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ATENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM OLHAR SOBRE AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NO BRASIL1 Profa. Dra.

Rosngela Gavioli Prieto FEUSP / EDA 2005 Resumo Este texto tem como objetivo analisar e problematizar conceitos e pressupostos relacionados ao atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, na perspectiva da incluso escolar. Sem a ousar esgotar o tema, o que se pretende organizar um conjunto de reflexes e recomendaes viabilizadoras do acesso e da trajetria desse alunado na escola regular, como resultante do constante aprimoramento da qualidade do ensino. Foi dado destaque s intervenes no mbito dos sistemas de ensino, com a inteno de que a totalidade da rede atinja patamares de organizao pedaggica e poltica, que assegurem a aprendizagem de todos os alunos, para que esta no seja privilgio apenas dos alunos de alguns professores e de algumas escolas que esto caminhando isoladamente para atingir esse objetivo.

Este artigo foi publicado em: ARANTES, Valria Amorim (org.). Incluso escolar. Pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006. p. 31-73.

2 1. Introduo Na organizao deste texto, foram abordados alguns temas determinantes do debate sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, quais sejam: princpios, concepes e relaes entre incluso e integrao escolar; as condies de atendimento escolar desses estudantes no Brasil; orientaes para a promoo da sua incluso no ensino regular: a construo de polticas pblicas de educao para todos; e a formao de profissionais da educao para trabalhar com seu atendimento no sistema regular de ensino. Os vieses empregados nesta exposio para anlise dos referidos temas so, primordialmente, resgatados na interlocuo de contedos de documentos legais nacionais, que explicitam os compromissos polticos brasileiros com a educao da referida populao com referenciais tericos afins. Da legislao foram selecionadas a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF 88), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 96) e a Resoluo do Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Bsica n. 2 de 11 de setembro de 2001 (Res. 2/01). So ainda analisados indicadores de atendimento escolar, publicados pelo poder pblico federal nos ltimos anos, com vistas a averiguar e discutir a evoluo das matrculas dessa populao nas redes de ensino, particularmente aps 1998, quando se oficializa a freqncia anual do censo escolar. So resgatados e analisados alguns eixos da poltica educacional indicados, a partir de nossa experincia, como essenciais para universalizar o ensino fundamental, sempre tendo como escolha destacar suas implicaes para o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Com essa inteno, este texto abordar situaes exemplares para sistemas de ensino produzirem formas de atender esse alunado, pautandose na garantia de seu acesso e de sua permanncia, como resultados da qualidade de ensino oferecida. Outro tema que sempre deve comparecer nesse debate a formao de professores para o atendimento educacional de pessoas com necessidades especiais, o que ser explorado na ltima parte deste texto.

3 Temos trabalhado nos ltimos anos na perspectiva de pesquisar e intervir em nvel de sistemas de ensino, embasados no pressuposto de que a universalizao do ensino de qualidade direito de todos os alunos. Sem a inteno de negar a validade e importncia de experincias desenvolvidas em escolas especficas ou em determinadas salas de aula, desacredita-se na sua possibilidade de generalizao para o sistema de ensino e acredita-se que seu isolamento pode comprometer sua continuidade em anos posteriores. As instituies escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, no tm demonstrado condies de responder aos desafios da incluso social e do acolhimento s diferenas, nem de promover aprendizagens necessrias vida em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do sculo XXI. Assim, neste sculo onde o prprio conhecimento e nossa relao com ele mudaram radicalmente, no se justifica que parte expressiva da sociedade continue apegada representao da escola transmissora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionveis. Mesmo que assim seja compreendido seu papel, a escola no tem conseguido cumpri-lo, pois esse modelo assenta-se em pressuposto irrealizvel, ao exigir que todos os alunos se enquadrem s suas exigncias. Essa escola no tem, dessa maneira, conseguido se configurar como espao educativo para significativo contingente de alunos, independente de apresentarem ou no necessidades denominadas como educacionais especiais. Somada a essa constatao, a partir de meados da dcada de 90, a escolarizao de pessoas com necessidades educacionais especiais em classes comuns est na pauta da legislao brasileira sobre educao, nos debates e nas publicaes acadmicas. No plano tico e poltico, a defesa de sua igualdade de direitos, com destaque para o direito educao, parece constituir-se um consenso. As discordncias so anunciadas no plano da definio das propostas para sua concretizao. Embora sem respaldo terico, no discurso recorrente de muitos profissionais da educao, incluso escolar tem sido expresso empregada com sentido restrito e como se significasse apenas matricular alunos com deficincia em classe comum. Contudo, a construo conceitual dessa expresso, tal como veremos posteriormente, ultrapassa em muito essa compreenso. Sua implantao pode implicar em resguardar a classe comum como espao de escolarizao de todos ou como uma das opes para aqueles que

4 apresentam necessidades educacionais especiais, ainda que deva ser a preferencial, como preconizado pela Constituio Federal de 1988. Outro embate que revela acentuadas discordncias no plano da implantao de polticas de educao inclusiva a definio do papel que o atendimento educacional especializado pode assumir, ou seja, sobre a possibilidade de servios especializados substiturem o ensino comum. Atualmente, coexistem pelo menos duas propostas para a educao especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre educao especial, tericos e prticos, devem estar a servio dos sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e disponveis a todos os professores, alunos e demais membros da comunidade escolar, que a qualquer momento podem requer-los; outra, em que deve se configurar um conjunto de recursos e servios educacionais especializados, dirigidos apenas populao escolar que apresente solicitaes que o ensino comum no tem conseguido contemplar, podendo ser ofertada no mbito do ensino regular ou em outros locais exclusivos para essa populao. Neste ltimo caso, a educao especial marcada pela idia de uma educao diferente e dirigida a um grupo de sujeitos especficos; a compreenso anterior marcada pela idia de uma ao ou conjunto de aes e servios dirigidos a todos os sujeitos que deles necessitem, em contextos normalizados (GONZLEZ, 2002, p. 69). O planejamento e a implantao de polticas educacionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais requerem domnio conceitual sobre incluso escolar e sobre as solicitaes decorrentes de sua adoo enquanto princpio tico-poltico, bem como a clara definio dos princpios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definio dos papis da educao especial e do locus do atendimento desse alunado.

