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Vygotsky Atual Vygotsky era um educador renomado em seu meio profissional.

Entre seus feitos, realizou pesquisas e prticas sobre os problemas com os quais o sistema educacional sovitico, se confrontava em sua poca. Incluindo a passagem do ensino complexo para o ensino por disciplinas escolares na escola primria. Em seu trabalho, apontava problemas pedaggicos como, os que dizem respeito s relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, dizia que em primeiro lugar, era um problema terico. Afirmava que a educao estava diretamente ligada ao desenvolvimento, o qual ocorre no meio sociocultural e suas anlises recaem sobre a educao escolar. Para Vygotsky, a educao no se resuma aquisio de um conjunto de informaes. Ele define o papel essencial da educao como o de assegurar o desenvolvimento da criana, proporcionando os instrumentos, as tcnicas interiores e as operaes intelectuais. Assim, pode-se afirmar que Vygotsky atribua a maior importncia ao contedo dos programas educacionais, destacando seus aspectos estruturais e instrumentais. Nessa linha de pensamento, afirma que o estabelecimento escolar representa, mesmo que de forma abstrata uma certa estruturao do tempo e do espao, em um sistema de relaes sociais (entre aluno e professor, entre os prprios alunos, entre a escola e o entorno, etc.).Por outro lado, Vygotsky criticado por ter apontado falhas quanto ao contedo educativo, mas pouco ter se atentado aos mtodos psicolgicos. Quanto a noo vygotskyana de zona de desenvolvimento proximal, entende-se que os vnculos que as crianas mantm com os outros, fazem parte da sua prpria natureza e no devem ser ignorados quando forem analisadas quanto a suas aptides. Esta zona definida como a diferena entre o desempenho da criana agindo sozinha e com a assistncia de um adulto. Aplicada pedagogia, essa noo permite esclarecer o dilema da educao: deve-se esperar que a criana atinja um nvel de desenvolvimento para ingressar no seu processo educacional, ou deve-se prepar-la para tal? Vygotsky aponta a segunda, como sendo mais produtiva para criana, pois em colaborao com o adulto, a criana poder facilmente adquirir o que no seria capaz de fazer se fosse deixada por si mesma. Ainda sobre a necessidade de apoio criana, na zona de desenvolvimento proximal, ressaltada a importncia da educao na famlia e na escola. Por meio de indicaes baseadas na realidade, muitos pais orientam espontaneamente as crianas na fase de zona proximal. De acordo com Vygotsky, nessa fase a criana tem experincias de contato com a cultura, apoiada por um adulto. Primeiramente, no papel de parceiro nas construes comuns, depois como organizador da aprendizagem.

s obras de Vygotsky na educao, devem ser consideradas como um projeto de renovao da educao, tanto que, sua teoria formulada h mais de meio sculo, pode ser um instrumento de renovao da escola de hoje. TEXTOS SELECIONADOS O problema e o mtodo de investigao No campo de pesquisa da psicologia, analisamos Vygotsky, para expor seus conceitos no estudo do pensamento e da linguagem. Iniciamos com a premissa que o pensamento e a linguagem so a o ponto crucial de toda a psicologia do homem e leva o pesquisador a uma nova relao terica e psicolgica da conscincia. 1.1 O tema do pensamento e da linguagem encontra-se em primeiro plano das nossas funes psicolgicas, em meio s diferentes modalidades de atividade da conscincia, a qual gira em torno do pensamento e da palavra, onde as questes conexas so consideradas secundrias e logicamente subordinadas a esta idia central. Analises da psicologia cientfica, durante o ltimo decnio, apontaram que: funes psicolgicas particulares foram objeto de anlise isolada e a relao interfuncional e sua organizao em uma estrutura integral da conscincia permaneceu sempre fora do campo de ateno dos pesquisadores. (p.1) 1.2 Quem une pensamento com linguagem fecha para si a chave para questionar a relao entre os mesmos e antecipa a impossibilidade de resolver a questo. Uma soluo adotada pela maioria dos estudiosos decompor o pensamento dos elementos que o constituem para analis-lo em sua forma pura, agem da mesma forma com a linguagem, tratando-os como elementos heterogneos e posteriormente interpretam sua relao como mecanismos ligados por uma dependncia externa. (PP. 4-5) 1.3 Por isso, o significado visto igualmente como um fenmeno da linguagem, por natureza, e como fenmeno do campo do pensamento. No podemos separar o pensamento da palavra, porque linguagem e pensamento so unificados como uma unidade de pensamento verbalizada. Fazendo assim, com que seja necessrio que sua investigao seja por meio de uma anlise semntica. (p.10) 1.4 A partir daqui vamos traar os problemas concretos da moderna psicologia do pensamento e da linguagem e coloc-los no contexto do conhecimento psicolgico vivo de nossos dias, onde estudar tal questo significa, ao mesmo tempo, desenvolver uma luta ideolgica com as concepes tericas opostas. (p. 17) A linguagem e o pensamento da criana da teoria de Piaget 1.5 Piaget em uma nova abordagem do pensamento infantil, definiu uma atitude oposta ento dominante: a caracterizao positiva do pensamento infantil. Antes o interesse se concentrava no que a criana no tinha em relao, ao que lhe faltava, em comparao com o adulto. Nestas novas investigaes, passou-se a considerar o que a criana tinha, o que h em seu pensamento como peculiaridades e

