Garca Molina, J. (2005): Tiempo, don y relacin educativa, en Skliar, C. y Frigerio, G. (coord.) (2005): Huellas de Derrida.

Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires, del estante editorial, pp. 105-124.

1. Palabra de acogida Considero oportuno empezar por hacer al lector una aclaracin, una advertencia o quizs slo se trate de una forma de pedir disculpas anticipadamente. Porqu anticiparse? Por qu excusarse y pedir perdn? Entre otras posibles decepciones, porque lo que va a encontrar en las siguientes pginas no es, ni en sentido estricto ni en sentido figurado, una interpretacin del pensamiento derridiano. No es, siquiera, un intento de aplicar sus palabras y enseanzas al campo de la reflexin pedaggica o de la accin educativa. En todo caso nos gustara creer, en su doble y paradjica acepcin que le permite ser a la vez un acto de afirmacin (creencia) y de suposicin (opcin posible), que el lector puede acabar descubriendo una particular y poco ortodoxa lectura sobre una lectura de Derrida o, si se prefiere, una escritura alrededor de un concepto (d)escrito por Derrida. De esta manera el lector ir pudiendo ver que lo que nos ha interesado al escribir este texto es la oportunidad de seguir pensado y dando vueltas al concepto y la fenomenologa del don que el pensador francs nos regal en forma de escritura y de huella. Nos referimos a su magnfico ensayo, Dar (el) tiempo. Tal como sea que para ofrecer ese don Derrida se apoya en el clsico estudio de Marcel Mauss Essai sur le don, estas lneas se presentan como una escritura que trata sobre una lectura-escritura que toma como referencia otra escritura sobre los dones. Encuentro imposible entre Mauss y Derrida, pero que logra tomar cuerpo en una conversacin acerca del don, conversacin que contina en una escritura que deja sus huellas y se disemina en la voluntad de darse cita, de dar la rplica a quien habl y escribi antes que uno mismo.1 Encuentro, que es ms un desencuentro ya que Mauss se interesa por una cierta prctica antropolgica del don, un discurso sobre el hombre y sobre lo social y lo moral de una prctica econmica que antecede a la nuestra y en la que el inters debe ser entendido de forma diferente a la que frecuentamos hoy en da.2 Realiza, entonces, un anlisis de las lgicas que amparan una prctica social y econmica (la del dar y el recibir) cuyos resultados sirven a unas finalidades de carcter eminentemente moral: recordar al hombre

A lo largo del texto dar y darse sern los temas prioritarios, mas el lector podr percibir que el verbo y su reflexivo remiten en cada ocasin a lgicas y acciones diferentes, a intencionalidades diferentes. 2 Mauss defiende que ha sido necesaria la victoria del racionalismo y del mercantilismo para que hayan entrado en vigor, elevndose a categora de principios, las nociones de beneficio e inters (ibid, 256).

contemporneo que los pueblos, las clases, las familias, y los individuos podrn enriquecerse, pero slo sern felices cuando sepan sentarse, como caballeros, en torno a la riqueza comn. Es intil buscar ms lejos, el bien y la felicidad, pues descansa en esto, en la paz impuesta, en el trabajo acompasado, solitario y en comn alternativamente, en la riqueza amasada y distribuida despus en el mutuo respeto y en la recproca generosidad que ensea la educacin (1979: 262). Toda una declaracin de principios para invitar al hombre de su tiempo a salir de s mismo para dar libre y obligatoriamente. El propio Derrida (1995: 50) percibe que el inters que gua la obra de Mauss es el de pensar la racionalidad econmica del crdito a partir del don y no al revs. El don sera originario; sera el verdadero productor de valor puesto que es valor de valores en s mismo. Esta dimensin ontolgica del don parece la va por la que opta el filsofo. Pero queremos, quizs forzando demasiado la idea, aplicar a esta ontologa aquello que Jean Hyppolite deca de la filosofa: La filosofa debe ser ontologa, no puede ser de otro modo; pero no hay ontologa de la esencia, slo hay ontologa del sentido (citado por Deleuze, 2005: 21). Quizs por ello Derrida se adentra en un anlisis conceptual sobre el significado y el sentido del don, as como en una lectura que las arrastra hacia lo impensable y lo imposible. El don para Derrida no es imposible, sino lo imposible. La imagen misma de la imposibilidad. Se anuncia, se da a pensar como lo imposible (1995:17). Imposibilidad de establecer una lgica alrededor del don e imposibilidad de su fenmeno, imposibilidades de las que nos haremos cargo a lo largo del recorrido, mientras, en ese mismo gesto an deberemos dar cuentas de nuestro deseo de don, de nuestro deseo mismo de dar cuentas. Por otro lado, la imposible pero inevitable relacin entre don, deseo y tiempo, como relacin que rompe la circularidad propia de la economa (y de ciertas visiones del tiempo) centran el inters del filsofo. Es en el marco de esta triple conjuncin que, nos equivocaramos si quisiramos ver en esta obra un mero anlisis semitico del tema del don. Entonces, aquella intencionalidad que el filsofo presupone al estudio de Mauss puede perfectamente serle aplicada a Dar (el) tiempo: Un discurso sobre el don, un tratado sobre el don debe y no puede dejar de se parte interesada o partido tomado en el campo que describe, analiza y define. (1995: 66) Es en esta clave en la que hay que entender que estamos ante dos trabajos diferentes alrededor del don, pero tambin ante la posibilidad de hablar con, de escribir con y sobre el don y lo dado. Estamos ante un compromiso con el don y con el dar de manera que cabra preguntarse si no es esto ya algo cercano al dar y apropiarse? No podra entenderse como el pago de cierto tipo de deuda con lo dicho, ledo, escrito? Es ese punto exactamente el que nos 2

interesa rescatar aqu. El dar y el recibir no van unidos, o al menos no tienen porqu irlo siempre, a una circularidad en la que lo que se da y se toma responde a la misma cosa o a un plazo nico y previsto. La lgica del don, si la hay, y la locura del don, si aparece, tiene y provoca efectos. Queremos seguir pensando esos efectos, en los campos del pensamiento y la accin educativa; queremos seguir hablando de ellos, comprometernos con la ilgica lgica del dar como elemento nuclear de la condicin humana.

