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GEOGRAFIA DO CUSTO ZERO: PRTICAS PEDAGGICAS QUE DERAM CERTO

Gustavo Teixeira de Andrade/UERJ gustavotda.geo@hotmail.com Francisco Ednardo Gonalves/IFRN e NUPEG ednardo@cefetrn.br

POR QUE GEOGRAFIA DO CUSTO ZERO(GCZ)? O presente trabalho surgiu a partir das conversas que vem sendo realizadas desde o ltimo Encontro de Gegrafos da Amrica Latina, realizado em abril, em Montevidu, Uruguai, e evidencia a nossa preocupao, enquanto estudante e professor de Geografia, em visualizar possibilidades de se trabalhar o ensino de Geografia na escola pblica brasileira. O principal propsito da pesquisa, em fase de andamento, discutir prticas pedaggicas desenvolvidas por professores de escolas pblicas no Brasil, que tenham apresentado resultados satisfatrios no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, sem necessariamente envolver altos custos e recursos tecnolgicos avanados, nem sempre acessveis a todas as escolas. A expresso Geografia do custo zero (gzc), utilizada por Kaercher (2009), corresponde a prticas de sala de aula, destinadas a alunos que podem ser de quaisquer sries, que utilizam recursos simples e surtem efeitos significativos. O referido autor denomina tais prticas de Geografia do custo zero, justamente
[...]por porque no implicam em gastos extras nem tampouco recursos tecnolgicos (nada contra eles, mas no geral no esto muito disponveis nas escolas pblicas do meu estado, da minha cidade). Uma simples folha xerocada e j temos, muitas vezes, matria-prima para belas discusses e produes. O

diferencial no o computador, dar o clique na turma (KAERCHER, 2009, p. 10).

O presente artigo encontra-se estruturado em duas partes, inicialmente faremos um breve contextualizao sobre o ensino de Geografia e em seguida trataremos de alguns resultados da pesquisa. Optamos por utilizar o verbo no plural, mas em determinado momento desse texto, um dos autores vai descrever duas experincias com a GCZ. Sobre o ensino de Geografia O ensino de Geografia que ministrado atualmente na rede escolar do ensino fundamental e mdio do pas no atende satisfatoriamente aos interesses dos alunos, nem to pouco dos professores. Entre outros fatores, essa realidade fruto de um processo histrico que est relacionado s condies que so oferecidas ao sistema de ensino do Brasil, principalmente no que tange prpria precariedade da escola, que reflete na formao do profissional em educao e nas condies de trabalho oferecidas. Apesar dos considerveis avanos da Geografia, a prtica de ensino na escola fundamental e mdia tem deixado a desejar, necessitando de mais reflexo e investimentos que visem sua melhoria e a formao continuada dos profissionais da rea de ensino, e, mais especificamente, dos que trabalham com a Geografia (CALLAI, 2003; KAERCHER, 2002). Na compreenso de Kaercher (2004, p.41), h ainda um predomnio da Geografia mnemnica, meramente informativa na sua verso empobrecida. Um somatrio de informaes, sem uma teoria geral que ligue os fatos discutidos entre si e, salvo excees, sem ligao dos assuntos vistos com a vida dos alunos. Por conseguinte, a qualidade do ensino em geral e, em particular, o de Geografia, deixa muito a desejar, fazendo com que professores e alunos passem a ser uma espcie de vtima desse processo de ensino excludente, no qual so trabalhados contedos descontextualizados da realidade local em que esses segmentos esto inseridos. Sendo assim, na maioria das vezes, a Geografia que ensinada e aprendida nas escolas no leva o aluno, nem o professor a motivarem-se, uma vez que os contedos trabalhados esto distantes das necessidades e interesses que lhes so inerentes.

