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PEF- IF-UFRJ Renders Duit

Section C2, Learning and understanding key concepts of electricity from: Connecting Research in Physics Education with Teacher Education An I.C.P.E. Book International Commission on Physics Education 1997,1998 All rights reserved under International and Pan-American Copyright Conventions

APRENDIZAGEM E COMPREENSO DE CONCEITOS CHAVE EM ELETRICIDADE


Reinders Duit
Institute for Science Education at the University of Kiel, Germany

Christoph von Rhneck


Pdagogische Hochschule Ludwigsburg, Germany

Introduo Este captulo tem dois objetivos principais: primeiro, resumir rapidamente resultados nas concepes pr e ps-instrucionais no campo da eletricidade e em seu duplo papel em processos de ensino e de aprendizagem, especificamente por impedirem a aprendizagem e tambm por serem os tijolos necessrios para os processos de construo da compreenso dos estudantes. Em segundo lugar, empregar o exemplo de dificuldades de aprendizagem na eletricidade para apontar para os aspectos mais gerais do papel de concepes pr e ps instrucionais na aprendizagem em fsica. A eletricidade uma das reas bsicas de fsica que so importantes em todos os nveis do ensino da fsica. No nvel fundamental as crianas novas j ganham experincia com circuitos eltricos simples. Nos nveis seguintes, a eletricidade ensinada sistematicamente, e um tpico significativo em todos os tipos de educao escolarizada. Devido descrio comprimida, esta reviso no focalizar na evoluo de concepes dos estudantes com a idade e nos diferentes nveis de educao. Em vez disso, as concepes diferentes sero listadas e descritas numa seqncia no rgida.

As concepes dos estudantes sobre corrente, voltagem e resistncia Significados cotidianos de corrente As conversas cotidianas a respeito de eletricidade e dispositivos eltricos so bastante diferentes da conversa sobre eletricidade na fsica; os termos bsicos de eletricidade, corrente, tenso e resistncia, por exemplo, so usados tambm na conversa cotidiana, mas com significados significativamente diferentes dos da fsica. Como h algumas diferenas entre linguagens no que diz respeito aos significados dados, por exemplo, aos termos bsicos mencionados da eletricidade, no possvel fornecer uma concluso que seja vlida em todas as linguagens. Mas possvel afirmar que o significado das parlavras para as lnguas europias atuais est geralmente mais prximo do significado usado na Fsica de energia do que do de corrente. Em outras palavras, o termo corrente na linguagem cotidiana inclui um amplo espectro de signifcados com alguma dominncia de idias de energia. A incompreenso em 1

