UN ESTUDIO DIDCTICO CUALI-CUANTITATIVO DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS SIGNIFICATIVAS Y SOCIALIZADORAS DESARROLLADAS SOBRE EL UTILITARIO MOODLE1 COMO SOPORTE AL DICTADO

TRADICIONAL DE LA CTEDRA DE COMPUTACIN DE LA FCE MENDOZA Y DELEGACIN SAN RAFAEL. Ord N 6/05CD Ing. Antonio SOTTILE BORDALLO. Prof. Tit. Efec. Computacin. Ing. Agr. Fernando PICCOLELLA. Prof. Asoc. Efec. Computacin. Lic. Guillermo CARRI. JTP Computacin. Lic. y Prof. Daniel CAVALLER. JTP - Computacin. RESUMEN: Durante el ltimo quinquenio; la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNCuyo, ha crecido acompaando al auge de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin; conjugando los paradigmas clsicos de Enseanza-Aprendizaje con los nuevos paradigmas asociados al conjunto de herramientas que proveen plataformas educativas como MOODLE. Es as, como aparece el E-Learning, aprendizaje electrnico y, en tal sentido, se han reconfigurado, transformado y reinventado el conjunto de prcticas efectivas para la ctedra de Computacin. Aqu se analizan las situaciones (didcticas, a-didcticas) y los efectos (Topaz, Jourdain, desplazamiento metacognitivo; analogas, Bloom, etc.) que se presentan en la enseanza tradicional al ser mediada por una herramienta de construccin de elearning como Moodle, a la luz de la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau. Intentando dar respuesta a algunas. Conformndose un instrumento, con el cual relevaron y catalogaron dichas prcticas para validarse a priori y someterlo a una muestra de mayores proporciones. El procesamiento fue precedido por la generacin de un sistema de carga de datos provenientes del instrumento. Donde anlisis estadstico clsico aport el clculo de directos y luego se trabaj con el cruce de variables a fin al indagar otros aspectos cualitativos sustantivos en la presente investigacin.

Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos)

A DIDACTIC QUALI-QUANTITATIVE STUDY OF SIGNIFICANT AND SOCIAL PEDAGOGICAL PRACTICES DEVELOPED OVER THE UTILITARIAN MOODLE 2 AS TRADITIONAL DICTATION SUPPORT CHAIR OF COMPUTING OF THE FCE MENDOZA AND DELEGATION SAN RAFAEL. Ord N 6/05-CD Ing. Antonio SOTTILE BORDALLO. Prof. Tit. Efec. Computacin. Ing. Agr. Fernando PICCOLELLA. Prof. Asoc. Efec. Computacin. Lic. Guillermo CARRI. JTP Computacin. Lic. y Prof. Daniel CAVALLER. JTP - Computacin. SUMMARY During the last five years; the Faculty of economic sciences of the UNCuyo, has grown along with the rise of new technologies of information and communication; combining the classical paradigms of teaching-learning with new paradigms associated with the set of tools that provide educational platforms like MOODLE. Thus, as E-Learning, e-learning is and, accordingly, it had reconfigured, transformed and reinvented the set of effective practices for the Chair of computer. Here discusses situations (didactic, a-didactic) and effects (Topaz, Jourdain, meta-cognitive displacement; analogies, Bloom, etc.) presented in the traditional teaching to be mediated by a tool for building e-learning such as Moodle, in the light of the theory of the didactic situations of Brousseau. Processing was preceded by the generation of a system of load data from the instrument. Where classical statistical analysis provided direct calculation and then worked with the crossing of variables to end to explore other substantive qualitative aspects in this research. Trying to answer the following questions: what were more significant learning practices based on the results obtained by the students?, how behaved practices, according to the various types of resources and according to the designs and expectations; expected by teachers, for students who carried out?, which is the characterization of these practices of EA; on capabilities to achieve from students and expressed in the programme of the course?, what are the types of activities (in Moodle) which are better arranged to achieve these capabilities and in what cases?, What is the result of comparing successful capabilities and its contribution to desirable skills for the graduate?, can you build a significant set of practices provided resources on the following parameters of didactic engineering Moodle platform availability?, how was comparative behavior of supply and educational practices demand (teaching-students) for this new implementation of the Chair of computer in Moodle (Mendoza - San Rafael) during the 2007-2009 cycles? and others Forming an instrument, with which both and catalogued these practices to validate a priori and submit it to a larger sample. Processing was preceded by the generation of a system of load data from the instrument. Where classical statistical analysis provided direct calculation and then worked with the crossing of variables to end to explore other substantive qualitative aspects in this research.

Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos)

INTRODUCCIN [3;4] Durante el ltimo quinquenio; la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNCuyo, ha crecido acompaando al auge de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin; conjugando los paradigmas clsicos de Enseanza-Aprendizaje con los nuevos paradigmas asociados al conjunto de herramientas que proveen plataformas educativas como MOODLE. Es as, como aparece el E-Learning, aprendizaje electrnico y, en tal sentido, se han reconfigurado, transformado y reinventado el conjunto de prcticas efectivas. Existen una serie de trabajos, para diversas ctedras del Departamento de Matemticas y Computacin, presentados con anterioridad sobre, principalmente, la modalidad de construccin de materiales, sin embargo en ellos no se analizan las situaciones (didcticas, a-didcticas) y los efectos (Topaz, Jourdain, desplazamiento metacognitivo; analogas, Bloom, etc.) que se dan en la enseanza tradicional al ser mediada por una herramienta de construccin de e-learning como Moodle, a la luz de la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau. Siendo la ctedra de Computacin la que primero instrumenta, en el mbito de la Facultad y para el primer ao comn a las tres carreras, el conjunto de prcticas aludidas, es oportuno realizar algunas preguntas, como ser: Cules fueron las prcticas de enseanza-aprendizaje ms significativas en funcin de los resultados obtenidos por los alumnos? Cmo se comportaron las prcticas, segn los diversos tipos de recursos y acorde a los diseos y expectativas; esperadas por el docente, para los alumnos que las realizaron? Cul es la tipificacin de stas prcticas de E-A; en relacin con las capacidades a lograr por parte de los estudiantes y expresadas en el programa de la asignatura? Cules son los tipos de actividades (en Moodle) que mejor se acomodan al logro de dichas capacidades y en qu casos? Cul es el resultado de comparar capacidades logradas y su contribucin a competencias deseables para el egresado? Puede construirse un conjunto significativo de prcticas sobre la disponibilidad de los recursos provistos en la plataforma Moodle siguiendo los parmetros de la ingeniera didctica? Cmo fue el comportamiento comparado de la oferta y demanda de prcticas educativa (docentes-alumnos) respecto de sta nueva implantacin de la Ctedra de Computacin en Moodle (Mendoza- San Rafael) durante los ciclos 2007 a 2009? Cul es el grado de satisfaccin, de los alumnos; los docentes y de la institucin, sobre las prcticas educativas, servicios y/o productos educativos, en Moodle para Ctedra de Computacin en Moodle (Mendoza- San Rafael) durante los ciclos 2007 a 2009? y otras ms Objetivo El objetivo del presente trabajo consiste en: Analizar, Catalogar y Evaluar el conjunto de prcticas efectivas, desarrolladas sobre el paradigma construccionista social de E-A3 en Moodle, bajo la Teora de las Situaciones Didcticas, de la Ctedra de Computacin de la FCE, durante los ciclos lectivos 2007 al 2009. Originalidad e Importancia Se pretende que los resultados y validaciones sobre los productos (conjunto de prcticas) se transfieran al resto de la comunidad docente de la Facultad, a fin de concretar una base de conocimientos experienciales ms amplia, utilizando la misma plataforma Moodle y usando la Ctedra Virtual4 como medio socializador.

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E-A (Enseanza-Aprendizaje). [Ctedra Virtual], representa, aqu, un espacio especfico diseado e implementado en el Moodle Facultad desde 2007; es parte de un proyecto sustentable cuyo fin es el de construir una base de conocimientos experienciales sobre las prcticas de los docentes de la Facultad, mediante la utilizacin de herramientas propias del paradigma constructivista social.