2. La paradoja: el don es lo imposible Derrida (1995: 20-21) afirma que para que haya algo similar a un don parece indispensable al menos en nuestra lengua corriente y nuestra lgica- una estructura ternaria en la que un sujeto o institucin (instancia donadora) tiene intencin de dar alguna cosa (sea un objeto material o un valor simblico) a otro sujeto o institucin (receptor del bien). Intencin de dar, pero no de recibir. Esto ltimo (pre)supone que alguien se desprende de algo que le pertenece para hacer propietario de ese bien a un receptor del que no se espera nada a cambio. No puede haber devolucin, intercambio, contraprestacin ni de bienes ni de gracias si se quiere pensar lo nuclear del dar como algo diferente al intercambio o la contraprestacin de bienes. Sin embargo, para Derrida, esta lgica aplastante en su argumento nos da a entender que las propias condiciones de posibilidad del don designan, simultneamente, las condiciones de su imposibilidad, su aniquilacin y/o destruccin. Intentemos ampliar un poco ms esta idea. Seguramente una clave para descifrar tan complejo asunto la encontremos en la siguiente afirmacin: Para que haya don, es preciso que no haya reciprocidad, ni devolucin, ni intercambio, ni contra-don, ni deuda. Si el otro me devuelve o me debe, o ha de devolverme lo que le doy, no habr habido don, tanto si dicha restitucin es inmediata como si se programa en el complejo clculo de una diffrance a largo plazo (Derrida, 1995: 21). Este sentido plantea una pequea revolucin respecto a la tradicin de las antropologas y metafsicas que han tratado hasta ese momento el don. Esto es as porque todas ellas han trabajado con la supuesta unin indisoluble del don y la deuda, el don y el crdito, el don y el prstamo, etc., negando por ello la propia ontologa del don. Reiteramos la idea: en el pensamiento derridiano del don, para que haya don, no puede contraerse deuda por parte del donatario (espera de devolucin) ni del destinatario (deber de devolucin). El supuesto aparece con relativa claridad si nos limitamos al terreno de la deuda o el agradecimiento respecto a una cosa dada o recibida. Pero ms all de la evidencia de la deuda contrada respecto a la recepcin de un objeto, Derrida avanza una provocadora idea en

la que formula que para que haya don debe evitarse incluso el reconocimiento de ste: la mera identificacin del don parece destruirlo [] En ltimo extremo, el don como don no debera aparecer como don: ni para el donatario, ni para el donador (1995: 23). El reconocimiento del don, la conciencia de dar o recibir anula el don porque aunque el mero reconocimiento no devuelve la cosa dada, s hace aparecer en su lugar un equivalente simblico. Entonces el intercambio de cosas vira hacia un intercambio simblico que puede limitarse a una auto-gratificacin, una imagen especular de la bondad o generosidad de saberse donante, pero que supone una espera y una vuelta. El problema parece servido: la lgica del don es irreducible tanto a su intencionalidad como a su fenmeno, porque la toma de conciencia de una y de otro -a su vez su condicin de posibilidad- lo anulan y lo destruyen como don. Poco importa para Derrida si en esta lnea de pensamiento, y aunque no sea lo mismo, que hablemos de la conciencia de un yo [un ego de percepcin-conciencia intencional] o de un sujeto del inconsciente [pues el olvido de la represin inconsciente no dejara de ser una forma de tomar o (res)guardar el don]. La cuestin del don, su lugar, hay que buscarlo antes de cualquier relacin con el sujeto, ya que all donde hay sujeto y objeto el don queda excluido. Y es entonces cuando el filsofo reconoce que la estructura de este don imposible es tambin la estructura del ser y la del tiempo (en clara referencia al pensamiento heideggeriano en el que estas instancias se dan al pensamiento a condicin, justamente, de carece de ser, de no presentarse como ente-presente). Ser, tiempo y don aparecen como otros nombres de lo imposible, como otros nombres de aquello que nunca encontraremos, conoceremos ni comprobaremos, porque no podemos experimentarlos. Ello no impide que sigamos hablando de ellos, pensndolos, nombrndolos y desendolos. Seguimos hablando de don, deseando su acontecimiento a pesar de que el don no pueda hacerse presente. Creemos que, para cerrar este apartado y continuar dando cuenta de esta lgica sin lgica, de esta locura del dar, vale la pena rescatar las palabras del propio Derrida. En ellas aparece un nuevo territorio a explorar, territorio que nos ocupar en el prximo apartado: Si el don se anula en la odisea econmica del crculo en cuanto aparece como don o en cuanto se significa como tal don, ya no hay ms <lgica del don>. Y se puede apostar que un discurso sobre el don se torna imposible: no atina a dar con su objeto y habla siempre, en el fondo, de otra cosa. (1995: 32). Esa otra cosa es la que Derrida encuentra en el Essai sur le don de Marcel Mauss, obra magna en la que al modo de ver del filsofo se habla de todo (economa, contrato, intercambio, etc.) menos del don. Y esto es as porque en el don se rompera el crculo de la economa y del intercambio; porque, si hay don, lo dado no debe 4

volver al donante, no debe circular, no debe intercambiarse o, en cualquier caso, no debe agotarse como don en el proceso del intercambio, en el movimiento de la circulacin del crculo bajo la forma del retorno al punto de partida.

3. Locura del don: dentro y fuera de la economa? Quizs una clave para empezar a abordar esta temtica, as como la contradiccin que representa en s misma la idea de don y contra-don, del don inscrito en la razn econmica, pasara por preguntarse, como Derrida (1995:34): cmo legitimar las traducciones gracias a las que Mauss circula y viaja identificando de una cultura a otra lo que entiende como don, lo que denomina don? En otras palabras, es lcita esa operacin de homogeneizacin discursiva de una dispersin de prcticas sociales y culturales? O an, de qu habla Mauss cuando habla de don? 3 Para poder hacer frente a esta cuestin cabe ubicarse en las coordenadas en las que se escribi el Essai sur le don. El antroplogo introduce un aspecto de las relaciones humanas que haba sido prcticamente ignorada hasta el momento: la prctica de la donacin y la obligacin de hacer regalos. Mauss se interesa por este sistema de prestaciones totales en los que, a pesar de intuirse una clara componente econmica y de intercambio, sera injusto ver una mera transaccin o circulacin de bienes. Partiendo de la base de que el mercado y la economa han estado presentes en todas las sociedades conocidas, en este sistema de prestaciones totales no podemos ver exclusivamente un mercado o comercio en el que se intercambian mercancas, sino , sino un complejo sistema de intercambio de gentilezas, festines, ritos, servicios militares, mujeres, nios, danzas, ferias en las que el mercado ocupa slo uno de los momentos, y en las que la circulacin de riquezas es slo uno de los trminos de un contrato mucho ms general y permanente. (Mauss, 1979: 160). De alguna manera, el esfuerzo de Mauss se centra en poder explicar las diferencias entre el concepto y la prctica de la economa de las tribus estudiadas y las de la economa individual y de puro inters de nuestras sociedades. Su moral es diferente a la moral del mercader de la economa moderna porque en dichos procesos entran en juego elementos jurdicos, econmicos, religiosos e incluso estticos y morfolgicos.