PEF- IF-UFRJ Renders Duit aulas de fsica, portanto, provvel, se o professor no estiver consciente das diferenas nas maneiras de falar a respeito de fenmenos eltricos do professor e dos estudantes. O efeito linear causal entre baterias e lmpadas Para crianas de escola fundamental que no receberam nenhuma instruo formal, sugestivo perguntar a respeito de uma circunscrio de seus conceitos de processos eltricos. Mas possvel analisar como as crianas lidam com baterias e lmpadas e que explanaes elas do com relao a suas aes, como foi feito por Tiberghien e Delacte (1976). O resultado deste estudo que as crianas usam explanaes muito gerais para o funcionamento de um circuito eltrico simples. Geralmente, estabelecem uma conexo causal entre a bateria e a lmpada e explicam que h um agente que se move entre a bateria e a lmpada. O agente pode ser chamado de eletricidade ou de corrente eltrica. A eletricidade ou corrente armazenada na bateria e pode descansar nos fios. O agente consumido na lmpada, isto , no h nenhuma idia de conservao da eletricidade entre estas crianas. O efeito causal linear entre a bateria e a lmpada no implica em um circuito fechado. Um nmero significativo de crianas especificamente pensa que basta um fio entre a bateria e a lmpada, e que o segundo fio encontrado em circuitos com os quais lidam na vida cotidiana serve simplesmente para trazer mais corrente para a lmpada. H algumas observaes que dois tipos de corrente movem-se da bateria para a lmpada; algumas vezes so chamadas de correntes mais e menos (veja abaixo). No lmpada h uma combinao das duas correntes, uma noo que tem sido chamada corrente combinada (Osborne, 1983), ou que h algum tipo de reao (qumica) que leva luz que a lmpada fornece. A pesquisa mostrou que a idia de consumo da corrente no desaparece com a instruo formal. Esta idia e outras concepes dos estudantes podem ser discutidas por meio de um teste que foi administrado em cinco pases europeus a mais de 1200 estudantes do incio do ensino mdio aps a instruo em escolas secundrias (Shipstone et al, 1988). O resultado global deste teste que, apesar dos diferentes sistemas escolares e linguagens, aproximadamente o mesmo padro de dificuldades de aprendizagem encontrado nestes pases. Consumo de corrente A concepo que a corrente consumida permanece atraente para os estudantes mesmo aps a instruo. O consumo compreende os dois aspectos: desvalorizao e diminuio da corrente eltrica. Em uma das tarefas que se referiam idia de consumo, trs afirmaes so apresentadas aos estudantes (em relao a uma lmpada que, conectada a uma bateria, fica acesa), e pede-lhes que indiquem se so verdadeiras ou falsas. O resultado foi que somente uma minoria da amostra inteira concordou com a conservao da corrente (afirmao 3): 1: "A lmpada usa toda a corrente eltrica. " 2: "A lmpada usa um pouco da corrente eltrica." 3: "Toda a corrente eltrica que vai da bateria lmpada retorna bateria." Portanto, o consumo da corrente ainda atrativo, j que para muitos estudantes o conservao da corrente uma variao no fato que a bateria deve se tornar vaza.

PEF- IF-UFRJ Renders Duit Em uma outra tarefa (figura 1) pediu-se aos estudantes para comparar as leituras de diversos ampermetros. O resultado foi que somente cerca de 50% dos estudantes deu a resposta correta: I = const = 2A.
No circuito desenhado abaixo, as resistncias R1 e R2 so diferentes.

A2
A 1= 2A

A1

A3

R1

A4

R2

H quatro ampermetros no circuito. A leitura de A1 indica um valor 2A. Escreva em cada um dos outros ampermetros o que voc acha que ele vai estar indicando.

Figura 1

Raciocnio local O raciocnio local descreve o fato que os estudantes focam sua ateno em um ponto no circuito e ignoram o que est acontecendo no resto. Um exemplo de raciocnio local que muitos estudantes consideram a bateria como uma fonte constante de corrente e no como uma fonte constante de tenso. A bateria como uma fonte de corrente constante fornece uma corrente constante, independentemente do circuito conectado bateria.
No circuito desenhado abaixo, todas as lmpadas so do mesmo tipo.

I1

I = 12 A ,

I2

I3

Complete as correntes I1, I2 e I3 nos fios.

Figura 2

Na tarefa da figura 2, o raciocnio local relacionado ao conceito da corrente. Cerca de 60% da amostra afirma que I1 = 0.6A, e 12 = 13 = 0.3A. As correntes so divididas em cada ponto da juno no circuito em duas pores iguais. Esta diviso no influenciada pelo que se encontra adiante no circuito. Os estudantes argumentam a corrente no sabe nos pontos da juno o que acontece mais tarde no circuito. A representao grfica incomum dessa tarefa torna claro que muitos estudantes apresentam uma tendncia a argumentar baseados apenas em correntes. A corrente em um ramo no percebida como uma consequncia da tenso atravs da resistncia naquele ramo. 3

PEF- IF-UFRJ Renders Duit Voltagem em circuitos fechados Um dos conceitos os mais difceis na eletricidade bsica o conceito da tenso ou de diferena potencial. Antes da instruo, a voltagem relacionada fora de uma bateria ou da intensidade ou da fora da corrente. Mesmo aps a instruo os estudantes usam o conceito de voltagem como tendo aproximadamente as mesmas propriedades que o conceito de corrente. A tarefa seguinte (figura 3) mostra a falta de diferenciao entre os dois conceitos.
Observe o circuito abaixo:

