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A CONSTRUO DA AUTONOMIA DOCENTE EM QUMICA NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA Jaqueline Ritter y Otavio Aloisio. Revista de Didcticas Especficas, n 2, pp.

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A CONSTRUO DA AUTONOMIA DOCENTE EM QUMICA NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA1

The construction of the Autonomy in the teachers practice in Chemistry in the Brazilian Elementary Education Jaqueline Ritter Pereira2 Otavio Aloisio Maldaner3

Fecha de recepcin: 3 de Mayo de 2010. Fecha de aceptacin: 15 de Mayo de 2010.

RESUMO: A necessidade de conceber o que seja Educao Bsica, como prope a LDBEN/96, tem provocado intensos debates sobre o currculo escolar mais adequado. Nesta quase uma dcada e meia da promulgao da Lei o Ministrio de Educao e Cultura - MEC lanou documentos e diretrizes trazendo o princpio da interdisciplinaridade, contextualizao e complementaridade no desenvolvimento do currculo escolar como tentativa de superar a lgica propedutica do ensino bsico no Brasil. Com isso procura-se dar maior nfase no desenvolvimento cognitivo dos estudantes com formao de competncias e habilidades. O objetivo central deste texto fazer uma discusso acerca do processo de autonomia docente frente necessidade de criar currculos que possam atender ao que propem os documentos oficiais. Olhou-se especificamente os Programas de Ensino de Qumica desenvolvidos em escolas, bem como o Projeto Poltico Pedaggico de uma das mesmas. A descrio e anlise desses documentos integram o campo emprico do estudo em realizao com vistas produo de Dissertao de Mestrado no mesmo tema. A pesquisa inicial mostrou que os Programas de Ensino continuam mais preocupados em atender aos itens de contedos
Verso preliminar desse trabalho apresentada no VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sul ANPEDSUL, de 18 a 21 de julho de 2010, na Universidade Estadual de Londrina Paran Brasil. 2 Professora de Qumica no Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual do Rio Grande do Sul. Mestranda em Educao nas Cincias da UNIJU Iju/RS - Brasil e Bolsista CAPES. Email: jaquerp2@gmail.com 3 Professor Titular do Departamento de Biologia e Qumica da UNIJU. Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Pesquisador e Coordenador do GIPEC-UNIJU Iju/RS Brasil. Email: maldaner@unijui.edu.br
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propostos nos exames seletivos do que com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes conforme propem as diretrizes de avaliao no Exame Nacional do Ensino Mdio, o ENEM. O desenvolvimento cognitivo est mais de acordo com a Educao Bsica de qualidade para as novas geraes. Ao atender mais aos interesses imediatos de um possvel bom desempenho em processo seletivo para ingresso em determinada Universidade, os professores podem estar abrindo mo da autonomia necessria para o melhor desenvolvimento intelectual dos estudantes.

Palavras-chave: Desenvolvimento Cognitivo, Autonomia Docente e Currculo Escolar.

ABSTRACT: The need for conceiving what elementary education is, as it is proposed in the LDBEN/96, has caused intense debates about the most adequate school curriculum. In these fourteen years, since the promulgation of the Law, the Ministry of Culture and Education (MEC) has been proposing documents and guidelines bringing the principle of interdisciplinarity, contextualization and complementarity in the development of the school curriculum as an attempt to overcome the propaedeutical logic of the elementary education in Brazil. With this, it is tried to give greater emphasis on the students cognitive development, with the construction of competences and skills. The main goal of this text is to make a discussion about the process of autonomy of the teacher when facing the need for creating curriculums which may answer what the official documents propose. Specific attention was given to the Programs for Chemistry Teaching developed in schools, as well as the Political-Pedagogical Projects of them. The description and analysis of these documents integrate the empirical field of the study, aiming at the production of a Masters Degree thesis on the same subject. The initial research demonstrated that the Teaching Programs are still more concerned with answering to the items of contents proposed in selective university examinations than with the students cognitive development, as proposed by the guidelines for evaluation in the National Examination of High-School (ENEM). The cognitive development is much more in accordance with a qualitative Elementary Education for the new generations. In answering more to immediate interests of a possible good performance in selective examinations to enter in a certain university, the teachers may be giving up the necessary autonomy for a better intellectual development of the students. Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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Key words: Cognitive Development, Teachers Autonomy, School Curriculum