Ejes de la propuesta Se pueden denotar dos tipos de ejes: Central: Identificar variables e indicadores que permitan generar un catlogo de categoras de prcticas, y su jerarquizacin especfica. Disear un instrumento y validarlo a fin de relevar lo anterior. Aplicar el instrumento a una muestra estratificada de la Ctedra. Procesar, Analizar y pos-procesar informacin elaborando una sntesis didctica del tema. Planificar, Disear; Implementar y Evaluar un nuevo conjunto de prcticas sustantivas basadas en los recursos provistos por Moodle para la Ctedra de Computacin. Capacitar al resto de los docentes de la ctedra para formular y desarrollas dichos tipos de prcticas. Perifricos: Poner a disposicin de la FCE (Central y Delegacin San Rafael) y la UNCuyo los resultados para generar una base de datos de conocimientos sobre el tema en cuestin (las prcticas) en Moodle, Ctedra Virtual. Publicar los resultados, tanto en Jornadas de Ciencias Econmicas como en las de Aprendizaje mediado por Tecnologas de Informacin. Marco Nos definimos en el marco de la Teora de las Situaciones Didcticas, en particular sobre la escuela de la Ingeniera Didctica, sin contraposicin de una epistemologa construccionista social de enseanza y aprendizaje, sobre comunidades basadas en Internet/Intranet, de investigacin reflexiva. Centrando nuestros esfuerzos en desarrollar una correcta transposicin didctica de los objetos informticos por medio de prcticas de aprendizaje significativo y en concordancia con las capacidades esperadas a desarrollar por los estudiantes de la asignatura computacin y tendientes a componer el conjunto de competencias requeridas para el futuro egresado de nuestras carreras. As mismo, observaremos de cerca la conveniencia de clasificar las prcticas conforme a la Taxonoma de Bloom revisada por Anderson. DESARROLLO: LAS SITUACIONES DIDCTICAS, A-DICTICAS Y NO-DIDCTICAS [6;9] Porqu analizamos las situaciones a-didcticas en preferencia a las situaciones didcticas Situaciones Didcticas En la teora desarrollada por Brousseau representa una referencia para el proceso de aprendizaje de la matemtica en la sala de clases, que envuelve al profesor, al alumno y al conocimiento matemtico, con el fin de realizar una educacin matemtica ms significativa para el alumno. Este significado consiste, bsicamente en proporcionar al alumno un conocimiento que est realmente vinculado al proceso de su promocin existencial. Este es el principio bsico que debe conducir todo el anlisis didctico. La bsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma como debemos concebir y presentar al alumno el contenido matemtico escolar. Es sobre todo en la especificidad del saber matemtico donde reside el centro del desafo. Desde el inicio es preciso observar que esta cuestin no puede ser resuelta exclusivamente, con un referencial terico de la propia matemtica. Pues cuando el contenido matemtico es presentado aisladamente del mundo del alumno, se vuelve desprovisto de verdadera expresin educativa. Sin ese vnculo con la realidad se hace imposible posibilitar un proceso autntico de transformacin por el aprendizaje. Por lo tanto, uno de los aspectos primordiales de ese vnculo es pues, la forma de presentacin de un conocimiento en un contexto que proporcione al alumno un verdadero sentido. Es preciso por lo tanto destacar la necesidad permanente de reflexin sobre los valores educativos de la matemtica. La nocin de situacin didctica El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por la forma didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno depender de la

estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs de una situacin didctica. Segn la definicin de Brousseau (1986): Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio, comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vas de constitucin... el trabajo del alumno debera, al menos en parte, reproducir las caractersticas del trabajo cientfico propiamente dicho, como garanta de una construccin efectiva de conocimientos pertinentes. Toda situacin didctica es regida por un determinado tipo de contrato didctico, o sea un conjunto de obligaciones implcitas y explcitas relativas a un saber interpuesto entre el profesor y los alumnos. Una situacin adidctica se caracteriza esencialmente por el hecho de representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningn tipo de control directo del profesor. Una definicin dada por Brousseau (1986): Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por s mismo el saber que est construyendo, en una situacin no prevista en cualquier contexto de enseanza y tambin en ausencia de cualquier profesor, est ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situacin a-didctica Las situaciones a-didcticas representan los momentos ms importantes del aprendizaje, pues el xito del alumno en las mismas significa que l, por su propio mrito, consigui sintetizar un conocimiento. En este sentido no pueden ser confundidas con las llamadas situaciones no-didcticas, que son aquellas que no fueron planeadas buscando un aprendizaje. En este caso el problema surge de una forma eventual en la vivencia personal del sujeto. Observamos entonces que la eleccin del problema por el profesor es una parte importante de una situacin ms amplia, planeada con fines pedaggicos, en la cual pueden ocurrir una o ms situaciones a-didcticas. De esta forma el profesor y el alumno estn implicados en un conjunto de relaciones, que envuelven una diversidad de conceptos, en busca de un determinado conocimiento. As, entre las diversas situaciones a-didcticas existentes, una se caracteriza por ser la sntesis del conocimiento. Toda la actividad pedaggica debe ser planeada por el profesor en el sentido de dirigir al alumno para lo principal, que es la situacin a-didctica. La clasificacin de las Situaciones Didcticas Al referirnos a las Situaciones Didcticas, en principio debemos distinguir dos enfoques: uno, tradicional; otro, el enfoque planteado por la teora de Brousseau. Ambos en relacin a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En el primero, tendramos una relacin estudiante-profesor, en la cual, el profesor simplemente provee (o deposita) los contenidos, instruye al estudiante, quien captura (o engulle) dichos conceptos y los reproduce tal cual le han sido administrados. Dentro de este enfoque no se contextualiza el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo. Paulo Freire apunta con respecto al enfoque tradicional: La educacin padece de la enfermedad de la narracin que convierte a los alumnos en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad del receptculo para ser llenado, mejores alumnos sern. Esto con respecto al enfoque tradicional. Ahora bien, en el enfoque planteado por Brousseau intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el medio didctico5. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didctico. Dentro de esta dinmica tenemos otra dimensin: la Situacin A-didctica; la cual, vamos a estudiar dentro del haz de interrelaciones planteado en la Situacin Didctica. Relacin: Situacin Didctica / Situacin a-didctica
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Este constituye el espacio donde se desenvuelven los elementos. El medio no representa por ello una dimensin pasiva, sino que es sujeto dentro de las situaciones didcticas.

La Situacin A- Didctica es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podr abordar a travs de sus conocimientos previos, y que le permitirn generar adems, hiptesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad cientfica. En otras palabras, el estudiante se ver en una micro-comunidad cientfica resolviendo situaciones sin la intervencin directa del docente, con el propsito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido. La Situacin Didctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que la situacin didctica engloba las situaciones a-didcticas, de esta forma, Situacin Didctica consiste en la interrelacin de los tres sujetos que la componen. En resumen, la interaccin entre los sujetos de la Situacin Didctica acontece en el medio didctico que el docente elabor para que se lleve a cabo la construccin del conocimiento (situacin didctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinmica sin la participacin del docente (situacin a-didctica).6 El Contrato Didctico Brousseau plantea la Situaciones Didcticas como una forma para modelar el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera tal que este proceso se visualiza como un juego para el cual el docente y el estudiante han definido o establecido reglas y acciones implcitas. Dentro de la interrelacin: profesor-estudiante-medio didctico, hay dos conceptos que vienen a integrarse: la transposicin didctica y el contrato didctico. El Contrato Didctico refiere a la consigna establecida entre profesor y alumno, de esta forma, comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente. Por ejemplo, en Costa Rica elaboramos un contrato didctico muy sensible, el cual consiste en impartir lecciones de una manera sistemtica7, donde el estudiante recibe los conceptos y repite los procedimientos. El rechazo a la reelaboracin de este contrato en nuestro pas consiste en el temor a salirse del conjunto de reglas ya establecidas para el profesor y el estudiante. Es decir, las reglas ya estn definidas y es cmodo, tanto para el docente como para el estudiante, trabajar bajo esta consigna, en la cual no acontece una construccin del conocimiento sino un suministro bancario de conocimientos: depsito por parte del profesor / repeticin por parte del estudiante. Los efectos que acontecen en la situacin didctica Dentro de las interacciones que acontecen en la Situacin Didctica, Brousseau identifica algunos efectos que pueden inhibir o interrumpir la construccin de conocimiento que lleva a cabo el estudiante dentro del medio didctico que el profesor elabora. Bsicamente, son actitudes que generan efectos negativos en el proceso enseanza-aprendizaje, o bien, en la definicin del Contrato Didctico. Brousseau indica cuatro efectos: Efecto Topaze Brousseau lo identifica como aquella circunstancia en donde el estudiante llega a la solucin de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolucin del problema. ste ltimo ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolucin de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cul es el procedimiento que deben seguir. Con ello no permite la construccin de conocimiento por parte de los estudiantes8.

