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Prtica corporal inclusiva e ludicidade na educao infantil: consideraes sobre o professor e sua formao Body and inclusive practice playing in early childhood education: considerations for the teacher and her training
Daiana Camargo* Silvia Christina Madrid Finck**

H o sofrimento do corpo, em si mesmo: dores, incapacidades, limitaes. Mas h a dor terrvel do olhar das outras pessoas. Se no houvesse olhos, se todos fossem cegos. Ento a diferena no doeria tanto. Ela di porque, no espanto do olhar dos outros, est marcado o estigma da maldio: Voc diferente. Rubem Alves (1999)

Resumo: Este artigo se caracteriza como uma reviso bibliogrca e tem por objetivo discutir aspectos relacionados Educao Infantil numa perspectiva inclusiva. Para tanto, apontamos as atividades corporais como possibilidades e a ludicidade como meio para atender s diversidades dos alunos e suas potencialidades, na busca da construo do conhecimento e da formao humana. Reetimos, no texto, sobre o corpo como meio de expresso e aquisio de conhecimentos, atravs de um fazer pedaggico pautado na interao e sua contextualizao na educao das crianas. Na sequncia, discutimos sobre as prticas inclusivas na Educao Infantil; em seguida, evidenciamos aspectos relacionados ao corpo, ao movimento e educao inclusiva na formao inicial do professor da Educao Infantil, destacando a necessidade de uma prtica pedaggica contextualizada e da formao continuada na busca de solues. Expomos tambm algumas ideias e posicionamentos acerca do processo de formao docente, que percebemos como insuciente para atender s especicidades relacionadas incluso. Finalizamos o texto apresentando algumas consideraes, a nosso ver relevantes, sobre a temtica enfocada. Palavras-chave: Educao Infantil. Incluso. Corpo. Formao de professores. Abstract: This article presents a literature review and aims to discuss issues related to Early Childhood Education from an inclusive perspective. To this end, it demonstrates physical activities and playfulness as possibilities to meet the diversity of students and their potential in the pursuit of knowledge construction and human development. In the article it is argued that teachers must act to meet the interests and needs of children, considering their experiences, being also facilitators of learning and development of students. The article discusses the importance of physical activity and playfulness for child development; the body

Mestre em Educao (UEPG) e professora colaboradora da UEPG. Email: camargo.daiana@ig.com.br

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Doutora em Cincia da Atividade Fsica e do Esporte (UNILEON/ES). Professora do Curso de Licenciatura em Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em Educao. Email: scmnck@uol.com.br

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Prtica corporal inclusiva e ludicidade na Educao Infantil: consideraes sobre o professor e sua formao

is seen as a means of expression and acquisition of knowledge in early childhood education through pedagogical practices based on the interaction and contextualization toward the education of children. Another aspect discussed is inclusive practices in early childhood education and inclusive education in teacher training, highlighting the need for contextualized pedagogical practices and continuing training as it seems that initial education is insufcient to meet the specic needs related to inclusion. The nal part of the article presents relevant considerations on the theme addressed. Keywords: Early Childhood Education. Inclusion. Body. Teacher Training.