Uma das significativas contribuies para se repensar a Geografia Escolar vem do professor Nestor Andr Kaercher, que analisou como o movimento de renovao da Geografia, a Geografia Crtica, se inseriu na Geografia Escolar, evidenciando os avanos e impasses ela tem gerado/enfrentado no ensino fundamental e mdio. Em alguns textos, como o caso de A Geografia escolar: gigante de ps de barro comendo pastel de vento num fast food (KAERCHER, 2007), o referido autor crtico e, muitas vezes, chega at a no visualizar possibilidades de sada. Os problemas so os mais variados possveis e evidenciam a necessidade de solues que viabilizem a reverso desse quadro. Ampliao dos investimentos pblicos, melhoria da infra-estrutura e formao continuada dos professores so alguns dos caminhos a se seguir. Alm desses aspectos entendemos que atividades que utilizam recursos simples podem surtir efeitos significativos, o que Kaercher (2009) chama de Geografia do custo zero (gzc). Em um dos recentes textos, Kaercher (2009) acenou com a busca de modelos desejveis de ser professor e de ser aluno. A partir desse quadro de referncia, nosso propsito justamente identificar e discutir prticas pedaggicas viveis, uma vez que acreditamos que deve existir (e existe) professores que, apesar das adversidades, esto fazendo um bom trabalho e obtendo resultados significativos. Longe de sermos extremamente utpicos, acreditamos que possvel. Sobre a pesquisa Para refutar tal pressuposto estamos desenvolvendo uma pesquisa junto a professores que trabalham em escolas de pblicas de duas diferentes cidades brasileiras: Natal-RN e Rio de Janeiro-RJ, procurando caracterizar as estratgias pedaggicas que foram viveis e viabilizaram o ensino-aprendizagem da Geografia. Um dos primeiros obstculos da pesquisa encontrar profissionais que acreditem nessa possibilidade, percebemos que em muitas escolas o desestmulo, por parte do professor, latente.

Para identificarmos a Geografia do Custo Zero, entramos em contato (via telefone, e-mail e entrevistas) com vrios profissionais que lecionam Geografia em escolas pblicas, entre eles: ex-professores, colegas de profisso e pesquisadores envolvidos com o ensino de Geografia, na educao bsica. A pergunta feita foi a seguinte: Quais foram as estratgias pedaggicas (atividades, aes, prticas ou coisa parecida) que voc utilizou em sala de aula (ou no) e percebeu que trouxe resultados significativos, no que se refere a aprendizagem dos estudantes?

Alguns depoimentos A seguir destacamos alguns depoimentos que j recebemos. O primeiro deles de uma professora que trabalha numa escola da rede pblica municipal e leciona num curso de formao de professores. Veja a sua resposta: Respaldada nos tericos do ensino, que muita gente no sabe em que consiste, a mais eficaz tcnica que sempre usei sempre foi criar um clima dialgico nas minhas aulas. Tenho convico de que a matria-prima do professor a mente do aluno. Pelos menos, os tericos dizem isto, fao isto em sala de aula, e alunos meus de Pedagogia, aps lerem um texto neste sentido, disseram: ns vemos estas teorias presentes nas aulas desta professora. O que precisamos saber o que ensino. Isto ser um prximo projeto de investigao meu (depoimento da professora 1, grifos nosso). Tendo por base essa resposta, destacamos a importncia de estabelecer o dilogo entre professor e alunos, para ento aproveitar a matria-prima do professor, que, na compreenso da professora, a mente do aluno. A professora tambm ressalta uma questo

muito importante: O que precisamos saber o que ensino. Qual a concepo de ensino que os professores de Geografia devem ter? De acordo com Cavalcanti (2005), o caminho mais adequado para desenvolver procedimentos no ensino de Geografia fazer uma reflexo inicial sobre os objetivos de ensino. Antes de qualquer coisa, deve-se saber o que ensino. Na concepo de Cavalcanti (2005, p. 71) ensino corresponde a
um processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor, no qual esto envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os contedos, os mtodos e as formas organizativas do ensino. Nesse processo, os objetivos devem nortear os contedos e os mtodos. E os procedimentos so as formas operacionais do mtodo de ensino, isto , so atividades para viabilizar o processo de ensino, tal como ele concebido terica e metodologicamente.

