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Revista Portuguesa de Educao, 2001, 14(1), pp.

49-71
2001, CEEP - Universidade do Minho

Teoria curricular crtica: os dilemas (e contradies) dos educadores crticos


Jos Augusto Pacheco
Universidade do Minho, Portugal

Resumo A teoria curricular crtica o tema em debate neste artigo, no qual colocamos uma srie de interrogaes que definem o nosso modo de entender o sentido de alguns textos escritos no campo dos estudos educacionais crticos. Procuramos, neste caso, fundamentar conceptualmente a teoria curricular crtica a partir de perspectivas muito diversas que reflectem olhares sobre uma realidade que se pretende mudar.

Introduo1
Tal como aconteceu com a teoria curricular tcnica, a teoria curricular crtica est numa fase de muitos questionamentos, e mesmo discordncias, mas no diremos moribunda, como afirmou Joseph Schwab, em 1969, quando se referiu ao Rationale Tyleriano. No entanto, e "apesar da propalada crise, a teoria curricular crtica constitui a mais produtiva tendncia do campo do currculo" (Moreira, 1998, p. 13), sendo de destacar os estudos e os textos que so apresentados no confronto entre os discursos da modernidade e psmodernidade, entre os discursos estruturalistas e ps-estruturalistas. As suas razes conceptuais so, por isso, muito complexas e dificilmente estaremos em condies de admitir que a construo quotidiana do currculo, no contexto escolar, seja o resultado de uma influncia marcante da teorizao crtica2. Embora a sua influncia seja cada vez maior no campo curricular, cabe perguntar, tal como o faz, num contexto mais global, Boaventura Santos (1999, p. 9): por que se tornou to difcil formular uma teoria crtica?

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A resposta que procuramos neste artigo inclui o questionamento da teoria curricular crtica, com especial nfase na diversidade conceptual que a caracteriza. Para este ltimo aspecto, faremos dos testemunhos dos educadores crticos/ps-crticos os dilemas e contradies que existem no complexo, mas enriquecedor, processo de teorizao curricular.

1. Teoria crtica: de que lado estamos?


O campo da educao tem reflectido, de uma forma sistemtica, a teoria social crtica, delineada a partir das ideias da Escola de Frankfurt e dos pensamentos de Jrgen Habermas3 e de Antnio Gramsci4, sobretudo quando reconhecido ao indivduo a capacidade em manter e cultivar a funo da razo humana na vida social. Trata-se de uma teoria da aco colectiva que mantm uma atitude de prtica reflexiva no sentido que introduzido por Daniel Schn (1987). No ignoramos, neste aspecto, que as ideias deste autor tm sido associadas, de igual modo, ao neopositivismo, em funo da suposta supervalorizao da investigao na tomada de decises, e ao neoliberalismo, na medida em que o profissional reflexivo (o practicum) responde ao que o mercado exige em termos de competncias e habilidades. Neste sentido, argumentar-se- que a teoria crtica desempenha um papel fundamental na reconstruo da educao: no ser uma cincia emprico-analtica, baseada no interesse tcnico, mas uma cincia crtica que persegue um interesse educativo de desenvolvimento da autonomia racional e de formas democrticas da vida social (Carr, 1985, 1993; Carr & Kemmis, 1988). Embora sejam muito divergentes os seus significados, Boaventura Santos (1999, p. 9) identifica alguns dos traos caractersticos da teoria crtica: "(...) uma preocupao epistemolgica com a natureza e validade do conhecimento cientfico, uma vocao interdisciplinar, uma recusa da instrumentalizao do conhecimento cientfico ao servio do poder poltico e econmico (...) uma concepo de sociedade que privilegia a identificao dos conflitos e dos interesses (...) um compromisso tico que liga valores universais aos processos de transformao social". Inscrita numa tradio marxista, a teoria crtica por princpio um espao de contestao, uma outra forma de olhar a realidade e um

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compromisso poltico com o que pensamos e fazemos, na medida em que a neutralidade "existe" somente nas explicaes tcnicas. Como refere Boaventura Santos (1999, p. 200), "a pergunta que sempre serviu de ponto de partida para a teoria crtica de que lado estamos? tornou-se para alguns uma pergunta ilegtima, para outros, uma pergunta irrelevante e, para outros ainda, uma pergunta irrespondvel". Ao perfilharmos a teoria crtica comprometemo-nos com a existncia de alternativas e posicionamo-nos reflexivamente de modo que a problematizao e o questionamento os vectores daquilo que fazemos nos permitam a utilizao da teoria como "a conscincia cartogrfica do caminho que vai sendo percorrido por lutas polticas, sociais e culturais que ela influencia tanto quanto influenciada por elas" (Santos, 1999, p. 215). Deste modo, a teoria crtica esclarece que as prticas pedaggicas esto relacionadas com as prticas sociais, sendo tarefa do educador crtico identificar as injustias nelas existentes (Popkewitz & Lynn, 1999). Deste modo, a teoria crtica, sobretudo com as anlises introduzidas a partir dos trabalhos de Foucault e Gramsci, enfatiza que as prticas sociais so o resultado das relaes de poder. Identificado o caminho, por que se torna to difcil nele caminhar? Por quatro razes fundamentais. A primeira, "e como resulta eloquentemente da posio de Horkheimer (...), a teoria crtica moderna concebe a sociedade como uma totalidade e, como tal, prope uma alternativa total sociedade que existe. A teoria marxista exemplar a este respeito. A concepo da sociedade como totalidade uma construo social como qualquer outra" (Santos, 1999, p. 201). Ao pretender mudar a totalidade da realidade, o educador crtico marginaliza, por um lado, a possibilidade de alternativas que s se tornam possveis se a especificidade de cada contexto for reconhecida, pois a mudana conjuga-se no singular, no particular e, por outro, a ideia de que a inovao est no s no que se procura mudar, mas tambm no que deve ser mantido. A segunda, porque admitimos ainda que a mudana se faz pelo consenso, pela contratualizao, pelo efeito demonstrativo, pelo que tido como valioso e til, contrariando-se a existncia de tenses. Convm recordar

