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A pedagogia da cultura e as crianas e jovens das nossas escolas

ESTE ARTIGO PRIVILEGIA A DISCUSSO DE ALGUMAS RELAES ENTRE CULTURA, LINGUAGEM E PODER E SUAS CONEXES COM A EDUCAO DE CRIANAS E JOVENS DA ESCOLA FUNDAMENTAL. COM ELE ABRE-SE, NO JORNAL A PGINA , UMA NOVA RUBRICA COM A DESIGNAO DE CULTURA E PEDAGOGIA.

A centralidade da cultura no mundo contemporneo


Alguns dos mais conhecidos e conceituados crticos da cultura contempornea tm insistido em chamar nossa ateno para a centralidade dos artefatos da cultura no engendramento dos modos de vida nas sociedades da segunda metade do sculo XX. Um deles, Fredric Jameson (1996), afirma que a lgica desse tardio estgio do capitalismo que vivemos hoje cultural. Nele, tudo foi transformado em mercadorias que colonizam tudo, da natureza ao inconsciente. A arquitetura, as imagens, os sons, os alimentos, nas suas verses shopping center, vdeo, MTV, Big Mac, entre outros artefatos culturais, so exemplos da cultura transformada em mercadorias que vo moldando nossas maneiras de ser e de viver. Elas vo conformando nosso gosto, nossos sentidos, nossos desejos, nossos relacionamentos, nossos eus privado e pblico, enfim, vo modelando nossas subjetividades e fabricando as identidades destes tempos. No panorama dessas discusses sobre a cultura, h uma concepo bastante interessante, de inspirao ps-moderna, que tende a nos mostrar o mundo como um texto. Tudo aquilo a que a modernidade nos ensinou chamar de ?realidade? no seria mais do que histrias, relatos que tm nos contado como as coisas so. Esses relatos, ao narrarem as coisas, criam as prprias coisas; eles inventam ?as realidades?. Nesse primado da linguagem, no se trata de que as coisas no tenham existncia material, mas sim, de que nosso acesso a elas se d atravs da linguagem e dos significados culturais que os textos carregam. Sob esta perspectiva, podemos dizer que um shopping center um texto cultural que fala sobre nosso jeito de ser, sobre nossa maneira de viver, sobre nossas preferncias ao observar, escolher, adquirir, consumir. Ele tambm um texto que ressalta o quanto nossas vidas esto organizadas e gravitam em torno do consumo. Ao convivermos com aquilo que o shopping center expe como a concretizao dos nossos sonhos de consumo, como a forma mais adequada, funcional e prtica de comerciar nestes tempos de vida rpida e de cidades violentas, acabamos por nos adaptar plenamente e a admitir o senso de ?realidade? de tal artefato. Desta forma, sem nos darmos conta, no apenas nossa identidade foi inventada por tal texto cultural, como fomos, ao mesmo tempo, subjetivados, capturados por ele, conformados e regulados por seus ditames. A pesquisadora Shirley Steinberg (1997) defende que este processo tem dupla mo, pois ao mesmo tempo em que a cultura faz as pessoas, a prpria cultura produto de significados produzidos por pessoas e grupos nela inscritos. Nessa dinmica, haveria um movimento interativo na cultura, em que esto em jogo poder e conscincia, no qual os seres humanos seriam produzidos historicamente por mecanismos de poder. Assim como os relgios digitais reconfiguraram nossa percepo do espao e do tempo, desconectando-nos da noo temporal do relgio solar, regulada pela natureza, jogando-nos num eterno presente; e assim como as naves espaciais incorporaram nossa identidade humana uma noo de passado e de futuro nunca antes imaginada, muitos artefatos contemporneos vm contribuindo para produzir alteraes radicais nas formas como somos situados no mundo. No s os shopping centers, mas tambm as imagens da televiso, as fotografias, os