epgrafes, subttulos, puntuacin Referencias verbales orientadoras: orden o distribucin de los contenidos que se van desarrollando Referencias de la variacin temtica: Discriminan las partes internas del tema que implican un formato de distribucin (clases o tipos, argumentaciones y alternativas

ENMARQUE Aspectos motivacionales, se parte de un hecho, se plantea un problema y se desarrolla la utilidad o funcionalidad del tema Aspectos aclaratorios: se indican los objetos y las ideas principales como germen del tema. Fundamentos y contextualizacin antecedentes y causas que encuadran el tema Aspectos metodolgicos estudios o investigaciones sobre el tema

EXTRACCIN DE LAS IDEAS PRINCIPALES Supone escribir al margen del texto o en un papel aparte simplemente haciendo la presentacin mental de las ideas ms relevantes

SUBRAYADO Eficaz en informacin amplia, autogenerado por el estudiante, proceso constructivo no slo trazos, fines concretos, evaluar el proceso de estudio

94

Estrategia de Organizacin Mientras las tcnicas de seleccin tratan de identificar y separar los elementos informativos relevantes de los no relevantes, la organizacin trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. La organizacin relaciona los elementos informativos entre s, establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre s. Implica dividir un conjunto de informacin en subconjuntos, estableciendo la relacin entre los subconjuntos, as como tambin implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos segn el caso. Las investigaciones actuales han puesto de relieve que cuantas ms conexiones se pueden establecer entre los datos informativos mejor se aprende y se recuerda la informacin. La manera en que se organiza el material influye fuertemente en la cantidad de material que los estudiantes recuerdan y la manera en que lo recuerdan. Cuando los materiales informativos estn bien organizados, los estudiantes recuerdan ms de la informacin que cuando la organizacin es pobre. En el aprendizaje constructivo es de suma importancia esta estrategia y debe ser utilizada por el aprendiz. Un buen instructor ensea a organizar pero cada vez va entregando el material o contenido menos organizado y procura que el aprendiz lo organice de forma personal. La organizacin (o estructuracin) recoge la informacin obtenida por la seleccin (esencializacin) para hacer explcitas las interconexiones de forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la seleccin y la elaboracin, pues el producto obtenido por el papel activo del sujeto est fundamentalmente basado en los contenidos del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformacin del texto, desde un punto de vista representacional, pero no aporta nueva informacin a lo dado en el texto. Los estudiantes que utilizan procedimientos organizativos para comprender un texto o una informacin dada tienen una representacin ms coherente del mismo despus de haberlo ledo, que aquellos que no utilizan ningn procedimiento de organizacin. El valor y la utilidad de la organizacin se deriva de que supone una representacin simultnea del todo y sus partes y de las interconexiones que la integran. Ello significa una economa de esfuerzo respecto al texto original, y que se hace til, como tcnica de estudio, porque ofrece una comprensin detallada e integradora del material de estudio, facilita la coordinacin del texto en la memoria a largo plazo, pues supone un fragmento informativo, cuyos elementos quedan suficientemente asociados, proporciona una mejor evocacin o recuerdo, dado que la suscitacin de un elemento conecta fcilmente con los dems, ayuda a representar imaginativamente y de manera especial los distintos conceptos, etc.

95

TCNICA DE INTERRELACIN
TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La interrelacin es la propiedad ms significativa de la organizacin (estructuracin). Consiste en simplificar y explicitar las interrelaciones de las ideas principales entre s, y la de estas con la idea general del texto, un texto. Es un proceso de sntesis que previamente requiere un anlisis: 1. Puede ser vertical: es la idea ms amplia que abarca a otra ms concreta (colegio-aula). 2. Puede ser horizontal: es la relacin de una idea con otra de la misma categora (nionia). II. APLICACIN Para llevar a cabo la explicitacin de las interrelaciones del texto se procede de la siguiente manera: 1. Nuclearizacin: se determina la idea nuclear, considerndola como el centro donde emanan las distintas ideas. Se puede escribir, remarcndolo con un crculo, haciendo partir de l, como radiaciones, las distintas ideas. 2. Divisin: En primer lugar se divide el texto en sus ideas principales tomando como criterio el que esa divisin sea lo ms genrica posible, de forma que la divisin en dos ideas principales sea lo ptimo; si no es posible, se har en cuatro, etc. En segundo lugar, se divide cada uno de los tpicos especficos en subtpicos, procurando que esa divisin sea tambin lo ms genrica posible, siendo mejor la biparticin que la triparticin. 3. Direccin: Cmo proceder? Del todo a las partes o de las partes al todo? La eleccin depende de la distintividad del todo. Si este es claro, entonces es preferible ir del todo a las partes. En caso contrario, mejor ir de las partes al todo. El concepto de todo es relativo, pues cuando nos referimos al todo, podemos estar refirindonos a la idea nuclear respecto a las ideas especficas, como a cada idea especfica respecto a sus subideas. Cmo determinar cada idea? Para ello acudimos a los indicadores externos del texto: ttulos, epgrafes, cortes grficos o discontinuidad espacial de los prrafos, signos de puntuacin, cambios temticos, palabras iniciales de un prrafo, palabras diferenciadoras, partculas significativas, etc. Una frmula sencilla es tomar como criterio los prrafos y las frases comprendidas entre puntos seguidos, procediendo con el siguiente plan: 1. Se pone el ttulo (nivel mximo de sntesis en la parte superior). Luego se crean distintos compartimentos o columnas. En la primera columna de la izquierda se escribe el nmero de cada prrafo. 2. En la segunda columna se escribe de quin o de qu se habla. Se trata del compartimento del referenciable. 3. Se escribe en la tercera columna lo que se dice. Se trata del compartimento de las referencias especficas. 4. En la cuarta columna se intenta resumir (esencializacin) cada prrafo. 5. En la quinta columna, se hace una seal (A) en todo aquellos prrafos que presenten mayor comunalidad entre s. Relacin con una idea principal. 6. En la sexta columna hacemos una seal B a aquellos prrafos semejantes entre s y diferentes a los de la columna anterior. Relacin con otra idea principal.

96

7. 8. 9. III.

En la sptima columna, trazamos una seal C en aquellos prrafos semejantes entre s y diferentes a los de las columnas 5 y 6. Relacin con otras ideas distintas a las anteriores. Una vez que tenemos categorizadas las ideas principales (columnas 5, 6 y 7) tratamos de organizar la informacin subordinada a la columna 4. La forma de representar esa organizacin puede ser variada: cuadro sinptico, grfico, etc. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin Lectora: Organizar y esquematizar ideas, extraer informacin, Anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: Deductivo, inductivo.

PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES PARA LA ORGANIZACIN

PROGRAMA DE RACIMAJE Entrenamiento en clasificar, categorizar y jerarquizar distintas dimensiones de la realidad (material manipulativo, grfico y semntico)

PROGRAMA DE RUEDAS LGICAS Entrenamiento en los formatos de texto y en las unidades de pensamiento que es lo que da soporte a toda la informacin

ESTRUCTURACION CON PREFORMATOS Entrenamiento en descomponer, organizar y sintetizar los textos de acuerdo con un modelo vaco que se va rellenando

ORDENACIN DE TEXTO Entrenamiento en ordenar frases o prrafos de textos desestructurados, facilitar la metacognicin de los enlaces

TCNICA PROGRAMA DE RACIMAJE

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

I. DESCRIPCIN Es un procedimiento instruccional para la organizacin. Consiste en clasificar, categorizar y jerarquizar distintas dimensiones de la realidad (material manipulativo, grfico y semntico) siendo representadas en forma de racimo. II. APLICACIN La base de la tcnica la constituyen ciertos conceptos bsicos implcitos en el racimaje y que pueden ser aprendidos a travs de condiciones y materiales muy fciles y que, progresivamente, van siendo ms complejos. Conceptos bsicos del racimaje: 97

1. 2. 3.

4.

5.

Relacin cuantitativa. Criterio de divisin. Relacin jerrquica. La jerarquizacin representa una relacin de verticalidad entre conceptos. Esta verticalidad la llamamos simple cuando una categora abarca dos o ms conceptos que a su vez agrupan diferentes realidades. La empezamos a llamar compleja cuando se alcanza varios niveles. Relacin de agrupamiento: cuando varios elementos son agrupados, pueden serlo es estas tres condiciones: Amontonamiento: es cuando los elementos son independientes entre s y no hay una categora que justifique su agrupamiento. Conjunto: es cuando los elementos son independientes entre s y hay una categora que los agrupa. Esto constituye una relacin analgica, en tanto en cuanto existe algn atributo de semejanza por el que quedan agrupados. La relacin analgica no slo conlleva lo semejante, sino por oposicin, conlleva lo distinto. Estructura: es cuando los elementos estn bajo una misma categora y adems, son interdependientes entre s por ser partes de un todo interrelacionado. Relacin horizontal: es la relacin que, en el mismo plano, mantienen entre s los elementos de un conjunto o de una estructura. As, los pjaros y los loros son elementos que guardan una relacin horizontal entre s dentro del conjunto ave. La relacin horizontal es analgica, mientras que la relacin horizontal de la estructura es funcional.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: analogas verbales, identificar categoras verbales, relacin de conceptos.

TCNICA PROGRAMA DE ORDENACIN DE TEXTOS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El programa de ordenacin de textos consiste en que el estudiante se entrene en organizar adecuadamente la informacin de textos que, de forma intencionada, se presentan como incompletos o desestructurados. Es un procedimiento instruccional para la organizacin. II. APLICACIN Bsicamente se trata de que el alumno intente dar coherencia lgica y adecuacin gramatical a un texto desorganizado. III. DESTREZA QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Anlisis de situaciones comunicativas, ortografa, redaccin. Razonamiento: Series verbales.

98

MODALIDADES

Formar frases partiendo de algunas palabras dadas y aadiendo otras

Ordenar frases o prrafos dentro de un texto

Ordenar las palabras de una frase desestructurada

Alterar conjuntos de palabras en una frase sin modificar su significado

TCNICA PROGRAMA DE RUEDAS LGICAS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Es un procedimiento instruccional para la organizacin. Se denomina de esta forma para expresar que se trata de vehculos del pensamiento. Consiste en un entrenamiento en los formatos de texto y en las unidades de pensamiento, que son lo que dan soporte a toda la informacin. II. APLICACIN

99

MODALIDADES

DOMINIO DEL FORMATO GENERAL DE TEXTOS El formato viene a ser como un marco oculto en el texto que cuando se descubre y asimila es un potente medio de orientacin, organizacin y elaboracin en el estudio. Existe formato tanto en los textos narrativos como descriptivos.

DOMINIO DEL FORMATO ESPECFICO DEL PENSAMIENTO Son los modos en que la informacin puede ser tratada para expresar enfoques o aportaciones distintas. Su valor est en constituir un abanico de todos los modos en que puede ser considerada la informacin

Formato de textos narrativos: Situacin inicial Desarrollo de acciones Dificultades Solucin final

Formato textos descriptivos Enmarque Temtico Conclusiones

Formatos Especficos Identificacin - Definicin - Descripcin - Enmarque Cisrcunstancial Valoracin Comparacin Distribucin Causa Efecto

III.

DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas, describir situaciones. Razonamiento: analogas verbales.

TCNICA PROGRAMA DE PREFORMATOS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: I.

DESCRIPCIN

Los preformatos son estructuras grficas previamente establecidas, cuya configuracin consta de distintas partes para encajar los planteamientos derivados de la estructura del texto. Su entrenamiento consiste en descomponer, organizar y sintetizar los textos de acuerdo con un modelo vario orientativo, que se va rellenado.

100

II. APLICACIN Ejemplo: OBJETIVOS PROGRAMACIN GENERAL CONTENIDOS ACTITUDES RECURSOS DURACIN CONTROL

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas, organizaresquematizar ideas o informacin, sntesis de textos escritos, uso de vocabulario. Razonamiento: deductivo e inductivo.

TCNICA DE RESUMEN
TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El resumen es una informacin simplificada o minitexto, que muestra las ideas esenciales e interrelaciones de un texto, expresadas por escrito y de forma discursiva, haciendo, para ello, usos de nexos lingsticos. Habitualmente se sita entre las tcnicas de Seleccin, pero tambin, se puede situar entre las de Organizacin. II. APLICACIN Su extensin no debe ser mayor a un tercio del mismo, y debe poseer ilacin interna con las ideas desarrolladas, no apuntadas. Debe ser personal, y conviene no utilizar muchos puntos y aparte. Entre sus ventajas destaca que al ser una redaccin que relaciona ideas es un buen ejercicio para el examen, desarrolla la capacidad de expresin escrita y aumenta la capacidad de atencin y concentracin. Su mayor inconveniente deriva del hecho de que al requerir organizar lgicamente un material, requiere mucho tiempo. En la elaboracin de un resumen hay una serie de reglas en orden de creciente dificultad: 1. Borrar lo trivial o prescindir del material de menor importancia. 2. Borrar lo redundante.

101

3. 4. 5.

Sustituir una supraordinada por una categora o una secuencia. Seleccionar la idea principal que se refiere a elegir una frase temtica para un prrafo. Inventar la idea principal cuando un prrafo carece de idea principal explcitamente establecida.

Reglas para la elaboracin de un buen resumen: 1. Ignorar la informacin poco importante. 2. Ignorar la informacin repetida. 3. Agrupar listas mediante ttulos o categorizar. 4. Sealar frases temticas. 5. Inventar o generar las frases temticas. 6. Elaborar de 3 a 5 frases de forma abstracta. 7. Numerar detalles importantes. Los pasos para el entrenamiento en la confeccin de resmenes son: 1. Explicacin de la tcnica y ventajas del resumen. 2. Distribucin de un texto solicitando que los alumnos realicen una prelectura del mismo y una lectura comprensiva (notas marginales, subrayado y esquema). 3. Voluntariamente, varios alumnos exponen un resumen oral. 4. Los alumnos en equipos de tres harn un resumen escrito del tema tratado. 5. Se contrastan y comparan los distintos trabajos. 6. Se distribuye un nuevo texto y se repiten las actividades anteriores a nivel individual. 7. Se muestra en el encerado un resumen correcto del texto para que cada alumno lo compare con el suyo. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Redaccin, sntesis de textos escritos, extraer informacin, describir situaciones, ortografa. Razonamiento: Inductivo.