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que "a teoria crtica foi desenvolvida para lutar contra o consenso como forma de questionar a dominao e criar o impulso de lutar contra ela". (Santos, 1999, p. 212). Sendo o referencial dialctico o referencial do questionamento, no sentido de negar o existente, o consenso do domnio da provisoriedade, do efmero, pois o conflito torna-se na alavanca das ideias. Porm, de que modo o conflito pode ser valorizado como categoria de aco quando agimos na base da racionalidade deliberativa (Rawls, 1993), ou da razo deliberativa presente na teoria do agir comunicacional de Habermas (1990), ou ainda da conversao de Rorty (1994)? O consenso romntico, presente na ideia de conflito proveniente destes autores, um dos itinerrios de negao da teoria crtica e trilh-lo significa distanciarmo-nos da procura da verdade. Martin Carnoy (2000, p. 78) expressa-se deste modo: "nunca pensei em melhorar a tradio crtica em qualquer lugar. Francamente, sempre pensei que o objetivo em pesquisa e ensino chegar verdade". Por outro lado, o conflito implica a aceitao de vozes discordantes e a evoluo de solues, como refere Michael Apple (2000, p. 43): "Eu no quero simplesmente impor uma soluo. Eu quero que uma soluo democrtica evolua, mas acho que muito importante compreendermos com o que se parece a opresso e contra o que so os esforos. A soluo no simplesmente estabelecer grupos de discusso, considerando-se que as condies materiais limitam as vozes que sero escutadas. Assim, muito depende de quem est difundindo o discurso de tolerncia e quais so seus usos sociais". A terceira razo diz respeito ao vnculo do discurso aco mediado pelo realismo utpico. A aspirao utpica da teoria crtica "no reside em propor solues desproporcionadas para os problemas postos, mas antes na capacidade para formular problemas novos para os quais no existem ou no existem ainda solues" (Santos, 1999, p. 214). Um dos itinerrios possveis o da linguagem da possibilidade, marcado pela linguagem bblica de esperana e pela crena de que a proposta terica substitui a aco, cuja natureza intrinsecamente poltica. Para Antnio Flvio Moreira (1998, p. 13), seguindo o argumento de Jennifer Gore, a crise da teoria crtica " mais evidente no setor em que se inscrevem os trabalhos de Henry Giroux5 e Peter McLaren. As razes so fundamentalmente duas: ausncia de sugestes para uma prtica docente crtica e utilizao de discurso altamente abstracto e

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complexo, cujos princpios dificilmente operacionalizados pelos professores"6.

podem

ser

entendidos

vlido afirmar-se que "necessitamos de um pensamento alternativo de alternativas" (Santos, 1999, p. 205). No entanto, precisamos tambm de uma aco poltica para que o educador crtico no fique limitado ao discurso, linguagem da soluo terica e falta de um compromisso que lhe exige a luta contra o que so as desigualdades construdas pelo exerccio das relaes de poder. Pode um educador crtico escrever textos complexos, ignorando as relaes de poder e de discriminao que existem no seio das escolas? Pode um educador crtico utilizar uma linguagem reactiva quando ele prprio no faz da prtica o seu domnio de aco? Pode um educador crtico sustentar que a experincia dos professores sem teoria deve ser desvalorizada? Apesar dos argumentos crticos que utilizam, e apesar do reconhecimento srio da relao escola/sociedade, as anlises radicais, na opinio de Landon Beyer & Daniel Liston (1996), so por vezes solues dogmticas e no democrticas para a resoluo dos problemas. Quarta razo: o compromisso tico que funcione no discurso e nas prticas. "No um discurso tico que reivindica uma essncia universal, mas que provisrio e est constantemente reexaminando a si mesmo luz das condies e dos contextos histricos que herdamos e dentro dos quais nos movemos" (Giroux, 2000, p. 122); que funcione tambm na humildade dos discursos e das prticas, pois "o perigo no ser humano arrogncia, voc pensar que tem a chave da realidade. Ela especialmente perigosa para as pessoas que se acham crticas (...) eu no quero pessoas que apenas concordem com minha poltica. claro que quero pessoas minha volta que sejam progressistas, eu irei brigar por isso. Mas amplamente progressistas, o que inclui a poltica de populares, classes, gneros, raa e sexualidade diferentemente qualificadas (...) mas se todos concordam comigo, essa uma situao muito ruim, no s para eles, mas tambm para mim" (Apple, 2000, p. 47). O compromisso tico exige o respeito pela identidade e diferena do outro, a responsabilidade de partilhar projectos que no so reduzidos componente meramente pessoal porque a situao profissional no o jogo de denegrir os outros. Por exemplo, pode um educador crtico (branco) ser um contador de anedotas sobre os negros? Pode um educador crtico perfilhar ideias de "apartheid intelectual"?

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2. As teorias curriculares: tcnica, prtica, crtica, ps-crtica...