INTRODUO

As teorias educativas tm se mostrado fortemente ligadas aos pressupostos sociais e econmicos da sociedade, sendo a educao uma forma de mediar necessidades sociais em dado tempo e espao. O enfoque crtico na educao, por exemplo, em dado momento histrico, foi resultado de uma sociedade em processo de transformao. No Brasil, h tempo se intensifica o debate no sentido de dar uma nova direo Educao Bsica, tanto por educadores e pesquisadores quanto por aqueles que propem e gestam polticas educacionais no Pas. Primeiramente preciso considerar que a escola no uma entidade descolada do contexto social, mas que vem ao encontro das reais necessidades. Nesse sentido, quando se pretende dar um novo rumo educao porque a prpria sociedade tem novas necessidades e para isso a educao escolar precisa ser redefinida. Foi para atender nova demanda do final do sculo XX que no Brasil se discutiu e aprovou, no ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96. Uma das caractersticas marcantes da Lei a que prope a Educao Bsica para todos, tentando superar a tradio propedutica, que insistentemente se praticou e ainda se pratica no Brasil. A LDBEN/96 tem o mrito de desencadear a discusso ao traar diretrizes para a mudana que se fazia necessria na Educao Bsica. O presente trabalho tem por objetivo lanar um breve olhar para o que j se avanou na discusso sobre Educao Bsica a partir da nova Lei. Ao atribuir s comunidades escolares, administradores, professores, pais e estudantes a autonomia para propor e desenvolver seus prprios programas de ensino, a LDBEN/96 abriu a possibilidade de criar e inovar no desenvolvimento do currculo mais de acordo com as realidades socioculturais que vivem. Ao mesmo tempo, define um mnimo de matrias e contedos escolares que so obrigatrios para todo territrio nacional. Tm-se, ento, duas orientaes aparentemente contraditrias, mas que teriam de ser complementares. Assim, teria de haver, por um lado, a participao das comunidades escolares para Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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definir com autonomia um currculo mais adequado para crianas, adolescentes e jovens de suas comunidades; por outro lado, a explicitao de orientaes de cunho nacional, que visassem garantir qualidade educacional com as necessidades e perspectivas compatveis ao desenvolvimento e unidade nacional. importante ver, no campo emprico, at onde j se caminhou nesta quase uma dcada e meia desde a promulgao da Lei. Cumprindo sua parte, o MEC lanou em 1998 os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN, que, seguindo tendncia internacional, produziu parmetros com base em Matriz de Competncias. Essa compreenso sobre a qualidade educacional a ser alcanada na Educao Bsica gerou as mais variadas interpretaes e discusses no Brasil e foi cunhada como programa educacional de Governo e no de Estado. No caso do Ensino Mdio, cinco anos aps os PCN, os Parmetros foram rediscutidos, sendo divulgados em novo documento como Orientaes Curriculares para o ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006). Nesse nterim, novos sentidos e significados foram produzidos para a idia de competncias. Estas no desaparecem na nova verso dos Parmetros Curriculares Nacionais, mas se consolidam atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, com a definio de Eixos Cognitivos Gerais para todas as reas do conhecimento, e Habilidades Especficas para cada rea e seus componentes disciplinares. Pelo efeito prtico que o ENEM produz no desempenho dos estudantes que terminam o Ensino Mdio e seu ingresso no nvel superior de ensino e ao financiamento de seus estudos, acredita-se que o ENEM ter grande impacto sobre as escolas e as comunidades. Com certeza, muito mais que os PCN e as OCEM tiveram nesses ltimos dez anos. Dentro desse olhar sobre passos histricos e fundamentais no encaminhamento da discusso na produo de uma nova ideia do que seja a educao bsica de qualidade para todos os membros das novas geraes, est em anlise como isso acontece de forma concreta em uma disciplina do Ensino Mdio, a Qumica. Para isso, estudou-se mais especificamente Programas de Ensino de Qumica e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de uma escola. O estudo integra o campo emprico da investigao em Estudo de Caso Os Programas de Ensino de Qumica na Educao Bsica na manuteno do Ensino Tradicional, como Dissertao de Mestrado. At aqui, o estudo emprico permite inferir que Programas de Exame, como os vestibulares, orientam fortemente os Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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Programas de Ensino nas escolas. Isso ficou bem caracterizado com a