5 2. Princpios, concepes e relaes entre incluso e integrao escolar

Como anteriormente mencionado, temos muitos desafios a enfrentar para atingir a educao como direito de todos. Um deles no permitir que esse direito seja traduzido meramente como cumprimento da obrigao de matricular e manter alunos com necessidades educacionais especiais2 em classes comuns. Se assim for, ou seja, se o investimento na qualidade de ensino no se tornar uma ao constante, a evoluo das matrculas desse alunado na classe comum pode resultar em recrudescimento da rejeio j existente nas escolas e em maior dificuldade de estudarem junto com os outros alunos. Nesse caso, eles podem ter acesso escola, ou nela permanecerem, apenas para atender a uma exigncia legal, sem que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos. Uma das tarefas para que se possa atingir esse fim identificar constantemente as intervenes e as aes desencadeadas e/ou aprimoradas para que a escola seja um espao de aprendizagem para todos os alunos. Isso certamente exigir novas elaboraes no mbito dos projetos escolares, visando ao aprimoramento de sua proposta pedaggica, dos procedimentos avaliativos institucionais e da aprendizagem dos alunos. importante ainda uma ateno especial ao modo como se estabelecem as relaes entre alunos e professores, alm da constituio de espaos privilegiados para a formao dos profissionais da educao, para que venham a ser agentes co-responsveis desse processo. Afora aes para garantir que as escolas constituam-se em espaos de aprendizagem para todos os alunos, na CF 88 (art. 205, inc. III) est previsto que o Estado deve garantir atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais (Res. 2/01), preferencialmente na rede regular de ensino. Tradicionalmente, no Brasil a educao especial3 que tem se responsabilizado por esse tipo de atendimento. Nesse sentido, para Sousa e Prieto, tem-se previsto o especial na educao referindo-se a condies que possam ser necessrias a alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos educao (2002, p. 123). O que se tem,
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Neste texto, essa expresso usada para designar pessoas com deficincia (mental, auditiva, visual, fsica e mltipla), superdotao e altas habilidades ou condutas tpicas, tal como especificada no documento Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEESP, 1994), que requerem, em seu processo de educao escolar, atendimento educacional especializado, que pode se concretizar em intervenes para lhes garantir acessibilidade arquitetnica, de comunicao e de sinalizao, adequaes didtico-metodolgicas, curriculares e administrativas, bem como materiais e equipamentos especficos ou adaptados. 3 Definio a ser posteriormente apresentada.

6 portanto, como objetivo precpuo a defesa da educao escolar para todos como um princpio. mister salientar que mudanas na educao brasileira, nessa perspectiva, dependem de um conjunto de aes em nvel de sistema de ensino que tem de se movimentar na direo de garantir que todas as unidades que o compem ultrapassem o patamar em que se encontram. inegvel o valor das aes que se tornam exemplares, mas certamente isso no garante sua generalizao para o sistema de ensino, o que resultar em desigualdade na oferta de mesmas condies de qualidade para todos os alunos residentes na circunscrio de cada escola. Se os princpios da educao inclusiva vm se fortalecendo desde meados da dcada de 90, na prtica o modelo da integrao escolar que ainda predomina. No Brasil, nas dcadas de 60 e 70, vo sendo estruturadas propostas de atendimento educacional para pessoas com deficincia (populao focalizada poca) com a pretenso que elas estivessem o mais prximo possvel aos demais alunos. poca, movimentos sociais internacionais e nacionais de e para pessoas nessa condio reivindicavam seu direito a ter acesso aos bens e servios sociais disponveis para os demais segmentos da sociedade, um deles a classe comum. A integrao escolar tinha como objetivo ajudar pessoas com deficincia a obter uma existncia to prxima ao normal possvel, a elas disponibilizando padres e condies de vida cotidiana prximas s normas e padres da sociedade (American National Association of Rehabilition Connseling ANARC, 1973 apud ARANHA, 2001, p. 167). Sua efetivao podia se dar pela oferta de um continuum de servios que pudesse garantir ao aluno com deficincia o direito de estar em espaos sociais (dentre eles a escola) que aumentassem sua proximidade fsica com os demais alunos e pessoas (dimenso fsica), podendo usufruir os mesmos recursos educacionais disponveis no sistema de ensino, incluindo a classe comum (dimenso funcional), com a inteno de potencializar suas possibilidades de interagir socialmente (dimenso social). A integrao social, decorrente do cumprimento a essa ltima dimenso, envolve
[...] a interao, mediante a comunicao, a assimilao, pela participao ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianas normais e, finalmente, a aceitao, refletida na aprovao da criana excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relaes regulares e espontneas que fazem com que o excepcional sinta-se parte natural do grupo (MAZZOTTA, 1989, p. 43-44, grifos do autor).

O continuum de servios, idealizado nas dcadas de 60 e 70, foi denominado por Reynolds (1962) como Hierarquia de Servios Modelo de Educao Especial, por Deno (1970) como Sistema de Cascata dos Servios de Educao Especial e por Dunn (1973) como Modelo da Pirmide Invertida (MAZZOTTA, 1989, p. 45 e 47). Prope-se nesse modelo que os alunos sejam atendidos em suas necessidades segundo duas orientaes: uma de encaminh-los para recursos especializados somente quando necessrio e a outra, mov-los na direo de ocupar a classe comum to logo quanto possvel. Com essas indicaes, e alertando para a existncia de diferenas entre esses autores, estavam previstos para seu atendimento: classe comum; classe especial; escola especial; e o atendimento em ambiente domiciliar e/ou hospitalar. Assim, no que se refere escolarizao de pessoas com deficincia, uma das alternativas indicadas a classe comum, cuja matrcula nesse modelo est condicionada ao tipo de limitao que o aluno apresenta, ficando mais distante desse espao escolar quem menos se ajusta s suas normas disciplinares ou de sua organizao administrativa e pedaggica. Esses so dois dos critrios questionados pela proposta de incluso escolar: o acesso condicional de alguns alunos classe comum e a manuteno das escolas no seu atual molde de funcionamento, na expectativa de que os alunos a ela se adaptem. Um breve comentrio sobre a implantao da integrao escolar no Brasil necessrio, uma vez que crticas indiscriminadas foram lanadas diretamente a alguns tipos de servios, particularmente s classes especiais direcionadas a alunos com deficincia mental. Essas crticas, muitas vezes no evidenciam que a implantao desse modelo integracionista no Brasil no respeitou as suas prprias indicaes: no foi oferecido o referido conjunto de servios de maneira a garantir que o encaminhamento respeitasse as caractersticas individuais e as necessidades das pessoas; o encaminhamento para a educao especial no se justificava, muitas vezes, pela necessidade do aluno e sim por este ser rejeitado na classe comum; no foram seguidos os princpios de transitoriedade, ou seja, de permanncia do aluno em ambientes exclusivos de educao especial por tempo determinado. O que constatamos como herana desse modelo, da forma como foi implantado, a permanncia do aluno em instituies especializadas e classes especiais, pelo tempo em que esteve vinculado a algum atendimento, seja educacional ou assistencialista.