Porque foi to intensamente marcada por uma perspectiva tcnica, com a pretenso de seguir as bases da gesto cientfica, a teorizao curricular originou, a partir da dcada de setenta do sculo XX, um amplo quadro de anlise, com destaque para o que se tem designado por "neo" e "ps". O movimento de renovao terica explodiu, como reala Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p. 26) "em vrios locais ao mesmo tempo", salientando-se os contributos da nova sociologia da educao, do movimento de reconceptualizao, da pedagogia de Paulo Freire e dos estudos estruturalistas, sobretudo os trabalhos de Althusser, Bowles & Gintis, Bourdieu & Passeron. Entretanto, a teoria prtica, cuja fundamentao est ligada a Schwab, Macdonald, Huebner, Stenhouse, Lundgren, entre outros, ficara estigmatizada por no levantar as ncoras tcnicas que amarravam o processo de desenvolvimento do currculo a componentes muito operacionais7. No sem razo que Cleo Cherryholmes (1993) integra na abordagem estruturalista Tyler e Schwab, ldimos representantes das teorias curriculares tcnica e prtica, respectivamente. A gnese da teoria curricular crtica encontra-se nos estudos neomarxistas e numa matriz de argumentao que seria estruturante para muitos autores: "classe, gnero e raa so os domnios atravs dos quais operam as dinmicas de opresso, explorao e dominao" (Beyer & Landon, 1996, p. 99). Dito de outro modo: "a dominao e explorao, que ocorrem devido discriminao rcica, sexista e econmica, so o resultado de prticas padronizadas, regras institucionais e regularidades que existem nas nossas vidas e das quais certos segmentos da sociedade beneficiam" (idem, p. 101). Por outro lado, a teoria curricular ps-crtica, seguindo a designao de certos autores, com destaque para Tomaz Tadeu da Silva (2000a), tem origem nas abordagens ps-moderna e ps-estruturalista. Porm, o reconhecimento simultneo do crtico e do ps-crtico: "ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crtica do currculo, a teoria ps-crtica introduz um claro elemento de tenso no centro mesmo da teorizao crtica. Sendo "ps", ela no , entretanto, simplesmente superao. Na teoria do currculo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria ps-crtica deve combinar-se com a teoria crtica para ajudar-nos a compreender os processos pelos quais, atravs das relaes de poder e controlo, nos tornamos naquilo que somos.

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Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo de saber, identidade e poder" (Tadeu da Silva, 2000, pp. 151-152). A ambiguidade do termo ps-moderno, no qual se reconhece a pulverizao de discursos, e a complexidade do ps-estruturalismo, ao qual ainda se pode acrescentar a anlise neogramsciana, colocam-nos perante muitos dilemas, na medida em que no existe uma exclusividade conceptual entre as teorias crtica e ps-crtica8. As tenses existentes entre abordagens neomarxistas/ neogramscianas e ps-modernas/ps-estruturalistas tm em comum o facto de fortalecerem o entendimento do currculo como uma construo, de natureza social, poltica e cultural, cujas prticas so plurissignificativas. Reduzir o campo curricular luta entre os "neo" e os "ps" empobrec-lo no conceptualmente, pois a linguagem dos educadores crticos nem sempre permite olhar de modo diferente para a realidade, mas nas prticas quotidianas. Torna-se fcil no s dizer que o currculo um texto de poder, subordinado s polticas de identidade, s polticas de resistncia e s polticas culturais, mas tambm reconhecer as vozes contraditrias existentes no seu processo de desenvolvimento. Torna-se ainda fcil partilhar a ideia de que o denominador comum da aco do educador a democracia e esta pode tornar-se consensual, mesmo que politicamente os projectos sejam diferentes. Mais difcil fazer com que este iderio seja uma realidade nas escolas, sobretudo nas escolas dos ensinos bsico e secundrio que to bem conhecemos enquanto alunos, mas que ignoramos como professores. Para alm disso, tais tenses exprimem lutas tericas internas9 que se distanciam cada vez mais das prticas escolares e que facilitam a retylerizao10 do campo curricular. Torna-se evidente a dificuldade em reconhecer a teorizao crtica quando se l o artigo de Peter Hlebowitsh (1999) no qual so definidas as novas fronteiras do novo curriculista: a prtica, a planificao, a unidade e a histria e que no mais do que a reaco tcnica excessiva subjectivao do campo curricular, mormente quando se julga que o currculo corresponde a quaisquer identidades. Ao colocar a nfase no sujeito, despojando-o da razo, a ps-modernidade11 tem contribudo para que as prticas e os discursos subjectivos sejam realidades totalmente aceitveis pelo simples facto de pertencerem a um dado sujeito. Neste campo extremo encontra-se a reconceptualizao proposta por William

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Pinar (1998) com a inteno de abarcar todas as dimenses do campo curricular. Assumindo o currculo como um texto que se tece a partir de mltiplos discursos, esta reconceptualizao no mais do que "um epitfio ao desenvolvimento do currculo", na medida em que se proclama que no ser mais relevante para o trabalho do professor (Hlebowitsh, 1999). A identidade confunde-se, por isso, com a teorizao extrema das diferenas que, sendo o reflexo de uma opo pessoal, dificultam a construo de um projecto comum envolvendo tanto o universalismo quanto o relativismo (Forquin, 2000). No , assim, com a denominada reconceptualizao, que abrange as teorias pessoais levadas maximizao do sujeito, que se faz o futuro da reconstruo do campo curricular (Pacheco, 2000). Deste modo, estamos em processos anlogos: se a excessiva teorizao tcnica conduziu reconceptualizao, a hiper-reconceptualizao originar, de igual modo, o regresso a uma viso tcnica do currculo, suficientemente visvel nas polticas de restaurao conservadora (Apple, 2001) e de quase-mercado (Whitty, 1997).

3. Os dilemas (e contradies) dos educadores crticos


As tenses existentes na argumentao veiculada pelo psestruturalismo e pelo ps-modernismo tm mudado os discursos sobre a teorizao curricular, sobretudo no que diz respeito aos seguintes aspectos: valorizao do contexto micro como local de produo poltica; esclarecimento das complexidades existentes na relao poder/conhecimento; aceitao da classe, gnero e raa como elementos dominantes na definio das prticas; defesa da ideia do sujeito descentrado, cuja identidade se constri a partir das polticas e prticas em que est envolvido. Historicamente, a teoria crtica um projecto interdisciplinar que, partindo da teoria marxista de mudana social, foi muito divulgada pela escola de Frankfurt, tendo como denominador comum a reflexividade e o interesse emancipatrio dos agentes (Payne, 1996). Deste modo, "a teoria crtica uma metfora para uma certa orientao terica que tem a sua origem em Kant, Hegel e Marx, a sua sistematizao em Horkheimer e est associada ao Instituto para a Investigao Social, em Frankfurt" (Rasmussen, 1999, p. 11). Apesar de uma fundamentao filosfica inicial12, a teoria crtica reconhece-

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se, hoje em dia, nos mais diversos campos do conhecimento e traduz-se pela "teoria que no reduz a realidade ao que existe" (Santos, 1999, p. 197). Tomando como corpus de anlise as entrevistas (Torres, 2000) de alguns educadores crticos, sobretudo daqueles que mais contriburam para a emergncia e consolidao dos estudos educacionais crticos, atravs das categorias poder, Estado, escolha, comunidade e classe13, tentaremos caminhar no sentido da clarificao das contradies e dos dilemas que, necessariamente, existem na teoria crtica.

