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Cap.

9 INTELIGNCIA OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de: explicar o que se entende, de maneira geral, em Psicologia, por inteligncia; descrever o teste Stanford-Binet, explicar como calcular o QI atravs dele, e apontar as crticas que ele tem recebido. apontar e explicar as maneiras de expressar o QI de adultos; indicar os tipos de testes para medir inteligncia; nomear e descrever os indivduos considerados excepcionais quanto inteligncia; explicar a relao entre hereditariedade e meio na determinao da inteligncia e apontar tipos de estudos sobre a questo; distinguir e descrever as diferentes teorias sobre a natureza da inteligncia; descrever as relaes entre inteligncia e as variveis: idade, sexo, raa, classe scioeconmica, xito na escola, ocupao e criatividade. INTRODUO comum ouvir dizer que Fulano inteligente ou que Beltrano no inteligente. Quem faz estas afirmaes talvez esteja constatando uma realidade que pode ser muito diferente em cada caso. possvel que tenha observado que o Fulano bem sucedido nos negcios, ou que obtm boas notas na escola, ou, ainda, que tem facilidade para falar em pblico, entre outras coisas. Observa-se, ento, que o conceito de inteligncia no muito claro, parece que pode significar muitas coisas diferentes para a maioria das pessoas. Alm disso, a afirmao de que algum inteligente ou que no inteligente, faz supor que a inteligncia seja uma caracterstica do tipo tudo ou nada, isto , algo que se possui ou no, sem pontos intermedirios. Estas concepes populares seriam, tambm, as dos psiclogos? CONCEITO DE INTELIGNCIA Em primeiro lugar, apesar de terem apresentado definies diferentes de inteligncia, todos os psiclogos concordam que ela no uma questo de tudo ou nada, mas uma qualidade que todo mundo possui, em maior ou menor grau. Mas o que eles entendem por inteligncia? As muitas definies apresentadas foram estudadas por Freeman (1976) e este estudo permitiu dividi-las em trs grandes grupos. Um deles enfatiza o ajustamento ou adaptao do indivduo ao meio, isto , segundo estas definies, a inteligncia seria a capacidade de resolver problemas novos, de modo que a pessoa mais inteligente seria aquela que mais facilmente consegue mudar seu comportamento em funo das exigncias da situao, de conceber novas maneiras de enfrent-la.

Um segundo grupo de definies diz que a inteligncia a capacidade de aprender. O indivduo mais inteligente seria o que aprende mais e mais depressa. O terceiro tipo de definies postula que inteligncia a capacidade de pensar abstratamente, isto , de utilizar adequadamente conceitos e smbolos nas mais variadas situaes, principalmente smbolos verbais e numricos. Estas trs maneiras de conceber a inteligncia, na verdade, no se excluem mutuamente. So, antes disso, aspectos de um mesmo processo. A capacidade de aprender pode ser o ponto de partida para a adaptao ou a soluo de problemas novos e a capacidade de fazer abstraes tambm , em grande parte, produto da aprendizagem. A capacidade de pensar abstratamente, por sua vez, contribui para a adaptao a situaes novas e para a aprendizagem de novos aspectos e relaes do meio. Poder-se-ia conceber a inteligncia, ento, como uma capacidade global do indivduo que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente sobre o meio e pensar abstratamente. INTELIGNCIA ANIMAL Para apreciar mais adequadamente o conceito de inteligncia, procura-se, muitas vezes, verific-lo nos animais. A construo do ninho pelos pssaros, o enterro dos ossos pelo co e a construo de diques pelos castores seriam exemplos de comportamentos inteligentes? A partir do conceito de inteligncia como capacidade de aprender e de atuar eficientemente sobre o meio na busca de solues para problemas novos, pode-se classificar muitos comportamentos animais como inteligentes (algumas condutas de macacos e ces revelam ntida aprendizagem). A maioria das condutas animais, entretanto, tem as caractersticas do comportamento instintivo (ver Cap. 8) que pode surgir sem nenhum aparente reconhecimento de sua necessidade. o caso dos comportamentos listados na pergunta acima. No h dvida, no entanto, que se pode falar em inteligncia animal e que h espcies animais mais inteligentes do que outras, alm de diferenas individuais entre animais de uma mesma espcie. MENSURAO DA INTELIGNCIA A mensurao da inteligncia, esta qualidade complexa que todas as pessoas possuem em algum grau, foi e um tema bastante estudado pelos psiclogos que desenvolveram muitos e variados instrumentos para medi-la. Os testes, que na maioria so de lpis e papel, detectam realmente diferenas entre os indivduos e seus resultados so, em geral, altamente correlacionados o que faz supor que medem, mesmo, algo parecido. Alm disso, os testes de inteligncia tm sido instrumentos teis para predizer desempenho futuro e por isso so usados principalmente na seleo de pessoal e orientao vocacional. Idade Mental e QI: o Teste Stanford-Binet

O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmero de reprovaes nas escolas primrias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se necessrio selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas. Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida muito objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores. Abandonando o problema da definio de inteligncia, Binet perguntou-se simplesmente: o que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer? Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes fatores como julgamento, compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros. A fim de verificar a dificuldade dos itens elaborados, aplicaram-nos a 50 crianas normais cuja idade variava de 3 a 5 anos e a algumas crianas retardadas. Foram feitas vrias revises e melhorias nesta escala nos anos seguintes e a forma final (1911) apresentou as questes por nvel de idade. Assim, foram colocadas, no nvel de 3 anos, todas as questes que 75% das crianas normais de 3 anos podiam responder; no nvel de 4 anos, todas as questes que 75% das crianas normais de 4 anos podiam responder, e assim por diante. Desta forma, o resultado de uma criana no teste podia ser apresentado como idade mental (IM), isto , a idade correspondente s questes que ela podia resolver. Uma criana de 6 anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de 4 anos tinha, portanto, uma idade mental de 4 anos. A criana que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de inteligncia superior e aquela que resolvesse apenas queles de sua idade, era considerada de inteligncia normal. Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados Unidos, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de teste. A mais famosa a de Termann, da Universidade de Stanford, chamada de Stanford-Binet. Foi Termann quem usou, pela primeira vez, o conceito de quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern. O QI foi obtido usando-se a frmula: IM (idade mental) QI= --------------------------- X 100 IC (idade cronolgica) Com o uso desta frmula, foi possvel expressar a inteligncia em termos quantitativos. A criana cuja idade mental corresponder cronolgica (na frmula, ambas so expressas em