102

PASOS PARA EL ENTRENAMIENTO

TCNICAS DEL RESUMEN

OBJETIVO

SELECCIONAR LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEMA

MEDIANTE

CARACTERSTICAS

REQUIERE

VALORACIN

LA UNION DE LO SUBRAYADO QUE CONDUCE A:

Extensin no superior a 1/3 del texto

No abusar de los puntos aparte

Lectura Previa y un subrayado previo

Relacionar ideas en base unas reglas: 1. Borrar lo trivial y lo redundante 2. Seleccionar o inventar la idea principal 3. Reflejar acciones generales

Ser coherente y personal

Ventajas 1. Aumenta la capacidad de atencin y de comprensin 2. Desarrolla la capacidad de expresin escrita 3. Buen ejercicio previo al examen

Inconvenientes 1. Requiere mucho esfuerzo del alumno

Explicacin de la tcnica

Distribucin del texto

Exposicin de un resumen oral

Resumen escrito en grupos de tres

Comparar trabajos

Trabajo individual con un texto nuevo

Presentacin de un resumen correcto

103

TCNICA DE RESUMEN JERARQUIZADO

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

I. DESCRIPCIN Consiste en la elaboracin de unas frases que reflejen las ideas ms importantes de un conjunto de varias ideas (pginas). II. APLICACIN La tcnica del resumen jerarquizado se describe en los siguientes trminos: 1. Leer por encima tres o cuatro pginas y los epgrafes correspondientes. 2. Elaborar un esquema bsico empleando una letra mayscula para cada subapartado correspondiente a un epgrafe y dejar un espacio para dos o tres frases. 3. Leer el texto, fragmento tras fragmento varias veces. 4. Seleccionar dos o tres palabras de cada epgrafe que reflejen con exactitud el tema central. Con ella redactar una oracin centrada en la idea principal del tema. 5. Escribir dos o tres oraciones que informen sobre esa idea con sus propias palabras, sin copiar del libro. 6. Finalmente escribir una o dos frases al comienzo de cada pgina que reflejen toda la informacin importante de esa seccin. 7. Finalizado el resumen jerrquico hay que estudiarlo. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, uso de vocabulario, redaccin, Sntesis de textos escritos. Razonamiento: deductivo (relacin de conceptos)
TCNICA 1. EXPLICAR qu es y cundo aplicarla. 2. DEMOSTRAR cmo hacer y estudiar el resumen jerarquizado siguiendo los pasos descritos. 3. TRABAJAR con los estudiantes la preparacin de varios resmenes. 4. REDUCIR progresivamente la ayuda prestada para que aumente el trabajo y el control personal 5. CORREGIR en grupo lo que se ha hecho individualmente.

104

TCNICA DE RED SEMNTICA

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica de la red semntica implica ORDENAR el material informativo en redes o ndulos relacionados. Tiene semejanza con el Programa de Racimaje. Supone dividir un pasaje en sus partes integrantes y luego identificar las relaciones de conexin entre las partes. II. APLICACIN Se ha identificado seis tipos de conexiones semnticas: 1. Estructuras jerrquicas: * Conexin en trminos de parte: el contenido del ndulo inferior es parte del contenido superior. Ejemplo: dedo es parte de la mano. Las frases que se usan son: es una parte o porcin * Conexin en trminos de tipo: el contenido del ndulo inferior es un miembro de la clase o categora de procesos, ideas u objetos contenidos en el superior. Ejemplo: Alumno pertenece a la escuela. Las frases que se usan son: es un tipo de, pertenece a la categora de, es un ejemplo de, es una clase de, 2. Estructura de cadena: * Conexin en trminos de causa o instrumento: el objeto en un ndulo conduce a o desemboca en un objeto de otro ndulo. Ejemplo: Estudiar conduce a aprobar. Las frases que se usan son: conduce a, desemboca en, es un instrumento de, produce, 3. Estructura de cluster o agrupamientos: * Conexin en trminos de analoga: el objeto de un ndulo es anlogo al objeto de otro ndulo. Ejemplo: Pjaro y avin. Las frases que se usan son: es semejante a, es anlogo a, corresponde a. * Conexin en trminos de caractersticas o rasgo: el objeto del ndulo es una caracterstica o rasgo del objeto del otro ndulo. Ejemplo: La sal es blanca. Las frases que se usan son: se caracteriza por, tiene, se corresponde a, es como... * Conexin en trminos de evidencia: el objeto de un ndulo suministra evidencia o prueba para el objeto de otro ndulo. Ejemplo: Humo confirma fuego. Las frases que se usan son: apoya, demuestra, confirma, prueba. La red semntica se relaciona con las estructuras jerrquicas y se sealan dos tipos: cuadros sinpticos y pirmides. 1. ESTRUCTURAS JERRQUICAS - Conexin en trminos de parte: mano-dedo: es una parte. - Conexin en trminos de tipo: escuela-pilotos: es un tipo. ESTRUCTURAS DE CADENA - Conexin basada en causa: prctica-perfeccin: lleva a. ESTRUCTURAS DE CLUSTER - Conexin basada en analoga: Copec-gasolinera: es como. - Conexin basada en rasgos: cielo-azul: tiene, es. 105

2. 3.

- Conexin basada en evidencia: brazo roto-rayos X: lo apoya. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: Inductivo (Analogas verbales, identificar categoras, series verbales), deductivo (relacin de conceptos).

TCNICAS DE LA RED SEMNTICA Consiste en

Transformar el Material en Redes

Identificar Relaciones de conexin entre partes Con la finalidad de

ORGANIZAR LA INFORMACIN MEJORANDO LA COMPRENSIN Tipos segn estructuras ESTRUCTURAS JERRQUICAS ESTRUCTURAS EN CADENA ESTRUCTURAS DE CLUSTER

Conexin basada en parte

Conexin basada en Tipo

Conexin basada en causa o instrumento

Conexin en trminos de analoga

Conexin en trminos de caracterstica

Conexin en trminos de evidencia

106

TCNICA DE ANLISIS DE CONTENIDO ESTRUCTURAL

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

El conocimiento estructural trata de la organizacin de los elementos del texto y de las reglas que prescriben esas disposiciones. Se las agrupa dentro de las ruedas lgicas. Clasificacin de las tcnicas de anlisis de contenido estructural Tcnica 1. Tcnicas de estructuracin de textos narrativos. Tcnica 2. Tcnicas de estructuracin de textos expositivos. Tcnica 3. Tcnicas de estructuracin espacial. Tcnica 4. Tcnicas de estructuracin procedimental. Tcnica 5. Tcnicas de clasificacin. - Tcnica 5A. Clasificacin por Taxonomas. - Tcnica 5B. Clasificacin por Tipologas. - Tcnica 5C. Clasificaciones pluridimensionales.

TCNICA 1: ANLISIS DE CONTENIDO ESTRUCTURAL DE TEXTOS NARRATIVOS

I. DESCRIPCIN Trata de la organizacin o disposicin de los elementos de un texto y de las reglas que ordenan esa disposicin. Se propone dentro de las tcnicas de anlisis de contenido estructural y la sitan dentro de las llamadas ruedas lgicas: dominio general del formato de textos narrativos. II. APLICACIN

Ha habido varias lneas de acercamiento a la comprensin de la estructura de una narracin. El modelo ms utilizado est fundado en una serie de reglas aplicables a mltiples narraciones. Estas reglas son, entre otras, las siguientes: - Una historia consta de: Escenario, Tema, Trama, Solucin. - El tiempo es el eje organizador bsico que sostiene la estructura de los textos narrativos. - El conocimiento de esta estructura bsica es transferible a la casi totalidad de los textos narrativos. - Un prerrequisito para realizar esta tcnica es la de identificar previamente el tipo de mensaje a analizar. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, anlisis de situaciones comunicativas.

TCNICA 2: EXPOSITIVOS

ANLISIS

DE

CONTENIDO

ESTRUCTURAL

DE

TEXTOS

I. DESCRIPCIN Consiste en descomponer un pasaje particular dentro de una estructura de rbol con ndulos conectados por una serie de lneas etiquetadas. Su apariencia es como un esquema mostrando una estructura que contiene el pasaje del contenido. Se ha situado dentro de las tcnicas de ruedas lgicas: dominio del formato especfico del pensamiento.

107

II. APLICACIN El texto expositivo presenta normalmente una informacin explicativa. Se identifican 5 categoras explicativas: 1. Covarianza: Relacin de un antecedente con una consecuencia. Ejemplo: La tasa creciente del paro provoc una revuelta social indescriptible. 2. Comparacin: Indica la semejanza y diferencia entre dos o ms trminos. Ejemplo: Los profesores cuidan a sus alumnos como los padres velan por sus hijos. 3. Coleccin: Relacin de varios trminos en base a la comunalidad. Ejemplo: La seguridad del METROTREN depende del entrenamiento del conductor, un constante mantenimiento y una permanente vigilancia de estado del trazado frreo. 4. Descripcin: Relacin de hechos secuenciados. Ejemplos: Los cidos vertidos cerca del lago matan la vida acutica como lo demuestra la cantidad de peces que han aparecido muertos en muchos de los ros de la zona. 5. Respuesta: Se expone la respuesta a un problema. Ejemplo: Los accidentes de trfico se solucionaran con un mejor trazado de las carreteras Una redefinicin de esas categoras propone las siguientes: 1. Descripcin: Un Golf GTI es un coche seguro, confortable, lujoso... 2. Problema-solucin: La polucin de los ros hace peligrar la salud. Se impone no arrojar residuos industriales. 3. Causalidad: Javier siempre estaba angustiado. Un da apareci con una lcera de estmago, 4. Secuencia: Nace en 1978, acaba los estudios en el 2000, se casa en el 2005... 5. Comparacin: El buen estudiante es como la hormiga, siempre trabajando.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Razonamiento: Inductivo (analogas verbales, series verbales, identificar categoras). Comprensin lectora: Redaccin, ortografa, uso de vocabulario.

TCNICA 3: ESTRUCTURACIN ESPACIAL DE CONTENIDOS INFORMATIVOS

I. DESCRIPCIN Determinados conjuntos de informacin se pueden organizar utilizando una estructuracin espacial. Esta forma de organizacin se utiliza cuando se tiene que describir una informacin que est estructurada espacialmente o geogrficamente permitiendo el recuerdo organizado de las distintas reas por las que se agrupa o estructura. III. APLICACIN Ejemplos Si uno tiene que describir lo que es una casa posiblemente lo har siguiendo un itinerario de espacios: comenzar por la entrada, pasillo, cocina, comedor, habitaciones, baos... Si uno tiene que describir una ciudad lo puede hacer del centro a la periferia de forma radial o siguiendo el eje norte-sur, este-oeste... Si uno quiere describir un pas puede hacerlo en funcin de las coordenadas geogrficas de longitud y latitud. Si uno tiene que clasificar los paralelpedos puede hacerlo en funcin de los lados, ngulos,... III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

108

Razonamiento: inductivo y deductivo.

TCNICA 4: ESTRUCTURACIN INFORMATIVOS

PROCEDIMENTAL

DE

CONTENIDOS

I. DESCRIPCIN Consiste en organizar y dividir la informacin en pasos, fases o estadios de forma que el conocimiento de esa informacin resulte facilitado, si se siguen los pasos en el orden adecuado y no de otra manera. Influye el tiempo y, sobre todo, influye la secuencia, es decir, el componente procedimental. II. APLICACIN Este tipo de estructuracin procedimental se da frecuentemente en contenidos informativos relacionados con: Sucesos de la vida ordinaria: - Hacer una cama - Cocinar un determinado alimento - Poner una lavadora - Poner en marcha un coche Organizacin industrial: - Proceso de fabricacin y montaje de un automvil. - Proceso de fabricacin de productos lcteos. Organizacin instruccional: - Procesos para la programacin de una asignatura: objetivos, contenidos, actividades, temporalizacin, recursos materiales, humanos, evaluacin... - Procesos para una investigacin cientfica: estado de la cuestin, hiptesis, variables, muestra, mtodo, aplicacin, resultados, conclusiones, fuentes... Solucin de problemas: - Procesos para una eficaz resolucin: planteamiento, seleccin de informacin, planteamientos de posibles alternativas, toma de decisiones, ejecucin, evaluacin... III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Resolucin de problemas: Extraer informacin, verificacin de respuestas, organizar esquematizar ideas o informacin, expresin matemtica.

TCNICA 5: CLASIFICACIN
Se suelen distinguir tres tipos de clasificacin: a. Clasificacin por taxonomas b. Clasificacin por tipologas c. Clasificaciones pluridimencionales Cada tipo de clasificacin puede resultar adecuada con relacin a un determinado conocimiento y resultar inadecuada con relacin a otro, ya que estas tcnicas de clasificacin estn basadas en la estructura de cada conocimiento. TCNICA 5A: CLASIFICACIN POR TAXONOMA I. DESCRIPCIN

109

Se utiliza cuando el conocimiento se caracteriza por interrelaciones lgicas basadas en la observacin. Facilitan la descripcin, comprensin y representacin del conocimiento. Ejemplo: En estas fichas estamos clasificando la informacin en: FASES, PROCESOS, ESTRATEGIAS y TCNICAS II. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo Comprensin lectora: organizar-esquematizar ideas o informacin, anlisis de situaciones comunicativas, uso de vocabulario. TCNICA 5B: CLASIFICACIN POR TIPOLOGAS I. DESCRIPCIN Las tipologas exigen relaciones lgicamente menos fundamentadas y se basan, por lo general, en rasgos obvios, aparentes, de fcil observacin, tales como el color, tamao, textura, comportamiento... II. APLICACIN La mayor parte de las tipologas estn basadas en rasgos estructurales y cada tipo se configura por las semejanzas que presentan los ejemplares de cada tipo. Muchas de las clasificaciones cientficas son de carcter tipolgico. Ejemplos Tipos de personalidad en funcin de la combinacin de los rasgos de introversinextroversin, estabilidad-inestabilidad emocional, dureza-sensibilidad de respuesta. Diferentes estilos cognitivos tales como intuitivo, racional,... Tipos somticos en funcin de peso y talla: Leptosomtico, atltico y pcnico. Clasificacin de la orografa, ciudades, pases... Clasificacin en la biologa III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo Comprensin lectora: Organizar-esquematizar ideas o informacin, anlisis de situaciones comunicativas, uso de vocabulario. TCNICA 5C: CLASIFICACIONES PLURIDIMENSIONALES I. DESCRIPCIN Las clasificaciones pluridimensionales se basan en rasgos originalmente ms abstractos y menos observables, en contraposicin a las clasificaciones taxonmicas y tipolgicas. Se usan de forma muy frecuente como criterio clasificador en la ciencia occidental. Principales clasificaciones: 1. Causa-Efecto: Es sumamente til para organizar muchos de los sucesos vitales y para la ciencia. Ejemplo: La fotosntesis. Causa: luz, dixido de carbono, agua y temperatura. Efecto: carbohidratos y oxgeno. 2. Semejanzas-Diferencias: Se usa con frecuencia para estructurar la informacin. Es muy universal. Ejemplo: Clasificacin de los mamferos.