8 Com vistas a se contrapor ao referido modelo, na incluso escolar o objetivo tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condio humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitaes dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informao sobre eles que, assim sendo, no podem ser desprezadas na elaborao dos planejamentos de ensino. A nfase deve recair sobre a identificao de suas possibilidades, culminando com a construo de alternativas para garantir condies favorveis sua autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidados de iguais direitos. A educao inclusiva tem sido caracterizada como um novo paradigma, que se constitui pelo apreo diversidade como condio a ser valorizada, pois benfica escolarizao de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposio de outras prticas pedaggicas, o que exige ruptura com o institudo na sociedade e, conseqentemente, nos sistemas de ensino. A idia de ruptura rotineiramente empregada em contraposio idia de continuidade e tida como expresso do novo, podendo causar deslumbramento a ponto de no ser questionada e repetir-se como modelo que nada transforma. Por outro lado, a idia de continuidade, ao ser associada ao que velho, ultrapassado, pode ser maldita sem que suas virtudes sejam reconhecidas em seu devido contexto histrico e social. Quando o objetivo o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido para condenar prticas da educao especial, sem contudo ressaltar que sua prpria trajetria em muito reflete a marginalizao a que foi submetida pelas polticas educacionais, o que a fez constituir-se tambm como alternativa com poderio de reiterar o isolamento social daqueles em atendimento por essa modalidade de ensino. Tem ainda aparecido como a grande vil, responsvel quase que isoladamente pela perpetuao de fortes mecanismos de resistncia escolarizao de todos em escolas regulares. O que se pode denunciar, com certa garantia de que seja posio consensual, o descaso com que muitos de nossos governantes ainda tratam a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais. A traduo para incluso escolar, no raras vezes, tem se restringido no mbito das prticas, como j assinalado, garantia da oferta de vagas para alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. A meu ver, essa distoro conceitual que tem

9 se configurado, de fato, como um dos principais obstculos concretizao da to conclamada educao para todos. De acordo com as mais recentes normatizaes para a educao especial (Res. 2/01), a opo brasileira por manter os servios especializados4 em carter extraordinrio e transitrio. H que se ter cuidado para que, assim como proposta, a educao inclusiva no se configure apenas em retomada de antigas propostas no realizadas na sua totalidade. Prez Gomes contribui para esse debate declarando [...] no est claro se o que nasce uma negao superadora do velho ou uma radicalizao de suas possibilidades norealizadas (PREZ GMES, 2001, p. 22). Sem desprezar os embates atuais sobre educao inclusiva principalmente quanto sua coexistncia ou no com servios especializados para atendimento paralelo classe comum, por exemplo a proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais nessas classes implica atentar para mudanas no mbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prtica de cada profissional da educao em suas diferentes dimenses e respeitando suas particularidades. Nessa direo, alguns autores sustentam:
[...] vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais alunos, nem na negao dos servios especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio, implica numa reorganizao do sistema educacional, o que acarreta a reviso de antigas concepes e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenas e atendendo s suas necessidades. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p. 26).

Essas consideraes contribuem para melhor contornar os pressupostos que embasam a incluso escolar, que deve ser caracterizada como um processo, medida que as solues vo sendo estruturadas para enfrentar as barreiras impostas aprendizagem dos alunos, barreiras essas que sempre existiro porque haver novos ingressantes, e mesmo os alunos j existentes traro sempre desafios cujas respostas atuais podem no ser suficientes. No mbito particular de indicaes para sua execuo no plano das escolas, para Karagiannis, Stainback e Stainback, h

A LDB 96 estabelece duas categorias de atendimento educacional especializado, em classes, escolas ou servios especializados e servios de apoio especializado na classe regular. A Res. 2/01 assegura classes e escolas especiais e classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar, bem como professor especializado em educao especial, professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis, atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente, outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao e salas de recursos como servios de apoio pedaggico especializado.

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Trs componentes prticos interdependentes no ensino inclusivo. O primeiro deles a rede de apoio, o componente organizacional, que envolve a coordenao de equipes e de indivduos que apiam uns aos outros atravs de conexes formais e informais (...): grupos de servio baseados na escola, grupos de servio baseados no distrito e parcerias com as agncias comunitrias. O segundo componente a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente de procedimento, que envolve indivduos de vrias especialidades trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados. O terceiro a aprendizagem cooperativa, o componente do ensino, que est relacionado criao de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que alunos com vrios interesses e habilidades podem atingir seu potencial (In: STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 21-22).