Dessa maneira, deve haver uma articulao entre os objetivos, os contedos e os mtodos (componentes de ensino), inseridos numa proposta de ensino, para fazer com que o papel da Geografia, no ensino bsico, seja o ponto inicial de reflexo sobre os procedimentos que devem ser usados para o ensino de Geografia. A concepo de ensino uma questo que diz respeito no apenas ao professor, mas a todos que esto direta ou indiretamente ligados com a educao, escolas, famlia, dirigentes, entre outros. Muitos professores devem seguir criteriosamente as normas dos estabelecimentos de ensino e, dependendo do nvel de ensino, no tem possibilidades de desenvolver estratgias diferentes em sala de aula. Sobre esse aspecto, o depoimento do professor 2, bastante elucidativo: Nos ltimos anos tenho ficado, sempre, com turmas de pr-vestibular e voc sabe bem que no mercado dos colgios particulares aula, aula, aula e meramente aula expositiva. Se voc sair disto o aluno, a famlia e inclusive os educadores das outras reas iro dizer que voc estar enrolando para passar o tempo. Nesse aspecto no tenho muito para contribuir com suas expectativas, porm, tenho algumas idias em mente que poderamos conversar e talvez, com realidades menos engessadas poderiam ser bem interessantes (depoimento do professor 2, grifos nosso).

Vale ressaltar que o professor 2 atua na rede pblica e privada de ensino e quando indagado sobre a Geografia do Custo Zero, o mesmo revelou a compreenso de ensino existente em muitas instituies. Nestas o professor visto como reprodutor de aulas expositivas, uma espcie de dador de aula, no tendo condies de utilizar nenhum outro tipo de estratgia de ensino. O ambiente de trabalho, em instituies como estas, terminam engessando as possibilidades de trabalho e comprometendo o processo de ensinoaprendizagem. Alm dessa realidade, expressaremos a seguir um depoimento muito interessante de uma professora, que leciona na rede pblica municipal de ensino: Para que o aluno sinta-se atrado pelo contedo geogrfico o professor tem que ousar e buscar estratgias que o estimule a gostar do contedo dado. Durante minhas aulas percebi que a utilizao de joguinhos confeccionados pelos prprios alunos acerca do contedo geogrfico os envolve de maneira intensa trazendo bons resultados no que diz respeito aprendizagem. As aulas passeio tambm so uma forma maravilhosa de reunir teoria e prtica. Temos alguns rgos que nos disponibilizam sem nenhum custo, momentos valiosos de informao. Para tanto, basta o professor ligar e agendar por meio de telefone ou e-mail. O barco-escola um exemplo disso (Projeto do IDEMA). Alm disso, trabalhar textos e fazer pesquisa com temas relacionados com a realidade do aluno tambm muito importante, pois, dessa maneira o contedo no se torna to "distante" descontextualizado. Essas so algumas das estratgias que mais utilizo, visando um ensino de qualidade para meus alunos, bem como uma aprendizagem significativa para os mesmos (depoimento da professora 3, grifos da professora). tima resposta professora! Pelo depoimento dessa jovem professora podemos perceber que a mesma se preocupa com a aprendizagem dos seus alunos e busca estratgias que viabilizem a aprendizagem destes. Ela destacar a ousadia que o professor pode ter a importncia de se trabalhar com temas relacionados realidade dos alunos. Algumas prticas que deram certo: dois depoimentos