El docente debe estar atento a que el medio didctico rena las condiciones ptimas de modo que el estudiante pueda elaborar su conocimiento, el cual validar en una Situacin A-Didctica a posteriori. As el medio es para l su lugar de sobrevivencia. 7 Se alude a casos donde simplemente se sigue un libro de texto, o un conjunto de ejercicios que no son renovados, ni llevados al contexto de los estudiantes. 8 Si a un estudiante se le solicita demostrar el teorema de Pitgoras y se le efecta la pregunta porqu no utiliza este resultado? Al final si el estudiante llega a la solucin del problema, no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor le dijo cual era el camino que deba seguir. Entonces ah ms bien fue el profesor es el que asumi la resolucin del problema y no tanto el estudiante.

Efecto Jourdain Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que est bien, que es la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un conocimiento vlido9. Deslizamiento Meta-Cognitivo Consiste en la actitud de tomar una heurstica en la resolucin de un problema y asumirla como el objeto de estudio. Bien se podra ejemplificar con el uso de Diagramas de Venn en la teora de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn dejamos de lado lo que es la teora de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teora en s misma. Ese es un deslizamiento meta cognitivo. Uso Abusivo de la Analoga En la resolucin de problemas es importante el uso de la analoga pero no funciona suplantar el estudio de una nocin compleja por un caso anlogo. No nos podemos quedar con los problemas anlogos, sino que debemos devolvernos al problema original. De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analoga. Las Paradojas en la Situacin Didctica Brousseau plantea que cuando la enseanza acontece como la transmisin al alumno de la responsabilidad del uso y de la construccin del saber se llega a paradojas. Una es la transmisin de las situaciones, lo que se refiere, bsicamente, al efecto Topaze. El docente desea el aprendizaje del estudiante y este ltimo desea aprender, por lo cual, el docente sugiere al estudiante la forma de afrontar los problemas propuestos, accin que impide la construccin de conocimientos y un aprendizaje significativo. Otra de las paradojas mencionadas es la inadaptacin a la exactitud, que es bsicamente banalizar los conocimientos matemticos. Es un problema incluso de transposicin didctica en la que el docente decide perder rigor a cambio de que los estudiantes entiendan, o bien, prefiere rigurosidad con la consecuencia inmediata de la incomprensin por parte de algunos de sus estudiantes. En otras palabras, debe tomar la decisin en cuanto a transmitir el conocimiento sabio tal y como se concibe, banalizarlo y transponerlo muchas veces, incluso incorrectamente, para que el estudiante entienda. Esta paradoja se da en dos direcciones tanto del profesor como del estudiante. Brousseau menciona como otra de las paradojas la inadaptacin a una situacin ulterior, la cual, refiere a la situacin en la que el estudiante construye de forma adecuada un conocimiento, empero, ste podra significar un obstculo didctico para otro conocimiento ulterior. Entonces, en esta paradoja el estudiante aprende bien un conocimiento, el cual ser un obstculo didctico en otro momento. Los tipos de Situaciones Didcticas La teora de Brousseau plantea una tipologa de situaciones didcticas. Cada una de ellas debera desembocar en una situacin a-didctica, es decir, en un proceso de confrontacin del estudiante ante un problema dado, en el cual construir su conocimiento. Dentro de las situaciones didcticas tenemos: 1) La situacin accin, que consiste bsicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos. Dentro de las condiciones que una situacin accin debera reunir para desembocar en una situacin a-didctica tenemos, por ejemplo, la formulacin del problema: ste debe ser del inters del estudiante, adems el tipo de pregunta formulada debe ser tal que no tenga respuesta inmediata, de modo que represente realmente un problema para el estudiante.
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Un ejemplo proporcionado por Brousseau: un docente dio unas botellas con yogurt a un grupo de estudiantes y quera que dedujeran de ah el grupo de Klein, entonces los alumnos lo que hicieron fue dar caractersticas de la botella. Y el docente deca que esa era bsicamente la definicin o propiedades de la botella de Klein y en realidad nada tena que ver con el problema original.

Este comportamiento debe darse sin la intervencin del docente. Empero, si bien el proceso se lleva a cabo sin la intervencin del docente, no implica que ste se asle del proceso. Pues es el docente quien prepara el medio didctico, plantea los problemas y enfrenta al estudiante a ese medio didctico. 2) Ahora bien, la situacin de formulacin consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicacin de las ideas. La situacin formulacin es bsicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didctico. 3) Otro tipo de situacin didctica es la situacin de validacin, donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. Finalmente, a pesar de no constituir una situacin a-didctica, la institucionalizacin del saber, representa una actividad de suma importante en el cierre de una situacin didctica. En sta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situacin a-didctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrs de la construccin de ese conocimiento (situaciones didcticas anteriores). LA TAXONOMA REVISADA DE BLOOM, SU IMPLICANCIA [2] En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson, revis la Taxonoma de su maestro y public, en el ao 2001, la Taxonoma Revisada de Bloom[1] que describimos a continuacin. Uno de los aspectos clave de esta revisin es el uso de verbos en lugar de sustantivos para cada categora y el otro, el cambio de la secuencia de stas dentro de la taxonoma. A continuacin se presentan en orden ascendente, de inferior a superior. Sub categoras de la Taxonoma revisada de Bloom Cada una de las categoras o elementos taxonmicos tiene un nmero de verbos clave, asociados a ella. Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS) Recordar Reconocer listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar. Entender Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar. Aplicar Implementar, desempear, usar, ejecutar. Analizar Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar. Evaluar Revisar, formular hiptesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear. Crear Disear, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar. Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS) Otro elemento a destacar es que Anderson y Krathwohl [1] consideraron la creatividad como superior a la evaluacin dentro del dominio cognitivo. Los verbos anteriores describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prcticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e integracin de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases e, incrementalmente, en casi todas las actividades que a diario acometemos. La Nueva Evaluacin y la Didctica Racionalista, su epistemologa Las evaluaciones a gran escala

En los aos sesenta, a propsito de la cuestin racial, en Estados Unidos se realiz un gran estudio estadstico para determinar las responsabilidades de los diferentes agentes de la educacin, en los xitos y los fracasos escolares (National Longitudinal Study of Mathematical Abilities). Esta indagacin se bas en el uso de tests establecidos por equipos que utilizaron las taxonomas de objetivos de Bloom. El tipo de cuestionarios, con preguntas breves y respuestas estandarizadas, permita tratar grandes muestras en forma automtica. Se planteaban al final de un perodo de aprendizaje, se usaban a solicitud de los administradores y se interpretaban sin conocimientos que permitieran tomar decisiones fundadas sobre las prcticas didcticas. En palabras de Brousseau se poda prever que el uso de estos dos instrumentos tcnicos, (taxonomas de objetivos y test) se difundira, utilizndose en pequeas muestras, tales como una escuela o una clase, y banalizndose a solicitud de los administradores o de las familias para entrar en la intimidad del proceso didctico y as intervenir directa o implcitamente. Utilizados inicialmente en paralelo con los mtodos clsicos que la decimologa ya criticaba- los test iban a reemplazar a todas las formas tradicionales de control y, en consecuencia, a transformar la toma de decisiones correspondientes. Este hecho constituy el anuncio de una evolucin radical de la forma del control poltico de la difusin de los conocimientos, control que, en adelante, tendi a pasar de las manos de los ilustrados a las manos de los ciudadanos. La necesidad de las evaluaciones no se discute aqu, sin embargo debemos analizar las decisiones didcticas que les estn asociadas. Bajo el punto de vista de la Didctica racional 1. Bajo la influencia de los modelos industriales (PERT: Programa de Evaluacin y Revisin Tcnica), esta forma de control llevara progresivamente a: determinar los conocimientos que hay que ensear y a evaluar los conocimientos adquiridos, mediante un nico medio, el de los test caractersticos. Los currculos mismos, cuya supuesta funcin era describir la actividad de los alumnos y proporcionar los instrumentos prcticos para la enseanza, en principio quedaron bajo la responsabilidad de los maestros, pero tendieron a enmarcarse en la pedagoga por objetivos. 2. El principio de programacin de estos mtodos es la regla de la Informacin Previa Suficiente (RIPS), tomada en prstamo de la teora de la comunicacin: para ser inteligible, un mensaje debe utilizar un repertorio de trminos y una sintaxis conocidos por su destinatario, de donde, para ser aprendido, todo conocimiento nuevo debe ser construido con conocimientos adquiridos previamente. Por ejemplo, La presentacin estndar de los artculos y de las obras matemticas obedece a esta regla: slo puede usarse para demostrar un enunciado aquello que ha sido admitido, definido o demostrado previamente 3. Aplicada a la enseanza, esta regla implica que el profesor no puede pedir a los alumnos que produzcan una respuesta si l no la ha enseado previamente. Lo cual permite expresar que: a) tomada al pie de la letra, esta regla prohibira plantear problemas; b) esta regla condena a la enseanza a presentar los conocimientos siguiendo un orden sistemtico, en el cual el sentido y la adaptacin a las condiciones existentes no juegan ningn rol; c) sin embargo, este orden de introduccin de los conocimientos no guarda relacin con los procesos efectivos, personales o histricos que producen conocimientos matemticos. El aporte del modelo racionalista a la didctica La regla ISP supone que toda enseanza debe legitimarse realizando la condicin de que todo conocimiento es construido" por un procedimiento conocido por los alumnos, apoyndose en conocimientos que ya han adquirido. De lo anterior se desprende un ordenamiento de los conocimientos basado en supuestas dependencias entre ellos: insercin (de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, dependencia deductiva axiomtica), o en relaciones establecidas durante su aprendizaje o su utilizacin (algoritmos, aplicaciones) ya sea por simple yuxtaposicin, etc.