Ainda que na verso desses autores assim sejam apresentados os componentes da educao inclusiva, identifica-se muito de uma viso ingnua representada por discursos mais situados no senso comum, que consideram que a educao inclusiva j aconteceu, pois acreditam que o acesso classe regular de alunos com necessidades educacionais especiais suficiente para caracteriz-la. Outros, expressando uma viso pessimista ou descrente, consideram a educao inclusiva irrealizvel, justificando que a educao no tem conseguido contemplar os ditos alunos normais, que dir esses alunos5. H os que, pautados no princpio transformador da escola e da sociedade, defendem a educao inclusiva como um processo gradual de ampliao do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, construdo com e pela participao contnua e intensiva de vrios agentes e agncias sociais para que esse fim seja alcanado. Estes propem a manuteno dos recursos educacionais especiais em paralelo ao desenvolvimento de alternativas que possam ir substituindo as formas atuais de atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Mas h ainda, ao menos, uma quarta posio, a daqueles que consideram a possibilidade de rupturas com o institudo, propondo que, de imediato, uma nica educao se responsabilize pela aprendizagem de todas as crianas. Na mesma direo de marcar as divergncias nas formas de conceber a educao inclusiva, Mendes considera que
No contexto da educao, o termo incluso admite, atualmente, significados diversos. Para quem no deseja mudana, ele equivale ao que j existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganizao fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da incluso esto prticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na prtica, so extremamente divergentes. (MENDES, 2002, p. 70).
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Um discurso comumente reproduzido em escolas.

11 Tomando como referncia os alunos com necessidades educacionais especiais, a tenso se evidencia pelo confronto de duas posies. De um lado esto os defensores da proposta de uma escola nica, que se comprometa com o atendimento de todos os alunos, e de outro aqueles que compreendem que a igualdade de oportunidades pode ser traduzida inclusive pela diversidade de opes de atendimento escolar, o que pressupe a existncia de recursos especializados para alm daqueles de complementao, de suplementao e de apoio ou suporte sua permanncia na classe comum. Neste texto, educao inclusiva est colocada como compromisso tico-poltico, que implica em garantir a educao como direito de todos. preciso frisar que em uma democracia plena, quantidade sinal de qualidade social e, se no se tem quantidade total atendida, no se pode falar em qualidade (CORTELLA, 1998, p. 14). Se a populao de referncia for a de alunos com necessidades educacionais especiais, os indicadores de atendimento mostram maior disparidade ainda entre o proposto e o atingido, o que ser retratado posteriormente. Enfrentamos tambm a necessidade de definir seus contornos de forma a no suscitar dvidas em relao a pelo menos trs dimenses envolvidas no atendimento a populao que requer atendimento educacional especializado: o conceito de educao especial, a populao elegvel para os servios de atendimento educacional especializado, o locus do atendimento escolar e os recursos e servios educacionais especiais. Na LDB 96 e na Res. 2/01 a educao especial definida como uma modalidade de educao escolar. Em que pesem as controvrsias quanto aos sentidos que podem ser atribudos ao termo modalidade, em parte da literatura especializada e em documentos produzidos pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) o entendimento de que a educao especial deve ser parte integrante do sistema educacional brasileiro, e sua oferta deve garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 17 de 20016). Ferreira (1998), analisando o Captulo V da LDB 96, considera que, tal como definida, a educao especial est mais ligada educao escolar e ao ensino pblico. Nessa mesma direo, na Res. 2/01 a educao especial um processo
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Doravante denominado Parecer 17 / 01.

12 educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais. Enquanto na CF 88 a expresso de referncia era portadores de deficincia, os documentos posteriormente aprovados ampliam o alcance do dispositivo constitucional com o uso da expresso necessidades educacionais especiais (FERREIRA, 1998). No Parecer 17 / 01, est assim especificado:
[...] com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como horizonte a incluso. Dentro dessa viso, a ao da educao especial amplia-se, passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares.

O preconizado nesse parecer embasou a elaborao do art. 5 da Res. 2/01, cuja redao Mendes considera que permite interpretar que houve uma tentativa tanto de ampliao da populao que deve ser referida a partir de agora para o ensino especial, quanto de abandonar as classificaes categoriais tradicionais da clientela da Educao Especial, provavelmente em virtude da adoo do conceito de necessidades educacionais especiais (2002, p. 16). Todavia, necessrio destacar que, tal como apresentada, essa definio abre precedentes para que se continue a indicar o aluno como responsvel pelos problemas identificados no seu no processo de escolarizao, e ainda deixa aberta a possibilidade de serem encaminhados inadequadamente para servios de educao especial. Por outro lado, importante frisar que so as necessidades educacionais individuais, globalmente consideradas, confrontadas com os servios educacionais existentes na comunidade, que devem subsidiar a definio da via ou dos recursos a serem utilizados para a educao de qualquer pessoa (MAZZOTTA, 1982, p. 18). Quanto ao locus do atendimento, a CF 88 e a LDB 96 adotam a mesma perspectiva. Estabelecem que o atendimento educacional especializado e a educao especial, tal como respectivamente esto denominados nesses documentos, devem ser oferecidos preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inc. III e art. 58, respectivamente). Contudo, segundo nos alerta Minto, preferencialmente pode ser o termo chave para o no

13 cumprimento do artigo, pois quem d primazia a, j tem arbitrada legalmente a porta de exceo (MINTO, 1996, p. 9, grifos do autor). Para a implantao do referido atendimento educacional especializado, a LDB 96 prev servios especializados e servios de apoio especializados (art. 58) e a Res. 2/01, assegura recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns ... (art. 3). No detalhamento dessa proposta, no art. 8, inc. IV e V da referida Resoluo, esto previstos como servios de apoio especializados: professor especializado em educao especial, professores-intrpretes das linguagens e cdigos, professores e outros profissionais itinerantes, outros apoios locomoo e comunicao e salas de recursos. Nos artigos 9, 10 e 13, como servios especializados para uma populao que demanda ajudas e apoios intensos e contnuos ou alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade, so asseguradas classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e atendimento em ambiente domiciliar. Embora esse atendimento deva ser oferecido em carter extraordinrio e/ou transitrio, a previso de sua oferta contraria algumas tendncias modernas pois, tal como estabelecido, as escolas e os sistemas de ensino podem no somente manter, mas criar classes especiais ou escolas especiais, respectivamente. Se as imagens da educao inclusiva e da educao especial, bem como a populao elegvel para atendimento educacional especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locus de atendimento escolar do referido alunado ainda suscitam aclaramento conceitual para que no restem dvidas quanto s diretrizes da poltica educacional brasileira a ser seguida, inegvel que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino precisam melhor responder s demandas de aprendizagem tambm desses alunos, que aos professores deve ser garantida formao continuada, entre outras aes. Para dar continuidade ao debate desse tema, o prximo item busca trazer tona dados sobre o atendimento escolar dessa populao no Brasil.