Cabe recordar, aunque Derrida no es ajeno a este apunte, que Marcel Mauss reconoce que las nociones fundamentales de las que haba hecho uso se podan utilizar y definir de muchas otras maneras, y que los trminos utilizados (presente, regalo, don) no eran demasiado exactos, pero que no haba encontrado otros (Mauss, 1979: 235).

Parecera evidente que el don del que nos habla Mauss se refiere a la economa, ya que no puede negarse que en el acto de dar se establece una circulacin de bienes y, consecuentemente, se hacen presentes las ideas de valor, utilidad, inters, adquisicin, del mismo modo que se contraen deudas con los donatarios. Esta no es para Derrida, como hemos sealado, la lgica del don. El don, si lo hay, tiene como condicin el alejamiento de la lgica econmica, de las razones de la economa, que remite a un clculo ms o menos racional de prstamos e intereses. Y, sin embargo, el antroplogo se empea en hablar de dones que se intercambian y de una lgica de la donacin de bienes, presentes y regalos en la que se instaura de manera muy consistente una triple obligacin: la obligacin de dar, la obligacin de recibir y la obligacin de devolver. Por qu s, aparentemente, el don es un regalo que se ofrece sin vocacin de obtener nada a cambio acaba establecindose dicha obligatoriedad? Mauss no se plantea a lo largo del ensayo si por el hecho mismo de intercambiarse, estos hechos pueden seguir conservando su naturaleza de donacin. Alguna cosa chirra en la articulacin de este concepto cuando los dones circulan y son intercambiables. Quiz insiste en hablar de don como un intercambio, al menos nos parece la hiptesis ms plausible, porque en esa donacin que a priori parece voluntaria y desinteresada se establece una lgica diferente a la de la economa que nosotros conocemos y practicamos. Veamos un poco ms! A pesar de que este sistema de intercambio y prestaciones, de dones y contra-dones, mantiene similitudes con nuestro sistema econmico de inters individual y acumulacin de riquezas (Mauss insina que puede ser la base moral y econmica sobre la que se han construido nuestras modernas sociedades) existen importantes diferencias a resaltar. En el tema que nos ocupa, dos son las ms importantes, aunque no las nicas. En primer lugar, el acto del don obliga a recibir y a devolver los dones (bienes) por el propio valor de la cosa dada, porque ese valor mismo establece una obligacin (una deuda) que se contrae al recibir un bien. Lo que se juega en esa triple obligacin de dar, recibir y devolver es el honor, el reconocimiento social de la propia persona y no slo un fenmeno jurdico y/o de derecho. La segunda diferencia respecto a nuestra razn econmica hace referencia al tiempo porque, para Mauss, el don no remite a un plazo fijo, sino a un tiempo temporizado que se da para el contra-don, pero que no se conoce de antemano porque se rige por la lgica del deseo de restitucin de la cosa que dada, por la obligacin moral que se contrae. De esta forma podramos decir que Mauss insiste en el concepto de don porque ello le permite una doble operacin. Por una parte, alejarse de la fra racionalidad de clculo y la acumulacin que preside nuestra actual economa, poniendo a funcionar estas prcticas 6

econmicas en una especie de locura del dar y el recibir que se muestra como un sistema de redistribucin, pero que se incrusta en lo complejo de los sistemas simblicos, culturales y sociales de dichas sociedades. Es en este sentido en el que Mauss piensa el don como previo a la racionalidad de la economa, como el antepasado de nuestra actual visin econmica de la vida social: El homo economicus no es nuestro pasado, es nuestro porvenir, al igual que el hombre de la moral y del deber, al igual que el hombre de ciencia y de razn. El hombre, durante mucho tiempo ha sido otra cosa. Hace slo poco tiempo que es una mquina complicada con una mquina de calcular. (Mauss, 1979: 257) Por otra, el concepto de don le permite enlazar, a la vez que se diferencia, con el de plazo. Para Mauss el plazo constituye el rasgo esencial del don porque remite a (tiempo de) aplazamiento entre la recepcin y la devolucin. El crculo econmico se establece como crdito, prstamo o inversin sancionados por un contrato escrito, firmado, o cuando menos una palabra dada, que obliga a devolver lo recibido al donatario o instancia donadora en un tiempo (social) determinado, las ms de las veces con intereses aadidos. Ms el don no cuadra dentro del tiempo fijo del crdito, del prstamo de la economa capitalista, sino que exige otro tiempo, pide para volver un ms adelante que compromete, genera deuda y sujeta al sujeto a la cosa dada y a la palabra dada y recibida en la donacin. Encontramos aqu la brecha que permite unir tiempo, don y cosa dada. Por ello, y an a riesgo de una operacin ms propia de malabaristas que de pensadores, podramos vincular la pregunta de Mauss: qu fuerza hay en la cosa dada que obliga al que la recibe a devolverla?, a una apreciacin de Derrida. el don no es un don, no da sino en la medida en que da (el) tiempo. En el don no se da slo la cosa dada, sino que sobre todo se da (el) tiempo. La diferencia entre el don y cualquier otra operacin de intercambio puro y simple es que el don da (el) tiempo. All donde hay don, hay tiempo. En el propio acto de donar se haya inscrito el deseo de dar una cosa que se toma su tiempo, que pide un aplazamiento de la deuda, una peticin de tiempo. Por ello el don da, requiere y se toma tiempo.