investigao j realizada em que se analisou o programa de contedos proposto para as provas de acesso ao Ensino Superior da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, em seu Programa de Ingresso ao Ensino Superior, PEIES. Olhou-se, principalmente, a autonomia docente para melhor desenvolver os Eixos Cognitivos Gerais e Competncias e Habilidades esperadas para a Qumica. Nas escolas estudadas isso no acontece ainda, pois os professores sentem-se impelidos a desenvolver a enorme lista de contedos escolares propostos pelo PEIES para cada srie do Ensino Mdio. Para aprofundar essa constatao inicial, considera-se importante refletir sobre os Eixos Cognitivos Gerais e as principais competncias e habilidades que se espera desenvolver com base nos conhecimentos da Qumica. Parte-se da hiptese que a autonomia do professor est relacionada escolha dos contedos que permitem desenvolver as capacidades cognitivas e habilidades definidas e que ser objeto de avaliao. Ao propor o seu Programa de Ensino com base nos itens de contedo descritos nos Programas de Concurso e/ou de Seleo, como so os programas tradicionais de ingresso nas universidades brasileiras, dificilmente o professor encontrar espao para desenvolver a capacidade cognitiva que se exige para a Educao Bsica de qualidade. Com base nos itens de contedos, pode-se conseguir, no mximo, a memorizao de princpios, fatos, leis e problemas exemplares padro. A mente humana muito mais ampla que isso! O realce na apresentao dos itens de contedos em Programas de Concurso, conceito desenvolvido por Maldaner (1997), depois publicado (idem, 2000, 2003 e 2006), tira a autonomia do professor para decidir sobre quais contedos vai escolher, mantendo a forma linear e fragmentada do desenvolvimento do conhecimento escolar. Este de pouco vale para compreender o mundo sob o ponto de vista de uma construo cultural especfica denominada Qumica. J as primeiras leituras do Projeto Poltico Pedaggico e do Programa de Ensino de Qumica de uma das escolas que participa da pesquisa mostram que persistem as formas fragmentadas e lineares de abordagem de conceitos qumicos conforme o programa proposto pelo PEIES, que por sua vez so os mesmos que aparecem nos livros didticos de Qumica mais tradicional e muito utilizados no Brasil, conforme j constatou Maldaner (1997). A partir desses dois documentos escolares constata-se que em mais de Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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dez anos de vigncia da Lei que d as diretrizes para a nova Educao Bsica que se quer para o Brasil, houve apenas pequenas mudanas de sequncia dos contedos, com supresso de alguns itens. Pior do que isso, algo muito diferente e contrrio do que expressa o PPP da mesma escola. De nada adiantam descries e defesas sobre a importncia do conhecimento qumico para a compreenso do contexto tecnossociocultural em que todos esto situados, e sua enorme contribuio potencial na melhora das condies da qualidade de vida das pessoas, se a prtica curricular dos professores continuar sendo passar todos os itens de contedo elencados na apresentao dos programas para os exames de ingresso no Ensino superior. Algo semelhante poder acontecer com a proposta do novo ENEM se os professores fizerem os seus planos com base nos Anexos que trazem os itens de contedos exigveis. A preocupao dos professores deveria passar a ser: quais itens de contedos so mais adequados para constituir conhecimento bsico slido em Qumica que permita o exerccio participativo e consciente da cidadania no mundo da vida das pessoas? Entrar no Ensino Superior ser consequncia natural se o desenvolvimento cognitivo acontecer. Busca-se, na pesquisa em realizao, responder a perguntas como: para produzir currculo com autonomia, capaz de atender s Diretrizes dos documentos oficiais, quais saberes disciplinares e profissionais os professores devem mobilizar? A formao de professores de Qumica nas Licenciaturas consegue constituir esses saberes? Indaga-se, ainda: O novo ENEM como prova de classificao para o ingresso no ensino superior e como proposta inovadora de abordagem dos conhecimentos escolares ter fora para induzir novas formas de ensino com mudanas importantes nos Programas de Ensino? Entende-se que a construo da autonomia docente um processo e precisa ser discutido e viabilizado nas relaes que constitui a formao e o trabalho desse profissional. Uma breve retrospectiva histrica pelo contexto social e cultural dos brasileiros diante da LDBEN ajuda a compreender o que moveu s propostas de uma nova concepo de Educao Bsica, bem como, os desafios que se apresentam ao professor no exerccio de sua profisso. nessa perspectiva que segue o texto.