8V 4

Coloque os valores da ddp entre os pontos: 1 e 2: _____ V; 2 e 3: ____ V ; 3 e 4: ____ V

Figura 3

Aproximadamente 40% da amostra esperam uma voltagem de 6V entre todos os pares de pontos no circuito e no diferenciam os dois conceitos, tenso e corrente, na situao apresentada. Raciocnio seqencial Se em um circuito um elemento tal como um resistor for trocado, um tipo especial de raciocnio chamado raciocnio seqencial torna-se manifesto. Raciocnio seqencial significa que os estudantes analisam um circuito nos termos de antes e depois que a corrente passe por esse lugar. Uma mudana no comeo do circuito influencia os elementos aps, enquanto que a mudana no final no influencia os elementos situados antes. A informao da mudana transmitida pela corrente eltrica. A corrente em um circuito influenciada por um resistor quando ela chega a este elemento e transmite esta informao no sentido do fluxo e no no sentido oposto. Uma tarefa para evidenciar o raciocnio seqencial apresentada na figura 4. Cerca de um tero da amostra usa o raciocnio seqencial, tambm em tarefas similares e mais elaboradas. Mesmo estudantes em nvel universitrio usam o raciocnio seqencial em outras situaes (Closset, 1983)

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No circuito desenhado abaixo, a corrente 0,4 A.

i = 0,4 A

R1 =10

R2 =10

O resistor R1 e em seguida o resistor R2 so trocados por resistores de 20 . Compare a corrente aps a primeira troca com a corrente inicial e assinale a resposta correta...

Figura 4

Resistncia Algumas dificuldades relacionadas ao conceito de resistncia podem ser discutidas com uma atividade usando um circuito com dois ramos em paralelo (figura 5). A influncia de mudar a resistncia R2 sobre as diferentes correntes I1, 12 e I acaba sendo extremamente complicada para a maioria dos estudantes. Apenas 20% detectam que I1 permanece a mesma e que as outras correntes diminuem. 12% deles utilizam uma relao inversa entre o resistor e a corrente e acreditam que um aumento em R2 conduz a um aumento de I2. 20% consideram a fonte como uma fonte de corrente constante e marcam que I2 diminui, I1 cresce e I continua a mesma. Cerca de 10% utilizam o raciocnio seqencial e prevem que todas as correntes permanecem as mesmas, j que o resistor R2 est colocado na extremidade deste ramo do circuito e que a mudana de R no influencia as correntes antes dos resistores.
Observe o circuito a seguir.

I1

I2 R2=40

4V

R1= 10

O resistor R2 =40 ser substitudo por um resistor de 50. Marque a resposta correta (a)A corrente eltrica I2 aumenta. (b) A corrente eltrica I2 permanece a mesma. ...

Figura 5

A mistura complicada de argumentaes incorretas na ltima atividade indica que a instruo geralmente leva no a uma respresentao bem definida dos conceitos usados na fsica. Freqentemente, obtemos aps a instruo elementos de concepes pr-instrucionais conectados frouxamente a alguns elementos ensinados dos conceitos. Alm disso, a pesquisa mostrou em geral que as concepes dos estudantes so especficas do contexto, isto , dependem da atividade concreta que apresentada. Se a situao mudar de um primeiro 5

PEF- IF-UFRJ Renders Duit exerccio a um exerccio similar (do ponto de vista de um fsico), os estudantes podem empregar concepes substancialmente diferentes para resolv-lo.