Poder O termo poder, associado s prticas de marginalizao das pessoas atravs das prticas escolares, tem sido amplamente debatido pelos educadores crticos, sendo o nome de Michel Foucault invariavelmente referido. Ps-estruturalista ou no14, a verdade que Foucault est no centro da discusso quando argumenta que o poder difuso, descentralizado e horizontal, divergindo, assim, quer da teorizao neomarxista, que localiza o poder nas instituies do Estado, quer da escola de pensamento de Bourdieu, em que o poder est relacionado com a luta pelas diversas modalidades de capital15. Como terico do poder normalizador, Foucault torna-se, por isso, num ponto de divergncia dos educadores crticos. Partindo das dimenses de poder, que no podem ser vistas de forma separada, Michael Apple elucidativo na discordncia:
"Se as coisas no so vistas como sempre vindo de "cima para baixo" todo o tempo, ento a distino entre micro e macro torna-se muito menos til, o que abre caminho para uma posio que reconhece mltiplos discursos, mltiplos locais, etc. Faz Foucault parecer atraente, e espero ter levado isso a srio" (Apple, 2000, p. 37). "H muitos colegas meus espalhados pelo mundo que agora se voltaram para Foucault. Eles simplesmente o transformaram em uma teoria mais elegante de controle social. Sua posio mais Nietzsche, no Foucault, mas eles misturam os dois. Foucault no mais uma forma de auto-reflexo sria na qual voc pra e pensa sobre quais so suas bases polticas, qual o momento mais positivo em Foucault. De muitas formas uma desculpa para voltar atrs nas teorias empregadas por Bowles e Gintis. No existe agncia; o discurso est simplesmente estruturando voc; o mundo um vasto rdio com diversas estaes sintonizadas ao mesmo tempo; voc no pode deslig-las. Mesmo as desligando h outra conversa. Isso tolice. Isso autocontestvel. Assim, eu

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quero encontrar um estilo que possibilite que as pessoas permaneam autoreflexivas, e por vezes isso exige o choque, o paradoxo. Isso algo de que eu necessito" (Apple, 2000, p. 42).

A divergncia de Apple para com Foucault que foram os neomarxistas, onde ele prprio se inclui, que afirmaram que a escola uma instituio normalizadora. No entanto, reconhece que "o trabalho de Foucault dirige nossa ateno para o papel do Estado e do conhecimento especializado na construo de cidados e subjectividades normalizados" (Carlson & Apple, 2000, p. 18). Para alm de outros educadores, Foucault marcante nos trabalhos de Henry Giroux:
"As teorias existentes sobre reproduo cultural e sociocultural pareciam tambm unidimensionais para mim. Embora eu lesse Basil Bernstein, nunca fui muito influenciado por seu trabalho. Eu pensava que seu trabalho era muito mecanicista. Ele teve uma enorme influncia sobre pessoas como Michael Apple, Jean Anyon e outros. E embora eu pensasse que seu trabalho fosse muito importante, faltava-lhe uma poltica cultural crtica (...) no perodo em que estive em Miami reuni-me com outros professores e alunos em grupos de estudo sobre Foucault. Isso me ajudou a desenvolver uma teoria mais dialctica sobre o poder que eu podia utilizar para compreender os limites do modelo funcionalista que dominava a teoria educacional crtica naquela poca" (Giroux, 2000, p. 120).

Estado/escolha/comunidade Estado uma outra categoria dominante nos discursos dos educadores crticos. As polticas educacionais progressistas dentro e fora do Estado, inseridas numa agenda de mudana afirmativa, constituem um dos principais desafios que se colocam aos educadores crticos (Carlson & Apple, 2000). A emergncia do currculo na sociedade moderna e industrial est fortemente associada noo de Estado, sobretudo naquilo que representa no s em termos de racionalizao e burocratizao de finalidades educacionais, mas tambm em funo de diversas formas de controlo social que legitimam prticas concretas de autoridade. Ainda que as perspectivas essencialistas sejam amplamente criticadas, poder-se- questionar: o que o Estado? Michael Apple (1999) responde que deve ser visto como algo que est em formao e que se define acerca da criao, estabilizao e normalizao

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de relaes de poder e autoridade. Tendo um papel de normalizao do conhecimento e da avaliao, o Estado fortemente contestado, mormente quando a escola um local de reproduo das desigualdades sociais. Henry Levin contraria quer a noo de poder focada, defendendo que o poder est nas escolas, quer o pensamento de Giroux (e tambm de Apple e Willis) acerca do conceito de resistncia. Primeiro, a resistncia na sociedade em geral e, depois, nas escolas, sendo estas no o agente principal mas um elemento de sustentao:
"(...) As relaes de correspondncia entre as dinmicas das escolas e do capitalismo foram consideradas por todos a nica forma de se compreender o que as escolas fizeram. Ns dissemos No, ns estamos em um Estado capitalista democrtico, e Estados capitalistas democrticos so diferentes de Estados capitalistas autoritrios, e as escolas tambm so diferentes" (Levin, 2000, p. 182). "Ns [Henry Levin e Martin Carnoy] tambm no fomos persuadidos pelas teorias de resistncia cultural de Willis, Giroux e Apple, embora ambos fossemos seus amigos e os citssemos. Ento pensamos que se isso resistncia, ela no herica e no vence. Ela no massa, e a resistncia da qual eles falam muito limitada e muito fraca" (Levin, 2000, p. 175).