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EDUCAO BSICA NO BRASIL A PARTIR DA LEI 9394/96

Para melhorar a qualidade da educao escolar, fundamental a leitura da realidade no contexto local e global, bem como as necessidades que se apresentam nesse espao/tempo. A LDBEN 9394/96 surge no cenrio dos debates e das necessidades de uma educao mais democrtica, crtica e inclusiva. No se trata to somente de garantir uma vaga na escola preciso atribuir um novo sentido Educao Escolar Bsica, que segundo o Art. 21 da Lei compreende a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Que sentido esse? E que novas necessidades surgem desse novo sentido? A denominada Revoluo Informtica promove mudanas radicais na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral que provoca uma discusso acerca do papel da escola e do conhecimento escolar que bsico na formao do cidado deste tempo (BRASIL, 1999, p.15). Miguel Arroio (2007) afirma que o direito educao cresceu muito nas ltimas dcadas. O acesso Escola Bsica tende a ser universalizado, crescendo com isso a abrangncia do que seja educao e do direito educao, no que se refere herana cultural e no apenas aos instrumentos para insero no mundo letrado. Logo, evolui o sentido de educao exigindo da escola e dos professores redefinir sua misso. Na perspectiva da nova LDB, a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 & 2 da Lei 9394/96). Essa a possibilidade de incluso numa sociedade em processo de evoluo marcada pela velocidade do progresso cientfico e tecnolgico que torna o conhecimento rapidamente superado. Esse processo exige aprendizagem permanente em funo das prticas sociais que se modificam e exigem um novo significado do trabalho e do conhecimento escolar, que s tem importncia real se for til para a vida das pessoas. O sentido de Educao Bsica no Brasil carece de ser redefinido e o enfoque do Ensino Mdio, historicamente voltado para a seleo dos estudantes que seguiriam para o Ensino Superior, por consequncia a excluso dos no selecionados, apresenta-se com grandes possibilidades de mudanas no sistema educacional como um todo. Para o Ensino Mdio prope-se ser etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado (BRASIL, 1999, p.22) Partindo de princpios e finalidades definidas na LDB o Ministrio de Educao e Cultura - MEC lana um novo perfil para o currculo da Educao Bsica, apoiado em Competncias Bsicas. Propomos um currculo baseado no domnio de Competncias Bsicas e no no acmulo de informaes. E ainda um currculo que tenha vnculos com os diversos contextos de vida dos alunos ( BRASIL, 1999, p.11). Alm de redefinir a misso da escola, a nova concepo de formao bsica remete a uma discusso acerca da autonomia docente. Quando os professores vem-se desafiados a propor e a