4. Tiempo y don Introduzcmonos ahora en el recorrido de una relacin a primera vista imposible, tal y como ha sido planteada por Derrida: qu tienen que ver el don y el tiempo? Existe algn nexo entre el acto de dar y el paso del tiempo? En su particular juego de buscar tres pies al gato, empieza asegurando que don y tiempo no tienen nada que ver entre s, ya que el tiempo es el elemento de la invisibilidad misma. Sustrae todo lo que se podra dar a ver. El mismo se

sustrae a la visibilidad. No se puede sino ser ciego al tiempo, a la desaparicin esencial del tiempo y eso que, en cierto modo, no hay nada que aparezca que no exija y tome tiempo (1995: 16). Es este en cierto modo el que abre la va a la certeza de que el don, si lo hay, da el tiempo. Nos hayamos entonces ante una nueva paradoja: el don se refiere a la economa y al tiempo, pero es a la vez el que rompe la visin circular de una y de otro, el que evita el mero clculo racional (del crdito o el prstamo) y rompe la circularidad de un tiempo entendido como cronos.4 Un breve recorrido por ambos conceptos puede permitirnos establecer una lnea de pensamiento que, sin estar demasiado presente en los discursos pedaggicos, aparece incesantemente en cualquier proceso educativo. Porque en la relacin educativa se juega lo inabarcable e impredecible de los efectos que el deseo y la apuesta del don y el tiempo producen. No se trata en este lugar de reproducir un debate filosfico y/o antropolgico acerca del tiempo y el don, para el que tampoco nos creemos preparados, sino de poder acercar estos conceptos a la reflexin y la accin educativa. En todo caso se aspira a que pedagogos y educadores cuenten con ello y (re)conozcan su relevancia en el acontecer de los procesos de educacin. Henri Bergson (1991) nos pona sobre aviso respecto a un error que suele cometerse cuando se piensa el tiempo como mera sucesin, ya que tiempo no remite exclusivamente a sucesin progresiva de objetos y acontecimientos que podemos alinear en el espacio. Pensar el tiempo como una sucesin de objetos que se encadenan en una imaginaria lnea recta, como duracin homognea o como materializacin de ese tiempo que se ha hecho cantidad al desarrollarse en el espacio, es remitirnos a un pensamiento diferente: el del espacio. Esto es as en tanto en el espacio no hay duracin; en todo caso lo que se da es una coexistencia de hechos fsicos y objetos que aparecen y desaparecen en nuestros estados de conciencia. Slo el ser vivo dura justamente porque elabora sin cesar algo nuevo y porque no existe elaboracin sin bsqueda, ni bsqueda sin tanteos. El tiempo es esta misma vacilacin, o no es absolutamente nada (1972: 91). El tiempo, as entendido, es tiempo de la conciencia que relaciona momentos radicalmente diferentes entre s, que es capaz de conservarlos y organizarlos ligando el pasado al presente por efecto de solidaridad. La caracterstica principal

Cabra no olvidar que desde Aristteles hasta Hegel, desde los griegos hasta la modernidad pasando por nuestra actualidad, la representacin ms poderosa del tiempo es la visin circular, esfrica, del mismo. Un intento de ruptura con esa visin circular del tiempo la encontramos en las tesis de Ilya Prygogine y la flecha del tiempo, que ha sido retomada en Garca Molina (2003).

del tiempo remite a su interioridad, en tanto consigue que el pasado est latente imbricado en el presente: tiempo/s diverso/s aprehendidos de manera particular. Se objetar a esta lnea de argumentacin que, generalmente, nos ponemos de acuerdo en el da y la hora en que vivimos, que es contrastable que se producen encuentros entre amigos a la hora acordada y no es por una casual coincidencia de dos conciencias diferentes. En definitiva, se objetar que se produce un acuerdo objetivo sobre la duracin, el paso de las horas y de los momentos y, en definitiva, que es posible medir la duracin del tiempo. Sin embargo, es frecuente tambin la experiencia subjetiva de que el tiempo no dura lo mismo segn el estado de nimo, la situacin, la impaciencia o el miedo ante lo por venir o la edad. Llegar a ser mayor es algo que siempre queda demasiado lejos para un nio o un adolescente, mientras los mayores suspiran extraados ante la rapidez con la que cumplen un ao ms.5 Ante esto, Bergson asegura que existe una posible mezcla de estas dos experiencias del tiempo. Es en la articulacin de tiempo y espacio y la percepcin/yuxtaposicin por medio de la conciencia, donde encontramos los argumentos para defender la posibilidad de percibir un tiempo homogneo. Una vez conservados y yuxtapuestos en la conciencia, podemos utilizarlo como medio prctico para alinear los acontecimientos exteriores, e incluso los internos. El tiempo del reloj es un tiempo articulado en el espacio, una sucesin de momentos diferentes que se penetran en la conciencia, pero que al exteriorizarse aterriza en un medio homogneo como es el espacio. Es el tiempo de los minutos, las horas, los das y las noches, las estaciones. Es el tiempo acordado mediante el que los humanos desarrollamos nuestra vida social; tiempo en comn que nos sirve para regular las actividades. Por otra parte, nuestras experiencias estn completamente mediatizadas por el lenguaje en tanto es capaz de categorizarlas y llegar a ofrecer como repeticin algo que, sin su concurso, sera nuevo y extrao cada vez. El lenguaje deja ver y vivir la continuidad posibilitando el reconocimiento y la familiaridad de lo cotidiano. Tenemos, por tanto, un tiempo de la conciencia (que podramos llamar, hasta cierto punto, tiempo subjetivo) y un tiempo homogneo, desplegado en el espacio, til porque nos permite medir y ordenar de acuerdo a ciertas coordenadas que denominamos realidad (podemos llamarlo tiempo social). Dos rdenes de tiempo para la vida, dos rdenes para la educacin. Un orden inaprensible: el tiempo subjetivo de la formacin y la educacin del

El tiempo que debo esperar no es ese tiempo matemtico que tambin se aplicara a lo largo de la historia entera del mundo material, aunque sta se expusiese toda de una vez en el espacio. El tiempo coincide con mi impaciencia, es decir, con una determinada proporcin de mi duracin en m, que no es extensible ni reducible a voluntad. (Bergson, 1987: 12)