vdeos e filmes, os jogos eletrnicos, as revistas, os outdoors, etc., so textos que, junto com as teorias cientficas, as narrativas filosficas e os dogmas religiosos vo nos subordinando, governando nossa vontade, fabricando nossas identidades e nos aprisionando em significados e representaes. Com isso, estou querendo argumentar no sentido de que somos, contemporaneamente, intensamente produzidos e marcados pela cultura. Embora a cultura sempre tenha ocupado um lugar de destaque nas cincias humanas e sociais, parece que em nossos dias que sua centralidade na conduo de nossas vidas tem se tornado mais evidente e crucial. Stuart Hall (1997), um dos mais destacados analistas da cultura contempornea, ressalta que ela no um componente subordinado, ela constitutiva das nossas formas de ser, de viver, de compreender e de explicar o mundo. O problema com os textos culturais que eles no so inocentes interlocutores na construo dos nossos eus. Talvez tenha sido o filsofo francs Michel Foucault, desaparecido em 1984, quem melhor conseguiu nos mostrar que estamos inscritos numa ?ordem do discurso? que acaba por reger nossas vidas. Quando algo descrito, explicado em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma ?realidade?, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, ?quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo, como funciona, que atributos possui, quem d as cartas na representao, quem diz o que tem ou no tem estatuto de ?realidade?? (Costa, 2001, p.42), quem cria as identidades, e, ao cri-las, tambm regula, coordena, governa. Boa parte, por exemplo, das imagens da juventude contempornea, tem sido produzida por artefatos da mdia como jornais, vdeos da MTV, reality shows e noticirios, que tm se ocupado em expor, enfaticamente, as identidades juvenis como superficiais e violentas, sexualidades e corpos fora do controle(1). Fruns de jovens tm contestado tal representao, mas com investimentos de poder inferiores ao destas instncias culturais que mencionamos. Os significados em uma sociedade ou cultura so produzidos ?segundo um jogo de correlao de foras no qual grupos mais poderosos ? seja pela posio poltica e geogrfica que ocupam, seja pela lngua que falam, seja pelas riquezas materiais e simblicas que concentram e concedem, ou por alguma outra prerrogativa ? atribuem significado aos mais fracos e, alm disso, impem a estes seus significados sobre outros grupos? (Costa, 2001, p. 42). Essa disputa pelo poder de narrar, de representar, que tem sido denominada de poltica da representao ou poltica de identidade, produzindo seus efeitos na poltica cultural. A representao que vale, que socialmente aceita, aquela que fabricada, inventada, pelos grupos que detm mais poder, material ou simblico. Muito bem, mas o que faz este tipo de reflexo em um artigo preocupado com as crianas e adolescentes do ensino fundamental? Ora, sendo viventes destes tempos, as crianas e adolescentes no esto imunes essa pletora de interpelaes, no esto localizados no exterior desta poltica de representao, no esto isentos dos efeitos da poltica cultural. Desta forma, as imagens cristalizadas de crianas e adolescentes (principalmente das primeiras) que inundam nossos manuais didticos, nossos livros de psicologia, nossos tratados de pedagogia parecem no ter mais lugar na concretude dos espaos escolares contemporneos. Capturados por um currculo que ultrapassa os muros da escola, conformados como sujeitos por uma pedagogia cultural da seduo, do fascnio e do prazer, definitivamente, estes entes "criana e adolescente" do ensino fundamental escapam por entre os dedos e os saberes das professoras.