La determinacin de objetivos operacionalizados que corresponden a estos conocimientos los que son, mediante este hecho, declarados necesarios. El resultado se presenta como un programa PERT. En consecuencia, cada etapa no lograda debe ser repetida hasta conseguir el xito, todo lo que no es necesario no debe ser enseado, pero todo lo que es enseado debe ser aprendido. Este modelo supone implcitamente que existe un procedimiento didctico de base que permite ensear cualquier conocimiento a cualquier persona (el axioma de Comenius). Por lo que el procedimiento de base puede ser la enseanza por ostensin e imitacin: hacer que se reproduzca algo hasta su ejecucin perfecta. La comprensin es slo un medio para acelerar el proceso. LAS ENCUESTAS Y ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD [7;8;14;15] Metodologa y Resultados Cmo se sostuvo anteriormente, la ctedra de Computacin es la que primero instrumenta, en el mbito de la Facultad y para el primer ao comn a las tres carreras, un conjunto de prcticas aludidas basadas en el anlisis de la Teora de las Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, la taxonoma de Objetivos de Bloom revisada por Anderson y la correspondiente instrumentacin a travs de la plataforma ECONET, Moodle. Los datos surgidos de los instrumentos existentes (la Plataforma, el conjunto de Guas, prcticas y dems recursos soportados en Moodle), el programa de la asignatura y las bases de datos relacionales histricas de notas de proceso continuo de los alumnos de las Comisiones de la asignatura durante los aos 2006 al 2009 inclusive. La conformacin del instrumento, con el cual se relevaron y catalogaron las prcticas, validndose el mismo a priori para el conjunto de prcticas desarrolladas al 2006, antes de la implementacin de la plataforma ECONET (Moodle), luego fue sometido al conjunto total de prcticas desarrolladas sobre la plataforma para los aos 2007/08 y 2009. El procesamiento, precedido por la generacin de un sistema de carga de datos provenientes del instrumento, consisti en aplicar el anlisis estadstico clsico prevalente en sta etapa, clculo de directos. Posteriormente se trabaj con el cruce de variables a fin de indagar otros aspectos sustantivos en la investigacin cualitativa, principalmente los de los obtenidos por las entrevistas en profundidad, nos permite contestar a los interrogantes planteados. Cules fueron las prcticas de enseanza-aprendizaje ms significativas en funcin de los resultados obtenidos por los alumnos? Tal como puede observarse en el ANEXO I, Clasificacin de las Prcticas ulicas de la asignatura de Computacin, en dicho cuadro se destacan las competencias declaradas en el programa de la asignatura, respecto de la clasificacin expresada por Bloom y revisada por Anderson (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear). Adems se han cruzado las clasificaciones de los tipos de situaciones, ya sean estas de: Accin, validacin o formulacin. Tambin se identifican all los efectos no deseables en las situaciones didcticas y si dichas situaciones fueron pensadas para desembocar en situaciones propiamente didcticas o a-didcticas. La elaboracin de los materiales para alumnos de la ctedra, tienen entonces una impronta propia sui generis de haber sido pensados para provocar el desenlace de situaciones didcticas en a-didcticas ms interesantes, desde nuestro punto de vista, y de mayor nivel cognitivo exigible por parte de los alumnos. An as podemos dividirlas en cuatro grandes gneros: el primero es el que intenta dejar que el alumno recorra por las habilidades de pensamiento que permiten la adquisicin de conocimiento lo cual se plasma a travs de las denominadas GUAS de APRENDIZAJE, existe al menos una gua de aprendizaje por cada tema unidad del programa. Un segundo grupo abarca la profundizacin del conocimiento, siendo trabajado especficamente a travs de los denominados Trabajos Prcticos, ellos contienen, de manera convenientemente agrupados los subtemas primordiales de cada unidad. El tercer tipo de material apunta a la necesidad de recrear, socializar y contar con herramientas para evitar los efectos no deseados en las situaciones didcticas, estos son resueltos a travs de recursos programables de la plataforma, que si bien no estn visibles en todo tiempo para los estudiantes, ellos por intervencin del docente; se muestran a los alumnos con ese fin determinado; ejemplo de algunos de ellos, son: Quiz; glosario de

trminos o conceptos; crucigramas, foro; etc. Finalmente, nuestro ltimo tipo de instrumento se encuentra consolidado por los denominados Integradores, existiendo uno por cada unidad del programa, adems de un denominado Integrador Global, que apunta a las habilidades de orden superior, la creacin de conocimiento, la evaluacin propia, de otros alumnos con los que se confronta y con el docente, aplicando a su mxima expresin la herramienta socializadora. Los resultados obtenidos con los alumnos, sujetos de este estudio, mostraron que la construccin de elementos del ltimo tipo mencionado es prevalente en significado a todos los anteriores. Ver ANEXOS: I.TBL01; TBL02 y GRAF01. En tanto que la ctedra ha generado un estndar de prcticas significativas, cuya matriz de correlacin se corrobora como muy alta. Ver ANEXOS: I CUAD01 y CUAD02. Un ranking de significacin sobre la prcticas de aprendizaje elaboradas por la Comisin 9 de la Ctedra de Computacin de la Facultad de Ciencias Econmicas, se interpreta a travs de la correlacin de resultados de preferencia con los resultados obtenidos en las evaluaciones de dichas prcticas y de las valoraciones cualitativas de sentido aportadas tanto por los docentes como por los alumnos. Ello significa que los resultados obtenidos por la encuesta sobre preferencias contestada por 26 alumnos que finalizaron el cursado de la asignatura de un total de 47 alumnos promovidos, Ver ANEXO II GRAF05. Adems se presenta en el ANEXO IV TBL06, se conform un Ranking de Acciones realizadas por los alumnos del curso COM 9 COMPUTACIN en ECONET, sobre un total de 3089 registros comprendidos entre el 3/09/2009 y el 20/03/2010, para el conjunto de 26 alumnos analizados, se obtuvieron todos detalles, sobre sus accesos a Moodle: . De aqu se desprende que las acciones ms frecuentemente realizadas por los alumnos fueron por: vista de la asignatura (34%); vista de curso (31%); vista de recursos (12%); descarga de archivos (6%);mientras que el uso de blog fue casi nulo (0,3%).Un punto no menor fueron las acciones de carga o actualizacin de datos por parte de los alumnos (6%) y de reescritura en el Glosario de trminos (6%), ambas corresponden a actividades especficas que slo requieren una entrada por alumno, por los cual los porcentajes relativos son correspondientes a las cantidades absolutas en estos casos. Otros ms por (4,7%), su expresin grfica se muestra a continuacin:

Cmo se comportaron las prcticas, segn los diversos tipos de recursos y acorde a los diseos y expectativas; esperadas por el docente, para los alumnos que las realizaron? Tal como se expres, para contestar la pregunta anterior; los tipos de recursos utilizados para disear e implantar las prcticas, varan acorde a las clasificaciones observadas en el ANEXO I, Clasificacin de las Prcticas ulicas de la asignatura de Computacin. Un anlisis en detalle de xitos sobre dichas prcticas, expresa una tasa superior al 97% (ANEXO I, CUAD01A y B). Desde el punto de vista del docente editor/redactor de contenidos, la cantidad de eventos emergentes durante el lapso de un ao; cadas del sistema, falta de proyector multimedia, suspensin inesperada de actividades, etc.; nunca super a una clase anual en 28 dictadas. Por lo que no se puede atribuir a elementos fortuitos ajenos al sistema estudiado, ningn otro comportamiento. De aqu que por la data con que se cuenta, el comportamiento sera calificado como altamente favorable, sin embargo, las entrevistas en profundidad muestran, en la pregunta abierta y los comentarios relevados mediante la etnografa, que no todos los alumnos compran este tipo de prcticas, ms bien algunos se aburren con el material; la asociacin que se logr deducir, es que responda a alumnos que aprobaron con las mejores notas de sus curso; en tanto que el material haba sido desarrollado para el alumno promedio. Pero, adems, estos alumnos dijeron pero tenemos internet y si te aburres podes ver el prximo tema. No se relevaron problemas con las prcticas integradoras. Es que, ms all de, las preferencias expresadas por los alumnos sobre las prcticas propuestas por la ctedra de Computacin, ANEXO II GRAF05, teniendo en cuenta una agrupacin de las mismas bajo el punto de vista de las competencias que denota el programa de la asignatura (ANEXO I, CUAD02): MUY Competencias propuestas en el programa de la asignatura ALTA ALTA Capacidad de anlisis y sntesis Para un futuro Profesional en Ciencias Econmicas que se va a enfrentar a multitud de situaciones problemticas, es fundamental saber X estudiarlas desde el punto de vista adecuado y plantear soluciones pertinentes. Conocimientos la tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC) X relativos al mbito de estudio. Resolucin de problemas Se pretende que el alumno adquiera la habilidad de plantear de manera X racional soluciones prcticas a problemas de distinta naturaleza. Adaptacin a nuevas situaciones Un Profesional en Ciencias Econmicas ha de tener gran agilidad mental y capacidad de adaptacin ante los problemas a que se va a enfrentar en su ejercicio profesional. Creatividad Se busca propiciar esa autonoma de pensamiento, as como la habilidad de utilizar las herramientas disponibles de forma original para resolver los problemas planteados. Aprendizaje autnomo Los mtodos de aprendizaje de la materia exigen la necesidad de incrementar la capacidad autnoma de razonamiento y anlisis, proporcionando adems la capacidad posterior al alumno para continuar el aprendizaje LLL (Long Life Learning), en esta asignatura como en otras de la carrera.

Cul es la tipificacin de stas prcticas de E-A; en relacin con las capacidades a lograr por parte de los estudiantes y expresadas en el programa de la asignatura? Definiciones sobre competencias [5;11] Se han dado mltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como de instituciones de cualificacin y formacin laboral. Vargas Ziga (2004) recoge en su libro Cuarenta preguntas sobre competencia laboral, doce definiciones de distintos especialistas y veinte de Instituciones Nacionales o de Formacin a nivel mundial. Unas acentan los atributos o caractersticas personales de quienes las poseen, otras el desempeo en funcin de resultados exitosos. Otros sealan la capacidad de lograr resultados en situaciones diferentes y adversas. Conviene citar aqu cinco de estas definiciones, tres de especialistas y dos de Instituciones: Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas (Gronzci)...Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens)... Una construccin a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo (Le Boterf)... Capacidad de articular, movilizar y colocar en accin, valores, conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educacin de Brasil)... Es un conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas sicolgicas sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin una actividad o una tarea (Provincia de Qubec). De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo; (2) Estn causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin; (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales; (4) Logran resultados en diferentes contextos. Estos cuatro elementos son esenciales al concepto de competencia y no puede darse la misma si falta uno de stos. La formacin por competencias es una herramienta vlida para la concrecin de lo que el informe Dlors (1996) plantea como los cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz con los dems (cultura de paz). La naturaleza integral de las competencias permite concretar, aunque sea en una forma inicial, la aspiracin de ofrecer una educacin que facilite los desarrollos mencionados. Existen diversas formas de clasificar las competencias, de ellas se han considerado las expuestas por (Quezada, 2003): 1) Bsicas, genricas y especficas (CONOCER, 2001; Mertens, 1997) Las competencias bsicas: describen los comportamientos elementales que se debern mostrar y que estn asociados a conocimientos de ndole formativa. Las competencias genricas: describen los comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones y las competencias especficas: identifica comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una funcin productiva determinada. 2) Conceptual, tcnica, humana (Tejada, 1999). Aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. La competencia conceptual (analizar, comprender, actuar de manera sistemtica), integrando el saber (conocimientos), la competencia tcnica (mtodos, procesos, procedimientos, tcnicas de una especialidad), integrando el saber-hacer (procedimientos, destrezas, habilidades y competencia humana (en las relaciones intra e interpersonales), integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas).

3) Tcnica, metodolgica, social, participativa (Punk, referenciado en Tejada, 1999). Aquel que sabe relacionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vas de solucin y transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de trabajo y tambin de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y est dispuesto a aceptar responsabilidades. Para ello se identificaron los elementos esenciales de una competencia: a) Caractersticas personales. b) Que son causantes de acciones que producen resultados adecuados. c) En diferentes contextos y situaciones. d) Estos elementos funcionan como un sistema globalizado. 2. Se prob un mtodo interactivo de produccin de resultados de investigacin con resultados positivos. 3. Se reformul la matriz para 5 competencias, adicionando subcompetencias e indicadores. Las cinco competencias seleccionadas fueron: Capacidad de anlisis y sntesis, Conocimientos la tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC), Resolucin de problemas, Adaptacin a nuevas situaciones, Creatividad, Aprendizaje autnomo. 4. La referencia a sus correspondientes temas y prcticas asociados puede verse en el ANEXO II TBL03; III GRAF07 Y V CUAD05A y CUAD05B. 5. Enmarcados en una visin curricular ms amplia, ANEXO V FIG04 y CUAD08, cuyos resultados se sintetizan en el CUAD09 y su detalle de ejemplos. La construccin del ANEXO VI es un intento por escribir objetivos acordes a los formatos MAGER y GRONLUND. Cules son los tipos de actividades (en Moodle) que mejor se acomodan al logro de dichas capacidades y en qu casos? En tanto que las capacidades y posteriormente las competencias se encuentran en la zona superior del nivel cognitivo, puede observarse que las actividades en Moodle que mejor se acomodan son aquellas que promueven recursos interactivos y sociales: diccionario de conceptos, wikis, crucigramas, test. Aunque pueden realizarse un sinnmero mas, no provistas directamente por la plataforma pero que pueden ser diseadas y subidas como SCORM. Las prcticas antes mencionadas, existen como acciones que pueden ser elaboradas en la plataforma, programadas con contenidos explcitos afines determinados, como ser el de evitar los efectos no deseados en las diferentes situaciones didcticas, tales como: Jourdain, Topaz o el de Desplazamiento metacognitivo. Toda estrategia que permita socializar el conocimiento y realizar el seguimiento epistemolgico sobre el conocimiento a ensear, puede ser desarrollada en este medio. Sin embargo, es deseable, reconocer la importancia del docente que elabora contenidos especficos para este tipo de plataformas e inserto en el modelo pedaggico-tecnolgico que soporta nuestra institucin. Parece certificarse que los mecanismos provistos por la plataforma educativa ECONET (Moodle) se encuentran alineados a la formulacin de capacidades y de competencias basadas en la Taxonoma de Bloom modificada por Anderson. Ello se deriva de comparar las competencias redactadas en el programa de la asignatura con los instrumentos de mediacin diseados sobre la plataforma Moodle sin mayor en el traspaso semitico. Ver ANEXO V, FIG01, FIG02 y FIG03 en contraste con ANEXO VII, CUAD14. Cul es el resultado de comparar capacidades logradas y su contribucin a competencias deseables para el egresado? Las capacidades logradas y su contribucin a la formacin de las competencias deseables y expresadas en el programa de la asignatura, pueden ser medidas en trmino de los promedios expresados por el conjunto de los denominados Integradores. En ellos se

consolidan saberes y saberes hechos por los alumnos, comprometiendo la funcin cognitiva ms alta expresada por Bloom y Anderson: crear y evaluar. Finalmente el denominado Integrador Global, establece claramente ptimos resultados de las actividades de integracin requeridas, sumado a ello la funcin de socializador de dicha actividad por medio de la presentacin coloquial frente al resto de sus compaeros. La plataforma, permite que en una instancia previa al coloquio el alumno suba a la plataforma el integrador (su creacin) exponindolo a la vista en detalle de todos.