meses) tem um QI de 100; se a IM for superior IC, o QI ser maior do que 100 ou, caso contrrio, menor do que 100. Por exemplo, a criana de 6 anos, cuja idade mental de 7 anos, tem um QI de 116. A classificao das pessoas, segundo o QI, obedece tabela 9.1. QI Acima de 140 de 140 a 120 de 119 a 110 de 109 a 90 de 89 a 80 de 79 a 70 Abaixo de 70 Classificao superdotado inteligncia muito superior inteligncia superior inteligncia normal ou mdia inteligncia lenta inteligncia limtrofe debilidade mental

O teste Stanford-Binet administrado por um examinador treinado a uma nica pessoa por vez, numa situao face-a-face. Leva-se mais ou menos uma hora na aplicao do teste. A reviso mais recente do teste (1960) incluiu uma modificao no clculo do QI, agora um tipo de escore padro, o Ql de desvio, primeiramente empregado por Wechsler. O teste Standord-Binet, apesar de aceito e usado em muitos pases, tem recebido algumas crticas. Uma delas, feita pelos psiclogos que acreditam que h muitas dimenses de inteligncia, se refere ao fato do Ql, sendo um resultado numrico nico, no expressar adequadamente a capacidade do indivduo. Alm disso, o teste contm predominantemente questes que requerem aptido verbal e a criana que tem esta dimenso pouco desenvolvida, apesar de outras muito desenvolvidas, fica prejudicada no resultado. Outra crtica aponta que os itens do teste se assemelham muito a problemas que costumam ser propostos nas salas de aula. Isto faria com que crianas de classe mdia e alta fossem favorecidas, j que estas esto mais familiarizadas com este tipo de questo. QI de Adultos A utilizao do conceito do QI, obtido pela razo entre IM e IC (chamado QI de razo) apresentou uma dificuldade sria: medir a inteligncia dos adultos, j que a idade cronolgica e a idade mental no crescem no mesmo ritmo depois da puberdade. Foram desenvolvidas muitas modalidades que permitiram a utilizao da unidade de QI para adultos. No teste Stanford-Binet, a idade de qualquer pessoa adulta computada, sempre, como sendo 15 anos, no importando a sua idade cronolgica verdadeira. Este procedimento mostra a suposio subjacente que a pessoa atinge o mximo de desenvolvimento, quanto inteligncia, nesta idade. Uma outra forma simples de resolver a questo transformar os resultados brutos em resultados relativos.

o que acontece com a expresso de um resultado em termos de percentil. O resultado de percentil permite dizer qual a posio da pessoa em relao populao em geral. Depois de testada uma grande e representativa amostra da populao, divide-se a distribuio total dos resultados em 100 partes, cada uma delas contendo um por cento de todos os casos. Tendo sido testadas, por exemplo, 2000 pessoas, os 20 resultados mais baixos constituem os casos do primeiro percentil. O resultado mais alto dentre estes 20 ser o ponto acima do qual esto 99% de todos os casos e abaixo do qual est 1% dos casos. Um resultado com valor de percentil 50, por exemplo, significa que a metade das 2000 pessoas que constituram a amostra obtiveram resultados mais altos do que este e a outra metade, mais baixos. Expressar um resultado bruto em termos de percentil possibilita comparar o desempenho de diferentes pessoas, mas preciso lembrar que ele se refere, sempre, ao grupo submetido ao teste. No caso da amostra no ter sido extrada da populao a que pertence a pessoa ou se no suficientemente grande ou representativa, o resultado altamente questionvel. Outra forma de solucionar o problema do QI dos adultos foi proposta por David Wechsler (e, mais tarde, tambm introduzida no Stanford-Binet). Wechsler desenvolveu um teste destinado a medir a inteligncia dos adultos cujos escores so estatisticamente transformados e distribudos numa curva normal de probabilidade. Esta curva tem uma mdia de 100 e um desvio padro de 15 para todos os nveis de idade. O conceito de QI de desvio, de Wechsler, o mtodo atualmente aceito para medir a inteligncia. Na escala Wechsler, a pessoa que tiver um escore de dois ou mais desvios padro acima ou abaixo da mdia, ser denominada excepcional (QI de 130 ou mais e QI de 70 ou menos). A figura 9.1. mostra a relao entre percentis e Ql de desvio numa distribuio normal. A principal vantagem deste tipo de QI apresentar resultados comparveis em todos os nveis de idade e, assim, eliminar o principal problema do QI de razo, que s tem sentido correto enquanto IM e IC aumentam no mesmo ritmo. Tipos de Testes Tanto o Stanford-Binet quanto o Wechsler so testes individuais, mas a necessidade de medir a inteligncia de grande nmero de pessoas fez surgir testes que pudessem ser aplicados coletivamente. Estes testes se tornaram necessrios na Primeira Guerra Mundial, para testar os convocados e nas escolas pblicas, para serem aplicados s crianas. Em geral, os testes coletivos so de lpis e papel e muitos deles so aplicveis tambm a pessoas que no sabem ler. Costuma-se chamar os testes de inteligncia de testes de capacidade ou de realizao e d-se muita ateno questo da sua validade e fidedignidade (ver Cap. 2). INDIVDUOS EXCEPCIONAIS Chama-se de excepcional, em termos de inteligncia, ao indivduo que se localiza num dos extremos da distribuio normal, isto , os retardados mentais de um lado e os superdotados no outro.