Introduo
A infncia certamente a fase da vida do ser humano em que o movimento vivenciado de forma mais intensa, pois mover-se, expressar-se atravs do corpo, de uma linguagem corporal, natural nas crianas. Atravs do movimento a criana se expressa, se comunica, interage, brinca, se desenvolve e aprende. Para a criana, movimentar-se to importante quanto se alimentar e dormir, vital para que seu desenvolvimento seja pleno. Mas, ser que a escola considera essa necessidade da criana? Quando voltamos nosso olhar para a escola, percebemos que o tempo de movimentao das crianas bastante reduzido: limita-se ao horrio do recreio, s aulas de Educao Fsica (quando as crianas tm), ou queles momentos destinados para brincar. Mas se o movimentar-se vital para a criana, por que na escola tal necessidade no devidamente considerada? Por que o professor no percebe corporalmente a criana? Este artigo se caracteriza como uma reviso bibliogrca e tem por objetivo discutir aspectos relacionados Educao Infantil numa perspectiva inclusiva. Para tanto, apontamos como possibilidades as atividades corporais e a ludicidade como meio para atender s diversidades dos alunos e suas potencialidades, na busca da construo do
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conhecimento e da formao humana. Discutimos ainda que o professor no desenvolvimento da prtica pedaggica deve priorizar os interesses e as necessidades das crianas, considerando suas vivncias, sendo tambm um facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento dos seus alunos. No texto, primeiramente fazemos uma abordagem sobre a importncia da atividade corporal e da ludicidade para o desenvolvimento infantil. Reetimos sobre o corpo como meio de expresso e aquisio de conhecimentos, atravs de um fazer pedaggico pautado na interao e sua contextualizao na educao das crianas. Na sequncia, discutimos sobre as prticas inclusivas na Educao Infantil; em seguida, evidenciamos aspectos relacionados ao corpo, ao movimento e educao inclusiva na formao inicial do professor da Educao Infantil, destacando a necessidade de uma prtica pedaggica contextualizada e da formao continuada na busca de solues. Expomos tambm algumas ideias e posicionamentos acerca do processo de formao docente, que percebemos como insuciente para atender s especicidades relacionadas incluso. Finalizamos o texto apresentando algumas consideraes, a nosso ver relevantes, sobre a temtica enfocada.

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A atividade corporal, o ldico e o desenvolvimento infantil


Analisando a complexidade do ser criana, devemos considerar que seu desenvolvimento integral e suas possibilidades de construo de conhecimento esto diretamente relacionados s suas vivncias e qualidade destas em seu meio social e, consequentemente, no ambiente educacional. O ambiente em que a criana est inserida deve possibilitar a ela as mais diversas e diferenciadas formas de interao e convvio, rompendo assim com a tradicional prtica pedaggica de fragmentao do ser e da negligncia em relao atividade corporal. Moyles (2002, p. 12) ressalta que:
O brincar em situaes educacionais, proporciona no s um meio real de aprendizagem como permite tambm que os adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianas e suas necessidades. No contexto escolar, isso signica professores capazes de compreender onde as crianas esto em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, d aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens de domnios cognitivos e afetivos.

ticas ldicas e motoras que so percebidas principalmente nos primeiros anos de vida, as quais caracterizam a primeira forma de interao do novo ser com o meio que lhe completamente estranho e repleto de estmulos. De acordo com Delval (2001, p. 17):
Desde o nascimento e mesmo antes, a criana est sujeita a inuncia da sociedade onde vive. Por meio dessa presso social, sofrendo-a e reagindo diante dela, ou seja, interagindo com o meio, chegar a se tornar um membro da sociedade adquirindo modelos de conduta que so caractersticos da mesma. Aprender a comportar-se como os adultos nessa sociedade. Aprender a sua linguagem e a sua cultura.

Diversos so os estudos em educao e psicologia que abordam as caractersticas e especicidades do desenvolvimento infantil (CARVALHO, 2003; DELVAL, 1998; LE BOULCH, 2008; OLIVEIRA, 2002), os quais consideram cultura, ambiente social, interao, entre outros fatores que afetam, ou podem afetar o adequado percurso de desenvolvimento saudvel da criana. Delval (1998) aborda os estudos piagetianos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, nos quais o pesquisador Piaget retrata as intensas caracters-

Oliveira (2002, p. 124) enfatiza que progredir em direo da autonomia signica para a criana construir e coordenar esquemas de ao, noes e representaes que lhe possibilitam, no processo de desenvolvimento, realizar e compreender as coisas por si mesmas. Segundo Le Boulch (2008, p. 129), pela atividade do corpo, suporte da ao, em interao com a linguagem, que se realizar a harmonizao entre o afetivo e o cognitivo, e no pela razo ou magia do verbo. Entretanto, a atividade corporal elemento naturalmente constitutivo da criana e essencial ao seu desenvolvimento e aprendizagem foi, ao longo da histria da educao, desprezada em escolas que, impregnadas de formas de dominao e poder (FOUCAULT, 2007), fazem com que o ambiente escolar adquira forma sombria, triste e excludente. A partir do sculo XVIII, com os estudos direcionados compreenso da criana, a educao recebe novas inuncias tericas que modicam gradualmente a forma de trabalho dirigido infncia. Nessa poca ocorreram movimentos isolados