sujeto. Un orden establecido en el espacio social: mensurable, que ordena y limita la duracin de la actividad. El tiempo real, abstracto, y el tiempo homogneo, til, son definidos por Bergson (1972: 91) contestando a la pregunta: Para qu sirve el tiempo? (...) el tiempo es aquello que impide que todo sea dado de una vez. Retarda, o ms bien l es retardamiento. Debe, pues, ser elaboracin. No ser entonces el vehculo de elaboracin y de eleccin? No probara la existencia del tiempo que existe indeterminacin de las cosas? No sera el tiempo esta indeterminacin misma?. En algunas traducciones hemos observado que retarda es substituido por aplaza y retardamiento por aplazamiento. Si bien el significado no vara sustancialmente, optamos por tomar la idea de aplazamiento ya que resulta ms enriquecedora y cercana a los trminos que tanto Mauss como Derrida desarrollan en sus respectivos ensayos. Para avanzar en el terreno que nos ocupa, sealaremos que el tiempo remite a nociones como aplazamiento y elaboracin. El tiempo, nuestro tiempo, permite que cada fluctuacin que acontece lo actualice posibilitando que nazcan otros universos (Prigogine, 1991: 77). Por ello en el tiempo no se juega slo el paso del tiempo como mera sucesin de momentos sino el acontecer de la elaboracin (tiempo subjetivo) de cada conciencia, cada memoria y cada sujeto, que produce efectos que escapan a cualquier pre-visin o pre-diccin. La elaboracin niega la fugacidad del instante y nos remite a un proceso, a la exigencia de un plazo entre lo que llega como, digmoslo as, materia prima y el producto elaborado. Aplazamiento y elaboracin que suelen tener efectos de transformacin del contenido (el don) y, quiz, del propio sujeto que lo recibe (donatario) en ese tiempo que ambos exigen. El concepto de transformacin marca un antes y un despus, un pasado y un presente que se despliegan hacia un futuro en tanto esta genera un nuevo movimiento. Por ello, escogiendo la definicin ms simple, podra decirse que el tiempo es lo que mide una transformacin (Servan-Schreiber, 1985: 16). Volviendo entonces a nuestra lnea de argumentacin, si el don remite a un deseo de dar, y de dar tiempo, es porque el deseo slo se halla ah donde no se puede saber, de ninguna manera, lo que nos espera. El deseo de dar est inscrito en el tiempo condicional, porque siempre est all donde uno querra dar lo que no puede dar, bien porque no es un objeto, bien porque no lo tiene en posesin: la palabra, el amor, la vida, la muerte o el tiempo. Por ello Derrida (1995: 36) nos dice que dar (el) tiempo es una locucin idiomtica en la que lo que se quiere decir es que podemos dejar (el) tiempo para algo, dejar (el) tiempo para hacer, para llenar el tiempo con esto o con <aquello>. [] <Dar (el) tiempo>, en este sentido, quiere decir normalmente dar algo distinto del tiempo pero algo distinto que se mide con el 10

tiempo como elemento suyo. El don del tiempo no tiene slo que ver con un presente dado, con un objeto que se hace presente en la donacin, sino con la condicin de presencia de todo presente en general, es dar la condicin de dar (1995: 59). Es en este sentido en el que Derrida apuntaba que el don es originario, el verdadero productor de valor. Porque en ese dar que siempre es un darse se concede el valor a la cosa misma que se da, aunque esta cosa puede que de ninguna manera sea una cosa. Y este es el punto en el que deseo y compromiso con el don encuentran su lugar de apertura a un porvenir que no se sabe, pero en el que se confa. Tiempo imprevisible, como el efecto del don y del tiempo suficiente para que quien lo recibe pueda experimentar sus efectos y posibles beneficios. Ese tiempo no se inscribe en las agujas del reloj, porque es un tiempo subjetivo y porque, aunque inevitablemente todo tiempo subjetivo se instaura en un tiempo social que marca ciertos lmites, el tiempo del don y el don del tiempo se realizan en una particular relacin entre la instancia donadora, el bien donado y el donatario.

5. Sobre el dar en educacin: dar (la) palabra dando (el) tiempo

La esencia humana consiste ms bien en que siempre as como as se mantiene y vive en la donacin Martin Heidegger. Hacia la pregunta del Ser.

Tras lo abordado hasta el momento, llega el tiempo de hacerse cargo de lo que realmente constituye nuestra (pre)ocupacin. En este apartado trataremos de esbozar, mediante el desarrollo de tres sub-apartados, la relacin educativa partiendo del aportico vnculo entre don, deseo y tiempo. Estos tres conceptos estn presentes a lo largo de la obra de Derrida y nos sirven para establecer un particular recorrido que piensa una base, quizs demasiado frgil y poco cientfica, sobre la que querer hacerse cargo de la relacin educativa; una base en la que dar pie a la locura de una vocacin educativa. Porque aunque, por puro ejercicio de abstraccin y a modo de clarificacin didctica, vamos a separarlos en una triple lgica, lo cierto es que pensamos, como Derrida (1995: 14), que el deseo y el deseo de dar seran la misma cosa, una especie de tautologa. Por lo tanto, en este momento nos hacemos cargo de la lgica del deseo de educar anclada en una lgica del don. Acogimiento y donacin son la base sobre la que construir la posibilidad de una educacin que no rehuye de la aventura que supone una experiencia educativa (Larrosa, 1996), una prctica educativa que suponga un verdadero anti-destino (Nez, 1999) y que se abra a la locura del dar. Por ltimo, y asumiendo los postulados anteriores, el acto educativo se sostiene principalmente en una lgica del ejercicio tico que 11

reconoce limitaciones previas a la tarea, tales como la existencia de un sujeto particular y enigmtico que incorpora la propuesta de los educadores a su manera y que, sobre todo, siempre rompe con las ilusiones omnipotentes de la fabricacin de sujetos a la carta. El dar y el deseo de dar est anclado en una tica sostenida, antes y durante el proceso, que conduce a la finalidad del profesional y su institucin: morir como educador y como lugar de educacin. Muerte de la instancia donadora que significa, en ltima instancia, su xito y su inscripcin en una lgica de la donacin que estalla y supera la lgica del crculo econmico, la lgica del aprendizaje programado para incorporar estos aprendizajes al servicio de la vida de unos humanos de los que, al menos eso deseamos, cabe seguir esperando lo infinitamente improbable (Arendt, 1993). El educador, o la institucin para la que trabaja, puede entonces venir a ocupar el lugar de una instancia donadora, en la que lo dado no es una cosa, un objeto y donde lo dado nos lleva hacia lo que no se posee: el educador da (la) palabra y da (el) tiempo.6 Quizs el lector desconfiado seguir preguntndose, del mismo modo que lo haca Derrida, pero es que puede darse algo que no sea un objeto material?; puede darse un smbolo? Es decir, y radicalizando la pregunta: puede darse lo que no se tiene en propiedad? El uso cotidiano de nuestra lengua parece afirmarlo cuando nos permite decir que se da la vida, el amor, los buenos das, las gracias, la hora, una conferencia, del mismo modo que los padres dan a los hijos en matrimonio y, quizs esto es lo ms paradjico, podemos dar tiempo al tiempo. Como puede apreciarse, continuamente damos lo que no se poseemos materialmente porque estas cosas que no son cosas- no pertenecen a nadie (al menos en el sentido jurdico de pertenencia como propiedad privada). Volvemos a la idea derridiana que apunta a ese dar como mbito la intencin, como establecimiento de una condicin para que algo pase. Porque, afortunadamente, quien da la vida no pierde la suya, del mismo modo que quien, por urbanidad, da los buenos das no tiene porqu pasar una jornada funesta. Evidentemente, hablamos de palabras y smbolos, de ese universo cultural del que todos participamos y podemos ser usufructuarios a condicin de que no pertenezca a nadie. No pertenece a nadie porque no se no puede ser posedo, y es de todos porque no se pierde cuando se usa y se da. Apre(he)ndemos la cultura, la transformamos y la transmitimos porque la recibimos de unos, que a su vez la recibieron de otros, como un bien que, diferencia de los tesoros de la

En esta lnea de sentido, Fernando Savater (1997: 39) defiende que por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de smbolos y famas pretritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrir apenas el agobiado presente personal.