Convm ressaltar, entretanto, que os escores de QI so medidas imprecisas, dependentes de muitos fatores alm da capacidade intelectual em si, no existindo, por isso, uma distino ntida real entre, por exemplo, um QI de 50 e 70 ou entre um Ql de 140 e 120. Os valores de QI servem apenas como marcos orientadores e no devem ser utilizados para rotular indivduos. Retardados Mentais Retardamento mental a expresso que designa um desempenho intelectual inferior e se caracteriza por comportamento adaptativo ineficiente. Constitui um erro acreditar que todos os retardados mentais tenham caractersticas idnticas. H muitas variedades de retardamento mental, alm das diferenas individuais entre eles. Tambm preciso fazer notar que o retardo no uma doena, mas uma deficincia que pode ter vrias causas. Dentre as principais esto as deficincias herdadas, as leses por ocasio do nascimento, ingesto de txicos pela me durante a gravidez e disfunes severas do sistema endcrino. A tabela 9.2. traz a denominao comum dos nveis de retardamento segundo o QI e, tambm, a idade mental correspondente a cada nvel. QI 7050 5035 3520 20 0 Denominao levemente retardado moderadamente retardado severamente retardado retardado profundamente IM 12 8 anos 8 6 anos 6 3 anos menos de 3 anos

Uma estimativa aproximada coloca que 2 a 3% da populao podem ser considerados retardados mentais. O que se pode fazer por estas pessoas procurar desenvolver ao mximo suas limitadas capacidades. Um programa especial pode ajudar bastante, os leves e moderadamente retardados. Eles podem ser capazes de fazer de quatro a seis anos da escola fundamental, ler e escrever e, com treinamento adequado, aprender algum trabalho manual simples. Apenas uma minoria severa ou profundamente retardado e a estes no se consegue ajudar muito. Para os retardados mentais possvel, em muitos casos, uma vida til e produtiva, especialmente quando a nfase do treinamento recai sobre o que eles so capazes de fazer e no em deplorar o que no podem. Superdotados Os superdotados, s vezes chamados gnios, so os que possuem os nveis mais elevados de capacidade intelectual e constituem os 3% superiores da populao, segundo se calcula. Na tabela do Stanford-Binet, so os de QI de 140 ou mais.

Os superdotados costumam obter alto rendimento na escola, mostram uma grande variedade de interesses, empenham-se em grande nmero de atividades, tendem a ser populares entre seus colegas e tm xito nos esportes, alm de ser melhor ajustados emocionalmente do que os normais. Apesar da noo comum de que o superdotado teria dificuldades de diversas ordens, parece que, na verdade, eles tendem a ser superiores em tudo, apesar de que, num sistema educacional comum, que no atende e no aprecia sua curiosidade e impacincia, podem sentir-se entediados, ter problemas de ajustamento e vir, at, a ser reprovados. O superdotado tambm necessita, pois, de atendimento especial, tarefas extras e adequadas sua capacidade. Uma constatao importante que os superdotados quase sempre provm de lares mais estimulantes do ponto de vista intelectual, com pais e mes instrudos e com importantes ocupaes. A QUESTO DA HEREDITARIEDADE X MEIO Um debate bastante antigo em Psicologia refere-se importncia relativa da hereditariedade e do meio ambiente na determinao da inteligncia. Muitos estudos com pessoas e animais foram feitos para tentar responder questo. Estudos com gmeos idnticos criados separadamente mostraram notvel semelhana entre as medidas de Q.l., e os estudos com filhos adotivos revelam que a inteligncia dos filhos se parece mais com a dos pais verdadeiros do que com a dos pais adotivos. Estes estudos parecem favorecer a hiptese da maior importncia da hereditariedade na determinao da inteligncia. No entanto, outros estudos levam concluso contrria. Crianas institucionalizadas apresentam nveis de inteligncia mais baixos, o que se reflete em desempenho escolar medocre e at em sintomas de retardamento mental. Estas crianas, adotadas por famlias que lhes dem um bom atendimento, tm um aumento significativo nos seus escores de inteligncia. Estudos experimentais foram feitos com animais. Um experimento bastante conhecido foi o de Tryon (1940), com ratos. A partir de um teste de labirinto, foram identificados e cruzados entre si ratos e ratas inteligentes e ratos e ratas chamados de obtusos. O cruzamento seletivo foi repetido at a stima gerao e os escores destes descendentes diferiram bastante entre si, com os descendentes dos mais inteligentes obtendo melhores escores do que os outros. Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo da hereditariedade. Num outro experimento (Melzack e Thompson, relatado por Hebb, p. 128), foram criados ces em condies de isolamento, desde o desmame. Quando foram retirados de suas pequenas jaulas individuais, apesar de sadios, mostravam deficincias marcantes na soluo de problemas simples, facilmente resolvidos por ces criados em ambientes livres. Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo do meio ambiente.