Grfico de Notas promedio de Integradores segn ao de cursado, corresponde al ANEXO II, TBL03. Se observa cmo hay una leve tendencia a mejor las notas promedio de los distintos indicadores en sentido creciente de ao de promocin. Puede construirse un conjunto significativo de prcticas sobre la disponibilidad de los recursos provistos en la plataforma Moodle siguiendo los parmetros de la ingeniera didctica [6]? La pregunta planteada reconoce diversos niveles de complejidad, en una primera aproximacin, los resultados obtenidos de comparar el conjunto de prcticas no mediadas ni diseadas especficamente para la plataforma ECONET, anteriores a 2007 (se tomaron las del ao 2006), dieron notas medias superiores al 75% (ltimo cuartil) en todos los casos. En segundo lugar se cruzaron prctica a prctica, segn tema y significacin de habilidades y competencias deseadas, lo que produjo un crecimiento medio de la nota media en 1,03% anual para las prcticas desarrolladas especficamente sobre ECONET, de los aos 2007, 2008 y 2009. Ver ANEXO I GRAF01. Interesa exponer como se cumplieron con las cuatro fases de la metodologa de la ingeniera didctica, a travs de una descripcin temporal de su proceso en la construccin de las prcticas, en el perodo de los aos 2006 al 2009 en la ctedra de Computacin. Delimitaremos el proceso en las siguientes fases: La fase uno corresponde al anlisis preliminar, cuya concepcin pas no slo en un cuadro terico didctico general y los conocimientos didcticos previamente adquiridos en el campo de estudio, sino tambin en un determinado nmero de anlisis preliminares. Aqu los ms frecuentes fueron: 1) El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza de la asignatura. 2) EI anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos (ao 2006). 3) El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin. 4) El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica efectiva segn las dimensiones: epistemolgica, cognitiva y

didctica, por supuesto. Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin, ver ANEXO I, Clasificacin de las Prcticas, Datos y Anlisis Estadstico y ANEXOS VII CUAD14 La fase dos de concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la Ingeniera; cuyas variables tomadas fueron definidas segn dos tipos: 1) variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin global de la ingeniera y 2) variables microdidcticas o locales, concernientes a la organizacin local de la ingeniera, es decir, la organizacin de una secuencia o de una fase. Se comenz aqu con el proceso de validacin, por medio del anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera. Este anlisis a priori se concibi como un anlisis de control de significado. La fase tres de experimentacin es conocida. La fase cuatro de anlisis a posteriori y evaluacin, se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentacin, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, al igual que las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completaron otros obtenidos mediante la utilizacin de metodologas externas, como cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos momentos de la enseanza o durante su transcurso, ver ANEXOS: II y III. Y, como se haba indicado, en la confrontacin de los dos anlisis, el a priori y a posteriori, se fundamenta en esencia la validacin de las hiptesis formuladas en esta investigacin. Cmo fue el comportamiento comparado de la oferta y demanda de prcticas educativa (docentes-alumnos) respecto de sta nueva implantacin de la Ctedra de Computacin en Moodle (Mendoza- San Rafael) durante los ciclos 2007 a 2009? La oferta y demanda de prcticas educativas de las comisiones bajo anlisis de la ctedra de Computacin, pueden ser analizadas a travs de los datos histricos provenientes de la funcin Administrativa de la plataforma ECONET (Moodle), algunas de las tablas resumen con dichos valores pueden observarse en el ANEXO IV, TBL05, TBL06 y TBL07. Por ejemplo, la cantidad de accesos por parte de los profesores con rol de edicin (creadores y/o modificadores de contenidos), representa un aumento promedio creciente del 2,5% interanual, para el periodo 2007-2009. Dicha tasa result en la creacin de siete nuevos trabajos prcticos, sobre diversos temas y la modificacin (entendida como actualizacin) de tres guas de aprendizaje. Durante 2007, la plataforma sufri la prdida de datos por la rotura de los soportes magnticos, a nivel del servidor; hasta dicho acontecimiento la plataforma albergaba ms de 100 ctedras o cursos activos, con una tasa de visita promedio, no inferior a 4 alumnos/da. Luego de subsanado el problema eventual, se tard un lapso de tres meses para recomponer el cincuenta por ciento de las ctedras/cursos originales. Sin embargo, al ao, se haban incrementado en un 10% ms que las originalmente contenidas en la plataforma. La respuesta de los profesores a partir de 2008 y durante todo 2009 fue considerablemente superior, 1,2 veces, respecto de 2006 a 2007. Esto puede deberse a incidencia de lo dictaminado por el CODECE10 respecto al uso de Moodle como plataforma ideal para conjugar la clase tradicional con soporte informtico. En tanto que los alumnos pasaron de un 17% de uso de la plataforma ECONET, ao 2006, a un 100% a fines de 2009. La velocidad de crecimiento de esta demanda, no fue para nada constante, un gran aporte est sustentado en la instrumentacin de los cursos de ingreso a la Facultad, que acostumbran al futuro alumno a trabajar con dicha plataforma. Adems de que otras ctedras tan multitudinarias en matrcula como la nuestra, Clculo por ejemplo, han instrumentado proyectos similares. Ello ha asegurado el 100% de uso de la plataforma para la matrcula del primer ao de la Facultad. Tambin se ha visto notablemente incrementado la permanencia de los alumnos en los cursos que soporta ECONET, as pues, de unas pocas prcticas y de acciones tales como bajar o visualizar archivos (ms del 87% del recurso en Moodle), se ha pasado de un 1,7% a un notable 9% de actividades en lnea, talles como Quiz, Test, Foro, Wiki, Glosario de Trminos, etc.)
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CODECE, Consejo de Decanos de Facultades de Ciencias Econmicas de Universidades Nacionales.

Sin embargo se piensa que este porcentaje, tender a subir a medida que la oferta por parte de los docentes editores de los diversos cursos crezca y ste crecimiento parece tener relacin con la capacitacin de estos respecto a los diversos recursos que ofrece la plataforma y a la toma de conciencia sobre la existencia de un enfoque dentro del paradigma de las didcticas especiales. La Facultad en este proceso de innovacin educativa integr una doble vertiente: por una parte, el uso de las nuevas herramientas tecnolgicas y, por otra, la implantacin del modelo educativo actual. Ciertamente, trabajar un curso utilizando la tecnologa con los lineamientos del actual modelo educativo es ms exigente para un profesor que hacerlo sin tecnologa; sin embargo, utilizada sta de forma adecuada, enriquece la calidad de un curso. El paso del modelo educativo tradicional sin tecnologa al modelo educativo actual con tecnologa ha supuesto un reto enorme para el profesor, para el estudiante y tambin para toda la institucin, que necesit crear una infraestructura idnea para que esto fuera una realidad. La Figura A muestra los niveles de aprendizaje en funcin del modelo educativo y su relacin con la tecnologa. La aplicacin de las nuevas tecnologas en educacin sigue representando un gran reto. Aunque los problemas ms visibles son tecnolgicos (los alumnos se quejan de que los servidores se caen con frecuencia, la red es muy lenta y el trfico se satura), los retos ms fuertes a los que los profesores se enfrentan son educativos, como por ejemplo: Organizar la informacin de tal forma que al alumno le sea fcil navegar en el curso. Aumentar la capacidad de convocatoria por parte del profesor y fomentar la relacin continua con los alumnos. Motivar y ayudar al estudiante a pensar y a estudiar ms profundamente. Adaptar el proceso a los niveles y expectativas de diversos pblicos. Fomentar la socializacin en el trabajo colaborativo virtual. Integrar de forma adecuada las tecnologas para que el aprendizaje se enriquezca. DIFERENTES NIVELES DE APRENDIZAJE A B Modelo educativo tradicional Uso de herramientas tecnolgicas A A+B C B+C=D A<A+B<C<B+C<D Figura A - Niveles de aprendizaje La Figura B refleja qu actividades llevan a cabo los alumnos en la plataforma ECONET. Como puede observarse, los porcentajes se elevan en las relacionadas con el manejo de informacin, mientras que la interaccin y el trabajo colaborativo siguen siendo un rea de oportunidad. las