desenvolver programas de ensino considerando competncias e no mais contedos tradicionais, tem-se a possibilidade de criar currculos articulados com a realidade sociocultural de cada estabelecimento e ensino. Segundo os PCN-EM no h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados, ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (BRASIL, 1999, p.27). O MEC lana o referido documento como forma de viabilizao da Lei e que numa perspectiva mais ampla se apia nos princpios da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, que apresenta uma educao estruturada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, que de forma incisiva entram na roda dos debates sobre qualidade da educao em nvel mundial. Outros documentos redimensionam a Educao Bsica, entre eles esto os PCN+ Ensino Mdio Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). Seu objetivo foi o de explicitar uma articulao entre as competncias gerais e os conhecimentos disciplinares, apresentando sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos por meio de temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. Tomando como foco de estudo as transformaes qumicas, que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos, so sugeridos nove temas estruturadores. Dentre eles qumica e atmosfera, litosfera, entre outros. Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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Esse documento recebeu muitas crticas porque se apresentou contraditrio proposta de ensino, principalmente, porque definiu contedos disciplinares por srie. Isso induz o professor a abrir mo da autonomia, sentindo-se preso ao proposto em documento, mesmo que s a ttulo de sugesto. Qualquer lista de contedos tende a comprometer a autonomia do professor, principalmente, em propor temas mais de acordo com a realidade sociocultural de seus estudantes. A reforma da Educao Nacional e do Ensino Mdio, como parte da formao bsica necessria integrao do jovem cidado no mundo contemporneo nas dimenses da cidadania e do trabalho, ganharam espaos nas discusses do meio acadmico. No entanto, poucos avanos aconteceram visando estabelecer dilogo formativo e reflexivo com os verdadeiros envolvidos na execuo dessa reforma, que o professor em exerccio na Educao Bsica. Ao no participarem, das mudanas propostas os professores que j esto em servio vem-se diante de mudanas culturais que alteram comportamentos, mudam valores e desencadeiam necessidades que desconhecem e para as quais no foram preparados (MALDANER, 2007, p.211). Quando se prope um programa de ensino est se produzindo e criando currculo e exigindo do professor autonomia didtica e pedaggica frente aos saberes docente. Segundo Tardif (2008) so saberes mobilizados diante de necessidades que emergem do prprio trabalho docente. Para discutir autonomia docente, por se tratar de um processo gradativo ao longo do exerccio do trabalho docente e que vem a constituir a identidade de cada professor; torna-se necessrio refletir acerca das ferramentas culturais trazidas da formao inicial acadmica e da formao continuada do professor. Os cursos de formao de professores tm avanado muito quando trabalham os saberes disciplinares de uma cincia. Estes representam uma construo histrica e cultural da sociedade em uma dada poca como sendo aquilo que julgou necessrio que as futuras geraes conhecessem, cabendo escola torn-los disponveis. Logo, um desafio para o professor, que vem de uma formao mais rgida e centrada nos contedos, entender o princpio da contextualizao dos saberes. Este inverte a lgica da abordagem dos conceitos da cincia, que tanto nos PCN quanto no novo ENEM, devem ser mobilizados para resolver uma situao problemtica real. Segundo MALDANER (2007), mesmo os ncleos de formao de professores nas instituies de educao superior, por uma srie de contingncias, no conseguem Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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atender aquilo que os documentos propem para a educao bsica e a formao de seus professores (p.211). Embora a discusso acerca da formao de professores tenha ganho grande importncia no mbito da pesquisa educacional, multiplicando o nmero de produes acadmicas, fundamental melhorar a Educao Bsica brasileira. Isso passa, tambm, na melhora das condies de trabalho dos professores geralmente associada falta de recursos e ao no reconhecimento social. Melhorar as condies do trabalho docente apostar na melhora da educao com mudanas profundas intimamente ligadas aos Programas de Ensino dos professores. Visando recontextualizar o significado do ensino por Competncias para a Educao Bsica generalista, o MEC apresenta as OCEM, em outro momento histrico. No processo de produo desse documento, os PCN foram rediscutidos, dando novos sentidos e significados ideia de competncia, muito mais voltada a capacidades cognitivas. O material que chegou at os professores reafirma os princpio da interdisciplinaridade e contextualizao e prope uma compreenso mais aberta ao que se prope desenvolver, ao menos em Qumica, como proposta de base curricular nacional. Deve-se questionar e entender o quanto os professores compreendem tal material em sua fundamentao terico-metodolgica para atender ao propsito do novo ensino. Isso tem a ver com formao nas licenciaturas. A capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, aprender a aprender vai alm do domnio de instrumento, mas induz o desenvolvimento da curiosidade intelectual que permite compreender o real pelo desenvolvimento de faculdades mentais superiores. Segundo Vigotski (2001) quando nos libertamos de uma situao imediata, de uma realidade concreta, construmos categorias mentais que nos permitem melhor compreender o mundo pela capacidade de abstrao e generalizao. Assim, no processo educativo escolar, no importa quantos itens do programa foram desenvolvidos, mas o quanto de significado se construiu com vistas compreenso do mundo tecnossociocultural. No pode haver a preocupao central de constituir um qumico na Educao Bsica, mas de constituir algum que possa ler quimicamente o mundo da vida a partir das ferramentas culturais da Qumica. A comunidade de educadores qumicos vem intensificando o debate acerca do que seja de fato Educao Bsica em Qumica. Espera-se que o novo ENEM, que se consolida Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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com a definio de eixos cognitivos, possa fomentar novos rumos de entendimento para o que seja Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica. Acredita-se principalmente que possa ser o fim do vestibular tradicional como um exame que seleciona os estudantes mais bem treinados, excluindo os demais. Se o foco for o desenvolvimento cognitivo de todos, continuam sendo selecionados os mais desenvolvidos cognitivamente, como a proposta do ENEM, sem excluir os outros dos demais processos de ascenso social. A Qumica Nova da escola, editorial de agosto (2009), faz referncia ao ENEM como forma de induzir o fim do vestibular tradicional e com isso uma possibilidade de mudana nos Programas de Ensino de Qumica. Nos debates e nas discusses sempre aparecia a dificuldade de se propor programas alternativos de Ensino de Qumica, por ser forte a tradio do Ensino Propedutico que tende a preparar os estudantes para a etapa seguinte, o que contrrio ao que prope a LDB desde o ano 1996. Muitos princpios tericos foram incorporados aos Parmetros e Orientaes Curriculares com significativa nfase na concepo de rea de conhecimento, interdisciplinaridade e contextualizao dos contedos cientficos, visando superar a viso disciplinar que estruturou e ainda estrutura o currculo das escolas. Esses princpios foram reafirmados no novo ENEM quando prope desenvolver cinco eixos cognitivos, conforme se analisa no prximo item.