Herbert Gintis, que com Samuel Bowles publicou, em 1975, A Escola Capitalista na Amrica, rev hoje os seus conceitos, defendendo no s que existe apenas um paradigma de pensamento, com diferenas que so reconhecidas, mas tambm que se depende das escolas para criar uma sociedade com igualdade, pelo que no faz sentido o debate Estado versus mercado
"O problema da escola nos Estados Unidos o facto de no termos conhecimento, no sabermos quais so as boas escolas (Gintis, 2000, p. 105). "(...) acho que o debate Estado versus mercado, embora muito veiculado na mdia, no intelectualmente um debate interessante. Todas as economias que funcionam bem tm mercados e estados. No existe um mercado puro sem Estado e um Estado sem mercado. Ambos so instituies necessrias. E no uma ou outra. Esse um erro" (Gintis, 2000, p. 107).

Subsequentemente, Herbert Gintis a favor da escolha de escola, reforando a noo de comunidade como entidade disciplinadora:
"As pessoas devem poder escolher escolas para seus filhos, e esse um problema competitivo. Deixe as pessoas darem educao s crianas da mesma forma como elas do sade ou galinha frita. D s pessoas o que elas querem e faa das escolas uma questo no da burocracia do Estado, mas de mercado" (Gintis, 2000, p. 105).

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"Nem eu acredito que o Estado deva controlar, e essa a razo pela qual a esquerda me deixa to confuso, pelo facto de ela apoiar o oferecimento de servios educacionais burocrticos no-competitivos e achar que assim est bem. Isso no est bem, isso uma estupidez. Tanto a esquerda quanto a direita, o mercado e o Estado negligenciaram o que Sam e eu chamamos de uma estrutura bsica de governo para a sociedade, e essa a comunidade. Para a direita tudo mercado: as comunidades no existem. Para a esquerda tudo Estado. Mas as comunidades so realmente importantes, instituies eficazes para a oferta de servios populao e para o reforo das normas" (Gintis, 2000, p. 107).

Porque Herbert Gintis (2000, p. 104) afirma "quando eu era marxista" e "(...) devo dizer que estamos longe de alguns de nossos velhos amigos como Giroux e Apple, por no desconstruirmos nada e no escrevermos palavras a no ser que possamos traduzi-las para modelos e somos muito cpticos quanto a muitas das solues tradicionais da esquerda" (idem, p. 103), o seu pensamento muito divergente dos educadores crticos que cita e ainda de Geoff Whitty. Michael Apple (2000, p. 47), identificando-se como neomarxista ["e no acho os rtulos sempre teis. O facto de eu ter rotulado a mim mesmo e de ter sido rotulado pelos outros como um neomarxista aponta para algo que reconheo, que o carcter central absoluto da anlise material"] assume uma tarefa dupla: "questionar de forma crtica a reforma conservadora em educao e na sociedade de forma mais ampla e ajudar o pblico em suas lutas dirias para formar uma educao na qual a democracia, assistncia e justia social no sejam simplesmente slogans vazios (idem, p. 51). Por mais evidentes e assumidas que sejam as diferenas conceptuais entre Michael Apple e Henry Giroux, este ltimo discorda, de igual modo, de Herbert Gintis, quando defende a noo de comunidade baseada na justia social, no direito, na liberdade e na igualdade:
"Os princpios da justia social devem articular uma noo de comunidade que muito mais democrtica que a noo modernista de comunidade, tendo sempre considerado a diferena como uma ameaa democracia e ordem" (Giroux, 2000, p. 130). "A fascinao actual neste pas pela lgica do mercado, com sua recusa absoluta da noo do pblico e justia social, alm de todos aqueles princpios que no podem ser medidos em termos meramente instrumentais, abre o caminho para os piores tipos de barbarismo (idem, p. 130).

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"Eu no desejo abandonar o legado poltico do modernismo com sua nfase na justia social, direito, liberdade e igualdade (idem, p. 131).

Plena discordncia tambm de Geoff Whitty, um dos crticos dos programas de escolha escolar, que prefere o termo colectivismo ao de comunidade16:
"Agora a nossa perda foi o facto de os aspectos do welfare state, dentro do qual as lutas colectivas poderiam continuar, terem sido deixados para uma sociedade civil com muito pouco em termos de cultura poltica, sendo mercantilizadas como ideias neoliberais que passaram a controlar reas inteiras de vida social, incluindo educao. Eu observo uma dificuldade real na inveno de novas formas de poltica colectiva por no estar claro onde se encontra esse espao para isso. No em um estado forte e autoritrio nem uma sociedade civil mercantilizada".

Igualmente imbudo de uma tendncia econmica nas relaes entre sociedade e escola, com o protagonismo tanto para o Estado quanto para o consumidor, est Samuel Bowles, cujo pensamento tem sido marcado pelos problemas do poder, desigualdade e conflito. Perfilhando a ideia marxista de que a economia uma estrutura de poder, argumenta que s se preocupa com as pessoas de modo a terem autonomia. No entanto, defende a competio ao mesmo tempo que contesta a avaliao dos resultados:
"O Estado tem um grande papel em determinar as regras do jogo. A estrutura que regula a competio e a formao de comunidades delineariam os limites necessrios de aco social (...) nossa perspectiva poltica tambm imporia um aumento das funes governamentais tendo a ver com seguro e certificado. Por exemplo, se formos ter uma competio entre as escolas, tanto entre escolas pblicas quanto privadas, ento me parece que temos que ter algum tipo de certificado, de forma que as pessoas saibam o que esto adquirindo, o que os estudantes esto aprendendo na escola. Os pais tero que saber muito mais sobre as escolas caso eles tenham reais escolhas Os pais no gostariam de saber qual a nota mdia do conselho da escola para a classe mais velha; eles no gostariam de saber qual o alcance mdio da nota de seu filho. Mas eles teriam que saber o que a escola acrescentou ou seja, o que na realidade a escola ensina. A ideia global de fazer todas as nossas seleces com base apenas nos resultados de testes baseados em resultados como a avaliao de um salo de beleza com base em como a aparncia das pessoas quando elas saem, sem se verificar como elas estavam quando entraram no salo" (Bowles, 2000, p. 65).