14 3. As condies de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais especiais no Brasil7 inegvel a expanso no Brasil das matrculas iniciais no ensino fundamental, principalmente a partir da dcada de 90 e, com esse avano, o centro das preocupaes governamentais passou a ser a garantia da qualidade do ensino, j que os resultados de avaliaes tm mostrado que a aprendizagem dos alunos est aqum do esperado. Afora essa constatao, h violao do direito de acesso educao, pois muitas crianas e jovens ainda esto fora das escolas. preciso pois, cumprir com os objetivos estabelecidos na CF 88 para a educao, quais sejam: a erradicao do analfabetismo, universalizao do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formao para o trabalho e promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. Precisamos, entre outras providncias, conhecer e saber fazer uso dos instrumentos viabilizadores do direito educao, estabelecidos pela CF 88: o mandato de segurana coletivo, o mandato de injuno e a ao civil pblica. Sobre esse assunto, Oliveira analisa que:
[...] a prpria declarao desse direito [ educao], pelo menos no que diz respeito gratuidade, constava j na Constituio Imperial. O que se aperfeioou, para alm de uma maior preciso jurdica evidenciada pela redao , foram os mecanismos capazes de garantir, em termos prticos, os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeiramente inovadores. (OLIVEIRA, 2001, p. 33).

Para o autor, as modernas sociedades democrticas encerram, portanto, uma contradio entre ter que declarar direitos a todos e a resistncia social sua efetivao (OLIVEIRA, 2001, p. 42). Nesse sentido, se tomarmos particularmente o segmento da sociedade genericamente designado como pessoas com necessidades educacionais especiais, pelos dados oficiais apresentados, em 2004 a matrcula desse alunado nas classes comuns das escolas regulares representava 34,4%, enquanto 65,6% estavam matriculados em escolas e classes especiais (BRASIL, MEC/INEP, 2004). Quanto ao carter pblico ou privado desse atendimento, do total de matrculas, 57% correspondiam a escolas pblicas e 43%, a
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H idias neste texto extradas de artigos publicados por PRIETO na Revista UNDIME, ano VIII, n. 1, I sem. 2002 e na Revista de Educao, Apeoesp, n. 16, mar./2003.

15 escolas privadas. Todavia, no dispomos de informaes sobre o nmero de pessoas nessa condio que nunca tiveram acesso a qualquer dessas formas de atendimento. Por ora, os dados apresentados so suficientes para indicar quanto ainda estamos distantes dos objetivos estabelecidos em 1988 para a educao brasileira. A poltica educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municpios parte da responsabilidade administrativa, financeira e pedaggica pelo acesso e permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais, em decorrncia do processo de municipalizao do ensino fundamental. Essa diretriz tem provocado alguns impactos no atendimento desse alunado. Algumas prefeituras criaram formas de atendimento educacional especializado, outras ampliaram ou mantiveram seus auxlios e servios especiais de ensino8, algumas esto apenas matriculando esses alunos em suas redes de ensino e h ainda as que desativaram alguns servios prestados, como por exemplo, a oferta programas de transporte adaptado. Ressalte-se, contudo, que alguns estudos, finalizados ou em andamento9, tm indicado que a tendncia dos municpios brasileiros pela organizao de auxlios especiais, sob diferentes denominaes e com estruturas e funcionamento distintos. Ainda, a perspectiva anunciada nos documentos de muitos municpios, principalmente aps meados da dcada de 90, de atender aos princpios da educao inclusiva. Isso deveria, em tese, impor mudanas nas polticas educacionais para que a estrutura e a organizao administrativa-pedaggica das escolas pudessem construir propostas que favorecessem a aprendizagem e o desenvolvimento de toda sua demanda escolar. Os dados oficiais10, divulgados pelo MEC/INEP sobre as matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, indicam que entre 1988 e 1998 houve retrao na esfera federal na ordem de 65,5%; na esfera estadual, apesar do nmero absoluto de matrculas ter aumentado de 82.770 em 1988, para 115.424 em 1998, o atendimento em relao s outras esferas representava 49,8% em 1988, e 34,2% em 1998.
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Mazzotta (1982, p. 42) emprega a expresso recursos educacionais especiais para abranger o que denomina por auxlios especiais, aqueles proporcionados no ambiente comum ou regular de ensino, e por servios especiais, os desenvolvidos em situaes mais restritivas ou segregadas. 9 Prieto (2000); Sousa e Prieto (1999); Prieto e Sousa (2004); Prieto et al (2002 a 2006); Prieto et al (2004). 10 Dados obtidos no site www.mec.gov.br, mais especificamente os divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) >acessado em novembro de 2002<.

16 A evoluo das matrculas na educao especial, em servios especializados, registrados nos Censos Escolares de 1998 e de 2002, revela que, em 1998, o atendimento era prestado a 293.403 alunos, sendo 155.879 matriculados na rede privada e os demais nas redes pblicas (estaduais 91.959; municipais 44.693; federal 872). Em 2002, das 338.081 matrculas em escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais, 203.367 referem-se a matrculas em estabelecimentos privados; os outros estavam em escolas pblicas (76.762 estaduais; 57.164 municipais; 788 federais). Nesse perodo, a maior responsvel pela ampliao progressiva do nmero de matrculas a esfera municipal, revelando crescimento de 452,9%, seguida da rede particular, cujo aumento foi de 127,3%. Pelo Censo Escolar 2004, o total de matrculas da educao especial era de 566.753, sendo 243.495 em escolas privadas e 323.258 em pblicas, assim distribudas: 849 em escolas federais, 142.085 em estaduais e, novamente predominando, nas escolas municipais 180.324. Na direo de melhor mapear os possveis significados do cmputo oficial de 2004, focalizando aspectos mais especficos, destaca-se que 371.853 desses alunos esto matriculados em escolas especiais divididas em pblicas (136.711) e privadas (234.672), equivalendo, estas ltimas, a 63,2% do total e 195.370 em escolas comuns, com acentuada vantagem para as pblicas: 186.547 matrculas, o que equivale a 95,4% do total para 8.823 em escolas privadas (4,6%). Dessa forma, no Brasil, o atendimento educacional especializado era, em 2004, desenvolvido na proporo de 1/3 para 2/3, referindo-se a escolas comuns e a escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais, respectivamente. Considerando que o discurso governamental e a legislao educacional brasileira vm reforando o propsito de atender alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, em classes comuns, o que justificaria essa ampliao das matrculas tambm na rede privada? Seria a demonstrao do descompasso entre o discurso pela integrao e, mais recentemente, pela incluso escolar e as aes governamentais? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como alternativa nica quando o aluno apresenta limitaes mais acentuadas, requerendo recursos e servios mais especficos e no disponveis regularmente nas escolas pblicas? Essas so apenas