propriedades distintivas. Essa idia simples deixa uma luz grandiosa sobre todo contedo enriquecido pelas pesquisas de Piaget. 1.6 Os fatos esto inseparavelmente entrelaados com a filosofia, por isso quem quiser encontrar a chave desse rico acervo de fatos novos deve, antes de tudo, descobrir a filosofia do fato. 1.7 A primeira tese deste fundamento : achamos incorreta a prpria colocao do problema das duas diferentes formas de pensamento na psicanlise e na teoria de Piaget. No se pode perguntar: o que move o pensamento da criana, uma vez que do ponto da teoria do desenvolvimento, o prprio conceito de necessidade, quando se revela o seu contedo, incorpora a concepo segundo a qual uma necessidade satisfeita atravs da certa adaptao realidade. (p. 68) 1.8 As necessidades bsicas para sobrevivncia, no so as foras que dominam todo o processo de adaptao realidade. So contrapostas as formas de pensamentos de satisfao de necessidades interiores e de funes de adaptao da realidade. produto do desenvolvimento tardia a mesma separao da realidade que se observa no desenvolvimento do pensamento autstico, que se procura na imaginao a satisfao de aspiraes que no so saciadas na realidade. (p. 69) 1.9 Piaget afirma que os objetos no elaboram a mente da criana, significam realidade, mas no uma realidade que se reflete de forma abstrata, e, sim, uma com a qual a criana se depara no processo da sua prtica. (p. 72) 1.10 Desta forma, fica claro que o pensamento lgico e o conhecimento da verdade, advm da conscincia da criana com outras conscincias. Falando do desenvolvimento da causalidade na criana, Piaget estabelece que: a tomada de conscincia vem depois de uma ao e surge quando a adaptao automtica esbarra em dificuldades. (pp. 84-85) 1.11 Quando a adaptao automtica, instintiva, o esprito no toma conscincia das categorias. O que no apresenta ao nosso esprito nenhum problema, no havendo dificuldade, no h necessidade, logo, no h conscincia (p. 85) O desenvolvimento da linguagem na teoria de Stern 1.12 O sistema de Stern tem como ponto referencial a concepo puramente intelectualista da linguagem infantil e seu desenvolvimento. 1.13 Tudo que sabemos sobre o perfil intelectual de uma criana entre 1 ano e meio e 2 anos tem pouqussimo a ver com a conscincia do significado da linguagem. Cita ainda que o domnio da relao entre o signo e o significado e o emprego funcional do signo surge na criana bem mais tarde, do que a idade administrada por Stern. Pesquisas experimentais tm mostrado que o desenvolvimento da compreendem de uma s vez o significado da linguagem para toda vida, como supe Stern, quando tenta demonstrar que a criana descobre apenas uma vez e em uma classe de palavras a essncia fundamental do smbolo (6, p.194). Ao contrrio, isto um processo de razes naturais e formas transitrias, em camadas primitivas do comportamento os quais formam uma histria natural de signos, que por sua vez, dotada de uma srie de mudanas quantitativas, qualitativas e funcionais, de crescimento e metamorfoses, de dinmicas e leis. (pp. 100-101)

1.14 perfeitamente possvel que semelhante concepo, especialmente metafsica e idealista (monadologia) do indivduo, no possa deixar de levar o autor teoria personalista da linguagem. As razes genticas do pensamento e da linguagem 1.15 O principal fator da anlise gentica do pensamento e da linguagem sua grandeza varivel. A relao do pensamento e da linguagem modifica-se de forma no paralela e desigual. Adiante ser relatado que, nos processos de desintegrao, de involuo e mudana patolgica, a relao entre pensamento e linguagem no constante para todos os casos de perturbao, de retardamento, de inverso no desenvolvimento, de mudana patolgica do intelecto ou da linguagem. (p. 111) 1.16 Contudo, na fontica dos chimpanzs, encontramos um nmero elevado de elementos sonoros, semelhantes a fontica dos homens, que se pode supor que a ausncia de uma linguagem semelhante do homem no chimpanz no se deve a causas perifricas. Delacroix afirma que os gestos e a mmica dos macacos no so perifricos por algumas causas: no significam algo objetivamente, isto , no exercem a funo de signo. (pp. 115-116) 1.17 Os chimpanzs tem seu comportamento lingustico compreendido quando esta na companhia de outros animas, Khler descreveu diversas formas de comunicao por linguagem. Em primeiro lugar devem ser colocados os movimentos emotivo-expressivos. Depois vm os movimentos expressivos de emoes sociais. Porm Khler afirma que, como seus sons expressivos, seus gestos no significam nada objetivo. (p.116)