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10 - LEITURA

MATEMTICA
OTACLIO JOS RIBEIRO

Umberto Eco (1994), citando o escritor argentino Borges, conceitua um bosque como um jardim de caminhos que se bifurcam. Assim, num passeio, a deciso de para onde ir ou por onde comear cabe a quem se permitiu ali perambular, consciente ou inconscientemente.

Como Eco, permitimo-nos aqui fazer uma analogia entre bosque e leitura, uma vez que, em ambos, no existem trilhas bem definidas; todos podem traar sua prpria trilha, decidindo ir para a esquerda ou para a direita de determinada rvore e, a cada rvore que encontrar, optar por esta ou aquela direo. A trilha no

linear; caminha-se pelo emaranhado da no-linearidade, decidindo o tempo todo qual direo tomar. O mundo de hoje assemelha-se a um grande bosque, marcado pela exigncia de se decifrarem bifurcaes, onde se tem a necessidade de processar informao atravs de leitura, escritura e clculo, sendo a habilidade de

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interpretar essencial para que o sujeito vislumbre trilhas, proponha alternativas e utilize novos modelos na vida cotidiana (DAmbrsio, 1998). Este um dos grandes objetivos da educao. E ns, educadores, que estamos no mundo o grande bosque devemos levar nosso aluno, a partir da vivncia, a observar, perceber, analisar, comparar, relacionar, questionar e investigar as diversas manifestaes de vida no mundo. Isso significa que devemos form-lo para ser um hbil leitor. Em que medida o professor de Matemtica pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura? Ou esta uma atividade exclusiva do professor de Portugus? Tradicionalmente, professores de Matemtica e Portugus tm espaos distintos dentro da escola, espaos estes, muitas vezes, marcados por preconceitos, os quais precisam, no mnimo, ser problematizados. Lngua materna e Matemtica seriam incompatveis? A escola refora essa falcia (Machado,1993). Na realidade, os professores de Portugus e de Matemtica convivem numa mesma clareira, onde trabalham ou privilegiam textos estruturalmente diferentes, mas com intentos de mesma natureza. Este artigo pretende contribuir para a discusso sobre os lugares que os professores ocupam dentro da escola e sobre sua responsabilidade no ensino das habilidades e competncias da leitura. Em especial, pretende-se discutir as clareiras ocupadas por aqueles que ensinam a lngua materna e Matemtica. Numa abordagem sociocultural, pretende-se registrar aqui, tambm, uma concepo de leitura que vai alm da mera decodificao de sinais. A concepo que adotamos aqui a de leitura vista como um processo interativo, com sentido construdo pelo leitor mediante sua interao com o texto (Compagnon, 1999; Kleiman, 1993). No processamento da leitura, o leitor utiliza habilidades de raciocnio que exigem o exerccio dos seus conhecimentos prvios, habilidades para fazer perguntas, buscar e encontrar respostas. Logo, torna-se necessrio ver a leitura como um processo ativo de construo mental e de insero no bosque da coletividade, onde vivemos e tecemos relaes. A aprendizagem da leitura de fundamental importncia para a formao geral do indivduo, tanto na esfera pessoal quanto cvica, pois, somente exercendo as suas habilidades, o indivduo ter acesso ao legado cultural da humanidade construdo atravs da expresso escrita. A leitura possibilita ainda a participao do indivduo no mundo social, mundo este que, a todo o momento, emite parafraseando a mitolgica esfinge a ordem

A aprendizagem da leitura de fundamental importncia para a formao geral do indivduo, tanto na esfera pessoal quanto cvica, pois, somente exercendo as suas habilidades, o indivduo ter acesso ao legado cultural da humanidade