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direcionados pequena parcela da populao infantil, os quais foram de grande valia para que se desse incio construo de uma identidade para uma educao voltada s crianas e s suas especicidades, as quais so diferenciadas das do adulto. De acordo com Cambi (1999), a partir dos estudos de Rousseau a pedagogia passou a ser puericntrica, isto , passou a ter a criana como centro da prtica pedaggica, tendo como eixo de estudo um conjunto de tcnicas para o seu desenvolvimento integral. Arce (2002) enfatiza que os estudos de Froebel (1826) se tornaram uma das vertentes tericas importantes que deram sustentao utilizao do brincar na Educao Infantil, fundamentando documentos e projetos pedaggicos ao longo dos anos. A contribuio da obra de Froebel pode ser destacada como bsica para a congurao da Educao Infantil nos moldes que a vivenciamos contemporaneamente. Cambi (1999) e Oliveira (2002) destacam as contribuies de Montessori (1870-1952) e Decroly (1871-1932) para a educao das crianas. Montessori criou um mtodo fundamentado nas atividades sensomotoras da criana, desenvolvidas por meio de atividades da vida prtica, como o comer, o vestir, entre outras, e enfatiza ainda a importncia do equipamento escolar ser adaptado criana e a relevncia do brinquedo para a aprendizagem. Decroly, por sua vez, a partir da observao de crianas com problemas mentais, embasou seus estudos nos denominados centros de interesse, na autoavaliao e na formao para a vida, destacando tambm a importncia dos jogos na aprendizagem. Bujes (2001) enfatiza que tanto Montessori quanto Decroly transferem suas experincias do campo da Educao Especial para a Educao Infantil.

Tais estudos foram fundamentais para subsidiar a construo de encaminhamentos pedaggicos adequados para o desenvolvimento da prtica pedaggica na Educao Infantil, tanto no que se refere s caractersticas ldicas necessrias para a construo do conhecimento infantil como produo de material didtico atrativo. Vericamos que, apesar dos estudos especcos, a Educao Infantil incorporou toda a estrutura rgida e punitiva do j estabelecido sistema educacional, abandonando na maioria das vezes os referenciais especcos compreenso do desenvolvimento e do aprender infantil. O ldico, o corpo e as diferenas entre as crianas acabam se perdendo diante de um sistema massicante, direcionado a uma lgica capitalista, excludente, seletiva e racionalista, em que o ambiente, as emoes, os sentimentos e prazeres so renegados. Delval (2001) enfatiza que na primeira etapa da vida, denominada infncia, que a criana constri as estruturas intelectuais que permitiro que ela se torne indivduo adulto, capaz de agir sobre a natureza e interagir com os outros. O ldico engloba uma ampla gama de elementos infantis: o movimento, o brincar, a fantasia, a interao e a linguagem, que se constituem em fundamentos para a construo de uma educao da infncia. Kramer (1993) ressalta a necessidade de construo, na escola, de um projeto poltico-pedaggico direcionado realidade na qual e criana est inserida, ao contexto em que se constri determinado ambiente educativo, enfatizando a interdisciplinaridade para a construo efetiva de uma educao desejada, coerente e denominada como integral. Moyles (2002, p. 21) arma que:
A estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao e a motivao so igualmente proporcionadas pela situao ldica (e tambm por outras). Se acrescentarmos a

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isso a oportunidade de ser parte de uma experincia que, embora possivelmente exigente no ameaadora, isenta de constrangimento e permite ao participante uma interao signicativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar cam mais aparentes.

Segundo Queiroz (2008, p. 174), a subjetividade da criana vai se formando nas interaes que estabelece com seus parceiros nos contextos cotidianos, o que nos leva a reetir sobre a necessidade de uma prtica educativa contextualizada, estimulante, agradvel e signicativa. Oliveira (2002) refora os estudos em torno do ambiente educacional infantil e relata a necessidade da interao com parceiros diversos e a busca de uma identidade, constitudas num clima de segurana, autonomia e explorao, para o qual considera fundamental a explorao do ldico, num ambiente em que os tempos escolares sejam coerentes com os diferentes ritmos de aprendizagem. Olivier (2003) descreve as caractersticas do ldico, apontando que o mesmo tem um m em si mesmo, para o qual geralmente a criana no tem explicao, a no ser a do prazer que proporciona. A atividade ldica espontnea, pertence dimenso do sonho, da fantasia e sensibilidade da criana, baseia-se na atualidade e privilegia a criatividade, possibilitando criana percorrer novos caminhos, at ento desconhecidos. Ao retratar a utilizao da atividade ldica na prtica educativa, o referido autor relata que as diculdades encontradas provm do longo exlio a que a ludicidade foi submetida, repelida e desvalorizada diante da exagerada nfase em tarefas racionais, tidas como de maior utilidade social. H urgente necessidade de criao de um mundo onde seja permitido sonhar, onde as crianas sejam, de fato, crianas e vivam como tal.