17 algumas das perguntas que continuam sem respostas. Caracterizar e analisar as justificativas para tal resultado tarefa para as esferas pblicas. Ainda, a base de dados divulgada no registra informaes sobre matrculas no ensino superior, mas revela que o atendimento est centrado na educao infantil (109.596 matrculas que correspondem a 19,3% do total) e no ensino fundamental (365.359 ou 64,4%). H, em EJA e na educao profissional pouco mais de 41.500 matrculas em cada dessas modalidades; no ensino mdio, as matrculas equivaliam a 1,6%, com apenas 8.381 alunos nesse nvel de ensino. Em sntese, a matrcula inicial na classe comum evoluiu de 1998 a 2002 em 151%. Passamos de um total de 43.923 matrculas, em 1998, para 110.536, em 2002. J em 2003, em dados aproximados, havia 144.100 alunos com necessidades educacionais especiais nas referidas classes; e em 2004, 184.800, evidenciando crescimento anual de 28,1% entre esses dois ltimos anos. Cabe registrar que a ausncia de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam de fato necessidades educacionais especiais deixa em aberto a possibilidade de sabermos que patamar de atendimento foi atingido, pois para isso precisaramos ter dados sobre os que esto fora da escola, portanto sem qualquer tipo de atendimento escolar. Todavia, dados quantitativos, tal como os aqui apresentados, exigem acrscimo de outros indicadores de qualidade, para que sejam acumulados elementos para aferir a oferta de condies adequadas de ensino. um dever no cumprido averiguar se, aos alunos com necessidades educacionais especiais, est sendo garantido, alm do acesso a escola, o acesso educao, aqui compreendida como processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social11. Informaes preciosas no esto disponveis. O registro por tipo de necessidade educacional especial os categoriza em: visual, auditiva, fsica, mental, mltipla, altas habilidades/superdotados, condutas tpicas e outras. No entanto, assim expressas, continuamos sem saber qual a natureza de sua necessidade educacional, tampouco se especial, ou seja, se demandaria organizao de aes especficas para que possa ser atendida. Quanto ao apoio pedaggico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas
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18 classes comuns, no h declarao sobre o tipo de apoio, sua freqncia, que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formao, por exemplo, divulgadas em publicaes oficiais atuais. Alm da importncia que assume a obteno desses dados para a elaborao do planejamento do atendimento aos que apresentam necessidades educacionais especiais e avaliao das aes implantadas, esses tambm so essenciais para que se possa caracterizar a distncia entre a poltica proposta e a implantada no Brasil. Uma ao que deve marcar as polticas pblicas de educao a formao dos profissionais da educao. No prximo item deste texto esse tema ser abordado tendo como referncia o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

4. Formao de profissionais da educao para trabalhar com o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino 12 A formao de profissionais da educao tema de destacado valor quando a perspectiva do sistema de ensino garantir a matrcula de todos os alunos no ensino regular, particularmente na classe comum. Sem deixar de considerar que em educao atuam profissionais no mbito tcnicoadministrativo e em outras funes, com importante papel no desenvolvimento de aes educacionais, o foco desse texto ser a formao de professores, especialmente os das redes pblicas de ensino, com nfase no atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Na LDB 96 so previstos professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 58, III). Destaque-se que essa Lei admite formao em nvel mdio, contrariando a orientao geral para o magistrio, a qual tem estimulado ou exigido a formao no ensino superior.
12 A referncia deste item um artigo de PRIETO, intitulado Formao de professores para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e a educao especial, publicado no livro Polticas pblicas: educao, tecnologias e pessoas com deficincias, organizado por Shirley Silva e Marli Vizim, pela editora Mercado das Letras, 2003.

19 Segundo Sousa e Prieto, tal constatao causa estranheza quando se trata da formao de um profissional que, para alm do domnio de habilidades exigidas para o exerccio profissional no ensino comum, dever ter qualificao para concretizar o especial da educao (SOUSA e PRIETO, 2002). A expanso do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais13 s classes comuns, constatvel principalmente desde a ltima dcada do sculo XX, demanda investimentos de diversas naturezas para tambm assegurar sua permanncia, compreendida como aprendizagem e desenvolvimento. Nessa direo, Xavier considera que
A construo da competncia do professor para responder com qualidade s necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediao da tica, responde necessidade social e histrica de superao das prticas pedaggicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ao educativa, o vetor de transformao social para a eqidade, a solidariedade, a cidadania. (XAVIER, 2002, p. 19).

A formao continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e prticas de ensino para responder s caractersticas de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, os professores devem ser capazes de analisar os domnios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, a partir, pelo menos, dessas duas referncias, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, alm de prever formas de avaliar os alunos para que as informaes sirvam para retro-alimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos. Um dos mbitos que explicita as orientaes para a formao continuada de professores est no plano do institudo legalmente. Dessa maneira, analisaremos as diretrizes nacionais para a formao continuada de professores para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Os documentos de referncia sero: a Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que apresenta o Plano Nacional de Educao (PNE 01) e a Resoluo n. 2 do CNE/Cmara de Educao Bsica
13 Mais especificamente, os dados censitrios oficiais adotam essa denominao para apresentar dados de matrcula de alunos com deficincia, com condutas tpicas, com altas habilidades ou superdotao.