COMPETNCIAS E/OU EIXOS COGNITIVOS NA CRIAO DE CURRCULO PARA A EDUCAO BSICA

O Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica para melhor garantir aos estudantes uma educao generalista e estruturar os saberes disciplinares em reas de conhecimento. Aposta-se na reorganizao curricular em reas de conhecimento como forma de facilitar a contextualizao dos contedos com prticas interdisciplinares e complementares. Para isso, os PCN-EM e as OCEM servem de subsdio tericometodolgico. Escolas e professores ganham autonomia para produzir currculo com base na Lei n 9394/96. Esta props para o Ensino Fundamental e Mdio, uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26). A liberdade dos estabelecimentos de ensino e de seus professores grande e se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, obrigao de toda Instituio Escolar, tambm prevista na mesma Lei. Ao propor coletivamente um Projeto Poltico Pedaggico PPP tem-se um exerccio de iniciativa democrtica de cada escola frente autonomia de criar um currculo que atenda s necessidades daquele coletivo, pela definio da parte diversificada. Pela matriz curricular de base nacional comum a formao geral destina-se tanto para garantir o prosseguimento dos estudos quanto para a preparao para o trabalho com competncias a serem desenvolvidas nas reas do conhecimento. Assim, a LDB clara em lugar de estabelecer disciplinas e contedos, que necessitam ser definidos em alguma instncia; destaca competncias que carregam em si o carter geral da formao escolar bsica. O PPP a manifestao primeira da autonomia delegada s Instituies Escolares e aos professores envolvidos num planejamento amplo que objetiva pensar a escola e o ensino a partir da prpria realidade. O PPP proposta constitutiva do ser da Escola, que se define, assim em sua especificidade e identidade, por ser elucidativa da vontade coletiva [...] (MARQUES, 2000, p.96). Imbricado nesse planejamento amplo est a capacidade do coletivo em integrar e articular os conhecimentos escolares que sejam bsicos, interdisciplinares e contextualizados. Ao no determinar quais so os contedos escolares a serem contemplados, como j acontecera em outras pocas, avanou-se muito da construo da autonomia de escolas e professores. A definio do currculo por rea de conhecimento, sem dissolver as disciplinas, sinaliza novos princpios curriculares, concretizados nos outros documentos, como so a contextualizao e a interdisciplinaridade. necessrio que sejam assumidos tambm pelos professores, para constituir-se num outro avano importante. Dessa forma abrem-se caminhos para abordagens temticas, sempre defendidas por pesquisadores educacionais. A tradio curricular por disciplinas isoladas pode ser rompida com novas experincias pedaggicas, como so as abordagens temticas. Nessas experincias os estudantes costumam mostrar entusiasmo e envolvimento, o que pode consolidar tais prticas curriculares, desencadeando um processo de exerccio da autonomia docente na Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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organizao curricular por rea de estudo. Organizar espaos e tempos escolares para o planejamento coletivo conceber a prtica cotidiana como objeto de reflexo permanente. Tambm o dilogo interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar devem ser assegurados no espao e no tempo escolar por meio da nova organizao curricular. Segundo as OCEM, caractersticas comuns s cincias que compe a rea permitem organizar e estruturar, de forma articulada, os temas sociais, os conceitos e contedos associados formao humano-social, na abordagem de situaes reais facilitadoras de novas aes conjuntas (BRASIL, 2008, p.103). Para atender a essa necessidade, fundamental que a escola crie os contextos a serem estudados e de forma intencional faa seu planejamento. Partindo de situaes reais e de alta vivncia, definem-se aes na rea que potencialmente promovem o desenvolvimento cognitivo, como a capacidade de abstrao dos estudantes. Esta no inata nem de desenvolvimento espontneo. , segundo Vigotski (2001), constituda na relao pedaggica e atravs da significao conceitual. O importante que a escola tampouco se esquea do saber disciplinar, que a exemplo da Qumica tem uma especificidade assim definida nas OCEM:. uma organizao do conhecimento qumico que estrutura a partir de trs eixos dinamicamente relacionados entre si [...] nas propriedades, na constituio e nas transformaes dos materiais e transformaes dos materiais e das substncias, em situaes reais diversificadas (BRASIL, 2008, p. 110). A proposta pedaggica da escola que contemple as competncias com o desenvolvimento de eixos cognitivos poder definir diferentes eixos estruturadores dos contedos escolares. Cabe ressaltar que a elaborao do programa no se perca em excessos de contedos que sobrecarreguem o currculo escolar e que pouco acrescenta na real compreenso dos conceitos qumicos. Com isso, discutir autonomia implica incluir o planejamento do processo de ensino no contexto de uma proposta pedaggica e de um Programa de Ensino aberto, para alm da lista de contedos mnimos sempre repetidos. Acredita-se que o debate, neste ano de 2010, ser ainda mais intenso quando se espera por uma reorganizao curricular aberta interdisciplinaridade e contextualizao, com a consolidao do novo ENEM. Os PCNEM (1999) explicitaram trs conjuntos de Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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competncias: comunicar e representar, investigar e compreender, assim como contextualizar social e historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante, mas no idntica, o ENEM aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender processos seja eles sociais, naturais, culturais e tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais; construir argumentaes e elaborar proposies solidrias, que so os eixos cognitivos comuns a todas as reas de conhecimento. Na Matriz de Referncia para o ENEM 2009 na rea das Cincias da Natureza e suas Tecnologias so 30 habilidades que se desdobram a partir das oito competncias da rea. Porm os professores devem manter-se vigilantes com relao ao Anexo sugerido pela Matriz Curricular do ENEM, que volta a listar os mesmos contedos, ampliando-os, se considerarmos algumas conquistas de reduo j realizadas em alguns programas de vestibulares. Se a ateno dos professores se voltarem para esse Anexo, nada ir mudar nos Programas de Ensino. Compreende-se que no contexto cultural as idias mais simples sobre as coisas podero atingir nveis de maior generalidade e abstrao. Tanto pela via das competncias quanto pelos eixos cognitivos caminha-se para um mesmo sentido: o desenvolvimento de capacidades cognitivas. Segundo Vigotski (2001) o conceito o elemento estrutural do pensamento, uma vez que por meio de conceitos que se promove a significao do mundo concreto e sensorial o que nos leva a um pensamento categorial sobre a realidade. Isso tambm pode vir a acontecer com as percepes primeiras que os professores tm sobre a construo de currculos que promova competncias bsicas atravs do desenvolvimento cognitivo dos estudantes do Ensino Mdio. Frente s distintas concepes tericas de competncias, Paul Attewell (2009) da Universidade de N.York, vem demonstrando quo complexo e ambguo pode se apresentar tal conceito, o que para ele pode se caracterizar como um problema de ordem conceitual e epistemolgica frente s diferentes razes tericas. No Brasil, os crticos do ensino por Competncias Bsicas persistem principalmente porque a educao importou do mundo laboral-tcnico tal conceito. No entanto, para este dado momento histrico um enfoque por competncia apresenta-se como uma possibilidade de ao menos minimizar o enfoque puramente disciplinar e propedutico dos saberes escolares