Reencontrar o ldico, entender seu valor revolucionrio, torna-se imperativo se se deseja preservar os valores humanos no homem. Da mesma forma, atravs dele podemos resgatar a criatividade, ousando experimentar o novo, acordar do estado vegetativo, improdutivo, disfuncional do corpo ou da mente e escolher tornar-se homem, resistindo s experincias de vida desumanizantes, acreditando em si, em suas idias, sonhos e vises, elementos, entre outros, percebidos como intrnsecos dos homens e da humanidade (Mello apud MARCELLINO, 2003, p. 31).

Em relao ao papel das atividades corporais contextualizadas e inseridas ao cotidiano educativo (BARBOSA, 2006; CAMARGO, 2011; CARVALHO, 2005; GARANHANY, 2006; MOYLES, 2006), constatou-se a necessidade de um estudo da criana mais direcionado a sua realidade, suas necessidades e possibilidades. Vericamos pesquisas (DORNELLES, 2005; SARMENTO, 2002; 2005; 2007; SARMENTO e GOUVEIA, 2008) que apontam a necessidade de que a criana seja ouvida e percebida como ser integrante e participativo do processo de construo de conhecimentos, bem como de sua insero social. importante observar o que a criana pensa, como reage e o que tem a dizer acerca das experincias vivenciadas, ampliando assim as possibilidades de questionamentos para uma reexo intensa e contnua do educador em torno das respostas apresentadas. Moreira (1995) ressalta a importncia do trabalho com o corpo no dia a dia da educao, visto que possibilita ao aluno reetir sobre seu corpo, sua relao com o ambiente e com os outros, reconhecendo ainda necessidades e desejos do corpo. O autor evidencia que esse trabalho indispensvel compreenso de que a educao se processa no corpo todo, e no somente na cabea dos

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alunos. Neste sentido, ressaltamos a necessidade de que o educador que atua na Educao Infantil assuma uma postura prossional de valorizao do ldico, do prazer e da participao, que fazem parte do que chamamos fazer pedaggico.
A criana movimento em tudo o que faz, pensa e sente. O seu corpo presente ativo em todas as situaes e em todos os momentos. Ele, o corpo, dialoga todo o tempo com todos os que o cercam. [...] podemos notar que o corpo, por meio dos movimentos, denota sentimentos e emoes. (PORTO, 1995, p. 85).

Diante de uma perspectiva educacional inclusiva e integral, enfatizamos as abordagens de Porto (1995), que considera a relao professor/aluno como incentivadora de um desenvolvimento global, possibilitando ao aluno a aquisio de capacidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas, numa perspectiva humana e sensvel.

Prticas inclusivas na Educao Infantil


As atividades corporais esto intimamente relacionadas afetividade e expresso da criana, e devem ser utilizadas para a integrao das crianas entre si, com o ambiente educacional e com a sociedade em que atuam. Consideramos as atividades corporais como forma de reconhecimento da diversidade, espao de vida e comunicao consigo e com os outros, em busca de uma escola preocupada com a pessoa na sua totalidade, como ser crtico e exvel, visto que entendemos que a aprendizagem concreta se d com o corpo todo (MARINHO et al., 2007).