20 (CEB), de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais no podem ser de domnio apenas de alguns especialistas, e sim apropriados pelo maior nmero possvel de profissionais da educao, idealmente por todos. Todavia, se considerarmos que o atendimento do referido alunado em classes comuns a determinao privilegiada nos ltimos anos, podemos afirmar que ainda h muitos professores dos sistemas de ensino com pouca familiaridade terica e prtica sobre o assunto. Muitos deles, quando completaram seus estudos para o exerccio do magistrio, no tiveram acesso a esses conhecimentos, o que era tratado em estudos complementares realizados por alguns, no geral em habilitaes do curso de Pedagogia. Contudo, o desvelamento dos domnios tericos e prticos dos professores essencial para subsidiar a formulao de polticas para sua continuada formao pelos sistemas de ensino. Isso impe a necessidade de se levantar informaes sobre esses para, pelo menos, identificar seu perfil acadmico e sua experincia com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais14 e projetar formas de lhes prover esse conhecimento, aproximando o contedo da formao s suas expectativas e necessidades. Ainda preciso conjugar os objetivos maiores para a educao naquele sistema de ensino ao que se pretende oferecer enquanto contedo nos programas de formao, visando a que as mudanas sejam refletidas pelo conjunto do professores e acompanhadas de sustentao terico-prtica e no impostas sua revelia. No h como mudar prticas de professores sem que os mesmos tenham conscincia de suas razes e benefcios, tanto para os alunos, a escola e o sistema de ensino, quanto para seu prprio desenvolvimento profissional. Para Glat e Nogueira, se a pretenso garantir educao para todos, independentemente de suas especificidades deve-se asseverar a
Outra definio dessa expresso, mais recente, apresentada no art. 5 da Res. 2/01 em que: Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
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[...] oferta de uma formao que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarizao, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenas existentes entre seus alunos. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p. 25).

Uma das competncias previstas para os professores manejarem suas classes considerar as diferenas individuais dos alunos e suas implicaes pedaggicas como condio indispensvel para a elaborao do planejamento e para a implantao de propostas de ensino e de avaliao da aprendizagem, condizentes e responsivas s suas caractersticas. Todo o plano de formao deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Assim sendo, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitao de que a classe comum , para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espao de socializao. O primeiro equvoco que pode estar associado a essa idia a de que alguns vo escola para aprender e outros unicamente para se socializar. Escola espao de aprendizagem para todos! Na escola, muitas vezes, so associados diferentes valores socializao e instruo. Assim sendo, so priorizados os conhecimentos de determinadas reas, fundamentalmente a de Matemtica e a de Lngua Portuguesa, em detrimento de compor o currculo com outros campos do conhecimento ou que explorem atividades mais diversificadas. Entretanto, uma preocupao central a associao da socializao como algo que acontece pelo simples fato de pessoas fazerem uso dos mesmos espaos, no caso o escolar. Isso pode estar referendando o pressuposto que no devam ser intencionalmente desenvolvidas atividades que potencializem o convvio e a aceitao mtua entre alunos e professores. Ao reunir pessoas de diferentes origens scio-econmicas, culturais, religiosas e com caractersticas individuais diversas, a escola e seus professores tm que planejar atividades favorecedoras da socializao, pensando-a como processo de adaptao de um indivduo a um grupo social e, em particular, de uma criana vida em grupo15. Em sntese, a elaborao de polticas de formao de professores, alm de considerar essas indicaes, tambm conta com algumas orientaes legais que a seguir sero resgatadas.
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22 Uma delas, apresentada no item Diretrizes do PNE 01, estabelece como prioridade a formao de
[...] recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies especializadas e outras instituies.

Com o propsito de atingir esse fim, nos Objetivos e metas do PNE 01constam:
2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais, para os professores em exerccio na educao infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educao a distncia. 16. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio.

Alm dos riscos encontrados na no implantao do institudo legalmente, deve-se evitar que a formao em servio, tal como denominada nessa lei, se restrinja modalidade de ensino a distncia pois, como as barreiras psicossociais podem se constituir em impedimentos cruciais ao acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais, salutar questionar se mudanas de atitudes e valores dos professores, bem como de sua percepo da representao social dessas pessoas, podem ser enfrentadas por programas no presenciais. No mais, o item 16 tem redao dbia, em que tanto se pode interpretar que funo da escola a oferta de formao em servio aos professores em exerccio, quanto (ou tambm) que nos horrios de trabalho coletivo previstos em certas jornadas de professores um tema seja o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Esses questionamentos indicam que, de fato, esse documento precisa ser retomado e, luz de contribuies dos profissionais da educao, revisto para melhor expressar os compromissos dos professores, dos demais profissionais, dos gestores das escolas e dos do sistema de ensino, entre outros; enfim, para que no restem dvidas sobre as competncias delegadas a cada instncia do sistema de ensino. Reiterando dispositivo da LDB 96, a Res. 2/01 (art. 18) defini que professores para serem considerados capacitados a atender alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum devem comprovar que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial. Para evitar que a responsabilidade

23 pela capacitao recaia sobre os professores, no seria mais adequado que a redao desse dispositivo previsse que os professores devem ser capacitados pelos respectivos sistemas pblicos de ensino ao qual esto afiliados ou pela parceria dos mesmos com instituies formadoras de professores? (PRIETO, 2003). Para Glat e Nogueira,
As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que visa a beneficiar, no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p. 27).

Retomando o documento, a referida formao deve garantir o desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. (BRASIL. Res. 2/01, 2).

Essas indicaes, no entanto, precisam ser ampla e profundamente debatidas, alm de sustentadas por referenciais tericos especficos, pois precisam de traduo para uma linguagem que mostre suas diferentes possibilidades de implantao. Somente para registrar algumas inquietaes, que prticas de ensino podem garantir a percepo das necessidades dos alunos? Qual compreenso de educao inclusiva est sendo adotada e, conseqentemente, pode ser valorizada pelos professores? De que formas, em suma, a flexibilizao da ao pedaggica pode ser interpretada? Se recorrermos ao art. 8 dessa Resoluo, cujo teor est abaixo registrado, teremos outras tantas definies a serem construdas em nvel dos sistemas de ensino.
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: III- flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria.