Na verdade, o que estes experimentos e outros estudos revelam, que a inteligncia determinada tanto pela hereditariedade quanto pelo meio ambiente. preciso lembrar que nenhum destes fatores pode apresentar qualquer contribuio por si mesmo. (Ver cap. 11) Freqentemente, uma questo adicional colocada: saber o quanto cada um destes fatores influi para a inteligncia. A resposta que ambos influem 100%. A relao entre hereditariedade e meio no aditiva, mas sim multiplicativa, na determinao da inteligncia. Nas palavras de Hebb (1971, p. 166) ... perguntar quanto a hereditariedade (ou o meio) contribui para a inteligncia do homem a mesma coisa que perguntar quanto a largura ou o comprimento de um campo influem em sua rea. A questo parece tornar-se mais clara se lembrarmos que a palavra inteligncia usada tanto para designar o potencial com que uma criana nasce quanto para denominar o nvel final de desempenho, conforme os testes de inteligncia. Na idade adulta, duas pessoas com potenciais genticos muito diferentes podem vir a ter o mesmo nvel de desempenho, dependendo das condies ambientais em que foram criadas. Todo o problema se resume no fato de no ser possvel medir o potencial herdado, mas apenas o desempenho final, onde j esto presentes as contribuies da hereditariedade e do meio. TEORIAS SOBRE A COMPOSIO DA INTELIGNCIA Na tentativa de compreender melhor a inteligncia e tambm de, a partir da, desenvolver instrumentos melhores para medida, os psiclogos formulam teorias sobre os fatores que compem a inteligncia. Teoria dos Dois Fatores Spearman, no incio deste sculo, acreditou que a inteligncia uma funo generalizada que chamou de fator geral G, isto , todas as atividades intelectuais dependeriam, em primeiro lugar, do fator G, comum a todas elas. Spearman observou que havia uma correlao entre os escores de testes diferentes de inteligncia como, por exemplo, os que exigem significado de palavras, complementao de sentenas, raciocnio aritmtico, percepo de formas geomtricas e outros. A correlao positiva encontrada foi explicada pela existncia do fator G, comum a toda atividade intelectual. No entanto, algumas correlaes no eram perfeitas o que fez Spearman supor a existncia de um outro tipo de fator, os fatores s (especficos), responsveis pelo sucesso em tarefas diferentes. Em resumo, para Spearman existiria um fator G, comum a toda atividade intelectual e fatores s, presentes em diversos graus em atividades especficas. Um teste de inteligncia geral seria aquele que mede o fator G e de veria incluir tarefas diversificadas a fim de obter o escore total. A Teoria dos Fatores Mltiplos Thorndike props, em 1927, a teoria segundo a qual a inteligncia composta de muitos fatores que se inter-relacionam. Assim, qualquer atividade intelectual depende de um conjunto de fatores minsculos que operam simultaneamente. Para fins prticos de medida possvel agrup-los.

Mais recentemente, Guilford (1961) apresentou a teoria que busca explicar a estrutura do intelecto. Para ele, a inteligncia se compe de um grande nmero de fatores, procurou detect-los pelo mtodo da anlise fatorial. Concluiu pela existncia de 120 fatores na composio da atividade intelectual. J se encontrou evidncia da existncia de muitos destes fatores atravs da construo e aplicao de testes, mas a teoria como um todo ainda no est suficientemente corroborada pela pesquisa. Teoria dos Grupos de Fatores Esta teoria afirma que a inteligncia constituda de grupos de capacidades mentais primrias que operam com relativa independncia umas das outras. Assim, existem grupos de operaes mentais que dependem de um fator primrio comum, e outros grupos que dependem de outro. Thurstone encontrou, por tratamento estatstico, seis fatores primrios que puderam ser usados na elaborao de testes, apesar de no serem, provavelmente, os nicos. So os fatores: numrico, verbal, espacial, fluncia verbal, raciocnio e memria. Anlises posteriores verificaram que eles so positivamente relacionados, o que d apoio teoria do fator G. Estas diferentes concepes tericas sobre a inteligncia, apesar de algo discrepantes, derivaram testes que, na prtica, podem servir s mesmas finalidades. RELAES ENTRE INTELIGNCIA E OUTRAS VARIVEIS Muitas pesquisas tm procurado estabelecer relaes entre a inteligncia e variveis fsicas, culturais e sociais e tambm entre a inteligncia e outras caractersticas da personalidade. Alguns resultados destas pesquisas so sumariados a seguir. Inteligncia e Idade Uma questo importante saber em que medida a capacidade mental sofre alteraes com a idade. de domnio comum que as crianas se tomam mais inteligentes a medida que avanam em idade, j que comeam a poder resolver problemas e enfrentar situaes que antes no conseguiam. Esta suposio tambm est presente nos testes de inteligncia, onde, como no StanfordBinet, as questes para crianas mais velhas so mais difceis do que as das crianas mais novas. um pressuposto geral, portanto, que a capacidade mental, chamada de inteligncia, se desenvolve com o crescimento da criana normal. (Este tambm um princpio fundamental da teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget, discutida no Cap. 10). A questo que se faz, entretanto, a respeito da idade limite (se houver alguma) para o crescimento desta capacidade. Neste ponto, preciso fazer uma distino entre inteligncia como uma capacidade intelectual complexa e inteligncia como medida pelos testes. No caso de inteligncia significar escore de QI, obtido atravs de um teste, fazem-se presentes uma srie de dificuldades adicionais para responder questo Uma delas o fato

dos testes de inteligncia no serem perfeitos e medirem, provavelmente, coisas diferentes, em idades diferentes. A motivao do indivduo que faz o teste tambm uma varivel importante. No se pode ter certeza que crianas pequenas ou pessoas idosas estejam realmente interessadas em fazer o melhor possvel num teste. Tendo-se presentes estas dificuldades, examina-se as constataes da pesquisa. Testes aplicados a crianas de 6 anos ou mais (mas no menos), tm escores que se mantm razoavelmente constantes at aproximadamente 15 anos. Esta constncia faz com que seja possvel e til o emprego dos escores dos testes de inteligncia como preditores do desempenho escolar. Tais escores, entretanto, costumam atingir seu ponto mximo entre os 14 e os 20 anos de idade e depois declinam vagarosamente at a velhice. O grfico que representa a curva do crescimento mental, para um indivduo mdio, seria o da figura 92. Pesquisas recentes, entretanto, revelam a existncia de crescimento intelectual at a idade de 50 e 60 anos, principalmente em pessoas bem dotadas. A concluso que se tem chegado que o crescimento da inteligncia continua depois da adolescncia, porm numa velocidade decrescente (Kreh e Crutchfield, 1974, Vol. 2, p. 218). Para concluir, apesar das inmeras pesquisas sobre as relaes entre inteligncia e idade, as concluses esto longe de ser definitivas. Inteligncia e Sexo Como maior o nmero de homens do que de mulheres que se tm distinguido em profisses de notoriedade, comum presumir-se que o homem superior intelectualmente. Esta noo, no entanto, no encontra apoio nas mensuraes de inteligncia. O que se tem encontrado so diferenas em subtestes, isto , no tipo de tarefa de teste em que homens e mulheres se desempenham melhor. As meninas costumam ser superiores nos testes que requerem aptides lingsticas e memria verbal. (As meninas tambm aprendem a falar mais cedo do que os meninos). Os meninos so, em geral, superiores nos testes que medem capacidade aritmtica ou matemtica em geral. Esta superioridade, no entanto, no se manifesta no incio da vida, como ocorre com a capacidade verbal feminina, mas tende a surgir apenas na adolescncia. Acredita-se, por isso, que aqui se fez presente uma influncia cultural, isto , a superioridade seria alcanada pela estimulao dada, preferencialmente aos meninos, para que lidem com dinheiro e medidas em geral. Em resumo, a maioria dos estudos tem mostrado que as diferenas em desempenho no homem e mulher adultos so explicveis, pelo menos em grande parte, pelas condies do meio que restringem, as oportunidades para as mulheres. Inteligncia e Raa Uma primeira e grande dificuldade das pesquisas que procuraram verificar a existncia de relaes entre raa e inteligncia esto, justamente, na identificao da raa de um indivduo. extremamente difcil falar em raas puras nos dias de hoje. Alm disso, no possvel