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economa, cuanto ms se reparte ms se multiplica. La nica condicin: que esa donacin, ese deseo de dar, siga teniendo vigencia. Un ltimo apunte antes de seguir. La misma regla gramatical (el uso del parntesis) que permite a Derrida jugar con la idea de dar el tiempo y dar tiempo, nos permite jugar con el lenguaje, con sus usos, y forzar sentidos diferentes a la misma combinacin de palabras. Todos saben que lo que se encierra entre parntesis puede omitirse como mera aclaracin de una idea principal. Pero ello no impide que lo encerrado, a la vez, est presente. Por ello, mediante la expresin dar (la) palabra vamos a poner a jugar los elementos que nos ocupan y que hemos ubicado en el centro del pensamiento educativo: el deseo, el don y la tica.

5.1. Dar la palabra: narracin de la cultura y narracin del deseo

El ser humano, reinventndose a s mismo, experimentando o sufriendo la tensa relacin entre lo heredado o lo recibido o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue convirtiendo en este ser, que para ser, tiene que estar siendo. Paulo Freire: Nuevas perspectivas crticas en educacin.

Cada sujeto se constituye y se construye en relacin a historias que se sostienen y cobran relevancia en la memoria de unos humanos que necesitan llenarse de palabras y de imgenes (de contenidos culturales) que puedan ser recordadas y transmitidas. Memorias que se aprovisionan de los imaginarios culturales construidos en largos e inestables procesos de objetivacin de las vivencias y relaciones sociales y que, al ser heredados por los nuevos que llegan al mundo, se presentan como base sobre la que un sujeto particular puede devenir sujeto social. Si la palabra nos permite ser/estar en el mundo, parece lcito introducir un forzamiento conceptual que posibilite asociar el concepto de palabra al de contenido cultural (sea ste un sistema de pensamiento, conocimiento filosfico, cientfico y/o artstico, costumbre, ley, norma social, forma de relacin entre individuos, herramienta tcnica y/o tecnolgica, etc.). Al fin y al cabo, en la palabra habita la cultura y es gracias a ella que sta puede ser transmitida. Creemos que esta afirmacin puede servir para ilustrar el punto al que se desea llegar: no podemos pensar que la educacin est en la misma lnea de flotacin que la donacin? No podemos pensar que la palabra, la cultura en sentido amplio, es lo donado en la tarea de educar? Si el don (como verdadero acto de dar) es posible en algn punto, lejos de la lgica circular de la economa, es en el valor del dar lo que no se tiene; en la intencin de hacer circular (no en forma de crculo y eterno retorno, sino de despliegue imprevisible) algo que se

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considera valioso. El valor del dar y de la cosa dada nos compromete (an de manera inconsciente o, por utilizar otros trminos, aunque no nos percatemos de ello en el momento presente sino cuando el don ha tenido y provocado efectos) y establece una deuda simblica. El tiempo que el don se toma para ser devuelto (diffrance, que no se hace presente, pero hace posible la presentacin de lo presente) es el que nos har caer en la cuenta de lo recibido en otro tiempo y, al no poder devolverlo a nuestro donador (quizs incluso borrado de nuestra memoria, necesariamente olvidado) buscamos la forma de seguir dando a otros.7 La intencin apunta al dar antes que a la esperanza de recibir. Es intil esperar recibir aquello que dimos sin tenerlo, sin pertenecernos totalmente. Y es intil porque a pesar de darlo seguimos tenindolo. Por ello nos atrevemos a afirmar que los contenidos culturales son, permtannos el smil bblico, el man de la educacin, la cosa dada que, no nos olvidemos, pide y da tiempo a la vez. Transmisin profundamente abierta, inacabada e inacabable, al menos mientras la especie humana siga ligada a su condicin humana (Arendt, 1993) y a sus efectos incalculables. Transmisin cultural y relacin educativa donde los ensayos pedaggicos del dar encontraran la forma de nutrirse y de transportar la palabra y el tiempo hacia la educacin. El pensamiento pedaggico puede alumbrar as un trabajo educativo anclado en el don de la palabra que posibilita el acceso a y la apropiacin de los contenidos culturales de la poca y lugar, y entender que ensear es tratar de comunicar lo ms grande y lo ms hermoso que los hombres han elaborado pero tambin es, por definicin, tratar de comunicarlo a todos (Meirieu, 1998). Por ello en la transmisin de la cultura, en el don de la cultura, se concreta la vocacin (Zambrano, 2000) y el deseo del educador. El educador causado por la cultura (el educador con la cultura como causa) sabe identificar que las palabras, las imgenes, los recuerdos y las narraciones de nuestro pasado son necesarias para que cada cual pueda inscribirse en una/su historia, la entienda y sea en ella un actor. En el deseo de narrar lo que fue y lo que est siendo, y en el deseo de ensear el mundo y explorar sus posibilidades, coinciden y se dan cita el deseo de narrar y la narracin del propio deseo. Seguramente son ambas cosas las que hacen interesante y enigmtica la tarea educativa.

Quizs ustedes tambin hayan hecho la experiencia de intentar recordar quin les ense tal o tal cosa. Solemos olvidar quin o quines nos ensearon a leer o en qu momento, a dividir, a razonar o a expresarnos mejor. Solemos olvidarlo para poder seguir viviendo como si hablramos en nombre propio, como si siempre hubiera sido nuestro. Este olvido que para Derrida es condicin del don suele estar presente en nuestras relaciones educativas de las que, finalmente, casi siempre quedan apenas queda un recuerdo difuso de sensaciones, gestos, intenciones, etc.