Uma das definies deve ser alcanada pelos significados atribudos s adaptaes curriculares, que no podem se concretizar pela mera reduo de contedos. Afinal, torn-

24 lo prtico e instrumental significa exatamente o qu? Enfim, cada uma das indicaes precisa ser definida pelos sistemas de ensino para que os projetos pedaggicos das suas escolas possam contempl-las, e que seus professores, em suas classes, tenham compreenso de seu desdobramento no cotidiano de sua interveno pedaggica. Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e idias apresentadas neste item do texto reflete algumas das inquietaes que podem advir das anlises das normatizaes em vigncia para a educao brasileira. Essas normatizaes, por permitirem, tal como esto elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantao, indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em produes de registros que avaliem o atual perfil das polticas pblicas de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das aes no mbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem, tambm, os programas de formao continuada de professores.

5. Consideraes finais Uma das constataes possveis neste momento da reflexo que nossas tarefas ainda so inmeras, mas devemos identificar prioridades, denunciar aes reprodutoras de iguais atitudes sociais para com essas pessoas, acompanhar aes do poder pblico em educao, cobrar compromissos firmados pelos governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, alm de ampliar e sedimentar espaos de participao coletiva e juntar foras para resistir e avanar na construo de uma sociedade justa, cujos valores humanos predominem sobre os de mercado. Tomando como base os indicadores de qualidade de vida da populao nas ltimas dcadas e as conseqncias da adoo da agenda econmica neoliberal em pases com caractersticas tais como as do Brasil16, com elevadssima desigualdade social, o discurso em prol de uma escola que acolha a todos parece caminhar na contramo do que vem sendo institudo, ou seja, preconizamos a incluso escolar como componente da incluso social num contexto histrico e social em que estamos constantemente ameaados pela expanso da excluso econmica e social.
No incio da dcada de 90, o Brasil adota uma agenda com polticas de ajuste econmico, cuja conseqncia tem sido a conteno de gastos com polticas pblicas de cunho social, incluindo a no aplicao de verbas em educao em proporo suficiente para garantir qualidade de ensino.
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25 Em que pesem as divergncias nos discursos e nas propostas, para alcanarmos a to conclamada qualidade de ensino, tambm pela universalizao do acesso educao e pela democratizao do conhecimento, deve-se exigir a reviso do papel do Estado, garantindo que assuma como prioridade a administrao e financiamento de polticas sociais, particularmente as de educao. O que se deve evitar o descompromisso do poder pblico com a educao, e que a incluso escolar acabe sendo traduzida como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. O risco que, dizendo-se norteado pelo atendimento normativa que confere direito de todos educao, o poder pblico no promova o atendimento s demandas escolares de alguns alunos, negando-lhes o que de fato pode ser concebido como educao. Por outro lado, h sistemas de ensino que tm se apropriado da bandeira denominada educao inclusiva, associando a essa expresso a ruptura com mecanismos sociais e escolares que vm expulsando ou impedindo a entrada de alunos que no se enquadram nos padres de normalidade constitudos socialmente, bem como na estrutura e na organizao fsica, administrativa e pedaggica das escolas. A distoro de sentido de uma bandeira defendida h anos, a educao como direito de todos, pode dificultar a compreenso do significado, das implicaes e responsabilidades de todos em relao efetivao da educao inclusiva. A mera matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais pode acentuar a resistncia de alguns profissionais da educao e no contribuir para que os sistemas de ensino e suas escolas se constituam tambm em espaos para a educao tambm para esses alunos em classes regulares. Ainda, assim interpretada, desconsidera a histria da educao especial no Brasil retratada por vrios autores (JANUZZI, 1992, 2004; MAZZOTTA, 1996; BUENO, 1993), que h muito mobiliza esforos para que esse alunado possa estar em classes comuns, com suas necessidades educacionais supridas. O anncio de que a denominada educao de excepcionais deveria enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade, data da dcada de 60 (LDB 4.024 de 1961, Ttulo X, art. 88). Todavia, tambm a partir dessa mesma poca que houve uma expanso mais expressiva de servios de atendimento especializados paralelos ao ensino regular, de cunho filantrpico e nem sempre de carter educacional. Convivemos

26 desde ento com o ensino traduzido pela dicotomia comum e especial, sem que tenhamos condies de aliviar as tenses da decorrentes. Esse confronto tem se evidenciado com mais peso depois que se intensificaram os debates acerca do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais a ter sua escolaridade processada em classes comuns. Um enfrentamento a redefinio dos fins da educao especial, cujo perfil dos atendimentos deve assegurar, principalmente, que a escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais seja como a dos demais alunos. Assim, preciso atentar para que seus profissionais sejam capacitados para atuarem no sistema regular de ensino junto s escolas, uma prtica que eles no carregam como herana e, portanto, tem que ser objeto de formao continuada, prevendo que sua interveno, no mbito das escolas, esteja assentada em prticas de ensino a serem desenvolvidas com esses alunos em turmas do ensino regular. Ainda entre outras possveis atribuies, precisam reorientar seu conhecimento e sua prtica para atuar em cargos administrativos em diversos rgos dos sistemas pblicos de ensino, na direo de construir polticas de educao para todos, alm de realizar atividades de assessoria e acompanhamento de planejamento e de implantao de polticas educacionais pblicas que visem a atender com qualidade as demandas desses alunos. Sua formao deve lhes possibilitar a disseminao de conhecimentos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais, pela elaborao de referenciais terico-prticos sobre a aprendizagem e o ensino dessa populao e pela construo de referenciais de ao poltico-administrativa com vistas a, de fato, garantir educao para todos. Em sntese, pode-se constatar na legislao nacional aps 1988 a reiterao do princpio do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, pela preservao do continuum de recursos especiais, tanto os de apoio quanto os especializados. Dois grandes desafios de imediato esto colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasileira: fazer com que os direitos ultrapassem o plano do meramente institudo legalmente e que sejam construdas respostas educacionais que atendam s necessidades dos alunos. As mudanas a serem implantadas devem ser assumidas como parte das responsabilidades, tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder pblico, pois

27 se, por um lado, garantir educao de qualidade para todos implica somar atuaes de vrias instncias, setores e agentes sociais, por outro, seus resultados podero ser desfrutados por todos, j que a educao escolar pode propiciar meios que possibilitem transformaes na direo da melhoria da qualidade de vida da populao. E isso de interesse de todos!

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