separar outros fatores, como motivao, condies scio-econmicas e muitos outros, da questo racial. Nos Estados Unidos, muitos estudos j foram efetuados para comparar a inteligncia dos negros com a dos brancos. Nos testes, as crianas negras, no conjunto, realmente no conseguem escores to altos quanto as brancas mas no possvel determinar se esta diferena devida raa ou a outros fatores. Quando se consideram as diferenas de oportunidades educacionais e outras conseqncias das diferenas de classe scio-econmica entre brancos e negros, mais razovel entender que estas sejam as responsveis pelas diferenas em inteligncia, e no a raa em si. Os psiclogos concordam unanimemente, hoje, que a raa no uma indicao da capacidade intelectual e que pessoas de raas diferentes, com as mesmas oportunidades sociais e econmicas, no diferem em inteligncia. Inteligncia e Classe Scio-Econmica As crianas que provm de lares de status scio-econmico mais elevado costumam conseguir escores mais elevados nos testes de inteligncia. A explicao est nas melhores oportunidades de desenvolvimento, tanto fsico como emocional e intelectual. Alm de uma alimentao mais rica e variada, seus pais so pessoas mais instrudas, o que lhes proporciona um meio familiar estimulante. A escola que freqentam tem, tambm, probabilidade de ser de melhor nvel do que as freqentadas por crianas de classe scio-econmica mais baixa. A classe scio-econmica, em resumo, representa, talvez, a mais abrangente diferena ambiental na determinao da inteligncia. Inteligncia e xito na Escola Para medir a varivel xito escolar tm sido usadas as notas obtidas pelo estudante e os testes de realizao (Ver Cap. 2). Ambas as medidas foram correlacionadas com os escores de inteligncia e, em ambos os casos, as correlaes foram positivas, embora mais elevadas para os testes de realizao. Estes resultados do apoio ao uso dos escores de QI como preditores do sucesso na escola. Inteligncia e Ocupao Alguns encontraram altos ndices de correlao entre inteligncia e ocupao. Isto se explica de muitas maneiras. Em primeiro lugar, as diferentes profisses exigem um nmero de anos de freqncia escola que aumenta conforme a importncia da profisso, e os mais inteligentes tendem a permanecer mais tempo na escola. Os menos inteligentes tendem a deix-la mais cedo, trabalhando, depois, em ocupaes de menos status. Outras explicaes estio relacionadas, tambm, classe scio-econmica da famlia que, alm de possibilitar um maior desenvolvimento intelectual, tambm encaminha os filhos para profisses de maior status. Inteligncia e Criatividade Um desempenho considerado criativo se for, alm de novo ou original, til e represente uma soluo nica para um problema. Muitas pesquisas encontraram pequena ou nenhuma relao entre os escores de testes de inteligncia e criatividade.

No entanto, outros investigadores concluram que, para certos tipos de tarefas que exigem o pensamento criativo, como as de produo cultural, cientfica e tecnolgica, se requer, tambm, um alto nvel intelectual. Parece que a questo depende de como so obtidos os escores de criatividade e os de inteligncia. QUESTES 1. O que se entende, em Psicologia, quando se fala em inteligncia? 2. Qual o procedimento do teste Stanford-Binet para estabelecer a IM? 3. Qual seria o QI de uma criana de 4 anos cuja IM fosse igual a 3 anos e 2 meses? 4. Apontar duas crticas que costumam ser dirigidas ao teste Stanford-Binet. 5. Quais so as maneiras encontradas para expressar o QI de adultos? 6. O que significa, em termos de percentil, um QI de 90? 7. Quais so os valores de QI de desvio, na escala Wechsler, que marcam os limites da normalidade? 8. Qual a vantagem do emprego do QI de desvio sobre o emprego do QI de razo? 9. Listar os tipos de testes empregados para medir a inteligncia. 10. O que significa retardamento mental? Discorrer sobre a validade ou no de se considerar o retardamento mental como um problema de caractersticas nicas. 11. Quais os indivduos considerados superdotados intelectualmente? Como se caracteriza o seu comportamento? 12. Qual a relao entre hereditariedade e meio na determinao da inteligncia? Descrever tipos de estudos sobre esta questo. 13. Nomear e descrever brevemente as teorias sobre a composio da inteligncia. 14. A inteligncia de um indivduo aumenta ou diminue com o passar dos anos? Explicar a resposta. 15. Os homens e as mulheres diferem quanto inteligncia? Explicar a resposta. 16. Qual a relao nica encontrada entre inteligncia e as variveis: raa, classe scioeconmica, xito na escola e ocupao? 17. Existe relao entre inteligncia e criatividade? Explicar a resposta.