Mesmo no tendo resultados definitivos, possvel apontarmos algumas iniciativas que vem dando resultados satisfatrios em nossas aulas. Lembramos que tais atividades foram desenvolvidas nas aulas de Geografia do professor Francisco Ednardo. a) Construo da rvore genealgica uma das caractersticas da urbanizao do Brasil foi concentrao populacional nas capitais. No Rio Grande do Norte esse processo no foi diferente e para trabalhar o processo de migrao existente entre o interior e a capital potiguar utilizei uma pesquisa que rendeu significativos resultados. Grande parcela dos habitantes de Natal veio de municpios do interior ou tem suas origens no interior. Percebendo isso, durante minhas aulas de Geografia 3, solicitei aos alunos do ensino mdio tcnico integrado que realizassem uma pesquisa para saber a origem de sua famlia e construssem uma rvore genealgica, identificado nome do familiar sua profisso e o lugar onde ele mora (ou morava). Logo no incio me deparei com aqueles alunos que gostaram da idia e com aqueles que no ficaram muito entusiasmados. Nesse ltimo grupo ouvi comentrios do tipo: O que isso professor? A gente vai fazer tarefa de jardim de infncia?; Eu no conheo minha famlia, meus pais so separados; Esse trabalho muito difcil, meus avs j faleceram. Para cada obstculo que eles ressaltavam fui mostrando como eles poderiam fazer para super-los e a todo instante explicando a importncia de uma atividade como essa e a relao da pesquisa com o contedo geogrfico, que estava em questo. Com o passar do tempo fui percebendo que eles se envolveram com a pesquisa e apresentaram excelentes resultados. Foi uma oportunidade de refletir sobre vrias questes, como a importncia da unidade familiar, a memria familiar, a mobilidade populacional e seus impactos, entre outros. A seguir o exemplo do aluno Marcus Paulo da Silva Varela, estudante do Curso Tcnico em Mecnica Integrado: Arvore genealgica
Maria da Conceio S. 1893 - 1928 Pau-dos-Ferros - RN Francisco Dias da Silva 1889 - 1925 Pau-dos-Ferros - RN Etelvina Silva 1885 - 1940 Jos-Penha RN

Maria Dias da Silva 20/07/1918 Pau-dos-Ferros RN Eva Maria S. Varela 20/07/1954 Pau-dos-Ferros - RN Antonio Jos da Silva

b) Carta sobre a mesa, descrevendo o meu lugar essa atividade um dos resultados de minha experincia com a Educao de Jovens e Adultos(EJA), quando trabalhei na rede municipal de ensino. A EJA est estruturada em nveis de ensino, o nvel 3 corresponde ao sexto e stimo ano do ensino fundamental. Os alunos desse segmento de ensino apresentam um perfil extremamente variado. Os obstculos para se trabalhar com eles so os mais variados possveis, um dos maiores diz respeito alfabetizao. So alunos que tm riqussimas experincias de vida, porm no possuem ainda o domnio da linguagem escrita. Uma das temticas do primeiro semestre envolvia a discusso sobre os conceitos bsicos da Geografia: espao, paisagem, territrio, lugar, regio e escala. Para trabalhar tais contedos e contextualiz-los com a realidade dos estudantes solicitei aos alunos que elaborassem uma carta para um parente imaginrio que morava numa regio bem distante e no conhecia o lugar onde ele morava. Sendo assim, os alunos teriam que escrever uma carta bem detalhada descrevendo como era o lugar onde eles moravam. A descrio comeava da casa, passando pela rua, pelo bairro, at a cidade. Numa atividade como essa, que no envolve nenhum custo extra, podemos trabalhar noes

sobre escala, descrio de paisagens, alm de treinar a produo textual em parceria com a professora de Lngua Portuguesa. Os resultados foram bastante significativos e pude perceber que os alunos se envolveram com a atividade e tiveram a oportunidade de vivenciar tais contedos, os quais esto presentes no nosso dia-a-dia. Ressalto que alguns estudantes sentiram dificuldade em realizar tal atividade, sobretudo por no apresentar domnio da linguagem escrita. Foi ento que estabeleci contato com a professora de Lngua de Portuguesa que nos auxiliou nessa empreitada. A realidade daqueles alunos era, e ainda , muito variada e complexa. Por meio das cartas pude constatar as dificuldades que eles vivenciavam. Foi uma estratgia de me aproximar mais da turma, conhec-los melhor, e tentar abordar tais realidades nas aulas de Geografia.

Consideraes gerais De modo particular, a sistemtica de trabalho no ensino de Geografia deve contemplar mltiplas aes, sobretudo, atividades prticas, como dinmicas de grupo, exibio e discusso de filmes, atividades cartogrficas, aula de campo, entre outras, numa perspectiva que priorize [...] um ensino dinmico, atual, criativo e instigante para que nossos alunos percebam a Geografia como um conhecimento til e presente na vida de todos (KAERHER, 2002, p. 230). prefervel um posicionamento em que o mais importante seja ter sempre a preocupao de se considerar o nvel de compreenso do aluno, ouvindo-o para colher o seu repertrio, enquanto ponto de partida para a reflexo de suas prprias experincias e de outras situaes reais. No se trata de aplicar modelos pr-estabelecidos, mas refletir sobre a prtica pedaggica existente e elaborar estratgias pedaggicas para que os profissionais experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos alunos.