As concepes podem suplantar as evidncias empricas sobre os vieses da confirmao um resultado geral bem conhecido da pesquisa sobre as concepes dos estudantes que estas concepes so muito influenciadas pelo que eles de fato vem nas experincias. Alm disso, os estudantes em geral no esto querendo mudar suas concepes se suas previses forem desafiadas em apenas uma experincia (Chinn & Brewer, 1993). Schlichting (1991) forneceu um exemplo impressionante de como os estudantes no vem o que realmente para ser visto, e, digamos, vem o que suas concepes permitem que eles vejam. Ele mostrou o arranjo experimental mostrado na figura 6 a uma turma do incio do ensino mdio e perguntou onde o fio fino comearia a brilhar quando o circuito fosse fechado. Havia trs previses diferentes. (1) O fio comear a brilhar na esquerda ou direita, dependendo da hiptese a respeito do sentido de fluxo de corrente utilizada. (2) O fio brilhar primeiro no meio porque dois tipos da corrente (veja acima) chegaro juntas ao meio. (3) O fio brilhar simultaneamente em todos os pontos (a viso correta). Aps a previso, a experincia foi realizada. Quase todos viram o que esperavam.
Observe o circuito a seguir.

Onde o fio comea a brilhar primeiro quando o circuito for fechado?

Figura 6

Como mencionado acima, muitos estudantes acreditam que a corrente consumida em uma lmpada, de forma que menos corrente flui de volta para a bateria (de acordo com a viso dos estudantes). Gauld (1989) desafiou essa concepo usando os experimentos mostrados na figura 7. Aps um processo difcil e trabalhoso, ele conseguiu convencer sua turma, formada por estudantes de aproximadamente 14 anos, que as deflexes idnticas dos ampermetros podem ser melhor explicadas pelo conceito fsico de conservao de corrente. Trs meses mais tarde, entrevistou seus estudantes a respeito de suas concepes sobre o fluxo de corrente. A maioria deles no utilizava os conceitos fsicos aprendidos. Ao solicitar que um grupo de estudantes fizesse leituras nos ampermetros, a resposta foi que eram diferentes, embora trs meses antes todos eles tivessem aceito a observao de que as deflexes do medidor eram iguais.

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Leitura de ampermetros desafia a idia de consumo de corrente pelos estudantes (de Gauld, 1989)

Figura 7

Os processos de aprendizagem dos estudantes Diversos estudos sobre as concepes alternativas dos estudantes, similares ao levantamento europeu acima relatado (Shipstone e outros, 1988), mostraram que ter sucesso em conseguir, no ensino de fsica, que os alunos desenvolvam um ponto de vista fsico usualmente limitado (ver a lista de cerca de 280 estudos sobre aprendizagem de eletricidade em Pfundt & Duit, 1994). A maioria destes estudos feita com dados obtidos aps a instruo ou com dados que confrontam resultados obtidos antes e depois da instruo. Mas h tambm estudos de processos de aprendizagem que permitem acompanhar os processos individuais de aprendizagem dos estudantes (ver as contribuies de Duit, Goldberg, & Niedderer, 1992; para um estudo do processo de aprendizagem no campo da eletricidade, ver Schwedes & Schmidt, 1992, ICPE Book, 2000). Torna-se bvio nesses estudos que os caminhos que os estudantes seguem no processo de aprendizagem so muito complicados: h idas e voltas, desenvolvimentos em paralelo e tambm becos sem sada. Em geral, um desenvolvimento no sentido de se atingir o ponto de vista cientfico torna-se visvel apenas aps um longo tempo, e o desenvolvimento conceitual no sentido da viso de fsica, por exemplo na eletricidade, um processo longo e difcil. Os estudos revelam tambm que frequentemente o desenvolvimento conceitual se d no sentido oposto do que aquele que o professor pretendeu. Por exemplo, foi feito um estudo por Niedderer e Goldberg (1995) com um grupo de trs estudantes universitrios utilizando as idias fsicas dos circuitos eltricos discutidos anteriormente por meio de uma abordagem baseada em investigao. Estes estudantes inicialmente tiveram muita dificuldade para conectar corretamente uma lmpada a uma bateria. Levaram aproximadamente 30 minutos para resolver a tarefa. A inteno do professor era fornecer aos estudantes experincias concretas que lhes permitissem estabelecer idias sobre o circuito eltrico. Os estudantes desenvolveram uma concepo bem conhecida a partir dos outros estudos, apresentada anteriormente. Sua viso que a corrente um tipo de combustvel que flui da bateria para a lmpada e consumida nela. Eles utilizaram tambm seu conhecimento de carga positiva e negativa, j ensinado em aulas de cincias. Juntaram essas duas concepes (a idia do consumo e a noo de corrente positiva e negativa) de uma forma tal que conseguiram montar uma estrutura que lhes fornecia explanaes teis (produtivas). O professor inicialmente manteve sua estratgia e no reconheceu que as idias que os estudantes desenvolveram foram no sentido oposto ao pretendido e que esse desenvolvimento adicional escondia o ponto de vista cientfico. Os estudantes no desejavam e no eram capazes de mudar um ponto de vista que tinha provado ser produtivo e plausvel para 7