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medida que vincula contedos didticos com as prticas sociais e educativas em diferentes e distintos contextos formativos. Idealmente, El enfoque por competncias oferece mayores oportunidades de crear situaciones portadoras de sentido, por El simple hecho de que relaciona los saberes con las prcticas sociales, desde las ms filosficas a las ms realistas. (PERRENOUD, 2009, p.59) Na formao inicial, sobretudo cientfica filosfica e epistemolgica, e na formao contnua, Perrenoud (2009) salienta a importncia de ser oportunizado um trabalho com a histria da disciplina e sua conexo com as prticas sociais, sua relao com os saberes e as competncias. Isso conduziria a um despertar para o trabalho investigativo e reflexivo de sua prtica o que lhes possibilitaria ir alm daquilo que esto acostumados a fazer. Trata-se de preparar professores para desenvolverem um programa mais compatvel com uma interpretao democratizadora do que seletiva e elitista. Isso pode modificar consideravelmente as bases que fundamentam os Programas de Ensino.

SELEO PARA O ENSINO SUPERIOR: LISTAS DE CONTEDOS E PROGRAMAS DE ENSINO

Ainda hoje prevalece a idia de que escola melhor aquela que mais aprova nos vestibulares mais concorridos, no importando a qualidade dos exames realizados nem a qualidade das respostas dadas pelos candidatos (BRASIL, 2008, p. 105), em caminho oposto ao significado pretendido pela LDB para a Educao Bsica brasileira. Aps passar dcada e meia do que se pode chamar grande abertura para novas iniciativas de produo de melhor qualidade para a Educao Bsica, Programas de Ensino seguem a mesma lgica dos tradicionais exames de contedos

descontextualizados propostos nas listas de vestibulares, como mostram os dados iniciais levantados. Isto , professores e escolas ainda no assumiram a autonomia definida em Lei, pois continuam desenvolvendo os mesmos Programas de Ensino, mesmo que tenham produzido seus PPP conforme prope a LDBEN. A Escola I, locus da pesquisa no campo emprico, manifesta, atravs do seu PPP, a necessidade de Educao Bsica interdisciplinar, embora no deixe claro que Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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significado e sentido seriam dados aos temas geradores, como foi proposto e aceito naquele coletivo escolar. Ou seja, no explicita como chegar temtica por meio do planejamento; se por definio do coletivo de professores, com a participao dos alunos, tampouco a forma de encaminhamento dessa proposta diante dos contedos disciplinares dos Programas de Ensino. No caso da Qumica, permanece a mesma lista dos contedos programticos do PEIES. Como desenvolver uma enorme lista de