De acordo com Silva (2008), as discusses acerca da incluso tratam o tema com enfoques diferenciados, relacionados por vezes a todas as diferenas, mesmo aquelas que independem de necessidades especiais; e, outras vezes, toma como foco a incluso, no ensino regular, dos alunos com decincias especcas. Segundo a autora, promover a participao e o respeito s diferenas signica enriquecer o processo educacional, reconhecendo a importncia do desenvolvimento das potencialidades, saberes, atitudes e competncias de todos os alunos (SILVA, 2008, p. 15). Muitas so as discusses e pesquisas sobre criana, incluso e Educao Infantil que consideram as questes relacionadas aos debates sobre as prticas inclusivas (CERISARA, 1999; KRAMER, 2006; ROSEMBERG, 1999). Neste contexto, ressaltamos que as crianas so naturalmente acolhedoras e integradoras, o que de certa forma contribui para a atuao pedaggica do professor diante das diversidades. Buscamos, assim, reetir sobre a importncia de se considerar o corpo e o movimento na Educao Infantil no mbito da valorizao e aceitao das diferenas. A partir da prtica pedaggica vivenciada nos anos de atuao na educao, vericamos que conitos e discusses ocorrem em reunies de pais e mesmo entre os professores, na nsia de explicar, integrar e evitar possveis discriminaes. Busca-se tambm a compreenso do valor do ambiente educativo e das possibilidades de aprendizagem oferecidas para todas as crianas, porm muitas dessas preocupaes e possibilidades so, por vezes, distantes das suas necessidades. Evidenciamos a importncia de pensar a criana pela criana, dando voz s suas verdades e atentando s suas especicidades, como destacam os estudos da Sociologia da Infncia (SARMENTO, 2002).

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Essas especicidades devem perpassar as anlises diante da incluso, visto que cada nvel de ensino e cada ambiente educativo possuem caractersticas prprias, que necessitam ser levadas em considerao para a construo de uma prtica pedaggica coerente. De acordo com Marinho et al. (2007), devemos acreditar em mudanas, em uma escola melhor e mais signicativa, que articula conhecimento e satisfao, alegria e descoberta, ludicidade e fantasia, corpo e mente; uma escola capaz de propor atividades desaadoras, um ambiente de cooperao, integrao, valores, desenvolvimento humano e aprendizagem para alm da escolar. Na busca de uma escola inclusiva, acreditamos que as prticas corporais e a ludicidade so imprescindveis para uma prtica pedaggica de qualidade, contextualizada e atenta diversidade. Enfatizamos a importncia da dimenso afetiva do ato educativo e da formao do prossional da educao para um novo direcionamento das prticas inclusivas, para um novo olhar diante das potencialidades e diversidades que acompanham os alunos. Ao abordarmos o ato de observar como componente fundamental de uma atividade educacional integral e humana, encontramos em Gonalves (1994, p. 103) importantes contribuies acerca das manifestaes corporais carentes de ateno por parte do educador:
A linguagem corporal que se expressa no olhar, no riso, na expresso dos lbios, nas mos, na postura, enm, em toda a presena do corpo, permite uma compreenso do outro de forma direta, sem intermdio do pensamento, uma apreenso do sentido de seu gesto e da expresso facial, de sua emoo e de seus sentimentos, de sua posio no mundo.

Como educadores devemos estar preparados para abandonar padres de aprendizagens estabelecidos historicamente como corretos e ideais, na busca de uma educao que considere a diversidade entre as pessoas como um aspecto desaador, potencializador e enriquecedor do processo de ensinar e aprender.

A formao inicial do professor de Educao Infantil: prtica corporal e educao inclusiva