fatal do deciframento: leia-me ou devoro-te!. A interao autor/leitor, por intermdio do texto, obedece a objetivos e necessidades socialmente determinados (Kleiman, 1989). No ato da leitura, autor e leitor, na teia do bosque, so sujeitos socialmente marcados, trazendo consigo um sistema de valores, crenas e atitudes que refletem o seu grupo social. Esta trajetria determinar a construo de sentido no trabalho de leitura. No processo de ensino e aprendizagem da leitura, cabe uma atitude diretiva do professor nas atividades de sistematizao. O professor intervm numa determinada etapa do processo; cria situaes favorveis ao desenvolvimento de estratgias pelo leitor/aprendiz; prope, organiza, promove, informa, seleciona, questiona e sistematiza tcnicas de acesso escrita. Qualquer que seja a sua rea de conhecimento, o professor deve criar espaos privilegiados onde o aluno, atravs de um conjunto de intervenes, possa desenvolver sua condio de leitor. A leitura um processo interativo entre o leitor e o texto. O leitor com proficincia aquele que sabe escolher a estratgia mais adequada segundo as exigncias da tarefa, as suas necessidades e/ou o seu momento de leitura (Kleiman, 1993). Normalmente, o tipo de leitura em Matemtica tem sido trabalhado de uma forma mecnica, que no envolve um raciocnio elaborado, embora, paradoxalmente, essa disciplina exija habilidades cognitivas complexas. Do conceito de Kleiman decorre, como caracterstica da leitura, um processo baseado no sentido atribudo ao texto escrito, tendo como fim a informao, a orientao, o prazer ou a resoluo de problemas, entre outros objetivos, tais como olhar, ver, considerar, encontrar relaes e semelhanas (Eco, 1994, p.31). Quando se fala em dificuldade de leitura, deve-se perguntar: dificuldade de leitura de que tipo de texto? Especificamente, que tipo de dificuldades o texto matemtico pode apresentar? Pensar nessa perspectiva pensar no que a Matemtica hoje e nas suas mltiplas formas de expresso. A Matemtica a cincia que investiga as relaes entre entidades definidas abstrata e logicamente a partir da estrutura dos objetos, por meio de um sistema apropriado de smbolos que fazem parte do alfabeto matemtico. Ela estuda as propriedades das grandezas em abstrato. Os nmeros so as propriedades estruturais mais simples destes objetos e por sua vez constituem-se tambm em objetos, com novas propriedades (Fonseca, 1998). Para se ler e compreender bem um texto matemti-

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co, necessrio conhecer a sua estrutura semntica e sinttica. Para alm dessa estrutura sinttica e semntica, a boa compreenso do texto matemtico requer o conhecimento das relaes do leitor com o seu mundo e conhecimentos prvios. Estas so variveis fundamentais na interpretao e produo de sentido. O conhecimento prvio e o contexto extralingstico so constituintes tambm do processamento da coerncia do texto. Como em qualquer outra situao de leitura, a compreenso do texto matemtico requer habilidades para avaliar o texto, testar hipteses, fazer julgamentos, tecer generalizaes, buscar analogias e abrir arquivos na memria. A Matemtica se apresenta como uma linguagem hbrida: essencialmente autnoma, embora utilize a lngua materna para se manifestar. Apresenta raciocnios organizados segundo uma lgica prpria, no tem nacionalidade; sua linguagem universal, sendo grficos, tabelas e diagramas freqentes em seus postulados. O texto matemtico, com todas essas particularidades, pode apresentar dificuldades ao aluno quanto construo de significados.

Ao professor cabe contextualizar os fatos matemticos, quer atravs da histria da Matemtica, quer na soluo de problemas ou na explicitao dos conhecimentos prvios e da histria de vida dos alunos.

Para Coscarelli (1995), as ativaes desses esquemas geram inferncias, definidas pela autora como operaes cognitivas em que o leitor constri proposies novas a partir de informaes que ele encontrou no texto, estabelecendo ligaes entre as palavras organizando redes conceituais. Essas inferncias ocorrem, tambm, quando o leitor busca fora do texto informaes e conhecimentos adquiridos pela sua experincia de vida. A linguagem matemtica apresenta cdigos como se fosse natural transitar do conhecimento emprico da observao direta do objeto, para um saber metdico sobre o produto subjetivo, no plano das idias (Lffer, 2001). Nessa perspectiva, impossvel analisar um texto sem estabelecer relaes entre as partes e a totalidade, sem formular hipteses e deduzir concluses, sem pensar em negaes, sem estabelecer relaes de causa e efeito, ou necessrias e suficientes. Ler o texto matemtico, como qualquer outro tipo de texto, implica coordenar diferentes pontos de vista, diferentes linguagens, textos e imagens.

Bosques possveis: limites e possibilidades da leitura


Ler interagir, estabelecer um dilogo com o texto, atribuir significados ao escrito. Logo, destaca-se a importncia do conhecimento prvio: quanto maior o seu grau, melhor ser a atribuio de significados, o questionamento, o interesse, e maior ser o nmero de respostas. O conhecimento prvio o conhecimento que o leitor tem antes de se submeter leitura de um texto, ou seja, um conhecimento adquirido em suas vivncias ou pelas leituras anteriores. E mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (Kleiman, 1983). Em relao ao conhecimento de mundo, podemos fazer aluso ao que se denomina conhecimento parcial, que aquele entendimento prvio que temos ao fazer uma leitura; mais ainda, a partir do conhecimento parcial, temos condies de dar uma complementao ao texto, ou seja, de acionar, a partir dele, esquemas mentais que se transformam em expectativas diante daquilo que lemos.