Cap. 10 DESENVOLVIMENTO OBJETIVOS Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de: demonstrar a importncia da maturao e dos fatores ambientais no desenvolvimento;

apontar os principais fatores ambientais que podem interferir no desenvolvimento prnatal; explicar o conceito de trauma do nascimento; exemplificar a ordem em que ocorre o crescimento fsico; demonstrar a relao existente entre o desenvolvimento fsico, intelectual, social e emocional; dissertar sobre a importncia da me e do pai no desenvolvimento inicial da criana; citar e explicar as oito idades do homem de Erik Erickson; - caracterizar cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana, segundo Piaget. INTRODUO Desenvolvimento um processo que inicia na concepo e s termina com a morte. O termo desenvolvimento quer dizer evoluo, progresso, movimento, mudana, crescimento. Ao estudarmos desenvolvimento podemos nos fixar na parte biolgica, emocional, intelectual ou social. O desenvolvimento biolgico no independente do social e este no est separado do intelectual. Em suma, todos esto relacionados. O ser humano uma unidade e nada acontece isoladamente. O desenvolvimento um contnuo, mas h perodos crticos em que os fatos parecem se precipitar. Assim, de repente que aparecem as caractersticas sexuais secundrias e de um momento para outro a criana parece ter crescido vrios centmetros. Estudar desenvolvimento significa conhecer a histria do homem desde seu nascimento (e mesmo antes dele) at sua morte. Compreender o que ocorre em cada idade, o que caracteriza cada fase. O desenvolvimento depende de dois fatores bsicos: a maturao e o ambiente. Maturao um processo biolgico, o aspecto inato do desenvolvimento. Maturao se refere ao crescimento de clulas, tecidos, msculos e rgos. Assim a criana no poder caminhar antes que as estruturas musculares permitam tal atividade, O treinamento intensivo antes desse perodo praticamente intil. Ambiente engloba todas as experincias vividas pela criana e oriundas do meio circundante: a educao, a influncia dos pais, a alimentao, as doenas. O ambiente pode interferir no processo de maturao, a desnutrio e as doenas podem afetar o crescimento do esqueleto e dos msculos. O desenvolvimento algo individual e nico, cada ser humano se desenvolve num ritmo diferente e peculiar. Isto, contudo no impede que se fale em termos de mdia geral. Assim quando se menciona estgios ou fases de desenvolvimento que abrangem uma determinada idade, devemos ter sempre presente que este estgio representa a mdia geral. Na verdade poucos indivduos se enquadrariam rigorosamente no que est sendo proposto. A maioria est um pouco aqum ou alm. O DESENVOLVIMENTO PR-NATAL E O NASCIMENTO

A verdadeira e profunda histria de um homem no comea com seu nascimento, nem mesmo com sua concepo. Ela recua mais ainda no tempo at se encontrar com seus avs, bisavs, tetravs. Durante o perodo pr-natal, como em todos os demais perodos, h ntima interao entre fatores genticos e ambientais. Embora alguns problemas congnitos possam ser atribudos a causas genticas, a maior parte deles so resultado de fatores genticos e ambientais interagindo. Entre os fatores ambientais que podem atingir o feto destacam-se: a alimentao da me, o fumo, as drogas, o lcool e o estado emocional da me. Independentemente da escola ou posio terica esposada, todos reconhecem a importncia do nascimento no desenvolvimento humano. Freud destacou que o nascimento a fonte de toda ansiedade, a primeira e fundamental experincia de ansiedade. Rank, um discpulo de Freud, falou em trauma do nascimento: a grande ansiedade provocada pelo fato de a criana ter que abandonar um lugar seguro e protegido e enfrentar um ambiente hostil. O conceito de Rank pode ser discutido, mas, com certeza, o parto poder representar uma experincia traumtica, dependendo de como se desenvolve. Sem dvida, um parto difcil, em que o recm-nascido arrancado com frceps e aps separado da me, uma experincia traumatizante. O artificialismo dos partos em modernos hospitais tem provocado uma reao violenta que tem por objetivo valorizar os mtodos naturais de nascimento. Vrios mdicos ilustres tem proposto novos mtodos, mais adequados e menos traumatizantes. Entre tantos que poderiam ser citados, destaca-se Frederick Leboyer. Aps uma severa crtica dos ambientes hospitalares onde nascem os bebs (luzes fortes e ofuscantes, barulho, corte imediato do cordo umbilical, tapa nas ndegas, excesso de medicamentos) ele prope um parto sem violncia, evitando-se um processo que, segundo ele, produz terror na criana. O DESENVOLVIMENTO FSICO O beb nasce com alguns sentidos funcionando regularmente e outros ainda precariamente. Assim, o pequeno ser envereda pelo rduo caminho do crescimento. H dois princpios gerais que regem o desenvolvimento fsico do recm-nascido. Primeiramente se constata que ele ocorre no sentido cabea-ps. A cabea e o pescoo atingem a maturidade antes das pernas. O segundo princpio que o desenvolvimento ocorre no sentido centro- periferia, isto significa por exemplo, que a criana aprende a dominar os braos antes de aprender a dominar os dedos. Diferentes sistemas e rgos, seguem ritmos diversos de desenvolvimento. Por exemplo, at o nascimento a cabea e o sistema nervoso crescem e amadurecem mais. Aps o nascimento, o ritmo de crescimento dos braos maior do que o da cabea. No ser demais lembrar que o desenvolvimento fsico no isolado do desenvolvimento social, intelectual e emocional. Um desenvolvimento fsico defeituoso pode afetar seriamente o autoconceito da criana e do adolescente e conseqentemente marcar negativamente o desenvolvimento social e emocional. Um desenvolvimento fsico harmonioso colabora para o ajustamento.