110

3. 4.

Formas-Funciones: En algunos casos resulta de inters clasificar el material informativo en relacin a su estructura y funcin. Ejemplo: Estructura y funcin de la clula, msculos, ecosistema... Ventajas-Inconvenientes: Es til para clasificar numerosos conjuntos de informacin, sobre todo, para el material en torno al que est el argumento, analizando as los pros y los contras del mismo. Ejemplo: Toma de decisiones entre posibles alternativas. El poder de recuerdo de estas tcnicas es dbil por lo que es conveniente reforzarlas con otras tcnicas.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo Comprensin lectora: organizar-esquematizar ideas o informacin, anlisis de situaciones comunicativas, uso de vocabulario.

TCNICAS DE CLASIFICACIN

PLURIDIMENSIONALES TAXONOMA Se utiliza cuando el conocimiento se caracteriza por interrelaciones lgicas basadas en la observacin. Facilitan la descripcin, comprensin y representacin del conocimiento. Por Ejemplo: En este libro estamos clasificando la informacin en : FASES PROCESOS ESTRATEGIAS TCNICAS Se basan en rasgos originalmente ms abstractos que los taxonmicos y los tipolgicos TIPOLOGAS La tipologa exige relaciones lgicas menos fundamentadas y se basan en general en rasgos obvios, aparentes, de fcil observacin, como el color, el tamao, la textura. Cada tipo se configura por las semejanzas que presentan los ejemplares de ese tipo. Ejemplo: Personas Introvertidas Personas extrovertidas

CLASES

SEGN: CAUSA EFECTO SEMEJANZA DIFERENCIA FORMAS FUNCIONES VENTAJAS DESVENTAJAS

111

TCNICAS ESPACIALES O TABLAS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Las tcnicas espaciales tienen como rasgo general y comn posibilitar una representacin visual de cantidades sustanciales de informacin. Suelen suministrar una estructura coherente dentro de la cual se pueden organizar los detalles. Permiten explicitar una serie de consecuencias significativas entre los detalles y los conceptos. Suministra criterios sobre lo relevante de la informacin. Permiten ver el plano general o el primer plano de un autntico zoom didctico. Pueden ser bidimensionales o tridimensionales. Incluyen nombres o ttulos de las ideas principales en filas y columnas o en ancho, largo y fondo. Ofrecen relaciones entre todas estas categoras. Las tablas grficas ayudan al aprendizaje. El problema est en saber si favorecen el recuerdo de detalles, conceptos o todo. II. APLICACIN La construccin de una tabla: Se inicia inspeccionando el material informativo para descubrir las ideas principales, los conceptos y principios, y sobre todo, las relaciones entre las ideas. Decidir si el material conduce a una tabla matriz con filas y columnas. Se construye la tabla. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo (analogas verbales), deductivo (relacin de conceptos) Comprensin lectora: uso de vocabulario, extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas. Ejemplo: Tabla de clasificacin del carcter EMOTIVO ACTIVO NO EMOTIVO EMOTIVO NO ACTIVO NO EMOTIVO PRIMARIO SECUNDARIO PRIMARIO SECUNDARIO PRIMARIO SECUNDARIO PRIMARIO SECUNDARIO

112

TCNICA DE RBOL ORGANIZADO

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Es una tcnica para inferir las estructuras cognitivas y la organizacin del material. La tcnica genera una estructura nica que revela las relaciones importantes que presumiblemente estn en el individuo acerca de los conceptos tomados de un campo especfico de estudio. Es semejante a un cuadro sinptico. Esta tcnica est basada en una Teora de la Organizacin Mental que supone que los conceptos o conjunto de conceptos simples estn mentalmente organizados dentro de una jerarqua, cuyos ndulos terminales de nivel inferior representan conceptos simples y los no terminales representan un cdigo mental, que representa sus constituyentes. Esta teora parte del concepto de chunks: pedazo o parte coherente de la estructura cognitiva que puede ser: No direccionales: aquellos en los que los conceptos ocurren juntos consistentemente. Bidireccional: aquel en el que el sujeto comienza consistentemente con el primero o el ltimo concepto del chunk. Unidireccional: aquel en el que es consistentemente listado desde un concepto inicial a un terminal. El rbol organizativo tiene tres medidas: Organizacin u orden: orden o secuencia posible. Profundidad: nmero de ndulos entre races y terminales. Semejanza: similitud entre dos rboles, uno de ellos tomado como patrn o gua. II. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Uso de vocabulario, extraer informacin, organizar-esquematizar ideas o informacin. Razonamiento: inductivo y deductivo. Ejemplos: Tres modelos de menor a mayor desarrollo en torno a las dificultades

113

Dificultades Parlisis cerebral Ciegos Sordos Dbil mental Sndrome de Down Autistas Miopticos Hipoacsticos Superdotados Dislxicos Disgrficos

DIFICULTADES

Sensorial

Ciegos Sordos Hipo-acsticos Parlisis Cerebral Miopticos Dbil mental S. Down Autistas

Motrica

Intelectuales

Sensoriales: -Visin -Hipovisuales -Ciegos - Audicin Motricos: -Afeccin Cerebral -No Afeccin Cerebral Cognitivas: -Alta: -Superdotados -Baja: -D. Mental -S. Down Comunicativas: - Autistas Dislxicos Disgrficos

TCNICA DE ESTRUCTURAS JERRQUICAS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Se sitan dentro de los postorganizadores grficos. Supone la ordenacin de la informacin usando formas arborescentes, cuyos conceptos se representan desde lo ms general a lo ms especfico, o de lo ms especfico, a lo ms general, formando categoras inclusivas. II. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Redaccin, sntesis de textos escritos, extraer informacin, describir situaciones, ortografa. Razonamiento: inductivo y deductivo.
TIPOS

CUADROS SINPTICOS Constituyen el procedimiento ms

PIRMIDES Recoge y organiza la informacin de abajo-

114

generalizado de representacin simplificada y grfica de un texto. En el cuadro sinptico se van desplazando las ideas desde lo general a lo especfico. O bien de izquierda a derecha. Esto significa que se parte de un concepto genrico o supraordinario que se subdivide, en, por lo menos, dos categoras, que a su vez se pueden dividir en otras, hasta llegar a especificaciones subordinadas. Se pueden representar escribiendo un rtulo vertical inicial del que se deriva un nexo que conecta con otros rtulos y as sucesivamente. Los nexos pueden ser grficos, en forma de flechas, o en forma de llaves o simblicos, representados por nmeros o letras

arriba, desde los detalles, pasando por las ideas de nivel medio, hasta las ideas principales. Esta tcnica es muy til cuando se quiere distinguir entre los distintos niveles de ideas, en situaciones tales como son las discusiones en clase o en la toma de notas, donde los alumnos organizan, categorizar y etiquetan ideas acerca de un tema. El tipo de nexo grfico empleado es en forma de compartimentos donde se va incluyendo la informacin se4leccionada. Estos compartimentos representan nexos discursivos del tipo: Pertenece Incluyen Son

TCNICA DE MAPA SEMNTICO

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El mapa semntico es un organizador previo que posibilita una mejor comprensin de los textos, y como un sustituto eficaz del procedimiento tradicional de tomar apuntes y escribir las ideas principales. II. APLICACIN Hay tres etapas a la hora de disear un mapa semntico de un texto: 1. Identificacin de la idea principal Se escribe la idea principal en una hoja dejando espacio alrededor. A continuacin se piensa sobre todo lo que se sabe sobre ella y lo que se espera encontrar en el texto o apuntes. Despus se escriben tres o cuatro preguntas sobre el tema en la otra cara del mapa. Establecimiento de categoras secundarias Las partes principales del captulo constituyen las categoras secundarias del mapa. 115

2.

 Se exploran y si no existen se confeccionan. Se apuntan en el mapa semntico una vez que se comparan con las pensadas previamente. No conviene que su nmero supere a seis o siete. Las categoras secundarias, organizadas en torno a la idea principal, configuran la estructura del mapa y proporcionan una gua del territorio intelectual que se va a explorar. 3. Establecimiento de detalles Se releen los apuntes o el tema en busca de detalles y se completa el mapa, aadiendo la informacin de memoria. La importancia de aadir los detalles del mapa sin consultar el texto est en que se exige que se conozcan los hechos para cada categora secundaria. El mapa completo proporciona un resumen grfico de la informacin contenida. El mapa semntico obliga a la persona a comprobar la relacin entre el tema principal, las subcategoras y la informacin secundaria.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas, sntesis de textos, organiza-esquematizar ideas o informacin. Razonamiento: Inductivo y deductivo.

TCNICA DE MAPA CONCEPTUAL

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN El mapa conceptual es una manera de representar grficamente conceptos y relaciones entre conceptos. Los conceptos se relacionan en un recuadro visual. Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados. Se pueden distinguir tres tipos de mapas conceptuales sin que se agote su variedad: 1. 2. 3. Mapas de araa: El nombre de la relacin es un tipo De que se incluye en una leyenda. Mapas encadenados: La relacin conduce a se incluye en una leyenda o se escribe en cada uno de los pasos de la secuencia. Mapas jerarquizados: La relacin es subsume se incluyen en una leyenda o se escriben en cada relacin.

Si se tienen los conceptos mapeados y las relaciones nombradas se establecen proposiciones. Los mapas conceptuales son, por lo general, jerrquicos. Hay varios tipos de relaciones en los mapas conceptuales:

116

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

A es una instancia de B: tipo de..., clase de... A es una propiedad de B: es un rasgo de..., es una caracterstica de..., se llama..., es definido como... A es idntico a B. A no es semejante a B: es diferente..., en contraste... A es mayor que B. A ocurre antes que B. A es causa de B: causa..., produce... A produce a B: permite..., requiere...

II. APLICACIN Fases para su elaboracin:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Identificar los conceptos del texto. Seleccionar el ms importante. Ordenarlos en funcin del ms importante de forma jerrquica. Construir el mapa conceptual. Elegir las palabras enlaces. Recuadrar los conceptos y las palabras enlace. Descubrir las relaciones cruzadas. Reconstruir el mapa.

Para realizar una evaluacin del grado de organizacin del mapa conceptual se valoraran: El nmero de proposiciones vlidas que indican la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea que los une y mediante las palabras de enlace correspondientes. La jerarqua utilizada para exponer los niveles de los conceptos subordinados ms o menos generales. Las conexiones cruzadas (relaciones) vlidas entre los distintos segmentos de la jerarqua conceptual. Los ejemplos vlidos como acontecimientos y objetos concretos de lo que designa el trmino conceptual.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo Comprensin lectora: Extraer informacin, anlisis de situaciones comunicativas, sntesis de textos, organizar-esquematizar ideas o informacin.

117

CONCEPTO CLAVE

Conexin

Conexin CONCEPTO GENERAL Conexin CONCEPTO MENOS GENERAL Conexin CONCEPTO ESPECFICO Conexin CONCEPTO ESPECFICO

CONCEPTO GENERAL Conexin Conexin

CONCEPTO Conexin EJEMPLO Conexin OBJETO

CONCEPTO Conexin EJEMPLO Conexin OBJETO

TCNICA DE ESTRUCTURAS SECUENCIALES

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Estn formadas por remarques de rtulos verbales, en los que un concepto muestra su relacin con otros. Se clasifican en el grupo de los postorganizadores grficos en los que se muestra de forma simplificada la informacin relevante y las interrelaciones entre ella, permitiendo de forma

118

econmica y de un solo golpe de vista considerar las partes de un texto, que integradas entre s, forman un todo.

II.

APLICACIN
TIPOS ENCADENAMIENTO Es expresado generalmente de forma horizontal, recogiendo el remarque de un concepto seguido de una flecha, que a su vez conecta con otro rtulo de otro concepto, y as sucesivamente. Por ejemplo: La absorcin de los alimentos MASTICACIN DIGESTIN ASIMILACIN DIAGRAMA DE FLUJO Es una representacin grfica similar al encadenamiento expresando una relacin antecedente y consecuente. Puede mostrar dos o ms alternativas determinadas condicionalmente, de tal manera que la representacin de una u otra consecuencia es ilustrada a travs de vas diferentes. Presenta cuatro caractersticas: 1. relaciones de antecedentes y consecuentes. 2. relaciones condicionales. 3. salidas unvocas o ramificadas. 4. direccin hacia delante o hacia atrs.

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: deductivo (relacin de conceptos). Comprensin lectora: organizar-esquematizar ideas o informacin.

TCNICA MAPA HEURSTICO

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica heurstica o en V, se utiliza como ayuda para resolver un problema o para comprender un procedimiento. Se sita, tambin, entre las estructuras de preformato y se le llama diagramas en forma de uve.

119

II. APLICACIN La V deriva del mtodo de las cinco preguntas para analizar el conocimiento en un rea determinada. Las cinco preguntas son: 1. Cul es la parte central? 2. Cules son los conceptos clave? 3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? 4. Cules son las aspiraciones principales del conocimiento? 5. Cules son los juicios de valor? La V ayuda a reconocer la tensin y la interaccin entre el conocimiento disciplinar construido y el de la investigacin. Su distribucin grfica es la siguiente: 1. Se sita la pregunta o meta en el centro de la V. 2. A la izquierda se sitan todas las teoras, principios o conceptos que nos ayuden a responder a la pregunta. 3. A la derecha todos los posibles datos, enfoques y relaciones que se pueden contemplar para dar una respuesta. 4. En la parte inferior de la V, en el vrtice, se debe escribir la respuesta. 1. Este tipo de postorganizador grfico es apropiado para hacer descripciones de experimentos o artculos cientficos. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Anlisis de situaciones comunicativas, describir situaciones, uso de vocabulario, sntesis de textos escritos.