Pedagogia e currculo cultural


A idia de que no mundo contemporneo a educao se d em outros espaos alm da escola recorrente no campo dos Estudos Culturais contemporneos. Segundo Giroux (1995): Ao analisar toda a gama dos lugares diversificados e densamente estratificados de aprendizagem, tais como a mdia, a cultura popular, o cinema, a publicidade, as comunicaes de massa e as organizaes religiosas, entre outras, os Estudos Culturais ampliam nossa compreenso do pedaggico e de seu papel fora da escola como o local tradicional da aprendizagem. (p.90). Este tipo de abordagem, de um lado, nos faz refletir sobre a influncia limitada de nossas prticas pedaggicas

escolares e, de outro, coloca em xeque as imagens de criana e de adolescente com as quais temos trabalhado. Em outras palavras, as representaes de infncia e de adolescncia que tm regulado nossas aes dentro da escola fundamental no correspondem s crianas e adolescentes com os quais nos deparamos diariamente em nossas salas de aula. Isto chama a ateno para o fato de que j no podemos ignorar, por exemplo, a cultura da mdia (Giroux, 1995; Kellner, 1995 e 2001; Steinberg, 1997; Steinberg e Kincheloe, 2001) oferecendo formas de ser e estar no mundo mais ou menos homogeneizadas, produzindo identidades que transcendem os vnculos de referncia baseados na idia de Estado, nacionalidade, comunidade. O que diversos analistas sociais contemporneos esto destacando , por assim dizer, a ?globalizao? de determinados significados produzidos pelas grandes corporaes empresariais. No mercado globalizado do capitalismo tardio do sculo XX e incio do XXI, so postas em circulao imagens e significados sobre infncia e juventude, entre tantas outras, que se afastam cada vez mais das vises tradicionais com as quais nos acostumamos. A circulao de tais imagens e significados e o compartilhamento de certas prticas culturais tm determinado as formas pelas ?quais os indivduos compreendem a si mesmos e o mundo que os rodeia? (McLaren apud Steinberg, 1997, p. 102). Se a cultura da mdia considerada uma das dimenses centrais da fabricao dos indivduos contemporneos, seu correlato para a infncia denominado Kindercultura (Steinberg, 1997) e vem demarcar um conjunto de mudanas culturais que teria produzido ?uma nova era da infncia? (p.98). Alm deste conceito questionar os postulados biologicistas que sustentam as psicologias do desenvolvimento, ele destaca que esta nova era marcada por uma ruptura no controle das experincias culturais das crianas: a partir dos anos 50, uma parte cada vez maior das experincias das crianas produzida pelas grandes corporaes e muito menos pelos pais e mes ou mesmo pelas prprias crianas. Os programas de TV, os filmes (agora na TV a cabo), os videogames e a msica (com os fones de ouvido que permite que se desliguem dos adultos) so agora o domnio privado das crianas. (Steinberg, 1997, p. 124). Esse papel proeminente da mdia, as formas como opera e os efeitos sociais que produz vm preocupando muitos pases e organismos internacionais, governamentais ou no. Pesquisas apoiadas pela Unesco(2) tm se voltado para as relaes entre criana e mdia, produzindo um grande conjunto de informaes sobre o assunto. Sabemos, por exemplo, que a televiso a mdia mais difundida no mundo e a atividade de lazer dominante entre jovens de 12 anos. Na Amrica Latina, 97% das crianas e jovens entre 4 e 12 anos de idade postam-se diante da televiso, em mdia, 3 horas por dia, e quando as crianas ingressam na escola, elas j estiveram tanto tempo expostas televiso, que j adquiriram um certo tipo de ?alfabetismo televisivo?. Isto quer dizer que As cores, brilhos e imagens em movimento exercem seu fascnio e o que vemos, finalmente, um verdadeiro processo de ?adoo? das crianas pela TV. Capturada sua ateno, estabelecida a rendio, o que se passa na telinha vai se tornando cada vez mais familiar, compreensvel, vai adquirindo sentido e se transforma em um currculo, mais poderoso do que a escola. assim que suas subjetividades passam a ser conformadas por este artefato. (Costa, 2002, p.80). Se recm falamos em subjetivao, nos voltemos mais um pouco, agora, para a produo das identidades. Ao trabalhar em uma pesquisa que examinou catlogos de livros de literatura infantil, Maria Alice Goulart (2000) contrasta representaes de infncia para mostrar o carter construdo da identidade do sujeito infantil. Ela coloca lado a lado duas construes discursivas sobre a criana. De um lado, a criana dos catlogos -a criana escolar modernadependente dos adultos, necessitada de proteo, imatura, em constante devir, que se desenvolve em etapas e que necessita de disciplina. De outro, a criana inventada pelos discursos da revista Veja Kid+- uma criana contempornea, plurifacetada, desconcertante, independente, que transita, simultaneamente pelos ditos mundos adulto e infantil, distanciando-se dos consagrados atributos de inocncia e imaturidade. Nesse estudo, a autora contrape concepo moderna e essencialista de infncia, uma outra viso no uniformizadora e no homognea. Me parece, ento, um encaminhamento discutvel, organizarmos nossas prticas pedaggicas, planejarmos nossas aulas, ensinarmos no dia-a-dia, tomando como referncia uma criana e um adolescente que talvez estejam em extino (ou talvez nunca tenham existido ). Quer dizer, as crianas e adolescentes dos manuais didticos e psicopedaggicos, as imagens de crianas e adolescentes que inundaram o universo escolar dos sculos passados (e que talvez ainda permaneam ocupando a centralidade de alguns discursos pedaggicos) j no do conta da complexidade dos processos de subjetivao e de produo de identidades no mundo em que vivemos hoje. Trocando em midos, poderamos dizer que nossas salas de aula esto cada vez mais povoadas de jovens seres do sculo XXI, e ns, professores e professoras, confusos ou mopes, continuamos a enxergar ou a fazer de conta que l esto os meninos e as meninas imaginados pelas teorias dos compndios dos sculos XVII, XVIII, XIX e parte do XX. Um conjunto de srias questes, abordadas por muitos analistas das sociedades e das culturas contemporneas, parece continuar sendo ignorado por uma parcela significativa de profissionais da educao. J tempo de nos darmos conta de que o mundo mudou muito tambm dentro das nossas escolas. 1. 2. Ver a este respeito o artigo de Henry Giroux publicado em Educao & Realidade (Giroux, 1996). Um conjunto destas pesquisas pode ser encontrado na obra A criana e a mdia: imagem, educao, participao, organizada por Ceclia von Feilitzen e Ulla Carlsson. Vide ref. Bibliog.