Estudos e observaes indicam que h perodos crticos no desenvolvimento. Isto significa que h um determinado momento em que a criana est pronta, madura para aprender determinada resposta como andar e falar. A aprendizagem dessa resposta dever ocorrer nesse perodo, caso contrrio ser difcil recuperar a oportunidade, e o desenvolvimento fica irreversivelmente prejudicado. As crianas que crescem em condies de severas privaes de estimulao dos sentidos e da inteligncia, de alimentao e sade, de relaes sociais positivas, tem seu desenvolvimento irreversivelmente prejudicado. O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E SOCIAL Por mais que se enfatize, nunca se vai exagerar a importncia , bom relacionamento entre a me e a criana. Os demais relacionamentos estaro sempre marcados por esta primeira e fundamental interao. Quando a relao me filho for positiva, este adquirir o senso de segurana, auto-confiana que o acompanharo pelo resto da vida. A socializao da criana inicia e tem seu fundamento na famlia, cresce atravs da interao com os companheiros, se desenvolve e cria corpo na escola, continua a se expandir na adolescncia e juventude, para culminar na vida adulta. A base, porm, sempre estar na famlia. L acontece uma espcie de condicionamento. Se o relacionamento com os membros da famlia, particularmente com a me, for positivo, haver uma generalizao de resposta e a criana passar a perceber todos os demais como fonte de satisfao, com confiana, positivamente. Aqui, mais uma vez verdica a afirmao to conhecida:a criana o pai do adulto. Os estudos que Harry Hariow desenvolveu so muito sugestivos. Harlow criou um grupo de macacos com mes substitutas. Uma das mes foi construda de arame, no oferecia conforto, possibilidade de contato corporal e aconchego. Contudo, ela dispunha de um aparato especial, uma espcie de mamadeira, da qual os animais obtinham o alimento. A outra me no oferecia alimentao, mas fora construda de pano e feltro, oportunizando o contato corporal. Harlow observou que os filhotes ficavam quase todo o tempo junto me de pano, embora tivessem que buscar alimento na me de arame. Particularmente quando os animais eram assustados ou tinham que explorar o ambiente, eles se apegavam me de pano. John Bowlby estudou os efeitos da ausncia e separao da me em crianas inglesas. Constatou que a falta da me pode levar ao retardo fsico, emocional e intelectual. Outros estudos, particularmente envolvendo crianas de orfanatos, confirmam esses dados. A maioria concorda que o perodo em que a criana mais precisa da me so os primeiros dois anos e particularmente crtico parecem ser os seis primeiros meses. E qual seria o papel do pai? Talvez porque os pais trabalham fora, talvez porque a nossa sociedade atribuiu me a tarefa da educao dos filhos, o certo que pouco se estudou sobre o papel do pai no desenvolvimento dos filhos. Nos ltimos anos, com a mudana de certos posicionamentos tradicionais, o tema passou a merecer ateno. Os autores so unnimes em enfatizar a importncia da figura paterna, particularmente no desenvolvimento de comportamentos relacionados ao papel sexual das crianas, tanto do

sexo masculino como feminino. Carlsmith estudou as conseqncias da ausncia do pai nos primeiros anos de vida, tomando um grupo de jovens cujos pais tinham estado fora de casa em cumprimento dos seus deveres militares durante a segunda guerra mundial. A concluso a que ele chegou foi de que estes jovens mostravam padres de comportamento tipicamente femininos em nmero maior do que os seus pares cujos pais no se tinham afastado do lar. Outras pesquisas tem concludo que a ausncia do pai afeta o desenvolvimento cognitivo, especialmente dos filhos do sexo masculino. Freud estudou o desenvolvimento sexual e emocional e deu muita importncia aos primeiros anos de vida na formao da personalidade. Os estgios do desenvolvimento psicossexual propostos por Freud so abordados no captulo 12 deste livro. Freud ainda destaca a importncia de duas situaes de aprendizagem no desenvolvimento sexual e emocional: a amamentao e o controle dos esfncteres e bexiga. A primeira situao importante porque determina o relacionamento com a me e o subseqente relacionamento com as demais pessoas. A segunda situao reveste-se de importncia especial, porque a primeira norma social que os adultos e a sociedade impem sobre a criana. E o primeiro gesto de socializao da criana. Segundo Erik Erickson os indivduos enfrentam diferentes tarefas scio psicolgicas medida que crescem. Novas exigncias vo sendo feitas pela sociedade e novas formas de reagir devem ser desenvolvidas. Em seu livro Childhood and Society, Erickson apresenta as oito idades do homem que seriam como fases ou estgios que o homem enfrenta em seu desenvolvimento emocional e social, desde seu nascimento at a morte. A forma como cada um vai resolver os desafios de cada um dos estgios vai determinar sua personalidade, sua identidade, enfim seu ajustamento. Ao vencer as crises o indivduo desenvolve o senso de identidade pessoal e se torna confiante, seguro em suas emoes, adquire controle sobre seus impulsos, relaciona-se bem com outros. Os que no superam as crises tem identidades confusas, isto , tem crise de identidade, so alienados da sociedade, duvidam de suas prprias capacidades, no tem auto-confiana e no sabem realmente o que querem. As oito idades propostas por Erickson esto relacionadas entre si e so mutuamente dependentes. Uma est construda sobre a outra. Assim, se uma no estiver bem resolvida, os problemas dela so deslocados para a fase seguinte. A primeira idade (0 1 ano) caracterizada por confiana x desconfiana. A me a representante da sociedade e depender da interao da me com a criana o surgimento de segurana, confiana ou desconfiana. A criana desenvolver o senso de segurana e confiana se a me atender devidamente suas necessidades (afeto, alimentao, aconchego). Se a me for negligente e no atender s necessidades bsicas da criana, ento teremos um indivduo desconfiado e inseguro. A segunda idade (1 3 anos) a da autonomia x vergonha e dvida. Nesta idade a criana j caminha, corre, puxa, empurra, enfim, vive em movimento. Respeitados os limites da segurana, os pais podem deixar que a criana se movimente, aja, se envolva no maior nmero de atividades possveis. Se isso ocorrer, a criana desenvolver o senso de autonomia. Se, porm, os pais forem muito exigentes na disciplina, repreenderem e castigarem a criana, ela crescer com vergonha e dvida.