Ejemplo de Mapa Heurstico

120

CONCEPTUAL

PREGUNTAS CENTRALES

METODOLOGA

Qu le sucede a la temperatura de una mezcla de agua y hielo cuando se le suministra calor? CONTENIDOS HIELO AGUA CALOR TERMMETRO TEMPERATURA DE EBULLICIN AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS El Hielo Se Funde Cuando El Agua Est Fra El Agua Se Calienta Lentamente El Agua Hierve A 99C La Temperatura Del Agua No Cambia Mientras Hierve ACONTECIMIENTOS Calentamiento de la Mezcla de agua y hielo TRANSFORMACIONES Tabla de temperaturas y observaciones REGISTROS La temperatura del agua aumenta, el hielo desaparece, se forman burbujas desde el fondo a la superficie (Ebullicin)

TCNICA DE REPRESENTACIN GRFICA INICIAL DE PROBLEMAS

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

I. DESCRIPCIN Las tcnicas de representacin inicial de problemas matemticos o numricos en general son de aplicacin en las reas de ciencias y se utilizan como estrategia de organizacin de los datos de dichos problemas. Estas tcnicas son aplicaciones concretas de otras tcnicas organizativas sealadas. II. APLICACIN Segn sea el formato del problema, se pueden utilizar:

1.

La representacin mediante simulacin: Consiste en representarse el problema mediante grficos que traduzcan paso a paso la informacin verbal. Se usan en problemas que implican comparacin y clculo de magnitudes.

121

2.

La representacin lineal: Consiste en ir ordenando grficamente y de forma jerrquica los datos. Aplicable en problemas de series del tipo A es mayor que B, C es menor que A, B es menor que C.

La casa de Ana est a 800 m. de la escuela y la de Marisa a 600 m., mientras que la de Lorena est a medio camino entre las de sus amigas. Si todas caminan a la misma velocidad para ir a clases, En qu orden llegarn? 800 (Ana) > Lorena > 500 (Marisa). * = distancia d* Ana > d Lorena > d Marisa.

3.

La representacin tabular: Implica organizar los datos en tablas con distintas entradas que faciliten su comparacin. Se utilizan siempre que los datos pueden ser agrupados en varias categoras.

En un movimiento rectilneo uniformemente acelerado, calcular la velocidad inicial y la aceleracin de un mvil, sabiendo que cuando el tiempo es un segundo, la velocidad es de 3m/s y que en el instante 3 segundos la velocidad es de 7m/s. Tiempo segundos 1 3 Velocidad m/s 3 7

4.

La representacin mediante diagramas de flujo: Consiste en una representacin grfica integrada a travs de la que se relacionan condiciones y acciones. Se utiliza para organizar las decisiones relativas a las acciones a seguir dadas ciertas condiciones. Requiere conocimientos especficos sobre la relacin condicin-accin.

Tres directivos de pequeas empresas quieren amueblar sus oficinas. Tienen de presupuesto 1.000.000 de pesetas. El directivo A se gasta 700.000 en poner moqueta de lujo. Quiere un ordenador con Internet de 300.000 y un telfono de 200.000. Adems quiere poner hilo musical en toda su empresa lo que le costar 3.000.000 El directivo B gasta 500.000, quiere comprar un ordenador de 300.000 y elige un telfono de 100.000, el resto lo gasta parcialmente en mobiliario de oficina. El directivo C se gasta 1.000.000 en un ordenador pero no tiene ni mesa donde ponerlo. Ninguno puede pasarse del presupuesto. Analiza la actuacin de cada uno y di cual de ellos es un buen comprador y como deberan actuar los otros para ser buenos compradores. Piensa que consecuencias puede tener administrar mal el dinero. La representacin que se podra hacer con cada uno de los directivos contestara a las preguntas y caminos que aqu proponemos

122

Comprador X

Analizar si ha hecho Satisfactoriamente la compra

Ha comprado todo lo que quera? No S Analizar que no ha comprado fundamental y sus causas

Tiene algn mtodo para poder comprarlo

Es un buen comprador

Es positivo que haga el cambio?

NO

Este comprador no sirve como jefe

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Resolucin de problemas: operatoria, verificacin de respuestas, expresin numrica, expresin matemtica. Razonamiento: deductivo e inductivo.

TCNICA PLANIFICACIN DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS NUMRICOS

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Son tcnicas de planificacin del proceso de resolucin de problemas numricos presentes en las reas del currculo de ciencias, y que guan al estudiante en los pasos a seguir. Permiten una comprensin y organizacin estratgica en el proceso resolutorio.

123

II. APLICACIN Entre las diferentes tcnicas de planificacin encontramos: Anlisis de medios y fines: Consiste en dividir el problema en pasos o submetas, cada una de las cuales es necesaria para alcanzar la siguiente. De aplicacin en problemas complejos pero con objetivos bien definidos. Trabajar hacia atrs: Consiste en considerar el ltimo paso a dar en la solucin del problema y, a partir de ah, ir determinando cul es el paso anterior y as sucesivamente. Se aplica si las alternativas de actuacin cuando se trabaja desde el comienzo hacia la meta son ms numerosas que a la inversa. Reformular el problema: Consiste en definir el objetivo a conseguir de modo distinto, lo que implica analizar de modo preciso qu es lo que hay que conseguir. Se aplica cuando el objetivo es ambiguo o est mal definido el problema. Simplificacin: Consiste en pensar cmo se resolvera un problema similar ms sencillo. Se aplica cuando el problema es complejo, abstracto o contiene informacin irrelevante. Tambin es til cuando las cantidades son complejas y pueden cambiarse por otras ms simples que permitan apreciar mejor los pasos de resolucin. Tanteo simple o sistemtico: Implica ir probando diferentes modos de actuacin de forma aleatoria o sistemtica. Se aplica cuando las formas posibles de actuacin son pocas y se conocen todas. Generalizacin/especificacin: Consiste en considerar el problema como un caso particular o especial de una categora de problemas. Se aplica cuando se trata de un problema complejo cuya estructura permite clasificarle dentro de un grupo conocido de problemas. Exige un cierto nivel de conocimientos. Aplicar reglas conocidas: Consiste en utilizar reglas, normalmente de tipo algortmico, ideadas por otro, para un determinado tipo de problemas. Es una particularidad de la tcnica de generalizacin, es adecuada siempre que se categorice adecuadamente el problema. Buscar informacin adicional: Implica buscar ms informacin que permita redefinir el problema. Una modalidad muy til es hacer explcitos los sobreentendidos. til siempre que se disponga de tiempo y el problema est mal definido. Realizar una tormenta de ideas: Consiste en dejar que venga a la cabeza cualquier tipo de ideas sin rechazar inicialmente ninguna por absurda que parezca. Se utiliza para buscar soluciones originales a problemas mal definidos, cuando no se ve a primera vista solucin alguna. Buscar contraejemplos: Consiste en buscar un caso en que una suposicin no se cumpla. Especialmente til cuando el objetivo es valorar crticamente una afirmacin que implica alguna generalizacin. Consultar a un experto: Especialmente adecuado en problemas ms complejos que requieren informacin especializada. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Resolucin de problemas: Expresin matemtica, extraer informacin, verificacin de respuestas, operatoria. Razonamiento: Deductivo e inductivo.

124

TCNICA DE CONOCIMIENTO COMO DISEO

TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN COMPRENSIN ORGANIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Supone que la comprensin de un conocimiento o de un producto del pensamiento implica verlo como diseo, es decir, como una estructura conducida y modelada con relacin a un propsito. II. APLICACIN Consta de cuatro pasos: 1. Propsito: Responde a la pregunta cul es el propsito o finalidad del objeto? 2. Estructura: Responde a la pregunta cul es su estructura o forma? 3. Casos: Responde a la pregunta cules son los ejemplos del objeto o variedades? 4. Argumento: Responde a la pregunta qu argumentos explican la estructura de ese objeto? El conocimiento como diseo se puede aplicar a todos los objetos y a todos los campos de conocimiento. Ejemplos:

PREGUNTAS BSICAS QUIN? CMO? POR QU? PARA QU? CUNDO? DNDE?

PARTES GENRICAS CONCEPTO CLASES PARTES UTILIDAD APLICACIN

CONCEPTOS DEFINICIN CLASIFICACIN ETIOLOGA MEDICIN DIAGNSTICO APLICACIN

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas, extraer informacin, organizar-esquematizar ideas, redaccin, sntesis de textos escritos.

125

TCNICA DE INTERROGACIN ELABORATIVA

TRANSFORMACIN RETENCIN ELABORACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica de interrogacin elaborativa permite una mejora del proceso de retencin de la informacin por parte del estudiante. Consiste en que el estudiante construya inferencias y elaboraciones a la pregunta Por qu? relacionando el material informativo con las posibles respuestas y favoreciendo el recuerdo. II. APLICACIN Si tenemos que recordar la frase los peatones deben circular por la izquierda; nos resultar ms sencillo el recuerdo de una frase ms elaborada que responde a la pregunta por qu como es los peatones deben circular por la izquierda para poder ver a los coches de frente. La interrogacin elaborativa estimula un intenso anlisis de las relaciones factuales, es decir, elaboraciones precisas en respuesta a la pregunta por qu. Centra la atencin en el hecho tal como se presenta. Es una tcnica de elaboracin poderosa para aprendizajes de contenido arbitrario o de recuerdo de hechos cientficos de diversa ndole como son la geografa, historia, economa... III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, uso de vocabulario. Razonamiento: inductivo y deductivo.

TECNICAS DE INTERROGACIN ELABORATIVA

OBJETIVOS

PROCEDIMIENTOS

APLICACIONES

Mejorar la retencin de la informacin

Mejorar la atencin

Elaboracin de relaciones entre hechos

Aprendizajes de contenidos arbitrarios

Aprendizajes de hechos cientficos

A TRAVS DE

ANALISIS DEL POR QU

126

TCNICA DE IMGENES MENTALES

TRANSFORMACIN RETENCIN ELABORACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Consiste en convertir en imgenes el material a recordar. El recuerdo ser mayor, si la imagen que formamos es exagerada en algunos de sus rasgos, o novedoso, o si dotamos a la imagen de movimiento. Se trata de establecer relaciones entre los conocimientos que proporcione el material que se estudia y las experiencias, sucesos y ancdotas de la vida particular y social del estudiante, poniendo en juego la imaginacin y tratando de ver como en una pelcula aquello que sugiere el tema. Muy til en el recuerdo de lista de palabras, asociando por ejemplo cada palabra a un miembro familiar o amigo que acta con el tem a recordar (mi hermana agita un pauelo, mientras mi vecino saluda con su sombrero, etc.). II. APLICACIN Ejemplo: el xito depende del esfuerzo y no de la suerte

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo.

127

TCNICA DE IMGENES MENTALES2 APLICACIN A LXICO

INTRODUCCIN

Para el desarrollo de la destreza uso de vocabulario definida como uso correcto de las palabras del idioma en contextos o disciplinas determinados, es imprescindible aplicar tcnicas innovadoras que impliquen la participacin creativa de parte del estudiante, de modo tal que sea el educando el sujeto que va construyendo su propio aprendizaje. En este sentido es que se sugieren dos tcnicas elementales para el desarrollo de esta destreza. Cabe destacar que las estrategias presentadas (elaboracin de Ideogramas y confeccin de un Diccionario Ilustrado Personal) se inscriben dentro de la Tcnica de Imgenes Mentales (Procesamiento estratgico de la Informacin, pgina 49).

PREMBULO CONCEPTUAL

El lenguaje verbal funciona sobre la base de los denominados signos lingsticos; stos contienen significados que en un texto se van interrelacionando para entregar un mensaje especfico, complejo y diverso. La produccin del mensaje ser ms -o menos- eficiente segn sea el

conocimiento que tenga el emisor acerca del cdigo o sistema de signos lingsticos que utilizar. En este sentido, su conocimiento del lxico (vocabulario) le permitir expresar con mayor exactitud y claridad su mensaje, de aqu la enorme importancia que asume la adquisicin y utilizacin cotidiana de un vocabulario amplio.

A su vez, el mismo proceso, pero en sentido inverso, se produce en el receptor al enfrentarse a un mensaje; su conocimiento lexical y del idioma en general le permitir entender efectivamente el mensaje. Llevado a nuestro plano escolar, acadmico esto significa que el conocimiento de nuestro idioma ser la base para la inteleccin de cualquier contenido, de cualquier
2

El profesor Juan Vargas, Cidpa, complement la tcnica de Imgenes Mentales con el Ideograma y el Diccionario Ilustrado Personal.

128

ramo o materia. Nuestra competencia lingstica (conocimiento de nuestro idioma) es el instrumento fundamental para comprender los contenidos y lograr el aprendizaje. Analicemos, entonces, algunos conceptos bsicos en relacin al signo lingstico:
SIGNIFICADO
SIGNIFICANT E

CONCEPTO

cazador imagen acstica

SIGNIFICAN El TE signo lingstico posee una doble dimensin, dos caras inseparables: SIGNIFICANTE: dimensin externa, sensitiva, percibida a travs de los sentidos; compuesta por los grafemas o letras del lenguaje escrito; y los fonemas o sonidos del lenguaje oral SIGNIFICADO: dimensin interna, no perceptible, de naturaleza abstracta, intelectual; nos remite a un concepto o idea. ... El problema radica en que no existe una relacin natural entre el significante y el significado... la relacin entre ellos es convencional y arbitraria... nada permite asociar la palabra sanda con el objeto por ella significado... de hecho podra denominarse de cualquier otra forma... entonces, cmo vamos relacionando significantes y significados para entender un mensaje?... a travs del repertorio lexical de cada hablante... que es como una especie de despensa lingstica en la que la memoria juega un rol importantsimo...

El pensamiento slo puede avanzar gracias a la asociacin de ideas.

EL IDEOGRAMA Es una tcnica consistente en disear una imagen con el significante, de modo tal que establezca una relacin con el significado, con el concepto.