PEF- IF-UFRJ Renders Duit eles. Ou seja, neste caso a orientao e o apoio dados pelo professor levaram os estudantes a desenvolver concepes que eram impedimentos mais srios para a aprendizagem posterior do que suas idias iniciais do dia a dia.

O ensino de eletricidade que leva em conta as dificuldades de aprendizagem dos estudantes Naturalmente, a pesquisa sobre aprendizagem de eletricidade no foi restrita ao levantamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos, mas tambm a como enfrentar essas dificuldades a fim melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Um bom nmero desses estudos foram realizados para avaliar novos enfoques de ensino e aprendizagem. No possvel aqui fornecer aqui uma reviso detalhada dessas abordagens. A seguir apenas algumas observaes sobre resultados gerais sero apresentadas (para informaes mais detalhadas desses estudos ver Pfundt & em Duit, 1994). Mudana conceitual Aprender, no domnio da pesquisa sob a reviso aqui, visto geralmente como um processo ativo da construo por parte do aprendiz a partir da sua base de conhecimento j existente. O que o aprendiz sabe j provou ser o fator chave na aprendizagem de qualquer rea. Essa viso da aprendizagem chamada geralmente contrutivista (Tobin, 1993), denotando que a aquisio de conhecimento um processo da construo do indivduo dentro de um determinado campo social. O termo mudana conceitual, que usado extensamente e est associado freqentemente s idias da aprendizagem contrutivista referem-se cincia da aprendizagem que envolve a reestruturao do conhecimento j existente, prvio instruo (Vosniadou, 1994). Em outras palavras, o termo significa que geralmente os estudantes possuem, antes da escolarizao, idias do dia a dia sobre os fenmenos da cincia que contrastam frontalmente com os conceitos e os princpios da cincia a serem aprendidos. O termo mudana conceitual no uma boa escolha porque pode ser interpretado erroneamente. A mudana no diz a respeito troca (ou mesmo extino) das concepes existentes pelos conceitos da fsica. A pesquisa mostrou que essa troca no possvel, e tambm provou que no desejvel. Como comentado acima, os estudantes em geral aprendem, no melhor dos casos, um tipo de idia hbrida que funde aspectos de suas concepes pr-instrucionais e pontos de vista da fsica. Alm disso, as concepes prinstrucionais de muitos estudantes se mostraram estruturas poderosas no contexto da vida diria. Isto verdadeiro, por exemplo, para as concepes da eletricidade apresentadas acima. Para a maioria as experincias da vida diria, elas fornecem orientao suficiente para tratar com dispositivos eltricos e permitem o discurso do dia a dia til sobre a maioria dos assuntos eltricos. A viso de trocar as concepes do dia a dia pr-instrucionais dos estudantes tem portanto que ser mudada por uma viso de dependncia de contexto: uma certa coexistncia entre ambos pontos de vista deve ser tolerada; e os estudantes tm que aprender nas aulas de fsica que a viso cientfica da fsica fornece estruturas mais poderosas em determinadas situaes e contextos. Mudana conceitual e condies que sustentam a mudana conceitual A mudana conceitual, no sentido acima apontado, isto , em termos dos caminhos de aprendizagem dos estudantes a partir das suas concepes pr-instrucionais at os conceitos da 8