Na idade dos quatro a cinco anos a criana enfrenta a fase da iniciativa x sentimento de culpa. A criana quer explorar o ambiente. Alm de muito movimento fsico, ela pergunta sobre tudo e sobre todos, brinca, fala. Est cheia de curiosidade para explorar, conhecer e descobrir o mundo. Dependendo da atitude dos pais diante desses comportamentos, a criana desenvolver iniciativa ou ficar espera de ordens para agir e desenvolver sentimentos de culpa. A idade da atividade x inferioridade ocorre dos seis aos onze anos. Agora o professor se constitui numa espcie de agente da sociedade. A ateno da criana est concentrada nas tarefas escolares e no desenvolvimento de relaes com colegas e grupos. Quando os pais e professores mostrarem interesse e aprovao pelas suas conquistas intelectuais, o menino desenvolver o senso de realizao. Se, ao contrrio, os pais e professores no mostrarem interesse, o sentimento de inferioridade surgir. O estgio seguinte conhecido como a fase da identidade x confuso de papis. Esse estgio vai dos doze aos dezoito anos. Se a criana conseguiu nos estgios anteriores desenvolver confiana, autonomia, iniciativa, atividade, teremos agora um jovem com uma identidade definida. Mas, se as crises dos perodos anteriores no foram resolvidas satisfatoriamente, o jovem viver em crise de identidade e confuso de papis. Neste caso, os jovens tornar-se-o sequiosos por se identificar com dolos. Em busca de sua identidade, tornar-se-o totalmente dependentes de grupos e multides. Exibiro comportamentos de conformidade cega aos standars do grupo. A idade seguinte (18 45) denominada intimidade x isolamento. A intimidade se caracteriza pela busca e realizao de relaes pessoais profundas, ntimas, satisfatrias. Pode ser uma amizade profunda ou, em sua forma mais comum, a unio com um parceiro do sexo oposto. O isolamento apresentado pela fuga e medo das relaes pessoais e ntimas e pelo rompimento dos laos de unio. Dos quarenta e cinco aos sessenta e cinco anos, o homem vive a idade da produtividade x estagnao. Esta fase, em seu aspecto positivo, se caracteriza pelo sentimento de realizao pessoal e pelo desejo de realizar algo pela comunidade e pela futura gerao. Do lado negativo h a estagnao. A pessoa se sente velha, invlida, intil. O oitavo e ltimo estgio denominado integridade x desespero. O senso da integridade vivido por aqueles que, ao olhar para trs, se sentem ajustados s suas vitrias e aos seus fracassos. Aceitam o que so e o que conseguiram fazer. O desespero vivido pelos que no sentem satisfao pelos anos vividos e passam o resto do tempo preocupados com o que poderiam ter feito e no fizeram. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL O estudo detalhado da inteligncia, seu conceito, desenvolvimento e mensurao, foi apresentado no captulo anterior. Limitar-nos-emos a apresentar as fases do desenvolvimento cognitivo (intelectual) de Piaget. Jean Piaget foi um grande estudioso da inteligncia da criana. Ele defende o princpio de que o desenvolvimento ocorre em etapas ou fases. Segundo ele, h quatro estgios bem definidos no desenvolvimento intelectual da criana. O primeiro estgio denominado sensrio motor, pelo fato da percepo estar intimamente ligada aos movimentos. Este perodo vai do nascimento aos dois anos e se caracteriza pelos

seguintes comportamentos: a criana aprende a diferenciar o seu corpo dos demais objetos. No h linguagem ainda e os objetos s definidos (conceituados) a partir de seu uso ou manipulao. Eles s existem enquanto esto vista. Nesta fase a criana busca e necessita ser estimulada. O estgio seguinte denominado pr-operacional e se processa dos dois aos sete anos. Nesta fase o pensamento da criana egocntrico, incapaz de ver o ponto de vista do outro. Os objetos so classificados por uma nica caracterstica, assim, se duas bolas tem a mesma cor elas so percebidas como iguais. Aos quatro anos inicia-se o pensamento intuitivo atravs do qual a criana comea a perceber relaes e pensar em termos de classe. Ento, ela j manipula os conceitos numricos. neste estgio que se desenvolve o conceito de conservao, primeiramente conservao de peso, aps, conservao de volume: a quantidade (massa) no muda quando sua forma muda ou quando dividimos um todo em partes. O peso total de um objeto permanece o mesmo independentemente de como so distribudas ou arranjadas suas partes. Os lquidos no mudam de volume pelo fato de mudar o recipiente e, conseqentemente, a forma. Comumente uma criana de quatro anos a quem se apresenta duas bolas iguais e se solicita para que indique qual a maior, reconhece a igualdade de ambas. Tomando-se porm uma das bolas e transformando-a numa espcie de rolo fino e comprido, a criana passa a apontlo como maior do que a bola. Isto indica que ela no desenvolveu o conceito de conservao. O terceiro estgio o das operaes concretas. Esta fase vai dos sete aos onze anos e nela a criana se torna capaz de pensar logicamente, mas sempre fazendo referncias ou tendo por base fatos e objetos concretos. Ela no capaz ainda de abstrair. Mas a criana agora, j capaz de entender o princpio de reversibilidade, capaz de classificar os objetos em hierarquias ou classes e realiza tambm a seriao, ordenamento de objetos em ordem crescente e decrescente. O ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo vai dos onze aos quinze anos e denomina-se perodo das operaes formais. A caracterstica bsica deste estgio o pensamento lgico formal, a abstrao a generalizao. Agora o jovem adolescente elabora conceitos, hipteses, leis e passa a test-los. a maturidade intelectual. QUESTES 1. Atravs de um exemplo demonstre a importncia da maturao no desenvolvi mento humano. 2. Atravs de um exemplo demonstre a importncia dos fatores ambientais no desenvolvimento, 3. Como o ambiente pode afetar o desenvolvimento pr-natal? 4. Conceitue trauma do nascimento. 5. Como se processa o crescimento fsico, em que ordem ele ocorre? Explique. 6. O desenvolvimento das vrias reas (intelectual, emocional, social, fsica) so independentes? Explique. 7. Qual o papel da me no desenvolvimento da criana? 8. Qual o papel do pai no desenvolvimento dos filhos?

9. Cite e explique os estgios de desenvolvimento segundo Erik Erickson. 10. Caracterize cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana, segundo Piaget.