129

Se trata de crear un dibujo, una ilustracin, con las letras del significante de modo tal que nos remita al significado; aqu se produce la asociacin entre lo desconocido o confuso y lo conocido. El dibujo -original!, producto de una creacin individual o colectiva- permite asociar el significante (al principio vaco de contendido) con una imagen, con una idea conocida... as vamos incrementando nuestro vocabulario, nuestro repertorio lexical:

Morada: f. Casa o habitacin

Anverso

Reverso

Como podemos ver cada ficha contiene un ideograma; se trata que en el anverso el alumno dibuje el ideograma creado por l. En el reverso ha de escribirse la definicin del trmino respectivo y una oracin de aplicacin, sta ha de ser original para que el educador pueda verificar si realmente se ha aprehendido el concepto en fase de incorporacin al repertorio lingstico. EJEMPLOS IDEOGRAMAS Anverso (1ER. AO E.M.) Reverso

DE

CREADOS

POR

ALUMNOS

Fisgn. /2. Aficionado a husmear. t.c.s. (Andar indagando una cosa con arte y disimulo) Un fisgn fue descubierto cerca del camarn de las nias

130

Seise. (Singular hecho del pl. seises, de seis) m. Cada uno de los nios de coro, seis por lo comn, que, vestidos lujosamente con traje antiguo de seda azul y blanca, bailan y cantan tocando las castauelas en la catedral de Sevilla, y en algunas otras, en derminadas festividades del ao. P. ext. a cualquier nio integrante de un coro. Hubo que esperar la llegada de los seises para poder iniciar la ceremonia Pilago. m. Parte del mar, que dista mucho de la tierra. / 2. mar./

Cuando se encontraba en medio del pilago, el soldado record a sus hijos y esposa abandonados en Esparta

DICCIONARIO ILUSTRADO PERSONAL Algunos vocablos pueden presentar particular dificultad para la creacin de ideogramas, especialmente sustantivos abstractos o adjetivos calificativos poco habituales. Una tcnica alternativa o complementaria al ideograma la constituye la elaboracin de ilustraciones, de dibujos, que grafiquen el significado de cada trmino Pilago. m Parte del mar que dista que se desea incorporar al acervo lingstico. mucho de la tierra. /2 mar. Al igual que en los ideogramas, se trata que cada estudiante elabore una ilustracin original!, cuya imagen significativa para s mismo le permitir recordar el Hme aqu atravesando el pilago, significado de cada trmino. El soporte fsico de este material lo pueden constituir sorteando tormentas y calamares fichas de cartulina blanca o, simplemente, hojas perforadas. Con ellas se gigantes, en pos de tu amor. confecciona un diccionario ilustrado personal . Si se comienza a trabajar con esta tcnica desde primer ao EM y se le da continuidad en los tres aos siguientes (con evaluaciones sistemticas), cada educando poseer un diccionario ilustrado personal significativo al terminar la educacin secundaria y, lo que es relevante, es que lo habr incorporado a su repertorio lingstico
131

Desde luego que tanto los trminos elegidos para la confeccin de ideogramas como para la ilustracin de las palabras, han de surgir en forma natural (y dirigida por el profesor) en las lecturas propias de cada curso. Los alumnos con mayores habilidades para el dibujo suelen ser los que ms se entusiasman y colaboran con estas tcnicas; por lo que se les puede pedir que vayan elaborando material en forma peridica para publicarlo en el diario mural o en un lugar especialmente creado para este material (una especie de galera del vocabulario ilustrado). Con el objetivo de enriquecer este material, el profesor puede incorporar informacin etimolgica acerca del trmino, comentarios u otro tipo de informacin anecdtica que permita al alumno evocar el concepto con mayor facilidad. ANVERSO
CANCULA

REVERSO
Cancula:f. Periodo del ao en que es ms fuerte el calor.

Sin.: verano, esto. Para evitar el sofocamiento que me

PLEBISCITO

Plebiscito:m. /2. Resolucin tomada por todo un pueblo o pluralidad de votos. /3. Consulta que los poderes pblicos someten al voto popular directo para que apruebe o rechace una determinada propuesta sobre soberana, ciudadana, poderes excepcionales, etc.

Sin.: consulta, referndum, votacin

132

REMUNERACIN

Remuneracin:f. Accin y efecto de remunerar [ 2. retribuir, pagar un servicio] /2.lo que se da o sirve para remunerar./ 3.retribucin.

Sin.: Sueldo, salario, paga, jornal, estipendio, honorarios. Con su reducida remuneracin, apenas BIBLIOGRAFA (de consulta en temas lxico-semnticos y etimologa) Real Academia Espaola (1997): Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa Calpe. Corominas, Joan (1994) Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana. Madrid: Gredos. Fernndez de la T., Gastn (1998): Cmo Aumentar su Vocabulario 1. Bogot: Norma. Negrees, Gladis (1998): Cmo Aumentar su Vocabulario 2. Bogot: Norma. Vilches Acua, Roberto (1959): Elementos de Semntica. Santiago de Chile: Nascimento. Milln Arrate, Isabel et al (2001): Qu hay detrs de las palabras? Santiago de Chile: RIL editores. Ibez, Rafael et al (1983): Eficacia en el Estudio. Madrid: Anaya. Grillo, Mara del Carmen (2000): Las Palabras de la Lengua. Montevideo: Magisterio del Ro de la Plata. Zainqui, Jos Mara (1974): El Espaol Incisivo. Iniciacin al estilo periodstico. Barcelona: De Vecchis. Lapesa, Rafael (1950): Historia de la Lengua Espaola. Madrid: Gredos. Menndez Pidal, Ramn (1962): Manual de Gramtica Histrica Espaola. Madrid: Espasa-Calpe. Lzaro Carreter, Fernando (1998): El Dardo en la Palabra. Barcelona: Galaxia Gutenberg. Echeverra, Max S. et al (1996): Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI. Concepcin: Ediciones de la Universidad de Concepcin. Lobos, Themstocles: Revistas Cucaln (Ilustraciones). ao 1, n 11 a 19.

133

TCNICA DE METFORAS Y/O ANALOGAS

TRANSFORMACIN RETENCIN ELABORACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Las metforas o analogas son figuras del habla en las que el significado parcial en forma de atributos semejantes a una cosa se transfiere a otra cosa. Consiste en establecer analogas elaborando metforas con las cuestiones que se estn aprendiendo. Se comparan dos objetos y se construye la metfora basndose en rasgos comunes. Por ejemplo: el rin es como un filtro. Construir una buena metfora es un acto de elaboracin importante y significativo. II. APLICACIN Como las metforas son el cruce de categoras convencionales basado en las semejanzas, el que las use deber percibir las semejanzas en ambas categoras convencionales y ser consciente de que los objetos o sucesos pertenecen a categoras convencionales diferentes. Ejemplo: Circuitos hidrulicos Caeras Seccin de caera Vlvula Bomba Corriente de agua Molculas de agua Circuitos elctricos Cables Resistencia Interruptor Batera Corriente elctrica Electrones

Las metforas pueden ser de varios tipos: 1. Metforas comparativas: Informan de semejanzas ya conocidas. 2. Metforas interactivas: Crean nuevas semejanzas y nuevas estructuras cognitivas. Ejemplo: Simn Bolvar era el B. Ohiggins de Venezuela. 3. Metforas de atributo: Basadas en semejanzas fsicas o perceptuales. Ejemplo: Los tallos de las plantas son pajitas para beber. 4. Metforas de relacin: Basadas en conexiones abstractas de un carcter lgico o natural. Ejemplo: La mente es un ordenador. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo (analogas verbales).

134

TCNICA DE ANALOGAS
TRANSFORMACIN RETENCIN ELABORACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Se trata de comprender o aprender nuevos conceptos o fenmenos buscando una semejanza con los conceptos o fenmenos ya conocidos. En las analogas se pueden diferenciar dos elementos: el vehculo (lo conocido) y el tema (lo nuevo). II. APLICACIN

Las funciones de las analogas son las siguientes: 1. Concrecin: Convierten los contenidos informativos en algo ms imaginable y concreto. 2. Estructuracin: La estructura formal del esquema nuevo no necesita ser aprendido. Todo lo que se necesita hacer es complementar esta estructura formal con nueva informacin. 3. Asimilacin: El aprendizaje significativo implica construccin activa de significado. Aprender de forma significativa es el proceso de transferir la experiencia previa a los sucesos y problemas nuevos. El procedimiento se puede presentar por pasos: 1. Seleccionar la analoga. 2. Resaltar la analoga. 3. Suministrar instrucciones para formar imgenes respecto al vehculo y/o tema si resulta apropiado. 4. Destacar semejanzas/diferencias entre vehculo y tema. 5. Suministrar oportunidades para la repeticin de semejanzas/diferencias. Por ejemplo: Una infeccin en el organismo es como una guerra entre pases. Los grmenes son los soldados enemigos y los glbulos blancos son los soldados del pas. Si los glbulos blancos vencen la guerra, la infeccin se cura. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Uso de vocabulario Razonamiento: Inductivo

135

METFORAS Y ANALOGAS TCNICAS BASADAS EN EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO

METFORAS Voz en sentido figurado y no literal

ANALOGAS Relaciones de semejanza entre contenidos

CONCEPTO

TIPOS

CONCEPTO
Relaciones de semejanza funcional y no estructural entre conceptos distintos: Alas de insectos y alas de aves

FUNCIONES
CONCRECIN: Convierten los contenidos informativos en algo imaginable y concreto. Sustancia, molcula con bizcocho, migajas e ingredientes ESTRUCTURACIN: Posibilitan estructuras cognitivas para el nuevo esquema. La infeccin es como una guerra ASIMILACIN: Estimulas a procesar la nueva informacin de una forma activa integrndola en una estructuracin conocida

Comprensin implcita de algo nuevo en funcin de algo ya conocido Construda en base a comparacione s con una analoga pero con relacin mnima. Ej: pelo cano = nieve

Por su relacin entre dos objetos aparentemente desemejantes que tienen rasgos comunes

Por su contenido

Comparativas Informa de las semejanzas: caeras y cables

De atributo semejanzas fsicas o preceptuales. Los tallos son como pajitas Relacionales., Conexiones abstractas. La mente es un ordenador Mixtas. Los tallos son como pajitas para beber

Yuxtaposiciones de semejazas: los sueos son como pelculas

No es un smil al que se le pueda atribuir conceptos de igual o como. Ej: ese banquero es el Napolen de las finanzas

Interactivas. Crea semejanzas entre el vehculo y el tema: el corazn es una bomba

Hacen los conceptos abstractos concretos favoreciendo el aprendizaje y recuerdo. Las enzimas son como la rampa de un camin que ayuda a descargarlo

Son mejores las de similitud lejana a las de cercana porque requieren ms reestructuracin de esquemas. Enzima cercana accin de calor con diferentes efectos, y lejana como jueces que hacen y disuelven vnculos

Si se sitan al comienzo del texto sirven como organizadores previos

136

TCNICAS DE MNEMOTECNIA
TRANSFORMACIN RETENCIN ELABORACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

Las nemotecnias suponen una ayuda al estudiante para lograr una codificacin ms fcil, y por tanto una recuperacin informativa con ms garantas de xito. Para su empleo hay que estar entrenado. Y constituye una buena exigencia. Se las clasifica en los siguientes tipos. 1. Mnemotecnia de repeticin 2. Mnemotecnias con conexin motivacional 3. Mnemotecnias de asociacin De dimensin superficial De dimensin profunda Integracin sintctica Interrelacin semntica Asociacin analgica Conexin con imgenes visuales Encadenamiento de imgenes Mtodo loci Palabras pegadas 4. Procedimental-vivencial Las bases que sustentan las distintas nemotecnias consisten en incrementar la distintividad de la informacin que se quiere aprender: intensidad cognoscitiva y emocional de la informacin. Es el contraste figura-fondo. En la repeticin se trata de una distintividad cuantitativa utilizando la frecuencia y el tiempo. En la conexin motivacional la distintividad se logra conectando la informacin con los ncleos o centro de inters que puede tener uno. En las nemotecnias de asociacin la distintividad consiste en el enganche de la informacin con otras informaciones.

137

ACRNIMOS PALABRA COMPUESTA DE PRIMERAS LETRAS DE LOS TERMINOS A RECORDAR ONU

RIMAS EMPAREJAR PALABRAS O VERSOS POR SU SONIDO FINAL Y RECITAR FORMANDO RIMAS

LOCI PARTIR DE UNA LOCALIZACIN APRENDIDA Y ASOCIAR CLAVES DE LAS IMGENES O TRMINOS A RECORDAR

LAZO IMAGINAR UNA ACCIN COMPUESTA Y ENLAZADA SOBRE OBJETOS QUE REPRESENTAN LOS ITEMS A RECORDAR

HISTORIA

CREAR UNA HISTORIA EN LA QUE APARECEN LOS TRMINOS A RECORDAR

KEYWORD USADA EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO. CONSISTE EN BUSCAR ASOCIACIN ACSTICA E IMAGINATIVA CON EL SIGNIFICADO DE LA PALABRA

TCNICA 1: MNEMOTECNIAS DE ACRSTICOS Y ACRNIMOS

I. DESCRIPCIN Es un mtodo mnemotcnico que implica utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender para construir acrnimos o palabras. Estos acrnimos funcionan despus como mnemotecnias. II. APLICACIN El procedimiento tiene dos pasos: 1. Se construye un acrnimo o palabra con las primeras letras de aquellos tems que se tienen que recordar. 2. Posteriormente para recordarlo los estudiantes evocan el acrnimo y luego utilizando sus letras recuerdan los tems de la lista. Ejemplo: Para recordar la lista de la compra que consta de leche, carne, atn y aceite se formara el acrstico LACA, que nos facilitara el recuerdo de la lista. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: uso de vocabulario, sntesis de textos escritos. Razonamiento: deductivo.