C Nuevo modelo educativo sin tecnologa

D Modelo educativo de la Facultad

La Facultad contina fomentando el empleo de las tecnologas ms vanguardistas como apoyo a la educacin, dedicando fuertes inversiones, por una parte, al desarrollo de la infraestructura para crear espacios virtuales ms eficaces, y, por otra, a la capacitacin de profesores. El CUAD12 del ANEXO VII, se ofrece una breve descripcin del uso de la tecnologa durante el dictado tradicional de una de las comisiones de la ctedra de Computacin mediado sobre la plataforma ECONET, donde los alumnos participantes trabajaron de forma presencial y virtual (Caso: ALVERAR SAN RAFEL, 2007).

Figura B - Uso de ECONET por parte de los alumnos de FCE. Cul es el grado de satisfaccin, de los alumnos; los docentes y de la institucin, sobre las prcticas educativas, servicios y/o productos educativos, en Moodle para Ctedra de Computacin en Moodle (Mendoza- San Rafael) durante los ciclos 2007 a 2009? Para contestar esta pregunta, re resolvi tomar un cuestionario en una entrevista en profundidad a los alumnos encuestados en el presente trabajo, ver ANEXOS: III, GRAF06, GRAF07, GRAF08, GRAF09 y su correspondiente TBL04. Las preguntas fueron A. El uso de la plataforma te facilit el desarrollo de los trabajos prcticos. B. Las herramientas implementadas en la plataforma (wikis, glosario, test, crucigramas, foros, correo, etc.) resultaron satisfactorias para: La comunicacin con los compaeros La comunicacin con el docente Desarrollo de trabajos en grupo (ambiente colaborativo) Desarrollo de trabajo individual C. Crees conveniente el uso de la plataforma ECONET para las otras asignaturas? A.- Uso de la plataforma para el desarrollo de los Trabajos Prcticos Los alumnos de la Ctedra de Computacin, correspondientes a las Comisiones 9 A y B y a la Comisin 4 de San Rafael de los aos 2007, 2008 y 2009, mostraron sus preferencias, jerarquizando de 1 a 5 los temas ms relevantes del dictado anual correspondiente. Se obtuvieron similares resultados porcentuales referidos a Bases de Datos Relacionales (43%) y a Planilla de Clculos (41%), en tanto quedaron relegados los temas de: Sistema Operativo (10%) y Procesador de Textos (6%), mientras otros aparece conjuntamente con aquellos que No saben o No contestan (1%). La eleccin de dichos temas propuesta por 26 alumnos, fue explorada en entrevistas en profundidad, las que rescataron la cantidad y calidad de las Guas de Autoaprendizaje de Base de Datos Relacional y los Trabajos Prcticos de Excel. Corroborndose la anticipacin de sentido sobre la utilidad de los dos temas destacados.

B.- Satisfaccin sobre las herramientas que se implementaron a travs de la plataforma Claramente se ha podido apreciar, en opinin de los alumnos, el impacto significativo de los temas de Base de Datos y de Planilla de Clculos, que se encuentran por sobre el 80% de preferencia (suma de Muy significativo y significativo); la distribucin no es nica sobre dichos temas, aparecen otros subtemas como por ejemplo: El Caso solicitado para el presentador de diapositivas, que en la entrevista en profundidad denotaron con adjetivos altamente calificativos como: despierta mi creatividad, me dej desarrollar lo que tena dentro, etc.) y certifica nuestra aproximacin de sentido sobre las prcticas creativas como un medio claro de integrar contextos y nuevos aprendizajes. C.- Uso de la plataforma ECONET para otras asignaturas. Los alumnos se manifestaron en ms de un 96% a favor del uso de la plataforma ECONET para el resto de las asignaturas de la Facultad. Lo destacable aqu son los resultados por las opciones: A veces o Nuca, ya que se pronunciaron categricamente con un 0%, no dejando lugar a dudas. El 4% restante corresponde a un alumno en la opcin: No sabe / No contesta. BREVE DISCUSIN DE LO OBSERVADO [10;12;13;16] Ventajas observadas del aprendizaje en red La experiencia del aprendizaje en espacios virtuales ha demostrado poseer un enorme potencial para lograr beneficios educativos significativos, tanto para el alumno como para el profesor y para el mismo proceso educativo. Se Favoreci un aprendizaje activo y centrado en el alumno. Participar en un curso en red requiere que el alumno est continuamente implicado en actividades. Hacer aportaciones, responder a los compaeros y compartir ideas por escrito y en forma coherente, es un compromiso cognitivo y social; hacer una declaracin con argumentos vlidos, constituye un acto cognoscitivo profundo. Estas acciones ayudan a que los estudiantes ordenen el pensamiento y mejoren la comunicacin escrita, a la vez que los hacen competentes en procesar y evaluar informacin. Por primera vez se ofreci igualdad de oportunidades a los estudiantes. En un ambiente de aprendizaje en red todos los alumnos participan haciendo los comentarios que desean y en el momento que lo requieran. El hecho de que la informacin en lnea est disponible todo el tiempo, permite a los alumnos reflexionar ms las ideas e ir madurndolas a su propio ritmo, contrariamente a la exposicin, que asume que todos los alumnos avanzan a la vez y con el mismo antecedente. Visible cambio de las relaciones entre profesores y alumnos. Trabajando en este medio se rompen las jerarquas y el profesor viene a ser, de forma casi natural, un facilitador del proceso de aprendizaje, ms que una autoridad. El profesor define los objetivos de un curso, sugiere textos y otros materiales de estudio, da instrucciones y pautas a seguir, supervisa continuamente lo que ocurre y orienta de forma permanente; sin embargo, son los alumnos quienes llevan a cabo las tareas en forma colaborativa. Se observ la formacin de autnticas mini-comunidades de aprendizaje. Las enormes posibilidades de comunicacin y de informacin disponible con las que se cuenta en estos medios electrnicos, permiten el enriquecimiento personal y formativo de todos los miembros del grupo. La comunicacin que fluye es un estmulo intelectual y fuente de satisfaccin personal para todos los participantes. Los miembros de la comunidad virtual comparten intereses, se conocen y se preocupan unos por otros. Las opiniones de profesores y alumnos con relacin a la interaccin que tiene lugar entre ellos, manifiestan que sta es ms frecuente, ms profunda y ms personal que en un curso presencial. Se Foment la responsabilidad. Un curso en plataforma incluye y compromete ms a los alumnos con el proceso. Para que un alumno alcance xito en un curso, tiene que responsabilizarse de su propio aprendizaje y motivar a los compaeros a que se responsabilicen del suyo. Debe leer los comentarios de los miembros de su grupo, reflexionar acerca de los asuntos tratados y buscar informacin adicional para ofrecer respuestas.