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5.2. Dar palabra: el don encarnado

Es preciso responder del don, de lo dado y de la llamada de dar. Es preciso responder a ellos y responder de ellos. Es preciso ser responsable de lo que se da y de lo que se recibe. Jacques Derrida: Dar (el) tiempo

La expresin dar palabra apunta directamente hacia la cuestin del deseo porque dar palabra es comprometerse con algo o con alguien, responsabilizarse de la palabra dada. Dar palabra es apostar porque una virtualidad acontezca y llegue a ser posible y, si bien es cierto que no hay apuesta sin riesgo, tampoco hay apuesta sin deseo. Sin la intencin y la decisin a la que uno se compromete por lo que cree que vale la pena, la educacin se vuelve una pesada carga, una tediosa obligacin que cualquiera rechazar gustosamente. El deseo nos permite querer hacernos cargo del mundo, investirse -y preferentemente ser reconocido- como donador que se compromete, en carne y hueso, con la locura del don. Dar palabra es un compromiso con una actividad, tarea o, si se prefiere, una profesin que remite a una lgica hasta cierto punto extraa al mundo de las razones econmicas en el que vivimos. Antes que hacia los dems, dar palabra supone un compromiso con uno mismo, con el cumplimiento de una vocacin que nos impulsa a ese enigmtico e imposible ejercicio del dar aquello que tiene valor y no queremos que se pierda. Entonces podemos considerar el deseo como lo previo a la cosa dada, como la condicin de presencia de lo dado y la condicin sobre la que es posible el acto mismo de dar. Don y deseo de dar se hayan unidos en el movimiento originario de eso que hemos ido llamando educacin. A pesar de lo dicho, no todo se juega en la lgica del deseo. El deseo de educar, el compromiso con la educacin, es slo la primera piedra sobre la que construir un lugar para que un sujeto humano y las posibilidades que le ofrece su cultura se encuentren en un proyecto que puede convertirse en accin educativa: accin de donar, accin de ensear y trabajo del aprender. Si no es as, la educacin puede acabar convirtindose en una prctica que reproduce meras palabras con las que apabullar a los dems o con las que se nos llena la boca a nosotros, como suele decirse; lo cual da a entender que las palabras, en este caso, son simulacros, moneda que carece de valor devaluada o falsa-, es decir que carece de las reservas-oro o del valor de cobertura que le corresponde. (Derrida, 1995: 65)

5. 3. Dar la palabra: tica de la muerte de la instancia donadora

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adis. Entonces ocurre la ceremonia de la

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iniciacin: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin. Entre los indios del noroeste de Amrica: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla. Eduardo Galeano: Ventana sobre la memoria.

Dar la palabra es, en ltimo lugar, ceder el turno para que otro pueda expresarse. Permitir que otro tenga su tiempo para hablar en nombre propio. Pero para poder llegar a ese momento en el que se cede la palabra, en el que se da paso a otro que tiene algo que decir, es necesario que antes se haya dado (otro) tiempo y tiempo al tiempo. El tiempo robado a la prisa de la aceleracin del mundo, al chantaje de la urgencia, al tiempo institucional. En definitiva, es necesario dar el tiempo que exige tanto la cosa dada como el donatario. El tiempo del don es un tiempo que no se mide con el reloj porque es tiempo subjetivo, tiempo de aventura, de indagacin y transformacin, tiempo que alguien necesita para... y eso slo se sabr a la vuelta, en un tiempo diferido lanzado al provenir. Slo mediante el relato que usa el futuro anterior (lo que habr sido) se demostrar lo que de posibilidad tena esa realidad presente y el tiempo que fue necesario para alcanzarla. Tiempo de don, de acogimiento y acompaamiento, de espera y de aplazamiento, de resignificacin, pero en ningn caso tiempo muerto. El tiempo no muere porque no es, aunque perdura porque est ah, pero la instancia donadora s debe morir y su muerte no es un accidente natural externo a la instancia donadora; no es pensable sino a partir del don. Esto no quiere decir que la muerte o el/lo muerto sean los nicos que pueden dar. No, nicamente una <vida> puede dar, pero una vida en la cual se presente y se deje desbordar esta economa de la muerte (Derrida, 1995:103).

6. Para seguir dando a pensar De todas formas, y despus de lo escrito, es posible que el lector siga sin convencerse y piense, no sin una buena dosis de razn, que en el don de la educacin siempre se espera algo. Que no hemos dejado de montar una complicada historia alrededor de unas palabras y unos actos que, en el fondo, resultan muy claros. Cabra entonces preguntarse si la educacin convertida en tarea y/o profesin y la formalizacin de un educador como donador no sera la imposibilidad misma del don. Si, tal como hemos planteado, transmitimos cultura y esperamos, deseamos, que el otro se convierta en uno de los nuestros, se una a nosotros en el camino y conserve nuestros tesoros, podramos concluir que en ello encontraremos algo de la huella y la diseminacin de un sujeto identificable. Desde esta perspectiva, incluso la 16

intencionalidad de dar puesta en juego en la educacin sigue una lgica de ida y vuelta y, por tanto, de un cierto clculo. Quizs deberamos, sin ms, declarar que el trabajo sobre el don no es ms que una excusa para hablar de otras cosas, de otros compromisos. Quizs deberamos sin ms pedir perdn por este rodeo que parece dar una moneda falsa, una ilusin de don imposible y, por tanto, sin valor ni utilidad. Quizs Intentaremos de todas formas un ejercicio, esperando que no suene demasiado a excusa ni a peticin de perdn (elementos inseparables del don, segn Derrida), en el que escapar a la trampa de lo circular, de lo programtico y lo previsible en la educacin. Y para ello no nos cabe otra posibilidad que empezar por plantear que el don en educacin, si lo hay, remite al acontecimiento: el don, como el acontecimiento, como acontecimiento, debe seguir siendo imprevisible, pero seguir sindolo sin (res)guardarse. [] un don y un acontecimiento previsibles, necesarios, condicionados, programados, esperados, con los que se cuenta, no seran vividos ni como un don ni como un acontecimiento (Derrida, 1995: 122). En otras palabras, el don como acontecimiento debe ser irruptivo, inmotivado y desinteresado, es preciso que en l haya azar, encuentro, incluso inconsciencia y/o desorden. Puesto que en educacin se da lo que no se tiene, smbolos pretritos que anteceden a todo nacimiento, hay que pensar que el acto de donar no tiene su origen en un individuo o sujeto identificable, sino en el propio mundo que habitamos. Evidentemente, el sujeto humano es su vehculo, su medio de locomocin y, en palabras deulezianas, un elemento privilegiado de ese agenciamiento que se produce en la accin educativa y en la que se vinculan elementos diferentes. En ese agenciamiento, es posible que lo dado vuelva al mundo del que parti, pero viviendo transformado en lo nuevo. (Trans)formado como se vuelve de cualquier verdadero viaje (Larrosa, 1996: 169) del que nunca podemos saber de antemano cmo ni cundo se llega. Como en las odiseas griegas, el protagonista (que en este caso son los bienes culturales y no los sujetos) sale de casa (el mundo) hacia un itinerario en principio previsto. Quiere llegar a un lugar pre-visto y parte con la intencin de volver a casa. El viaje siempre suele deparar ms problemas y sorpresas de las que se prev (el juego del azar), pero el protagonista finalmente se muestra capaz de regresar. Cuando lo hace, el/lo que vuelve es otro, y la casa a la que vuelve, an siendo la misma tambin es otra. Quiz en ese tiempo ha cambiado algo de la decoracin: algunos objetos no estn en su lugar, otros son nuevos, incluso puede que all moren nuevos habitantes. A pesar de todo sabemos que partimos de all mismo y los cambios slo se perciben al volver (tiempo de la diffrance). En el don de la educacin, o la educacin como don, se cumple la paradoja de dar lo que no se tiene con la intencin, y la esperanza, de que vuelva rompiendo el movimiento 17

circular; es decir, que no vuelva al agente que lo da, ni de la misma forma que se dio, sino a un mundo que al recibir lo dado se transforma gracias a la irrupcin del acontecimiento y la experiencia.