TCNICA 2: MNEMOTECNIAS DE RIMAS Y/O MULETILLAS

I. DESCRIPCIN Mtodo mnemotcnico en el que el estudiante memoriza una serie de claves o perchas sobre las cuales se puede colgar de tem a tem la informacin que se necesita aprender. Los ganchos o perchas pueden ser un conjunto bien aprendido de tems, pero el ms popular implica una simple rima. Los estudiantes que dominan esa rima, pueden usarla para aprender listas de tems, como los nombres de autores polticos o trminos, en un curso de estudios. La tcnica del rimado trata de optimizar la recuperacin posterior de la informacin codificando las palabras de manera que se asocien por su sonido final, formando rimas ms o menos

138

ramplonas o afortunadas. La versificacin en cuestin puede realizarse emparejando palabras dos a dos (pareados) o formando verdaderos versos en los que se incluyan las palabras que nos interesan recordar, unindose en esta segunda modalidad a la tcnica de la entonacin o recitacin rtmica de los materiales de aprendizaje, a la manera en que los nios pequeos aprenden sus rezos y sus oraciones. II. APLICACIN El procedimiento se puede representar en pasos: 1. Memorizar una rima o serie de tems bien aprendidos. 2. Construir una imagen visual de la primera cosa que se va a aprender, interactuando con el objeto nombrado en la primera lnea de la rima. 3. Despus de que cada tem ha sido imaginado interactuando con el tem correspondiente en la rima, el sujeto solo tiene que recitar la rima. Cada imagen es recuperada a medida que la rima se desarrolla y as se va produciendo el recuerdo. Ejemplo: Treinta das tiene noviembre con abril, junio y septiembre III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas.

TCNICA 3: MNEMOTECNIAS LOCI

I. DESCRIPCIN Es un mtodo mnemotcnico que se utiliza para aprender nueva informacin. Se cuenta que Simnides estaba asistiendo a un banquete. Justo en el momento en que se ausent reclamado por alguien, el techo del edificio se vino abajo. El desastre fue especialmente cruel. Los cuerpos estaban desfigurados. Simnides fue capaz de identificarlos por el sitio que ocupaban en la mesa. II. APLICACIN El procedimiento para usar el mtodo LOCI (lugares), sera el siguiente: 1. Se debe aprender claramente una localizacin muy imaginable tal como la casa de uno o el paseo hasta la oficina. 2. Se practica luego la localizacin de forma que la persona pueda imaginar fcilmente varias claves estratgicas en la localizacin, como tresillo, mesa de caf, ventana, tele, silln. 3. Estas claves estratgicas deben ser aprendidas de tal manera que se recuerden cada vez en el mismo orden. 4. Una vez que la localizacin y sus claves han sido sobreaprendidas, el sistema est preparado para ser usado como tcnica al servicio del aprendizaje. Ejemplo: supongamos que debemos recordar 5 polticos famosos: Molina, Guzmn, Soto, Celis y Cantero. Se poda imaginar a Molina sentado en el sof, Guzmn con sus zapatos sobre la mesita del caf, Soto mirando por la ventana, Celis viendo la tele y Cantero sentado en el silln fumando. Si la lista es ms larga, se puede continuar con el resto de la casa. Para recordar se toma cada clave estratgica (cada lugar) y esta conduce a la imagen de la persona que se quiere recordar. Tambin se puede utilizar el sistema una y otra vez sin perder efectividad. Adems, se puede emplear para ayudar a los estudiantes a recordar una amplia variedad de informacin. Tanto esta tcnica como la de rimas, requieren el aprendizaje perfecto de la rima o de la localizacin, ya que todo depende de eso.

139

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones. Razonamiento: inductivo. Resolucin de problemas (Orientacin espacial): Expresin matemtica.

TCNICA 4: MNEMOTECNIAS DE LAZO

I. DESCRIPCIN Este mtodo mnemotcnico tiene la ventaja sobre los anteriores de no necesitar un sistema externo o conjunto de materiales previamente aprendido. II. APLICACIN Es un mtodo usado para aprender listas de cosas. El estudiante forma una imagen para cada tem de la lista de cosas a aprender. Cada imagen es dibujada como interactuando con el siguiente tem de la lista, de forma que todos los tems estn unidos en la imaginacin. Por ejemplo: Si un estudiante necesita llevar el colegio por la maana el trabajo, el cuaderno, el libro de texto y el lpiz, etc., poda imaginar una escena en la cual el trabajo lo incluye en el cuaderno, el cuaderno dentro del texto y todo dentro de la mochila con un broche para llevar el lpiz. Al da siguiente, por la maana, cuando intenta recordar lo que debe llevar a la escuela, recordar la imagen y la desarrollar gradualmente. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones. Razonamiento: inductivo. Resolucin de problemas (Orientacin espacial): Expresin matemtica.

TCNICA 5: MNEMOTECNIAS DE LA HISTORIA

I. DESCRIPCIN El mtodo consiste en el uso de historias construidas desde palabras que hay que recordar en una lista. II. APLICACIN Para usar este mtodo las palabras que se van a aprender en una lista se ponen juntas en una historia, de tal manera que esas palabras queden resaltadas. Despus, para recordar esas palabras, se evoca la historia y con ella van apareciendo las palabras aprendidas. Ejemplo: Si un estudiante tiene que recordar llevar al colegio un par de tijeras, una regla, un comps, un transportador y un lpiz afilado, El alumno podra construir la siguiente historia para recordar esos tems: El rey dibuj una lnea a lpiz con su regla antes de cortar la lnea con sus tijeras. Despus midi un ngulo con un transportador y marc el punto con un comps.

140

III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA

Comprensin lectora: Describir situaciones. Uso de vocabulario. Razonamiento: inductivo.

TCNICA 6: MNEMOTECNIAS DE LAS PRIMERAS SLABAS

I. DESCRIPCIN Es el mtodo ms usado por los estudiantes. Es semejante al de la historia, excepto que implica utilizar las primeras letras de las palabras que se van aprendiendo para construir acrnimos o palabras. Estos acrnimos funcionan despus como mnemotecnias. Para recordar, los estudiantes evocan el acrnimo y luego utilizando sus letras recuerdan los tems de la lista. Ejemplos: Recordar la lista Boro, Oxgeno y Sodio; se construye la palabra BOS. Recordar las fases de la MITOSIS o divisin celular: PROFASE, METAFASE, ANAFASE, TELOFASE. Se empleara la palabra MI PROMETANTE (MI mitosis, PRO profase, MET metafase, AN anafase, TE telofase.) II. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo y deductivo (relacin de conceptos)

TCNICA 7: MNEMOTECNIAS DE LA PALABRA CLAVE

I. DESCRIPCIN El mtodo KEYWORD o palabra clave sirve para aprender nombres o trminos no familiares o abstractos elaborando una palabra clave que sirva de puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar. II. APLICACIN Es un mtodo mnemotcnico que utiliza dos tipos de enlace: el acstico y el imaginativo. En el aprendizaje de vocabulario, en el primer estudio, podemos utilizar la identificacin de una palabra clave. Esta palabra suena como una parte de la palabra de vocabulario que se va a aprender y suministra el enlace acstico necesario para el mtodo. El segundo enlace, el imaginativo, requiere que el estudiante genere una imagen visual de la palabra clave interactuando con el significado de la palabra por aprender. Finalmente, en el momento del recuerdo, en una prueba, la palabra de vocabulario original debe evocar la imagen interactiva en la memoria, que permitir el recuerdo del significado de la palabra. Por ejemplo: para aprender la palabra inglesa CAPTIVE, un estudiante utiliz la palabra CAP como palabra acstica clave, y asoci en la imaginacin a un to suyo que tena una "capa" y que siempre mantiene la atencin de todos contando extraas historias. As, la imagen del estudiante vinculada al significado de la palabra es la de su to cautivndolo con una historia. Si todo va bien, cuando tiene un test y ve la palabra captive, recordar su Keyword cap, y recordar la imagen de su to y el significado de la palabra. El mtodo keyword no depende de un ajuste perfecto de la palabra clave con la palabra del vocabulario. Por ejemplo: la palabra exiguo no contiene una keyword fcilmente localizada. As, se puede seleccionar la palabra exit. Luego se imagina una exit o salida pequea y ya tenemos

141

la imagen interactiva. Luego, al ver exiguo encontramos exit y recordamos la imagen de la salida pequea y exigua. Adems de servir para aprender el vocabulario de un idioma extranjero, el mtodo keyword tambin sirve para memorizar trminos mdicos, ciudades y sus productos, gente famosa y sus xitos, estados y capitales, presidentes... III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo.

TCNICA 8: MNEMOTECNIAS DE LA PALABRA PEGADA I. DESCRIPCIN

Consiste en una lista de palabras invariantes o fijas en orden, correspondiendo cada palabra a un nmero determinado. De esta forma la secuencia de los nmeros sirve de apoyo a la secuencia de las palabras de una lista que se quiere memorizar, quedando sujetas a esa secuencia. II. APLICACIN Pueden existir distintos cdigos para crear la lista invariante. En espaol se puede utilizar el siguiente cdigo basado en un enganche de analoga figurativa 1. poste 2. bicicleta 3. tricornio 4. silla 5. mano 6. palo de golf 7. bandera 8. gafas 9. persona 10. pelota

Si se quiere memorizar la fecha 1746 la imagen que se asocia es "en un poste hay colocada una bandera. Luego se sube a una silla y se quita con un palo de golf" III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones. Uso de vocabulario. Resolucin de problemas: Expresin matemtica. Estrategia de repeticin de la informacin recibida Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que ambas se complementan en el objetivo mencionado. Las estrategias de elaboracin profundizan la ejecucin de los procesos de comprensin y de retencin o almacenamiento de la informacin. Diez principios hay que tener en cuenta en la estrategia de elaboracin: 1. 2. 3. Las elaboraciones han de ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante. Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser relacionada. Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas, ofrecer sentido en el contexto de los tems que se van a asociar. 142

4. 5. 6. 7.

Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte del estudiante. Las elaboraciones deben ser vividas. En ciertos casos, a ms elaboraciones, mejores resultados, mejor procesamiento profundo. Con estudiantes de necesidades educativas especiales no superdotados, es mejor suministrar elaboraciones que dejar que las generen por s mismos. 8. Elaboraciones pictricas y verbales pueden ser no procesadas de la misma manera, y no siempre suministran beneficios de aprendizaje comprobables. 9. Las estrategias de elaboracin son universalmente tiles, son beneficiosas para los individuos con diversas caractersticas y en todos los niveles de habilidad. 10. Las elaboraciones no benefician todos los resultados de la ejecucin, no todas las clases de ejecucin precisada se benefician de la elaboracin. Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que ambas se complementan en el objetivo mencionado. La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se basan en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se pueden distinguir dos formas de repeticin: 1. 2. La de mantenimiento que se refiere al reciclado directo de la informacin para mantenerlo activo en la memoria a corto plazo (ejemplo: la repeticin de un nmero de telfono antes de anotarlo), aunque rara vez desembocan en un almacenamiento a largo plazo. La de elaboracin que es una forma de repeticin en la que la informacin que se va a recordar se relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores resultados para la memoria a largo plazo pero requiere ms recursos. A esta forma de repeticin se la llama estrategia de elaboracin y se diferencia de la de repeticin como tal.

TCNICA DE REPASO
TRANSFORMACIN RETENCIN REPETICIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Repasar consiste fundamentalmente en repetir el material informativo para hacer pasar la informacin a la memoria a largo plazo. Segn sea uno u otro tipo de estrategia de repeticin nos encontraremos con distintas tcnicas relacionadas con ellas: Las diferentes formas de repaso, en voz alta, mental o reiterada, permiten aprender el mismo material de diferentes formas: 1. A travs de la vista: por la lectura. 2. A travs del odo: audicin previamente grabada. 3. A travs del habla: repitiendo en voz alta. 4. A travs de la motricidad: por la escritura. 143

5.

A travs de la mente: repitiendo mentalmente.

II. APLICACIN Existen tres formas de repaso: 1. Repaso en voz alta: consiste en leer varias veces, en voz alta, los subrayados, esquemas o anotaciones hechas durante el estudio. Repetir la leccin como si se la explicsemos a un compaero, autopreguntarse cada apartado o hacer que alguien nos lo pregunte. 2. Repaso mental: se ha de reflexionar sobre el material ledo, estudiado u odo al profesor, y resumirlo mentalmente, reteniendo lo ms importante. 3. Repaso reiterado: consiste en volver a leer varias veces el tema. A medida que se avanza, habr que hacer pequeos descansos para facilitar la comprensin y el almacenamiento. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas, describir situaciones.

TCNICA DE MULTIPROPSITO
TRANSFORMACIN RETENCIN REPETICIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Son tcnicas de repeticin que ayudan a procesar el material en la memoria a corto plazo, manteniendo el material en la conciencia de forma que pueda ser procesado ms profundamente para el recuerdo por perodos ms largos. II. APLICACIN Entre sus modalidades estn: Pregunta y respuesta. Se basan en las preguntas generadas por el texto, el profesor o por el estudiante sobre el tema de estudio. La calidad o tipo de preguntas est determinado por la correspondencia con la taxonoma de los objetivos educativos o el dominio cognitivo; son preguntas de bajo nivel las que se refieren a hechos o definiciones, y de alto nivel las referidas a la solucin de problemas, anlisis o evaluacin. Las preguntas de nivel superior son adecuadas con la informacin y habilidades intelectuales, y poco adecuadas con las taxonomas, tipologas y causa-efecto, en las que es mejor utilizar preguntas de nivel inferior. Las preguntas generadas por el propio estudiante permiten inducir un procesamiento ms profundo y ms activo que sin ellas. A medida que los estudiantes aprenden a preguntar aaden estas habilidades a su repertorio de estrategias cognitivas y llegan a un plano metacognitivo ms sofisticado. Predecir y clarificar. La prediccin incluye la adivinacin por parte del estudiante del contenido que va a seguir, preguntas que pueden ser hechas en los exmenes y la formacin de hiptesis sobre las intenciones del profesor y del autor del texto. La clarificacin se realiza cuando el material es confuso y es adecuada en problemas interpretativos referidos al texto.

144

Restablecer y parafrasear. En la medida en que los estudiantes parafraseen o restablezcan las ideas, definiciones o ejemplos, el recuerdo mejora. Se basan en el uso de nuevas definiciones, nuevos ejemplos y composicin de frases. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, sntesis de textos escritos. Razonamiento: inductivo.

TCNICA DE DETALLADO
TRANSFORMACIN RETENCIN REPETICIN

RENUNCIADO

VERBAL,

SUSTANCIAL

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Son diversos tipos de tcnicas de repeticin usadas en los pasajes escritos. II.

1. 2.

3.

APLICACIN El renunciado verbal de los mensajes es simplemente la repeticin palabra por palabra de la informacin contenida en las frases o grupo de frases. El renunciado sustancial de los mensajes consiste en la repeticin de la idea principal o sustancia del mensaje contenido en las frases o grupo de frases, donde no se repiten las palabras concretas, sino que palabras equivalentes en significado repiten el mensaje sin detalle aadido, es una forma de parafrasear el texto. El renunciado detallado del mensaje, a diferencia de los anteriores, implica repetir el mensaje de una proposicin con mayor uso de detalles.