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Classe Uma das categorias mais utilizados nos estudos educacionais crticos a de classe e, porventura, a que mais contestao tem originado. Gloria Ladson-Billings (2000, p. 167), nos estudos da teoria crtica da raa, afirma que o "currculo uma forma de propriedade (...) a metfora da propriedade se adapta muito bem a toda educao. Tudo que existe sobre escola existe sobre propriedade, seja intelectual, social ou culturalmente, ou seja, sobre a propriedade real". Se o currculo propriedade tem um sentido de pertena e possu-lo entrar nos mecanismos de diferenciao social. A classe para Michael Apple (2000, p. 37) uma "dinmica formativa", autnoma, mas paralela aos discursos e prticas de raa e gnero. Neste sentido, no aceita as anlises oriundas dos trabalhos ps-crticos, com destaque para a teoria ps-moderna:
"Estou muito preocupado que muito do trabalho ps crtico perdeu um pouco do que ganhmos por meio do trabalho neomarxista e criou uma falsa histria de neotrabalho. Nem todas as pessoas concordam que voc deva lidar com a classe apenas estruturalmente, e eu sou um deles. Somente porque a classe agora chamada (por meio do que penso ser uma leitura equivocada da histria) uma grande narrativa, que assume a forma reducionista, isto no quer dizer que a classe desapareceu. Eu acho que esta uma tendncia muito perigosa dentre alguns aspectos do ps-modernismo. Com muita frequncia, a ideia de que a anlise de classe era reducionista significou que as pessoas se sentiam livres para ignorar isso, o que terica e politicamente desastroso. Ignorar classe um prejuzo para as mulheres e os homens sobre cujos ombros ficamos, no apenas por sua teoria, mas de forma mais relevante por suas lutas" (Apple, 2000, pp. 37-38).

Porque as divises sociais no desapareceram, particularmente as de raa, gnero e classe, o espao da escola um local de reconhecimento de desigualdades que respondem a interesses bem delimitados em termos de espaos sociais. neste contexto, sobretudo a partir da influncia dos estudos de Bourdieu, que a noo de espao social adquire um outro sentido, conferindo uma lgica de classes diferente daquela que est na base dos estudos marxistas17. Henry Giroux (2000, p. 124) centra-se mais na perspectiva de Bourdieu, recusando a aceitao da classe como categoria universal:
"Admito que meu trabalho d menos nfase classe como uma categoria universal de domnio. Penso ser difcil depois de 15 anos de trabalho crtico sobre feminismo, teoria da raa, ps-colonialismo, cultura popular e outros

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considerar a classe como a nica ou mais importante categoria para explicar a dinmica da luta (...) A classe importante? Sim. Ela mais importante que a raa? No, no acho. Penso que vivemos em um mundo muito complicado. Eu me vejo preocupado com as inter-relaes entre as categorias, mais do que com o verdadeiro enfoque das narrativas nicas como classe" (Giroux, 2000, p. 124).

4. Que teoria curricular crtica?


Para alm de representar abordagens mltiplas sobre uma realidade que se procura olhar de um outro modo, a complexidade dos estudos educacionais crticos, onde se reconhecem contradies, significa a existncia de lutas por ideias e prticas associadas a uma problematizao constante daquilo que fazemos e naquilo em que estamos a participar. Sendo uma luta crtica e progressista tambm um momento de transgresso, na medida em que " a capacidade de transgredir que nos pode conduzir a ganhos significativos no nosso entendimento" (Carlson & Apple, 2000, p. 51). Neste caso, o que a teoria crtica traz ao campo curricular o facto de sublinhar a nfase na auto-referencialidade dos projectos de formao, isto , a explorao dos discursos de reflexo sobre as prticas que no se perspectivam como produtos ou planos regulados burocrtica e tecnologicamente, mas como projectos que so identificveis, quer nas relaes de interdependncia dos actores, dentro dos contextos de formao das polticas culturais, quer nas interpretaes daqueles que so os seus sujeitos. Com efeito, e por mais divergente que seja o pensamento rotulado com os "neo" e os "ps", o currculo uma questo de conhecimento, poder e identidade, isto , como salienta Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p. 155), "o currculo lugar, espao, territrio. O currculo uma relao de poder. O currculo trajectria, percurso. O currculo autobiografia, a nossa vida, o curriculum vitae: no currculo forja-se a nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade". Porm, e porque o currculo tambm um espao de conflitos onde se entrecruzam lgicas bem diferentes, "ser sempre polmico aplicar ao mundo da escolaridade um conjunto de pressupostos prvios que no reflictam a natureza dessa mesma escolaridade e no ponderem a funo social, poltica e cultural da educao" (Pacheco, 1996, p. 42).