Los alumnos establecieron juntos las normas por las que iban a regirse como grupo de trabajo y se autoevalan continuamente, reflexionando sobre cmo van, qu han logrado, cmo lo han logrado y qu necesitan mejorar. Esto va formando una cultura de mejora continua, aumenta la calidad de los trabajos y capacita para la educacin permanente. Se Facilit la internacionalizacin de la educacin. En el aprendizaje en lnea los alumnos adquieren amplio conocimiento y desarrollan habilidades para trabajar en redes y en ambientes alejados de sus entornos; se preparan as para la comprensin del mundo y para una vida profesional con mentalidad global y universal. Puede fomentarse el intercambio de experiencias con estudiantes de otras naciones y llevar al saln de clase virtual la riqueza de la diversidad cultural, as como realizar otras actividades de cooperacin que rompen las barreras fsicas y enriquecen la vida acadmica. Se manejaron los tiempos y utilizaron los espacios de manera ptima. El modelo educativo requiere de espacios donde los alumnos puedan trabajar en grupo, espacios que no siempre existen en el campus; por otra parte, el tiempo de una sesin de clase est limitado a horarios discontinuos, y a veces ste es insuficiente para completar las actividades. El uso de espacios virtuales resuelve en parte las cuestiones anteriores, al tener el alumno las veinticuatro horas del da, un lugar disponible para trabajar, para comunicarse con sus compaeros y con su profesor; y tener acceso a la informacin y a los materiales que necesita permanentemente. De esta forma el profesor puede dedicar el tiempo del aula a clarificar, concluir, debatir o presentar una nueva actividad, reflexionar con el grupo, ofrecer retroalimentacin y motivar a los estudiantes a seguir adelante. Cmo se comporta la evaluacin del aprendizaje de un curso en plataforma La evaluacin es uno de los elementos del proceso de enseanza y de aprendizaje ms crticos en el actual modelo educativo. Cmo evaluar la participacin del alumno y el trabajo que se lleva a cabo en equipo, son preguntas que hacen los profesores con frecuencia. Contar con un curso en plataforma tecnolgica, permite al profesor tener acceso a las aportaciones de los alumnos, el autor y la fecha en que tuvieron lugar, lo que facilita hacer evaluaciones ms objetivas y ofrecer la retroalimentacin ajustada a las necesidades de cada alumno en el momento adecuado. La evaluacin integrada al proceso, apoyada por tecnologa, nos ha permitido: Conocer el grado de relevancia y oportunidad de la contribucin para la accin comn. Un trabajo en comn requiere una participacin continua de todos los miembros y llevar a cabo las actividades en las fechas asignadas. El profesor debe distribuir los trabajos en tiempos cortos, y poner fecha lmite a las aportaciones en cada actividad; esto ayuda a que todo el grupo se mantenga continuamente ocupado y organice y administre muy bien su tiempo, lo que fomenta la cultura de trabajo. Conocer desde el inicio del curso los criterios con los que se van a evaluar la participacin del alumno y las otras actividades, as como su ponderacin en la calificacin final. Los alumnos buscan lograr buenos resultados y se sienten frustrados si no saben a qu atenerse en este aspecto. Si el profesor al iniciar el curso resuelve esta situacin, la actitud de los alumnos es mucho ms relajada, flexible, positiva y se genera un clima de confianza que hace muy gratificante la experiencia del aprendizaje virtual. CONCLUSIONES La formacin de competencias profesionales es una problemtica con solucin y resultados positivos en el nuevo rol social del desempeo profesional de Alumnos en Ciencias Econmicas en formacin mediante esta experiencia pedaggica, para el desarrollo de la enseanza-aprendizaje de la asignatura Computacin y para otras materias en otras enseanzas del ciclo bsico o del profesional. En la elaboracin de la tipologa de las competencias profesionales informticas se previeron los requerimientos del contexto en que se forman y en qu forma este alumnado ya que ello incide en la calidad y grado de complejidad del desarrollo y evaluacin de las mismas y adems se consideraron niveles de profundidad variados en sus principales componentes: en relacin con el carcter genrico o especfico en que se presenta una competencia cognitiva, procedimental o interpersonal, como condicin necesaria para lograr una actuacin valiosa y tica.

Con la aplicacin de la experiencia se disminuyeron de forma reconocida las limitaciones con los recursos bibliogrficos, con el tiempo para las asesoras y los desplazamientos y las sujeciones a horarios, alcanzando una comunicacin interactiva frecuente con la comunidad de aprendizajes, se depuraron errores frecuentes en la ortografa y redaccin de sus mensajes, trabajos, evaluaciones y clases y se aumentaron las horas de dedicacin al estudio. Se alcanz un nivel motivacional alto y un valioso aprendizaje presencial de competencias profesionales especficas y generales desde medios virtuales en el soporte tecnolgico de una asignatura que tradicionalmente se ha impartido solo presencial y con bajos niveles motivaciones en carrera su carrera especfica. Se obtuvieron y presentaron en eventos cientficos internos y externos a la Facultad varios medios didcticos y productos multimedias: Econet, Ctedra de Clculo; Ctedra de Computacin, Ctedra Virtual, los cuales sirvieron de plataforma de aprendizaje para ese alumnado, para Profesores Adiestrados, profesores del ciclo bsico, orientado y de posgrado, para alumnos de nuevas emisiones de la asignatura, cursos desde Proyecto y para estudiantes de otros saberes y aos. Se recomienda el mantenimiento y actualizacin del curso, as como la implementacin en nuevas prcticas significativas, se proponen cursos optativos desde medios virtuales de aprendizajes como complementos y profundizacin para nuevas etapas sobre la Comunicacin Profesional, Creatividad Profesional y las Didcticas Particulares y que este enfoque por competencias profesionales experimentado constituya fuente de temas de corte pedaggico en ciencias econmicas, en el campo del diseo curricular, de las Carreras de grado de la Facultad y para futuros tesistas en trabajos de Diplomaturas y Tesis de Maestras y Doctorados. Otras conclusiones11 Aunque en este trabajo se destaca el valor de las plataforma Moodle y sus recursos, la experiencia demuestra que stas por s mismas no educan, ni mucho menos son la panacea que soluciona todos los problemas educativos, como observ un alumno: la tecnologa no retroalimenta ni orienta para una mejora personal. Por otra parte, si la plataforma no se usa de forma adecuada, puede ser ms bien un elemento distractor de objetivos educativos importantes y tener, as, una influencia negativa, como demuestran los siguientes comentarios: No encontr relevancia acadmica en este curso. Es un trabajo poco personalizado. Parece un curso por correspondencia. No me contestaban las dudas que tena. A veces proporciona muy mala informacin y en otras ocasiones proporciona un nivel excesivo que entorpece su uso. En tanto, que otros comentarios demuestran sus virtualidades educativas: Trabajar en red me ha obligado a cambiar mis hbitos de estudio; todos los das tengo algo que hacer y no puedo descuidarme. Te da responsabilidad y te prepara para el autoestudio. Las tareas te llevan muchas horas porque tienes que aplicar tus conocimientos y tu criterio y no slo memorizar. Tienes que prepararte previamente con tareas para participar en las dinmicas de discusin. Es mucho trabajo al principio, pero luego te acostumbras a un ritmo constante. Puedo publicar comentarios y hacer preguntas a todo el grupo y, de esta manera, dar y recibir una retroalimentacin rpida. Me permite participar en un espacio donde expreso mis opiniones y donde aprendo de diversas opiniones y puntos de vista de mis compaeros respecto a temas especficos. Me facilita la interaccin con mis compaeros y el profesor. Me permite tener acceso a una informacin muy valiosa que no tendra de otra manera. Se ampla mucho el conocimiento y se aprende ms de la materia. Estas experiencias ponen de manifiesto que el valor de la plataforma ECONET est en el uso que el profesor haga de ella y ste, a su vez, est en funcin de la intencin educativa que la articula y le da sentido. El componente clave es, pues, el modelo educativo, que acta como referencia para que el profesor pueda hacer de su aplicacin una experiencia educativa. PROYECCIONES
11

Provenientes de las entrevistas en profundidad.

Por razones de tiempo, no se ha profundizado la aplicacin de la matriz de prcticas vs competencias sustentadas en ECONET al resto de las asignaturas, sin embargo el instrumento creado para recabar datos de las variables, tanto en lnea mostradas por Moodle en su rol de Administrador, como por el modelo de encuesta debe ser instrumentado a un conjunto mayor para analizar el comportamiento de esta red social educativa. Se cree, sera oportuno el relanzamiento de cursos especficos sobre la elaboracin de prcticas significativas mediadas a travs de la plataforma ECONET, utilizando principalmente aquellos recursos que minimicen los efectos no deseados en las situaciones didcticas presentados por la Teora de Situaciones. Resolver conjuntos de prcticas para distintas asignaturas de las carreras de la Facultad, desde la perspectiva de las didcticas especiales, puesto que all es donde pareciera discurrir mejor el conjunto de Recursos y Actividades que aporta Moodle. NOTA: se omiten para fines de esta presentacin los ANEXOS, por razn de espacio. BIBLIOGRAFA
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TBLxx

Tabla, seguida de numeracin creciente