Para tanto, faz-se necessria a participao ativa do aluno, utilizando as diferentes linguagens disponveis, as quais devem ser utilizadas no sentido de lev-los a se perceberem como elementos de um todo, sendo tambm responsvel por atitudes adequadas de trabalho, bem como o desenvolvimento de outros recursos cognitivos e afetivos que levem os alunos a se conhecer e se expressar como indivduos e como seres atuantes na realidade em que vivem. Desse modo, trata-se de uma aprendizagem significativa que relacione os conhecimentos que o aluno traz consigo aos conhecimentos que a escola/cincia acumulou ao longo de sua histria. Para Pontuschka (2001, p. 112), mesmo diante dos obstculos existentes,
h que se pensar em um ensino que forme o aluno do ponto de vista reflexivo, flexvel, crtico e criativo. No uma formao para o mercado de trabalho apenas, mas um jovem preparado para enfrentar as transformaes cada vez mais cleres que certamente viro.

Nesse sentido, imprescindvel trazermos a Geografia para o cotidiano do aluno, de uma forma instigante e provocadora de perguntas e espantos. Para Kaercher (2004, p. 56) espantar os alunos eu no havia pensado nisso, professor!, gerar inconformidade com as explicaes excessivamente generalistas pode ser um belo e permanente desafio a ns educadores. Assim sendo, os fenmenos sociais, culturais, polticos ou naturais devem ser contextualizados em relao ao lugar ou espao no qual o aluno est inserido. Consideramos a escola o lugar privilegiado onde ocorre o ensino-aprendizagem de forma sistematizada. Assim, o ensino da Geografia deve contribuir para uma leitura de mundo, como tambm propiciar a anlise crtica da sociedade em que vivemos. Como evidencia Callai (2003, p. 60) a educao geogrfica no para a escola, ou para os professores, mas com certeza para que cada um se entenda como sujeito da sua historia ao viver a sua vida e produzir o seu espao. Mesmo diante dos obstculos, cabe ao professor repensar os contedos e trabalhlos, de forma que os alunos se interem da realidade em que vivem, estimulando, tambm, a reflexo e criatividade. Com esse trabalho, pretendemos contribuir para a reflexo acerca de prticas pedaggicas que facilitem aprendizagens significativas, sem necessariamente envolver altos custos e recursos tecnolgicos avanados, nem sempre acessveis a todas as escolas.

Referncias

CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para anlise. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos [et al.] (Org.). Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 4.ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. p. 57-66. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2005. KAERCHER, Nestor Andr. O gato comeu a Geografia crtica? Alguns obstculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. In: PONTUSCHKA, Ndia (Org.) Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002. p. 221-231. ______. A geografia o nosso dia a dia. In: CASTROGIOVANI, Antonio Carlos; et.al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. p.13-25 ______. Desafios e utopias no ensino de geografia. Santa Cruz do Sul. Edunisc. 2003. 150p. ______. Quando a Geografia crtica pode ser um pastel de vento. Mercator, v. 3, n. 6, 2004. UFC, Fortaleza. ______. A Geografia escolar: gigante de ps de barro comendo pastel de vento num fast food. Terra Livre, v. 1, p. 27-44, 2007. ______. Ser docente, ser discente: modelos e identidades. Conhece e revela-te estudando a cidade. In: ENCUENTRO DE GEGRAFOS DA AMRICA LATINA, 12., 2009, Montevideo, Anais... Montevideo: Universidad de la Repblica, 2009. Disponvel em: < http://egal2009.easyplanners.info> PONTUSCHKA, Ndia Nacib. A geografia: pesquisa e ensino. In: CARLOS, Ana F. (Org.). Novos rumos da geografia. So Paulo: Contexto, 2001. p. 111-142. VESENTINI, Jos Willian. Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao e/ou libertao. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.) A Geografia em sala de aula. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2003. p. 14-33.