contedos, como o caso do PEIES, tendo a centralidade do planejamento em temas geradores como a proposta expressa no PPP com base em Paulo Freire? Da mesma forma questiona-se como ser possvel desenvolver competncias cognitivas, como a proposta do ENEM, sem que a Escola repense seus Programas de Ensino que nada mais so do que as listas de contedos do PEIES? Ao mesmo tempo em que o novo ENEM se apresenta como indutor de novas formas de ensino pela proposta de desenvolver competncias cognitivas, quando traz um anexo de contedos, assemelha-se aos programas tradicionais e que est no imaginrio da grande maioria dos professores. Educadores, engajados na formao inicial e continuada de professores, sabem que os Anexos do ENEM, que apresentam lista enorme de contedos de Qumica, vo guiar a elaborao dos Programas de Ensino nas escolas. Novamente, o processo de autonomia didtica e pedaggica dos professores, com base em eixos cognitivos, vai ficar em segundo plano. pertinente esse paralelo porque, quando se deseja mudanas, a ruptura com prticas tradicionais de ensino exige mais do que rever o formato de um programa de ensino de forma superficial. Olhando os Programas de Ensino de Qumica da Escola I encontrou-se a mesma lista que Maldaner (1997) encontrou em sua tese de doutorado, mesmo depois de todos os debates suscitados pela LDB. J se passaram treze anos, a lista de contedos programticos (1 ano Ensino Mdio), que Maldaner (2006, p.214, 215 e 216) traz para discutir a influncia dos Programas de Concurso nos Programas de Ensino, continua praticamente a mesma da encontrada no ano de 2009. Segundo Maldaner (2006, p. 185) a lgica de um contedo cientfico pronto e definido e que cabe ao aluno memorizar e assim ir bem no vestibular, sem compromisso com a formao conceitual slida que conduz a aprendizagens significativas. Nessa lgica de cursos preparatrios, cabe ao professor a transmisso desses contedos e torcer que os seus alunos se lembrem com detalhes para acertar as questes. Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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Tais percepes iniciais so fundamentais na anlise do que guia os Programas de Ensino desses professores. H de se investigar que concepes de cincia tm, que processos de formao tm sido referncia na constituio do seu fazer pedaggico, de que saberes necessitam para o exerccio da autonomia para criar currculos e propor programas de ensino alternativos. O que ser reconstrudo e reinventado depender do conhecimento pedaggico e da cincia qumica que o professor j possui e da condio que ele tem para desenvolver o seu trabalho (MALDANER, 2006, p. 187). Quando no se discute a natureza do conhecimento cientfico e seu significado na sociedade atual compromete a autonomia quando se autor do programa que se deseja desenvolver. Maldaner (2006) continua afirmando que a viso epistemolgica restrita e inadequada de conhecimento cientfico e conhecimento qumico dificulta e mesmo impede a ao eficaz dos professores no ensino de qumica. Se considerarmos ainda o fato de que os professores agem pedagogicamente mais de acordo com o senso comum do que de acordo com as modernas teorias de ensino e aprendizagem [...] (2006, p.205). Ainda, segundo Maldaner (2006), quando se planeja o ensino deve-se levar em conta que a lgica necessria para quem aprende uma cincia diferente da lgica que estrutura esta mesma cincia ou a lgica com que ela produzida pelos que a conhecem. (p.185). Logo, temos fortes argumentos que nos levam a aproximar o processo de autonomia docente constituio do sujeito professor pelo social e o cultural, que pretendemos aprofundar em outro momento. Autonomia um processo de construo e conquista que vai se renovando nos espaos profissionais e no nos estreitamentos, como ndices de livros didticos, em anexos prdefinidos e listagens de contedos.

CONSIDERAES

Passos histricos vivenciados com a LDB foram fundamentais na compreenso do que seja uma Educao Bsica alicerada na ideia de desenvolvimento cognitivo, mais que saber algumas coisas pontuais de uma matria como a Qumica. At aqui, temos um conhecimento escolar emergente na direo desejada. Parte-se do pressuposto de que se aprende e se desenvolve na interao com o outro e da interao entre pessoas com Revista de Didcticas Especficas, ISNN: 1989-5240 www.didacticasespecificas.com

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assimetrias que permitam a aprendizagem e, como conseqncia, o desenvolvimento das capacidades mentais (MALDANER, 2006, p. 219. A aprendizagem como processo ocorre pela diferena de compreenso que cada sujeito tem do tema em estudo e que emerge da autonomia do professor diante daquilo que cria ou reproduz nos Sistemas de Ensino. Percepes iniciais apontam para a concluso de que a prpria diviso existente entre os campos de saberes que geram diferentes especializaes cria obstculos proposta de educao generalista para todos. Propor Situaes de Estudos interdisciplinares que possam desvendar situaes complexas do contexto sociocultural dos estudantes pensar em educao emancipadora e no ensino escolar como via de incluso social. O importante identificar situaes de alta vivncia comuns ao maior nmero possvel de alunos e a partir delas comear o trabalho de ensino (MALDANER, 2007, p.184). Dessa forma, os estudantes aprendem a pensar sobre um contexto real que d sentido e significado aos saberes escolares, superando a excluso histrica de muitos estudantes da cultura cientfica. A educao uma inveno humana e que pela cultura segue o caminho que formos capazes de recriar. Defende-se a ideia do professor autor do currculo e dos Programas de Ensino, como forma da reconstruo da cultura escolar.

REFERNCIAS

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