Bibliografia

COSTA, Marisa Vorraber (Org.) Estudos Culturais em Educao. Mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema...Porto Alegre: Editora da Universidade, 2000. COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e poltica cultural. In: ______ (Org.) O currculo nos limiares do contemporneo. 3 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. COSTA, Marisa Vorraber. Ensinando a dividir o mundo; as perversas lies de um programa de televiso.Revista Brasileira de Educao, n. 20, maio/Jun/Jul/ago 2002. FEILITZEN, Ceclia von e CARLSSON, Ulla (Orgs.) A criana e a mdia: imagem, educao, participao. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco, 2002. FOUCAULT, Michel. Tecnologias del yo. Barcelona: Paids, 1995. FOUCAULT, Michel. A Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996. GIROUX, Henry A. Praticando Estudos Culturais nas faculdades de educao. In: SILVA, Tomaz T. da. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. p. 85-103. GIROUX, Henry. O filme KIDS e a poltica de demonizao da juventude. Educao & Realidade, v. 21, n. 1, jan./jun., 1996. GOULART, Maria Alice. O prazer como imperativo, a literatura como meio e os corpos dceis como fim: o micropoder dos catlogos de livros de literatura infantil. Porto Alegre: UFRGS, PPGEDU, 2000. Dissertao de Mestrado. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao & Realidade, v. 22, n.2, jul./dez., 1997. JAMESON, Fredric. Ps-Modernismo ? a lgica cultural do capitalismo tardio. Trad. Maria Elisa Cevasco, In Camargo Costa. So Paulo: tica, 1996. KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-moderna. In: SILVA, Tomaz T. da. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais. Rio de Janeiro:

Vozes, 1995. p. 104-131

KELLNER, Douglas. A cultura da mdia. Trad.Ivone Castilho Benedetti. Bauru: Edusc, 2001. STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construo da infncia pelas grandes corporaes. In: SILVA, Luiz H., AZEVEDO, Jos C., SANTOS, Edmilson S. (Orgs.) Identidade Social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED/RS, 1997 STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (Orgs.) Cultura Infantil ? A construo corporativa da infncia. Trad. George Eduardo Bricio. Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.