La repeticin o referencia implcita consiste en aplicar al mensaje atributos de conceptos superordinados o que el mensaje los contenga de forma implcita. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, uso de vocabulario.

145

FASE DE RECUPERACIN DE LA INFORMACIN TCNICA DE BSQUEDA AUTNOMA

RECUPERACIN E INTEGRACIN EVOCACIN BSQUEDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Consiste bsicamente en iniciar y terminar libremente la bsqueda de memoria. II. APLICACIN La bsqueda de memoria de un individuo puede comenzar sin requerir una estrategia elaborada si los tems objeto estn todava en un estado activo. Por ejemplo: El nmero de telfono que se ha mirado en la gua contina en estado activo durante un breve espacio de tiempo. Cuando a un sujeto se le pide recordar una lista de tems de cualquier orden, una estrategia general puede ser examinar la memoria activa antes de buscar esos tems que no son inmediatamente accesibles. El proceso de bsqueda de memoria es sencillo mientras el contexto de la situacin de recuperacin sea consistente con la manera en que los tems fueron inicialmente almacenados. Si la tarea de una persona es indicar simplemente si un tem o palabra estaba previamente o no en una lista, su bsqueda de memoria est controlada en la instruccin del test. Consiguientemente el papel de la estrategia en la bsqueda de memoria es mnimo. Por ejemplo: Los catetos forman los lados del... Otras clases pueden ser generadas por el sujeto en trminos de estrategias de referencia, muchas de las cuales se construyen durante el almacenamiento. Por ejemplo: Habitualmente el adulto detecta la naturaleza categorizada de una lista en el momento del aprendizaje, de manera que para recuperar la informacin, primero recuerda los nombres de las categoras y despus busca los miembros o elementos de cada una de las categoras recordadas. Esta bsqueda es casi autnoma: Cocina, cuarto de estar, saln, comedor, aseos... Qu falta? III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones. Uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo (identificar y establecer categoras) y deductivo (relacin de conceptos).

146

TCNICA DE SISTEMA DE HUELLA

RECUPERACIN E INTEGRACIN EVOCACIN BSQUEDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La bsqueda de memoria puede hacerse difcil cuando la recuperacin requiere clarificar la informacin almacenada o cuando una persona tiene que construir planes de recuperacin en el momento del recuerdo. II. APLICACIN En la estrategia de huella el sujeto explora sus huellas de memoria, comprobando cada uno de los tems para ver si satisface las condiciones de la seleccin. Si es as, se acepta el tem y la exploracin de la huella contina con el siguiente. Por ejemplo: Si nos dicen que enumeremos todo lo que comimos ayer, comenzaramos buscando todas las comidas desde la maana a la noche. La estrategia de huella es utilizada por el adulto en diferentes ocasiones. Ofrece ms seguridad. Los mecanismos que se esconden detrs de esta estrategia son: 1. Un proceso de activacin. Para recuperar los tems almacenados en la memoria, estos tems han de estar activos. 2. La activacin se origina en un lugar estimulado de la memoria (la palabra presentada contacta con su representacin), se propaga por el rea de la red de representacin y as recupera los tems que se recuerdan si tienen relevancia. 3. El nivel de activacin disminuye con la longitud de la ruta de propagacin. Cuanto ms frecuentemente es activado un tem ms rpidamente llega a la memoria. 4. Propagacin de la activacin: Las direcciones que sigue la activacin depende de la estructura de la red de memoria. Cunto ms cerca est un tem relacionado, ms fuerte y ms rpida ser la activacin. 5. Pero la ruta de la activacin puede seguir una relacin categrica o episdica. Las relaciones episdicas dependen de la interdependencia de los tems relacionados dentro de un contexto compartido. 6. Las relaciones categricas dependen de la semejanza de los tems relacionados. Tambin hay que contar con la fuerza de la relacin. Cada parte de la memoria tiene su propia energa. Por eso una huella fuerte no necesita tanta activacin como una huella dbil. 7. Mantenimiento de la activacin: La palabra presentada activa su representacin en la red de memoria y desde esta localizacin estimulada se propagar la activacin. Cada palabra nuevamente presentada recibir una nueva inyeccin de activacin para su huella, y as elevar su nivel de activacin. La decisin de finalizar la bsqueda puede no ser inmediatamente satisfactoria como respuesta a la pregunta. La decisin de que la informacin recuperada es suficiente para dar respuestas aceptables puede depender de algn criterio, como por ejemplo, reconocer la informacin recuperada como perteneciente a una lista, o ajustarse a alguna caracterstica requerida de la respuesta (es un juguete usado sobre todo fuera de casa...), o cumplir determinados requisitos de tarea (la tarea requiere respuestas simples o complejas).

147

Se suelen reconocer tres factores asociados con la decisin de finalizar la bsqueda: 1. Amplitud de la recuperacin de la informacin deseada. 2. La expiracin del tipo de respuesta. 3. El decaimiento de la informacin en el almacn de memoria. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo (relacin de conceptos).

TCNICA DE SISTEMA DE ELECCIN

RECUPERACIN E INTEGRACIN EVOCACIN BSQUEDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La bsqueda de memoria puede hacerse difcil cuando la recuperacin requiere clarificar la informacin almacenada o cuando una persona tiene que construir planes de recuperacin en el momento del recuerdo. II. APLICACIN En la estrategia de seleccin el sujeto no sigue toda la red codificada, sino que elige algn elemento que rene las condiciones exigidas, permitiendo as el acceso directo a los tems deseados. Por ejemplo: Si nos dicen que enumeremos todo lo que comimos ayer, trataramos de acceder a todos los tems que tienen una codificacin episdica relacionada con el da de ayer y que se ajustan a criterio. A lo mejor lo primero que viene a la cabeza es paella, porque es el plato favorito y lo comimos al medioda, y luego croquetas pero lo descartamos enseguida porque no est codificada para ayer. La estrategia de seleccin es utilizada por el adulto en diferentes ocasiones. Parece funcionar ms rpido y es ms fcil. Pero ofrece menos seguridad que la de huella. Los mecanismos que se esconden detrs de esta estrategia son los mismos que se sealan en el sistema de huella. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo.

TCNICA DE RECONOCIMIENTO
RECUPERACIN E INTEGRACIN EVOCACIN BSQUEDA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Aunque se sealan diferencias del proceso de recuerdo y de reconocimiento, la naturaleza de estas diferencias no est clara. La mayor parte de los psiclogos actuales piensan que operan procesos parecidos en ambos casos, pero que los requisitos de recuerdo difieren. 148

En el reconocimiento se presenta un tem, pero la informacin relacionada con el tem debe ser preparada para permitir la discriminacin del tem respecto a los tems distractores. Ejemplo: Quin fue presidente de Chile despus Jorge Alessandri?: Es una pregunta de recuerdo. Fue Eduardo Frei presidente de Chile despus de Jorge Alessandri?: Es una pregunta de reconocimiento. 2. APLICACIN Las preguntas de reconocimiento son ms fciles que las preguntas de recuerdo porque ofrecen ms rutas para explorar la memoria. No toda la informacin almacenada resulta accesible en determinadas condiciones de recuperacin, y para recuperarla se necesitan determinadas claves que la facilitan. Las claves son tiles de acuerdo con el principio de especificidad de codificacin, es decir, solo cuando las claves presentadas en la codificacin se restablecen en el momento de la recuperacin. Esto pone de relieve la importancia del contexto en la memoria. Los efectos del contexto van ms all incluso de la utilizacin o no de claves, de manera que el lugar de trabajo o la clase regular influye poderosamente en la fase de recuperacin. Dado que hay diferencias entre evocacin y reconocimiento, los profesores deben avisar a sus estudiantes sobre la naturaleza de las pruebas, ya que el estudiante se prepara de forma diferente para una u otra forma de recuperacin de los conocimientos. La memoria es esencialmente reconstructiva. Al recuperar la informacin, los sujetos utilizan su conocimiento general del mundo junto con los elementos informativos clave para reconstruir la informacin original. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: Describir situaciones, Extraer informacin anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo.

TCNICA DE INCREMENTO DE ELEMENTOS IDNTICOS

RECUPERACIN E INTEGRACIN TRANSFERENCIA GENERALIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: I.

DESCRIPCIN Consiste en facilitar la generalizacin del aprendizaje de un tipo de contenido a otro que comparta elementos idnticos. Para ello es bsico que exista semejanza entre la situacin de aprendizaje y la de aplicacin. Cuanto mayor sea la semejanza entre los estmulos mayor ser la generalizacin. Se trata de incrementar la veracidad de los estmulos. Para alcanzar estos niveles de veracidad es importante ponerse en situaciones reales semejantes.

II. APLICACIN Ejemplo: Cuando una persona estudia geometra ha de tomar conciencia de que las figuras que analiza y calcula su composicin se encuentran en la vida real de otra forma.

149

Un alumno puede calcular perfectamente el rea de un tringulo, pero puede no saber calcular el espacio que cierra un avin al ascender verticalmente de la pista de aterrizaje dos kilmetros, hacer un ngulo de 45 grados y descender 789 metros y a partir de ese punto dirigirse al punto inicial de despegue. Se trata de lo mismo pero puede no saber transferir los conocimientos que tiene. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo. Resolucin de problemas: Expresin matemtica, verificacin de respuesta, operatoria.

INCREMENTO DE ELEMENTOS IDNTICOS

REQUIERE EL

CONSISTE EN

AUMENTO DE LA SEMEJANZA ENTRE

AUMENTO DE LA VERACIDAD DE LOS ESTMULOS Dentro del Aula (situaciones de prctica) Fuera Del Aula (estmulos de prueba)

Situaciones De Aprendizaje

Situaciones De Aplicacin

Que Permite

Mediante APLICACIONES PRCTICAS REALES

UNA GENERALIZACIN POSITIVA

TCNICA DE IDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPIOS GENERALES

RECUPERACIN E INTEGRACIN TRANSFERENCIA GENERALIZACIN

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN La tcnica consiste en ofrecer al estudiante la posibilidad de identificar los principios generales mediadores que rigen la realizacin satisfactoria de las tareas originales y cmo estos se aplican en otras condiciones distintas a las originales. II. Aplicacin Principios como el de la refraccin de la luz, sirven de explicacin de multitud de tareas en las que se aplica. En este caso, el alumno que haya recibido el aprendizaje del principio de refraccin, realizar mejor la tarea de tirar dardos a un blanco sumergido en el agua, al identificar dicho principio, que aquel que no haya sido adiestrado en el principio.

150

El transfer positivo se atribuye en este caso a la adquisicin de los principios generales que rigen la realizacin correcta de la conducta. Ejemplo: La ley de la palanca tiene aplicaciones mltiples para el bricolaje. Los anlisis sintcticos realizados en clase para esencializar y resumir un texto. Las derivadas e integrales para las operaciones de anlisis y sntesis de multitud de cosas. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento deductivo.
IDENTIFICACION DE PRINCIPIOS GENERALES PERMITE LA REALIZACIN SATISFACTORIA DE TAREAS ORIGINALES MEDIANTE LA BSQUEDA DE

NORMAS

ESTRATEGIAS

PRINCIPIOS

QUE LLEVAN A SU EJECUCIN EJECUCIN

CORRECTA TRANSFER POSITIVO

INCORRECTA TRANSFER NEGATIVO

Y A SU

RECUERDO APLICACIN A DISTINTAS TAREAS

ELIMINACIN

TCNICA INCREMENTO RESPUESTA

RECUPERACIN E INTEGRACIN TRANSFERENCIA GENERALIZACIN

DE

LA

DISPONIBILIDAD

DE

LA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

I. DESCRIPCIN Consiste en elevar al mximo la disponibilidad de la respuesta para que sea aplicada en mltiples ocasiones. Elevar la probabilidad de que una respuesta sea disponible depender de su uso anterior, es decir, del sobreaprendizaje. 151

Este sobreaprendizaje es un procedimiento mediante el cual el aprendizaje incluye ms intentos de los necesarios para producir nicamente cambios iniciales en la conducta del sujeto. II. 1. 2. APLICACIN Repetir una y otra vez frases de una lengua extranjera que intentamos aprender. Insistir en dedicar una hora diaria practicando piano o tratar que ciertas acciones sean giles y automticas. No son ms que expresiones de la nocin de disponibilidad de respuesta, es decir, cuando ms hemos practicado las respuestas (especialmente las correctas), ms fcil nos ser utilizarlas en otros contextos y en ocasiones futuras. Para incrementar el mantenimiento y generalizacin de dicho aprendizaje la norma no es la prctica lo hace perfecto, sino la prctica de lo perfecto que supone varios intentos de sobreaprendizaje de respuestas correctas despus del xito inicial. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: uso de vocabulario, anlisis de situaciones comunicativas. Razonamiento: inductivo.
INCREMENTO DE LA DISPONIBILIDAD DE RESPUESTA CONSISTE EN MAXIMIZAR LA DISPONIBILIDAD DE RESPUESTA MEDIANTE SOBREAPRENDIZAJE A TRAVS DE LA

MECANIZACIN DE LA RESPUESTA CORRECTA (Repeticin Insistente)

OMISIN DE LAS RESPUESTAS ERRNEAS

Adems de una aplicacin a otros contextos

TCNICA DE VARIABILIDAD ESTIMULAR

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: RECUPERACIN E INTEGRACIN TRANSFERENCIA GENERALIZACIN

I. DESCRIPCIN Consiste en incrementar el mantenimiento y transferencia de lo aprendido por la variabilidad o el rango de estmulos a los que el sujeto responde.