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Os discursos sobre o currculo so, por isso, abrangentes e nem sempre os educadores crticos reconhecem que "as instituies educacionais podem ser vistas como stios complexos construdos por e atravs de discursos expressos em vrios textos: de planos de aco e livros-texto a conversas frente a frente em sala de aula" (Luke, 2000, p. 99). A anlise crtica dos discursos implica o questionamento do conhecimento, poder e identidade como espaos de construo, onde a produo dos discursos reflecte quer as desigualdades existentes, quer os espaos de contestao, pois "a escola continua a ser um espao de conflito social" (Freire, 2000, p. 90). E mais crucial que os contributos tericos admitir que o conflito existente na produo dos discursos curriculares s pode ser ultrapassado pelos professores e alunos se defendermos a "centralidade da prtica" (Moreira, 1998, p. 30). Dito de outro modo: a teoria curricular crtica tornar-se- numa ferramenta conceptual se ajudar professores e alunos a entender que o currculo uma construo que tambm lhes pertence, no pelas polticas de descentralizao que lhes reconhecem autonomia, mas porque as polticas culturais permitem afirmar que o currculo uma construo enredada nas lutas e relaes scio-polticas. Construir o currculo intervir, questionar, problematizar no sentido de uma prtica performativa, isto , no na perspectiva da eficincia dos resultados, dos procedimentos algortmicos, mas numa abordagem que "nos revele um espao narrativo que evidencie o contexto e os aspectos especficos, ao mesmo tempo em que reconhea os modos pelos quais tais espaos esto impregnados por questes de poder" (Giroux & Shannon, 1997, p. 4). Por outro lado, a problematizao a base quer da noo de currculo como deliberao18, que acontece no seio de relaes sociais de colaborao e participao, quer das atitudes metodolgicas a seguir: "o gosto de trabalhar nas margens e a transgresso dos territrios estabelecidos" (Correia, 1998, p. 151).

Concluso
No sendo possvel mudar a totalidade da escolaridade, porque tal pressuporia que a sociedade tambm mudasse de forma radical, possvel admitir que h espaos de mudana fundamentais, que fazem parte da agenda dos educadores crticos. De uma agenda que pela construo, pela

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proposta de alternativas, e no unicamente pela reaco s agendas dos defensores de uma escola meritocrtica, de um iderio pautado pelos valores poltica e culturalmente diferenciantes e de programas de escolha que fazem da educao um produto de mercado. Esquadrinhando-se os textos de muitos educadores crticos constata-se que a linguagem reactiva to redundante como a linguagem de resistncia e possibilidade. Mais: de que modo poderemos pensar criticamente o currculo se ns prprios alunos, professores, pais no assumirmos que o currculo uma construo mediada por lutas polticas e sociais? De que modo tambm entendemos a educao: espao pblico? realidade nacional? identidade pessoal? Ora so estas questes, sempre enredadas no conflito (Young, 1998) que nos posicionam perante a teorizao crtica do currculo, mas desde que no faamos dos cursos de ps-graduao o nico local de produo de uma teoria19, descentrada da prtica, que em nada contribui para as mudanas. E estas mudanas so projectos polticos e culturais de luta que tornam possvel a existncia de uma justia curricular e, consequentemente, nos colocam no lado onde so produzidas as desigualdades, mas sem cairmos nos argumentos falaciosos de que s uma poltica curricular igual (embora diversificada nos seus propsitos) e homognea pode estar na base do sucesso educativo. Ou pior ainda: pensar que estar do lado crtico estar do lado do romantismo dos actos, dos discursos de desconstruo das agendas educacionais e das prticas totalmente autoreflexivas. Assim, talvez pudssemos clarificar esta interrogao: por que to fcil estarmos do lado contrrio ao da teoria crtica?

Notas
1 2 Agradeo ao Antnio Flvio Moreira, Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, os comentrios leitura deste texto. O denominador comum a diversos escritos o do fraca influncia nas escolas dos discursos crticos: "A opinio dominante que os avanos tericos afetam pouco a prtica docente: embora conferindo maior prestgio ao campo no meio acadmico, as discusses travadas dificilmente chegam escola, deixando de contribuir, como se desejaria, para sua maior renovao" (Moreira, 1998, p. 13). "Assim como ocorre com o ps-modernismo, o ps-estruturalismo e o pscolonialismo, a influncia dos Estudos Culturais na elaborao de polticas de

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currculo e no currculo do quotidiano das salas de aula mnima" (Tadeu da Silva, 2000, p. 142). 3 4 5 Para alm de outros ttulos, cf. "O discurso filosfico da modernidade" e "Tcnica e cincia como ideologia". Cf. "Selections from prison notebooks". Particularmente crticos com Henry Giroux so Dennis Carlson e Michael Apple (2000, p. 47) quando intersectam os discurso da pedagogia crtica com as influncias das teorias ps-moderna e ps-estrutural: "ao mesmo tempo que esse fato provou ser muito til na reconceptualizao do campo, abriu a possibilidade de crtica a esse discurso por ter-se tornado por demais terico, abstrato, esotrico e sem contacto com os discursos e as lutas prticas quotidianas que professores e professoras, alunos e alunas compreendem e sobre os quais atuam. Giroux (1992b) e outros tm defendido essa nova e esotrica linguagem como necessria a qualquer pedagogia crtica, j que para aprender a reconstruir o mundo preciso que primeiro se aprenda a reconstruir uma nova linguagem, uma vez que "novas idias muitas vezes exigem novos termos" (p. 219). Embora isso seja sem qualquer dvida correto, essas crticas pedagogia crtica possuem fora e merecem nossa ateno". Pelas palavras de Peter McLaren e Henry Giroux (1997, p. 51), este argumento torna-se vlido: "em termos gerais, os pedagogos crticos no foram capazes de desenvolver um discurso crtico que proporcionasse a base terica necessria para sugerir abordagens alternativas organizao escolar, ao currculo, pedagogia na sala de aula e s relaes sociais". Para uma anlise das teorias curriculares, cf., entre outros, Jos Pacheco, 1996; Stephen Kemmis, 1988;Tomaz Tadeu da Silva 2000a. Para Antnio Flvio Moreira (1998, p. 14), citando um trabalho de 1986 de Michael Apple, "duas linhas de pesquisa parecem conformar hoje a teoria crtica de currculo. A primeira, dominante at aos anos de 1980, exemplifica a "fidelidade" s abordagens estruturais e aos referencias tericos que balizaram os primeiros estudos o neomarxismo e a teoria crtica. A segunda, mais visvel nos anos de 1990, incorpora contribuies de estudos feministas, estudos de raa, estudos culturais e do pensamento ps-moderno e ps-estrutural. Pode-se, ento, caracterizar o actual embate na tendncia crtica, como o faz Apple (1996), como entre os "neo" e os "ps"". A este propsito esclarecedor o que Dennis Carlson e Michael Apple (2000, p. 16) escrevem: "precisamos ter em mente que crucial que os ps-modernistas e psestruturalistas lembrem que tambm eles esto escrevendo com o risco de reproduzir as relaes hegemnicas, exatamente como os neomarxistas estiveram e esto fazendo. Assim como as teorias neomarxistas correram o risco de tornaremse a voz da academia masculina branca, as teorias ps-modernas podem ser, paradoxalmente, facilmente capturadas pela inteno da nova classe mdia de engajar-se em uma poltica de mobilidade e de status no interior da academia".