Tendo como pressuposto que a educao inclusiva requer do prossional uma formao especca (MICHELS, 2006), direcionada compreenso do educar e atenta diversidade entre os educandos e s especicidades de cada ser, vericamos lacunas na formao inicial dos professores: as reas de conhecimento pouco se relacionam, conhecimentos so fragmentados e minimizados para acelerao do processo de formao, bem como h pouco ou nenhum estudo relacionado s prticas corporais. Os prossionais que atuam na Educao Infantil tm formao em nvel mdio ou no Curso de Pedagogia, conforme indica a legislao educacional vigente, a LDB n 9394/1996. Considerando a formao obtida em ambos os nveis de ensino, vericamos o descaso em relao s prticas corporais na formao de professores. Os currculos desses cursos geralmente no contemplam disciplinas especcas para o desenvolvimento de conhecimentos sobre o corpo, o movimento e a ludicidade, e quando elas existem apresentam conceitos por vezes fragmentados, disciplinadores e rgidos, sem a possibilidade de uma discusso acerca da totalidade corporal relacionada aprendizagem, ou sem elos com as demais reas do currculo de formao.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em seu artigo 2, referente orientao formao para a atividade docente, tm como um dos aspectos a serem observados o acolhimento e o trato diversidade, porm observamos que a formao do prossional da educao tem dispensado pouca ateno a esse critrio. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998-2000), alm de apresentar algumas consideraes superciais sobre a prtica corporal, o brincar e o desenvolvimento integral da criana, no intensica as discusses e no apresenta subsdios para o aprimoramento da atuao do professor. Ao abordar a incluso, Amaral (2002, p. 239) arma:
Na contramo de um longo processo histrico de reverso de aes discriminatrias, a temtica da incluso nos vem sido oferecida como um grande salto qualitativo no caminho da humanidade. Contraponho processo a salto por entender que, neste ultimo, est implcita uma mudana brusca no percurso. Ora, todos sabemos a fora dos elementos histricos em todas as experincias individuais e sociais.

desenvolverem continuamente. Entretanto, projetos individuais de formao contnua devem ser parte de um projeto mais amplo, no nvel da escola. A preocupao com a qualidade do ensino deve ser encarada como uma questo coletiva, no como um problema individual de professores isolados.

Gonalves (1994) enfatiza as marcas culturais impressas no indivduo e representadas em seu corpo. Cada corpo, segundo a autora, reete no somente sua singularidade pessoal, mas as caractersticas de um grupo ao qual pertence. Assim sendo, podemos frizar a complexidade do ato educativo bem como as mltiplas dimenses atreladas formao do professor. Segundo a Declarao de Salamanca (1994), devemos buscar uma Pedagogia centralizada na criana, em que a diversidade e as diferenas existentes entre elas sejam consideradas e respeitadas, sendo suas necessidades educacionais, acima de tudo, supridas. No referido documento so destacados os seguintes aspectos em relao educao da criana:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem, toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios

Consideramos a validade e a necessidade de prticas fortalecidas e adequadas para uma educao inclusiva, porm no podemos deixar de considerar tambm o contexto no qual a escola se desenvolveu, para que os encaminhamentos necessrios sejam construdos com coerncia e embasamento terico apropriado, que conduza a um processo de reconstruo do ato educativo. Souza, citado por Oliveira (2002, p. 266), esclarece que:
Professores, como prossionais qualicados, tm o direito e a obrigao de se

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mais ecazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a ecincia e, em ltima instncia, o custo da eccia de todo o sistema educacional. (Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf).

Prtica pedaggica contextualizada e formao continuada: na busca de solues


A incluso, bem como os demais temas carentes de ateno e estudos no ambiente escolar, nos mostra que a escola permanece desvinculada de um contexto social amplo e diverso, fruto de um sistema econmico baseado na produo e na tcnica, com estruturas fsicas destinadas a um padro de aluno tido como normal e produtivo. Para Oliveira (2002, p. 250),
A efetiva operacionalizao das necessrias mudanas no cotidiano escolar para atendimento das crianas com necessidades educativas especiais em creches e pr-escolas parte de duas consideraes: a de que todas as crianas sem exceo tm ecincias e decincias em suas formas de se relacionar com o mundo e a de que devemos trabalhar para a ampliao de suas ecincias.

Assim, vericamos que conhecer a criana e seu envolvimento com a atividade ldica se faz necessrio diante de uma educao coerente com a formao de seres sociais capazes de pensar, agir e desenvolver-se na perspectiva de uma escola que prepara para a vida. De acordo com Oliveira (2002, p. 220):
O professor pode criar situaes que possibilitem criana imergir em atividades signicativas em que busque explicar o mundo em que vive e a si mesma. Essas situaes com seus cenrios, participantes e papis so recursos para a formao de habilidades e a construo de conceitos e valores por parte dela.

Considerando as abordagens de Mendes (2006), destacamos que as prticas inclusivas devem reetir um trabalho coerente e verdadeiramente inclusivo, superando uma viso meramente integradora. As escolas devem partir para uma prtica de efetiva incluso e participao, onde o educador seja capaz de perceber a realidade em que est inserido, e quais suas reais possibilidades de ao naquele contexto.