No bosque das estratgias


Compreender uma expresso matemtica implica reconhecer as regras de formao e regras de inferenciao enunciadas com toda preciso, que especificam como uma expresso pde ser formada ou transformada em outra. preciso assegurar o domnio e o enriquecimento dos cdigos de representao, garantindo que a traduo entre a linguagem verbal e os cdigos matemticos possa ser realizada com desenvoltura. Esses signos devero, na medida do possvel, vir atrelados a propsitos e intenes humanas e situaes significativas para uma posterior generalizao dos procedimentos e contedos. S se aprende a ler exercitando, experienciando, lendo. Ensinar a ler colocar o aluno diante de diferentes situaes, de diferentes tipos de textos, permitindo-lhe levantar e refutar hipteses sobre o sentido do texto, inteirar-se sobre as pistas lexicais, estabelecer um contraste com sua experincia de vida, seus desejos e anseios. Ensinar a ler oferecer oportunidades ao aluno de trabalhar as informaes de um texto, explorando-o e buscando suas prprias concluses, construindo seu conhecimento. Antes de interagirmos com um texto, devemos saber da nossa expectativa, da nossa pergunta em relao a

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ele. Isso facilita a produo de inferncias no trabalho de leitura, em particular, na leitura do texto matemtico. Tambm permite novas formalizaes, ou seja, a criao de uma outra estrutura matemtica a partir da qual se pode falar acerca do que se quer formalizar. Ao professor cabe contextualizar os fatos matemticos, quer atravs da histria da Matemtica, quer na soluo de problemas ou na explicitao dos conhecimentos prvios e da histria de vida dos alunos. S aps esses cuidados, que se poder passar para uma abordagem mais formalista do ensino da Matemtica, investigando as propriedades estruturais dos smbolos e, portanto, dos objetos, independentemente de seus significados (Fonseca, 1998). A explorao direta da escrita, portadora de sentido sem mediao oral, far com que se construa uma familiaridade visual com as palavras, frases, cdigos e estruturas matemticas, decodificando frmulas e smbolos lgicos, bem como os nmeros. A explorao tambm poder concorrer para trabalhos com dicionrio, pesquisas, lanamento de hipteses, antecipao, verificao e identificao das estruturas textuais.

Passeios inferenciais
Na escola, falar de leitura atrelada ao ensino da Matemtica, num primeiro momento, preconceituosamente, pode parecer estranho. Aps uma anlise mais aprofundada podemos perceber que se trata de algo bvio: ensinar Matemtica requer o manuseio de uma tipologia textual com smbolos prprios, uma lgica, propriedades semnticas e sintticas especficas que se percebem nas estruturas matemticas. A alfabetizao matemtica no eficiente redunda em dificuldades que ficaro subjacentes a todas as outras possveis dificuldades. Logo, a leitura, mais do que ferramenta, uma fora intrnseca do trabalho do professor de Matemtica. Reafirmamos aqui a natureza globalizante da leitura: uma pgina inteira preenchida com os sinais vazios de significado no afirma nada: simplesmente um de-

senho abstrato de um mosaico que possui determinada estrutura (Fonseca, 1998). Ler em Matemtica interpretar qualquer texto sobre nmeros e suas relaes, dissecando o objeto de leitura, tirando dele as propriedades, checando as intenes do autor e do prprio leitor; verificar a coerncia textual, o seu sentido. Resta-nos, finalmente, a pergunta: ler para qu? A concepo globalizante de leitura tem um sentido, ou vrios objetivos. Lemos para extrair informaes, atribuindo-lhes funes. Buscando a compreenso do texto, desenvolvemos processos mentais diferentes, valendonos das informaes e concepes prvias, preenchendo as lacunas do escrito da forma particular como o assimilamos. Citando Compagnon (1999, p.143), no poderia haver acesso imediato, puro ao livro. Ns o acessamos com a intermediao que marcou nossas leituras da infncia, com nossas experincias em outras paisagens, outros jardins, outros bosques. Lemos para recompor um texto, resumir, avaliar personagens, levantar argumentos implcitos, interpretar metforas; lemos para levantar questes, resolver problemas e fazer opes. Nos bosques sociais, lemos, sobretudo, para questionar a excluso. preciso, pois, que se lute pela promoo coletiva da leitura e pela sua democratizao, propiciando a todos a possibilidade de acesso a informaes diversas e ao acervo do conhecimento acumulado pela humanidade e registrado em textos depositados nos livros. Como cidados dos bosques do mundo, interagindo, tecendo relaes, estaremos construindo novos conhecimentos, intervindo e modificando a nossa realidade. E, ao fazer da leitura instrumento para essa interveno na realidade, estaremos propiciando a construo de um novo cidado. Que a Matemtica possa participar disso.
Fonte: REVISTA PRESENA PEDAGGICA v.9 n.49 Jan./Fev. 2003

OTACLIO JOS RIBEIRO Professor de Matemtica da Rede Municipal de Belo Horizonte (Escola Caio Lbano Soares) e da Rede Estadual de Minas Gerais (Escola Jos Bonifcio).

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