Para problematizar a "Pedagogia da Diversidade"


Fazendo uma rpida incurso em documentos oficiais do Ministrio da Educao do Brasil, referentes temtica indgena, salta aos olhos a recorrente utilizao da palavra diversidade. So vrias as formulaes e muitos os contextos em que ela aparece, estabelecendo maneiras de relacionamento e produzindo um modo de olhar para os distintos povos que habitam o territrio brasileiro. Expresses como "divulgao da temtica indgena para valorizar a diversidade sciocultural do pas" e "reflexo sobre a riqueza que a diversidade tnica propicia", adquirem relevo em discursos oficiais, tanto para justificar a incorporao desse tema na pauta dos assuntos escolares, quanto para buscar atribuir sentido a prpria noo de diversidade. Para possibilitar o acesso diversidade indgena, so definidas aes estratgicas como a produo de materiais didticos especficos, a traduo de prticas culturais indgenas com uso de diferentes linguagens documentrios, livros de literatura, fotografias, estudos acadmicos , um amplo investimento implicado na busca por conferir certa ordem s coisas, e ancorado numa vontade de saber. Bhabha (2005) afirma que o termo diversidade um legado de tradies colonialistas ou relativistas que se aproximam de discursos liberais: o pressuposto que as sociedades so plurais desde seu surgimento, e se faz necessrio instituir prticas democrticas que ordenem as relaes no seu interior. A afirmao da diversidade est ancorada num entendimento de culturas como totalidades, sendo til para a produo e atualizao de uma identidade nica e estvel ? tal como a nao ? constituda como resultado de um encontro entre distintas culturas. Para nos identificarmos como brasileiros, por exemplo, freqentemente lanamos mo de mitos fundadores e de caractersticas atribudas a uns e outros povos que constituem essa nacionalidade. Na anlise de Ferre (2001), a partir dos anos 1960 ganha relevo um conjunto de discursos sobre a diversidade que nos ensinam que somos uma sociedade "naturalmente" plural e que, por isso mesmo, devemos ser tolerantes e solidrios. Esta "pedagogia da diversidade", como refere a autora, marca um terreno de disputas pelo significado, para definir o que conta ao narrar os outros, j que eclodem reivindicaes de diferentes grupos sociais e adquirem visibilidade discursos articulados de muitos lugares. Falar de diversidade ao abordar a temtica indgena, por exemplo, parece ser um modo de reconciliar a histria e de harmoniz-la, conferindo relevo ao que pode ser celebrado, a um legado cultural, social, histrico, retirando do foco as relaes de poder, os conflitos, os genocdios, as violncias praticadas nas histricas e atuais disputas, em especial, pelo territrio. Na retrica da diversidade, no faz sentido indagar quem est autorizado a narrar, quem ocupa um lugar central numa poltica de representao e quem define os termos a partir dos quais se caracterizam os "iguais" e os "diferentes". basicamente a partir das normas sociais desses "iguais" que se produzem as diferenas, que vo sendo narradas como desviantes, incomuns, indesejveis. E so elas mesmas que, por fim, acabam por postular polticas de "tolerncia" diversidade! Sendo a diversidade entendida como "natural", obviamente no pensada como algo que possa ou deva ser superado, e sim como uma caracterstica das sociedades nacionais a ser aceita e suportada, desde que ordenada para que no se dissemine em rebeldia, para que no oferea riscos, nem desestabilize as frgeis certezas. Tomada como menor e subordinada, a diversidade complementa e fortalece a identidade referencial. Problematizar a pedagogia da diversidade implica considerar que as diferenas se produzem em relaes de poder e saber, prestando ateno aos processos de diferenciao, s estratgias de hierarquizao e de sujeio. Significa ir alm do reconhecimento e do acolhimento de uma multiplicidade de sujeitos e de prticas, para que se possa refletir sobre o modo como identidades e diferenas vo sendo constitudas e posicionadas na cultura. Referencias:

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. FERRE, Nuria Prez de Lara. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 195-214.