Muitos so os aspectos a serem revistos, porm para que possamos nos integrar a uma necessidade urgente de humanizao da escola e da sociedade, os primeiros passos precisam partir do professor, que para tal carece de melhor formao inicial e espaos constantes de discusso e aprendizagem, que caracterizem uma formao continuada coerente e signicativa. Tal formao deve ser voltada para um prossional capaz de discutir os fatos que ocorrem em sua realidade educacional, lutar pela melhoria das condies de trabalho, principalmente quando estas se relacionam incluso de alunos com necessidades especiais, visto que diante de suas especicidades eles necessitam de recursos diferenciados, sejam estes humanos ou materiais. Enm, um professor capaz de integrar a

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todos em uma prtica pedaggica humanizante, que esteja atento s diversidades e construo do conhecimento. Delval (1998, p. 235), ao tratar da formao docente, ressalta que o professor:
Precisa conhecer os condicionantes sociolgicos da educao e como as prticas educativas e as teorias da educao dependem de fatores sociais; precisa compreender, em poucas palavras, que a educao um fenmeno social [...] preciso que o professor conhea as relaes entre educao e classes sociais, as signicaes das diferentes prticas educacionais, o papel social dos professores, os condicionantes sociais da aprendizagem, etc.

crianas com necessidades educacionais especiais, bem como para auxiliar essas crianas na construo de conhecimentos cada vez mais ampliados e signicativos acerca do mundo e de si mesmas.

A legislao especca da Educao Especial trata das caractersticas de algumas decincias, porm com maiores esclarecimentos acerca da surdez. H urgncia de romper-se o paradigma das receitas de como educar a criana com necessidades educativas especiais, visto que cada ser nico, e a prtica deve ser constituda mediante as caractersticas apresentadas pela criana. Na busca incessante do que consideramos ser uma educao verdadeira e uma escola acolhedora, acreditamos que a formao consistente, coerente, crtica e humana pode sim transformar as prticas pedaggicas, rever conceitos como aprendizagem, incluso e avaliao. Pode, tambm, gerar discusses acerca do que Demo (2004) denomina de como gerenciar as diferenas, diante de uma escola e uma sociedade que historicamente aprendeu a evidenciar as diferenas na busca da seletividade, dos resultados e da racionalizao. Para Oliveira (2002, p. 246):
A formao continuada dos professores deve capacit-los para conhecer melhor o que hoje se sabe a respeito das possibilidades de trabalho pedaggico de promoo do desenvolvimento de todas as

Alguns professores preferem que as crianas com necessidades educativas especiais obtenham apenas atendimento especializado, mediante a angstia e a crena de que no podem atender a essas especicidades, e de que no foram preparados para tal desao. Oliveira (2002) enfatiza que essas crianas so iguais s outras e que elas podem enriquecer a diversidade do processo de aprendizagem. Cabe ao educador a busca de estratgias apropriadas, rompendo o paradigma de que a homogeneidade condio para o bom ensino. H uma grande necessidade, tanto do ser humano quanto da sociedade, em conviver, valorizar, respeitar e aprender com as diferenas.

Consideraes nais
A atuao prossional do educador, de acordo com Tardif (2000), encontra-se constantemente permeada por vivncias enquanto aluno, bem como por experincias relacionadas ao contexto educacional do qual fez e faz parte. Ao tratarmos de prticas inclusivas, vericamos claramente que alguns receios e inseguranas do educador diante do desao da educao inclusiva esbarram em preconceitos j estabelecidos em relao s possibilidades de aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos que no se adaptam ao que at ento era tido como um padro a ser seguido por todos na escola. Lutamos diariamente contra uma sociedade excludente e contra nossos prprios medos. Vericamos que alm de uma formao tcnica, referente incluso, precisam

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ser fortalecidas as atividades e os estudos direcionados ao resgate do valor da pessoa humana, da sensibilidade e da empatia. Cremos na riqueza de possibilidades da diversidade, no respeito mtuo e na humanizao; buscamos a coerncia do processo de incluso atento a cada caso, a cada criana, a cada necessidade e a cada professor, diante das possibilidades de aprendizagens, rompendo padres e conceitos. Cremos na educao.

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Enviado em: 16/05/2011 Aceito em: 23/09/2011

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