PEF- IF-UFRJ Renders Duit fsica, envolve tanto aspectos racionais (lgica) quanto emocionais. H muitos casos conhecidos na literatura que mostram que os estudantes compreendem o conceito fsico mas no acreditam nele (Jung, 1993). A mudana conceitual deve portanto ser inserida em situaes que apoiem o desenvolvimento das idias dos estudantes. Dentre estas, podemos apontar a existncia de um clima na sala de aula que permita aos estudantes exprimir suas idias e trocar seus pontos de vistas com outros estudantes, e onde as idias dos estudantes so em geral consideradas pelo professor como tentativas srias de compreenso de um dado fenmeno. Tambm os interesses e motivao dos estudantes desempenham um papel chave. Em um estudo sobre ensino e aprendizagem dos conceitos bsicos da eletricidade (Grob e outros, 1994), o significado dos fatores acima mencionados tornou-se evidente. Observou-se que meninas e meninos usam abordagens diferentes para aprender fsica. As meninas tendem a distanciar-se da fsica porque tm pouco interesse. Isso no significa que no aprendam fsica. No grupo feminino de estudantes que mostra um comportamento de aprendizagem constante a motivao intrnseca um fator determinante para a aprendizagem de fsica. A motivao intrnseca independe do contedo especfico e indica que estas estudantes so em geral estudantes brilhantes. Os rapazes encontram um acesso emocional fsica atravs do seu interesse e se mostram bons e contnuos aprendizes enquanto seu esforo dependa do interesse. Rotas continuas e descontinuas da aprendizagem As concepes intuitivas dos estudantes sobre circuitos eltricos sem dvida contrastam fortemente com os conceitos correspondentes da fsica. Muitas das novas estratgias de ensino e aprendizagem apresentadas na literatura comeam com o levantamento das idias dos estudantes e de suas experincias com os fenmenos em considerao. Este o caso do esquema de ensino construtivista do projeto CLIS (Childrens Learning in Science, aprendizagem de cincias das crianas, Driver, 1989), mas em muitas outras abordagens os estudantes realizam experincias (por exemplo, com baterias e lmpadas), desenvolvem e discutem suas idias sobre os fenmenos investigados. A partir desta base, o professor tenta guiar os estudantes na direo da viso da fsica em um processo passo a passo. Desafiar as ideas dos estudantes uma parte crucial deste perodo; em outras palavras, conflitos cognitivos desempenham um papel fundamental. A estratgia de Gauld (1988), discutida rapidamente acima, pode ser considerado um exemplo paradigmtico. Os conceitos cientficos so aplicados depois a novas situaes. Muita nfase dada tambm reflexo dos estudantes sobre seu prprio processo de aprendizagem, para torn-los conscientes que suas idias intuitivas iniciais so diferentes dos novos conceitos fsicos. Estas estratgias podem ser chamadas de descontnuas, pois se apoiam deliberadamente em conflitos cognitivos. As estratgias de conflito cognitivo, embora sejam em geral superiores a enfoques mais tradicionamente orientados (Guzetti & Vidro, 1993), apresentam vrias dificuldades. A mais importante que freqentemente difcil fazer que os estudantes reconheam o conflito. Pode acontecer tambm que o levantamento das idias dos alunos e a longa discusso da viso prinstrucional dos estudantes reforcem essas idias. Portanto, existe a busca de estratgias que evitem o conflito cognitivo, isto , que utilizem elementos das concepes pr-instrucionais dos estudantes que compartilham ao menos alguns elementos bsicos com a viso da fsica, e a partir deste ncleo de semelhana prosseguir de forma continua na direo da concepo da fsica. Um tipo dessas estratgias pode ser chamado de reinterpretao (Jung, 1986). Grayson (1996) fornece um exemplo para essa estratgia (ela utiliza o termo substituio conceitual). Em vez de desafiar a viso dos estudantes a respeito de consumo de corrente, como apresentada acima, ela fornece a seguinte 9