152

II. APLICACIN El mtodo consiste en hacer que se d la conducta aprendida en una variedad de situaciones y en presencia de diferentes individuos. Si el contenido del aprendizaje se asocia a una variedad de situaciones, individuos y otros indicios es menos probable que se pierda cuando cambien las situaciones. Una de las situaciones donde se produce ms variabilidad estimular del aprendizaje es cuando este se desarrolla en grupos heterogneos y con las tcnicas de alumno-tutor o de dinmicas de grupos en los que se establecen especialistas en temas concretos que los explican al resto del grupo. Por tanto, el trabajo cooperativo facilita el proceso de transferencia en cuanto enriquece el cambio de perspectiva individual, que casi siempre es parcial y sesgada; en el grupo, sus miembros se ven obligados a clarificar ms su postura y elaborar con ms rigor su propio modelo de respuesta, y permite compartir y enriquecerse mutuamente en relacin con los distintos estilos de aprendizaje de todos sus miembros. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo.
VARIABILIDAD ESTIMULAR Consiste en maximizar el aprendizaje de un comportamiento ES APLICABLE A

Mediante la provocacin de la conducta aprendida

Trabajo en Grupos Heterogneos En Diversidad de Criterios Permite el Enriquecimiento en los estilos de Aprendizaje

Pruebas de Rendimiento Exmenes Orales Escritos Trabajos Individuales En Grupo

Frente a Situaciones Diferentes Individuos Diferentes Otros Indicios

De Campo Otros

TCNICA ESTRATEGIA CIENTFICO

PARA

RESOLVER

UN

PROBLEMA

153

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

RECUPERACIN E INTEGRACIN TRANSFERENCIA GENERALIZACIN

I. DESCRIPCIN Hay distintos modelos de estrategias transferibles para resolver problemas cientficos o cunticos. II. APLICACIN Los pasos seran los siguientes: 1. Listado de todos y cada uno de los datos iniciales que se dan. El listado de los datos facilita mucho enmarcar el problema en el campo que le es propio y casi siempre fijar la meta, en muchos casos llamada incgnita. 2. Espacio del problema o conjunto de pasos disponibles o alternativas para solucionar el problema. Cuando el estudiante se fija en todos los datos iniciales de modo sistemtico y riguroso, normalmente consigue delimitar el campo del problema, es decir, entender con qu tipo de problema se enfrenta (de gases, de mviles, de cargas elctricas, circuitos de tal o cual tipo, etc). Y, paralelamente, sentir la necesidad de recordar y utilizar las leyes, conceptos, etc. Que enmarcan el problema. Generalmente solo tras haber considerado detenidamente todos los datos particulares del problema, no antes, podr interpretarlos a la luz de las leyes generales que regulan los fenmenos relativos a tales datos dentro del campo en cuestin; en esto consiste la definicin del espacio del problema. Aqu hay que recordar que en las Ciencias de la Naturaleza, a diferencia de lo que ocurre en el mbito de las Humanidades, los fenmenos se rigen por leyes de exactitud matemtica o muy cercana a ella, lo que facilita el cotejo de los datos del problema con las leyes que los explican. El dato ausente en el enunciado del problema coincide con la incgnita o meta del problema. 3. Objetivos parciales o estados intermedios del problema. Unos de los pasos intermedios de los problemas es la reconversin de los datos para ajustarlos a los parmetros que se contienen en las frmulas o principios que pueden interpretarlos. Esto quiere decir que, tras haber recordado la ley, el paso siguiente consiste en comprobar si los datos pueden entrar directamente en ella o si es preciso transformarlos. 4. Listado completo de operadores. 5. Ejecucin del problema. 6. Comprobacin final o razones de coherencia de la respuesta obtenida. Este proceso es generalizable a muchos otros problemas cientficos. III. DESTREZAS QUE SE DESARROLLAN CON ESTA TCNICA Razonamiento: inductivo y deductivo. Resolucin de problemas: Expresin matemtica, uso de vocabulario, operatoria, verificacin de respuesta, describir situaciones.

TCNICA: GENERACIN DE RESPUESTA ORAL

RECUPERACIN E INTEGRACIN COMUNICACIN EXPRESIN ORAL

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA:

154

I. ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIN ORAL Todo discurso puede dividirse en tres partes: apertura, cuerpo y conclusin. a. Apertura: Se debe comenzar con un prrafo introductorio general que resume lo que se va a decir. Este prrafo capta la atencin del auditorio e indica el hilo del pensamiento del orador. b. Cuerpo: A continuacin deben ordenarse las ideas de forma secuencial, sucedindose unas y otras con arreglo a una estructura lgica. El flujo de ideas tiene que seguir un ritmo. Los conceptos desvinculados, los pensamientos dislocados y las teoras desarticuladas constituyen el signo de un discurso deficiente. Es conveniente anotar los puntos que se desea exponer y, a continuacin, clasificarlos en un orden lgico, de forma que fluyan sucesivamente uno de otro. Se puede relacionar con un tema general, se comienza con ese tema y se desarrolla despus, punto por punto. Si hay que hacer descripciones detalladas, preferiblemente con la ayuda de diagramas, transparencias o diapositivas. c. Conclusin: Llegados al punto de la conclusin del discurso; se hace un resumen, concentrado en una o dos frases, del contenido principal del discurso y alguna propuesta o resolucin que se deduzca del cuerpo del discurso. Si se unieran las partes final e inicial de un discurso, ambas tendran que contener los puntos esenciales de la exposicin. La apertura indica lo que se va a decir; la conclusin resume lo que se ha dicho. II. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA PALABRA HABLADA Se refiere a la forma del discurso ms que a su contenido. Cuando no se est seguro del significado exacto de una palabra, se evita o se consulta en el diccionario. Si se puede optar entre dos palabras, una larga y otra corta, se elige preferentemente esta ltima. Los trminos concisos suelen ser los ms efectivos. Las frases han de ser tambin cortas. Una frase demasiado larga puede dificultar la comprensin por parte del pblico e incluso hacer que el estudiante u orador pierda el hilo de su propio discurso. Hay que evitar las estadsticas siempre que no sean imprescindibles, adems de que alguien podra rebatir los datos, siempre es ms eficaz el efecto de una exposicin comprensible que el de una enumeracin de interminables listas de cifras. El lenguaje directo suele ser mejor que el indirecto. La voz activa resulta ms adecuada que la pasiva. La franqueza es ms eficaz que la insinuacin.

III. EL CONTROL DE LOS NERVIOS La tensin nerviosa es una necesidad para cualquier persona que tenga que actuar en cualquier esfera. Gracias a ella se produce la secrecin de adrenalina que despierta y tonifica por igual las funciones del cuerpo y de la mente. Ello explica el hecho de que las actuaciones en pblico salgan mejor cuando uno se ha sentido nervioso previamente. Por eso se deben acoger esos estados de ansiedad con expectacin y comprensin, ya que si se canalizan debidamente se convertirn en factores positivos. Hay que aceptar que el nerviosismo previo a la actuacin pblica es inevitable y necesario, pero, cmo controlarlo?:

155

1.

2.

3. 4.

Se debe comprender que, una vez que haya empezado a hablar, los nervios desaparecern por s mismos. Si no es as, es conveniente practicar previamente a la exposicin las tcnicas de reduccin de la ansiedad apuntadas en las estrategias socioafectivas. Hay que tener en cuenta que los sentimientos son internos y que el auditorio no tiene por qu conocerlos, a menos que de forma inexperta estos se revelen. Por tanto no se debe decir cosas como soy un saco de nervios, etc..; se debe mirar al pblico cara a cara. La ausencia de contacto visual es la nica seal evidente del nerviosismo del orador. Si se fijan los ojos en los de las personas que escuchan, estas se concentrarn en las palabras del mensaje y dejarn de prestar atencin a los posibles errores. Evitar cualquier forma de movimiento o tic nervioso que pueda delatar su estado de nimo. No poner las manos delante de la boca, ni en los bolsillos, ni tocarse el pelo o el odo... Hay que evitar mover la carpeta de un lado al otro de la mesa. Hay que preparar previamente el discurso y acudir con las notas y apuntes apropiados a la hora de exponer un tema oralmente.

IV. ADOPCIN DE UN ESTILO PERSONAL La clave del xito en la oratoria radica en: 1. El conocimiento del tema que se va a tratar 2. La comprensin y utilizacin de las tcnicas bsicas que permitan al pblico: a. Escuchar b. Entender c. Aceptar las palabras y sus intenciones 3. Marcar la exposicin con el sello de la propia personalidad. El orador con estilo debe ajustar la condicin de su discurso al impacto y al mensaje que desee comunicar. El adiestramiento en las tcnicas de la oratoria debe centrarse en la creacin y perfeccionamiento del propio estilo del ponente. V. 1. LA EMISIN DE LA VOZ El pecho es una caja de resonancia. a. La voz tiene que reverberar y tener alcance. b. Hay que expulsar el aire al tiempo que se pronuncia la palabra. c. Un sonido profundo y resonante multiplicar el impacto de la idea. d. Tambin es importante el caso contrario, para captar y mantener la atencin de un auditorio, no es necesario gritar. El efecto dramtico de un susurro puede ser muy intenso. Hay que variar y cambiar el volumen y el tono del discurso, pero teniendo siempre en cuenta la capacidad auditiva de los que escuchan, hablando como si se estuviera dirigiendo a alguna persona situada en la ltima fila. Evitar que el volumen de la voz se reduzca al final de las frases. En ese punto, las ideas que se estn exponiendo deben alcanzar su mayor nfasis, en lugar de desvanecerse con las ltimas palabras de la oracin. Las prcticas de emisin de voz requieren una habitacin silenciosa y un espejo. Una voz inaudible solo es un desperdicio de palabras.

2. 3. 4. 5.

VI. LAS PAUSAS 1. Son el arma ms til del orador. 2. Siempre que se manejen con seguridad, sirven para ocultar el nerviosismo, para pensar y, sobre todo, para lograr un control efectista del tiempo. 3. Las pausas no deben ser demasiado largas. 4. Del mismo modo que la brevedad de una pausa puede indicar falta de seguridad y hacer 156

5. 6.

que pierda el efecto deseado, una pausa demasiado larga quiz se entienda como un recurso teatral. La distancia entre una y otra es especialmente estrecha por lo que requiere entrenamiento. Las ocasiones ms frecuentes en las que se pueden hacer pausas son: a. Al comienzo del discurso, asegurndose de que el auditorio se halla en silencio y preparado para escuchar. b. En medio de una frase, para dar nfasis a un punto importante. C. Despus de una interrupcin. c. Despus de una interrupcin. d. Antes de decir las ltimas palabras.

VII. EL CONTROL DEL TIEMPO 1. Cuando se pronuncia un discurso o se hace una presentacin de un tema, el objetivo es: Captar--cautivar--y convencer al auditorio. 2. Esto significa que se deben avivar los nimos de los que escuchan, en lugar de aburrirles mortalmente. 3. El tiempo es el enemigo, embelesados por las propias palabras, corremos el riesgo de olvidar totalmente el tiempo y la paciencia de las personas que escuchan. 4. Conviene respetar al pblico y tener en cuenta la situacin de inmovilidad en que se encuentra. 5. Conviene calcular con antelacin el tiempo que se va a hablar y adaptarlo al pblico concreto, manteniendo el contacto con el mismo durante toda la alocucin. 6. En general, si son pocos los asistentes habr de ser menor la extensin del discurso o presentacin. 7. Hay que planificar el tiempo del discurso. 8. Conviene calcular por alto el tiempo que se va a necesitar. 9. Si se va a preparar una presentacin de media hora de duracin, prepare material para un mximo de 20 minutos. Los 10 minutos restantes siempre pueden emplearse para un turno de preguntas. VIII. DESTREZA QUE SE DESARROLLA CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: esquematizar-organizar ideas o informacin, sntesis de textos escritos, ortografa, extraer informacin, describir situaciones, uso de vocabulario, redaccin. Razonamiento: inductivo y deductivo.

TCNICA GENERACIN DE RESPUESTA ESCRITA

RECUPERACIN E INTEGRACIN COMUNICACIN EXPRESIN ESCRITA

FASE: PROCESO: ESTRATEGIA: I. 1.

PREPARACIN PREVIA A LA PRUEBA ESCRITA O EXAMEN Repasar varias veces el contenido de los apuntes personales ya elaborados, traducido en: a. Esquemas b. Mapas conceptuales c. Resmenes... No es momento de aprender nuevos contenidos. Es contraproducente y puede interferir en lo que se sabe. 2. Para realizar bien este repaso, conviene ir por partes: 1: preguntndose por el armazn o estructura lgica de los temas o problemas que se 157

3.

repasan. 2: intentando recordar el contenido de cada apartado o partes particulares. Formularse uno a s mismo las preguntas que se creen van a proponer en el examen.

II. DURANTE LA REALIZACIN DEL EXAMEN O PRUEBA La situacin de examen comporta varios retos especficos frente a los que se sugiere: 1. Leer detenidamente varias veces toda la prueba, sin prisas: a. Normalmente casi nunca se entiende bien lo que leemos una sola vez. b. Solemos normalmente prescindir de una parte de la informacin que se nos da por el uso de una estrategia selectiva. 2. A partir de la segunda lectura, nunca antes: a. Anotar las ideas aisladas y primeras que se ocurran sobre cada pregunta o apartado de la prueba. b. Hacer un esquema o plan de la prueba. C. Es la fase de planificacin. 3. Con el plan a la vista: Calcular el tiempo aproximado para contestar a cada cuestin. De este modo se puede repartir el tiempo dado para la ejecucin de la prueba completa de una forma racional. Un examen no es ms que una muestra representativa, normalmente, de que se domina el tema. 4. Una vez formada una idea global de la prueba, es el momento de ponerse a contestar cada una de las preguntas siguiendo la regla siguiente: a. Comenzar por las ms fciles y las que mejor se sepan. b. Si una pregunta se atraganta no hay que detenerse ms del tiempo programado. c. Cuidar mucho la presentacin: legibilidad y claridad. d. Efectuar siempre un repaso rpido a toda la prueba antes de entregarla. III. 1. 2. DESPUS DE REALIZAR LA PRUEBA ESCRITA Relativizar la sensacin de xito o fracaso. Efectuar despus de un tiempo todo lo hecho: aciertos y errores. Una gua til para clasificar la naturaleza de los errores cometidos es: a. Partir de presupuestos falsos como consecuencia de no haberse tomado el tiempo necesario para enmarcar bien el tema. b. Otra fuente de error son los razonamientos falsos por falta de generalizacin de la informacin ofrecida, o por formular consecuencias basadas en un anlisis insuficiente de los datos disponibles. c. El lapsus o fallo de ejecucin como consecuencia de una distraccin.

IV. DESTREZA QUE SE DESARROLLA CON ESTA TCNICA Comprensin lectora: esquematizar-organizar ideas o informacin, sntesis de textos escritos, ortografa, extraer informacin, describir situaciones, uso de vocabulario, redaccin.

158