7. Pero, por qu desear salir del crculo? Por qu intentar estallar lo dado? Quizs no dejamos de perseguir un imposible y eso es algo que nuestro tiempo no puede soportar con facilidad. Cuando damos o dejamos el tiempo para algo, cuando matamos el tiempo o lo llenamos con algo, no nos referimos al tiempo mismo, sino a lo temporal o lo que hay en el tiempo, a un don sin presente que produce un hiato entre, por una parte, el pensamiento, el lenguaje, o el deseo, y, por otra parte, el conocimiento, la ciencia, el orden de la presencia, es tambin un hiato entre el don y la economa. (Derrida, 1995: 37). Es siquiera posible pensar entonces la posibilidad de una lgica del don en nuestros das de lgica neoliberal y reinado de los asuntos econmicos sobre lo poltico y lo tico? Estas preguntas son preguntas radicales que sugieren mltiples caminos y posibilidades de abordaje. En cualquier caso, son las que el propio Derrida se plantea en el intento de justificar su ensayo sobre el tiempo y el don: por qu exactamente habra que desear, junto con el don, si lo hay, la salida? Por qu desear el don y por qu desear interrumpir la circulacin del crculo? Por qu querer salir de l? (ibid: 17). Siguiendo su estela, aunque siempre de una manera particular y poco ortodoxa, nos atrevemos a proponer algunos motivos que nos impulsan a querer romper con la lgica circular, con el incesante movimiento de lo que vuelve a s mismo, con la lgica econmica y su traduccin en la reificacin del yo, de inters del individuo, como instancia primera y ltima de nuestro devenir por el mundo. En primer lugar queremos romper con la lgica de circulacin del crculo porque aunque el don no fuese jams sino un simulacro, aun es preciso rendir cuentas de la posibilidad de ese simulacro y del deseo que induce a dicho simulacro. Y tambin es preciso rendir cuentas del deseo de rendir cuentas (Derrida, 1995: 39). Damos porque con anterioridad recibimos, porque establecimos una deuda simblica al no poder devolver directamente lo que recibimos de nuestros donadores. La intencin apunta al dar antes que a la esperanza de recibir porque es intil esperar recibir aquello que dimos sin tenerlo totalmente y que, no obstante, no nos priva de seguir siendo beneficiarios de lo dado/recibido. Esto no es ms que la reivindicacin de una tica, de un fundamento (sin suelo fijo y sin fondo) para vivir de otra manera posible. Deseo y responsabilidad son los nombres del horror

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para las lgicas econmicas neoliberales y las filosofas sociales posmodernas, para el imperante juego de la tentacin de la inocencia (Bruckner, 1996) y el valor incalculable de lo efmero. En fin, son malos tiempos para el don y malos tiempos para el tiempo. En este sentido vale la pena recordar que Hanna Arendt deca que el educador debe reconocer y hacerse cargo del pasado, del mundo que habita, para poder transmitirlo y abrir la oportunidad de ser a lo nuevo. En segundo lugar, creemos necesario romper el crculo como condicin de posibilidad de un mundo humano vivo, donde la vida tiene un sentido opuesto a la rutina, lo previsto, lo lgico. Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia en un mundo donde lo impredecible del don parece no tener cabida porque las lgicas de la previsin, la seguridad, la prevencin, el diagnstico y el experimento controlado (incluso en educacin), lo se asemejan cada vez ms al insoportable rigor de la muerte. Siguiendo a Cioran (1997: 38) aprendimos que si la vida tuviese un solo argumento a su favor distinto, de una evidencia indiscutible- se aniquilara; los instintos y los prejuicios se aniquilan al contacto con el Rigor. Todo lo que respira se alimenta de lo inverificable; un suplemento de lgica sera funesto para la existencia -esfuerzo hacia lo insensato Dad un fin preciso a la vida: pierde instantneamente su atractivo. La inexactitud de sus fines la vuelve superior a la muerte; un pice de precisin la rebajara a la trivialidad de las tumbas. En la misma lgica, dad un fin preciso al don, a la educacin y pierde su atractivo, se convierte en una tarea ardua, insostenible, muerta antes de nacer. El don ser siempre algo que rompe el crculo, que no tiene borde, que desborda el lmite impuesto. Derrida (1995: 93) ve en ello una condicin innegociable: Un don que no desborda, un don que se dejase contener en una determinacin y limitar por la indivisibilidad de un trazo identificable no sera un don. En cuanto se delimita, el don es vctima del clculo y de la medida, del dominio y de la mtrica, de la salvaguarda del control y de la reapropiacin subjetivante. El don debera, si lo hay, desbordar el borde, ciertamente, hacia la desmesura y el exceso; pero tambin debera suprimir su relacin con el borde, e incluso su relacin transgresora con la lnea o con el trazo recortable de un borde.

Eplogo Para finalizar slo cabe morir y esperar la muerte de la instancia donadora. Seguramente sin saberlo del todo, al esbozar la lgica del don, Jacques Derrida contestaba a sus propias preguntas por el duelo. Es decir, a sus inquietudes por aquello que nos provoca la ausencia de

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quienes ya no estn con nosotros pero siguen gravitando como espectros. La pregunta clave, cul es nuestra relacin con quienes se han ido?", queda siempre sin respuesta para quien la realiza, porque l mismo tambin se va. La muerte de la instancia donadora, el no retorno de lo dado es condicin del don. El don derridiano, su huella y diseminacin, y todos aquellos conceptos que le ayudaron a trabajar y que estaban vinculados al <sobrevivir> como dimensin estructural (Derrida, 2004: 134) estn ahora en nuestras manos. Qu deuda y qu plazo tomamos? A quin y cmo devolverlos?

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