PEF- IF-UFRJ Renders Duit reinterpretao: a noo de que algo consumido no est totalmente errada quando enfocada em termos da energia. A energia realmente est fluindo da bateria para a lmpada, e quando a corrente se estabelece consumida, isto , transformada em calor e luz. H outras possibilidades de percorrer caminhos contnuos para desenvolver a viso da fisica dos conceitos de eletricidade. Nesses casos, a instruo inicialmente contorna as concepes pr-instrucionais que os estudantes tm do circuito eltrico, e comea com determinados esquemas mais gerais ou com analogias retiradas dos domnios de conhecimento j familiares para os estudantes. A estratgia mais popular baseada nas analogias com circuitos de corrente de gua de diversos tipos. O problema dessa analogia padro no ensino de fsica que pode levar a graves incompreenses, caso as diferenas no sejam cuidadosamente trabalhadas. A pesquisa j mostrou especificamente que os estudantes possuem basicamente as mesmas concepes (que devem ser consideradas como erradas do ponto de vista da fsica) tanto para o circuito eltrico como para o circuito da gua (ver Schwedes, 1996, para uma abordagem que trata desses problemas). Estrutura orientada para o estudante do contedo da cincia Naturalmente, dentro de todas as novas abordagens de mudana conceitual para o ensino e aprendizagem de eletricidade, h tentativas de mudar a estrutura dos contedos da fsica de forma que as dificuldades de aprendizagem reveladas em muitos dos estudos disponveis possam ser adequadamente tratadas. Parecem existir trs preocupaes principais: (1) O fluxo de corrente e o fluxo da energia tm que ficar claramente diferenciados desde o incio do processo, de forma a atingir a idia dos estudantes de consumo de corrente, que se mostrou resistente instruo de uma maneira muito sria. (2) A corrente e a tenso tm que ser diferenciadas logo no incio do processo, a fim de permitir que os estudantes tenham uma viso do fenmeno do fluxo de corrente que inclua a idia de um fluxo de algo em um circuito e a idia de uma fora que impulsiona esse fluxo mas que tambm permita distinguir estes aspectos. (3) Para abordar os raciocnios local e seqencial, acima discutidos, que dominam a viso dos estudantes sobre fluxo de corrente, necessrio guiar os estudantes a uma viso de sistema do circuito eltrico (Hrtel, 1985), a partir do incio. Sempre que h alguma mudana em um ponto do circuito h tambm e simultaneamente outras mudanas em outros pontos dos circuito. Um modelo adequado no estaria baseado no comportamento das cargas individuais (ou partculas) em movimento, e sim numa viso onde todas as partculas esto intimamente interconectadas.

Concluses O tema da eletricidade o que apresenta a maior quantidade de trabalhos de pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Os resultados deste grande corpo de pesquisa mostram claramente que as concepes pr-instrucionais dos estudantes influenciam profundamente ou at mesmo determinam a prpria aprendizagem. A maioria das concepes dos estudantes provou ser um impedimento aprendizagem, pois elas contrastam fortemente com os conceitos da fsica a serem aprendidos.

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PEF- IF-UFRJ Renders Duit Como o conhecimento pr-instrucional dos estudantes necessariamente deve ser o ponto inicial de qualquer processo de aprendizagem, os impedimentos tem que ser superados de forma inteligente. Tambm nisso a pesquisa tem abordagens valiosas que podem conduzir a um ensino e aprendizagem de fsica mais eficiente e mais agradvel no tema da eletricidade e em outros. Muito foi feito at agora, muitas idias valiosas esto disponveis, mas ainda h muito a ser feito.

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