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10 Neste caso, seria o retorno a Tyler (back to Tyler), aceitando-se que o currculo um plano, um dispositivo normativo que definido pela administrao, embora possa ser gerido pelos professores, desde que essa gesto seja controlada pelo currculo nacional e pela avaliao estandardizada.

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11 H, por isso, uma diferena muito profunda entre o que o ps-modernismo e o psestruturalismo fazem do sujeito. Para uma anlise comparativa, cf. Michael Peters, 2000. 12 A este respeito, Boaventura Santos (1999, p. 200) afirma que as razes de uma teoria crtica moderna, para alm da influncia de Marx, do romantismo do sculo XVIII e de princpios do sculo XIX, do pragmatismo americano do sculo XX, se encontram "em mltiplas orientaes tericas, estruturalistas, existencialistas, psicanalticas, fenomenolgicas, e os cones analticos mais salientes foram, talvez, classe, conflito, elite, alienao, dominao, explorao, racismo, sexismo, dependncia, sistema mundial, teologia de libertao". 13 Estas categorias so as que emergem dos dados analisados, razo pela qual no podem abarcar a complexidade da teorizao crtica. 14 Para Boaventura Santos (1999, p. 201), Foucault "um crtico moderno e no um crtico ps-moderno. Ele representa o clmax e, paradoxalmente, a derrocada da teoria crtica moderna". Por sua vez Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p. 124) escreve que "embora Foucault tenha rejeitado, de forma explcita, o rtulo de "psestruturalista", as consignas que ele esboava no prefcio edio americana do livro de Deleuze e Guattari, Anti-dipo, constituam uma espcie de "manifesto mnimo do ps-estruturalismo". 15 Para uma anlise mais completa da noo de poder, cf. Tomaz Tadeu da Silva (2000b, p. 91). 16 "Muitos dos primeiros esquerdistas esto agora dizendo que no devemos empregar a palavra colectivismo, e at que eu gostaria de encontrar outro termo. Mas eu no empregarei comunidade neste contexto devido s suas conotaes de comunitarismo, que segundo eu o entendo, grande nos Estados Unidos e est em desenvolvimento no Reino Unido, e o qual eu considero um movimento potencial extremamente reaccionrio. No o que eu gostaria de defender" (Whitty, 2000, p. 203). 17 Sobre a noo de classe, escreve Pierre Bourdieu (1997, pp. 12-13): "A existncia de classes, na teoria e sobretudo na realidade, , cada um de ns o sabe por experincia, uma questo decidida por lutas. E nisso que reside o principal obstculo a um conhecimento cientfico do mundo social e soluo (...) do problemas das classes sociais (...) a diferena (aquilo que exprimo ao falar de espao social existe e persiste. Mas devemos por isso aceitar ou afirmar a existncia de classes? No. As classes sociais no existem (...) o que existe um espao social, um espao de diferenas, no qual as classes existem de certo modo em estado virtual, a ponteado, no como um dado, mas como qualquer coisa que se trata de fazer". 18 Para Landon Beyer e Daniel Liston (1996, p. 190), sendo a escola uma arena de conflitos, uma agenda educacional progressista requer uma viso socialmente partilhada, democrtica e colaborativa que, no campo curricular, no significar um plano mas um conjunto de valores e preocupaes que podem liderar o processo de deliberao curricular. Assim, "construmos a deliberao curricular como um processo deliberativo que dever ter sempre presente determinadas condies e constrangimentos: necessidade de uma colaborao profissional; condies adequadas para o trabalho educacional; compromisso para com a aprendizagem

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dos alunos atravs da focalizao e equilbrio das influncias do contexto, da compreenso e do conhecimento; reconhecimento de que a deliberao curricular implica escolhas, compromissos e perdas". 19 Para Antnio Flvio Moreira (1998, p. 17), no caso do Brasil, "praticamente todos os autores se ligam a programas de ps-graduao em educao, que sobressaem, assim, como o locus de produo de textos crticos de currculo".

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THE CRITICAL CURRICULAR THEORY: DILEMMAS (AND CONTRADICTIONS) OF CRITICAL THORISTS

Abstract The critical curricular theory is debated in this article. We will focus mainly in our understanding of some written texts in the field of the critical educational studies. It is our intention to suggest a conceptual background to the critical curricular theory on the basis of several perspectives which seek to change more traditional views of schooling.

LA THORIE CURRICULAIRE CRITIQUE: LES DILEMMES (ET CONTRADICTIONS) DES DUCATEURS CRITIQUES

Rsum La thorie curriculaire critique cest le thme en dbat dans cet article, o nous posons une srie de questions qui dfinissent notre faon de voir e de comprendre le sens de quelques textes crits dans le champ des tudes ducationnels critiques. On cherche, dans ce cas, fonder conceptuellement la thorie curriculaire critique partir de perspectives trs diversifies qui rflchissent des regards sur une ralit quon prtend changer.

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Jos Augusto de Brito Pacheco, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4700-057 Braga, Portugal.