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ALTAIR PIVOVAR

LEITURA E ESCRITA:
A CAPTURA DE UM OBJETO DE ENSINO
Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do grau de Mestre. Curso de Ps-
Graduao em Letras, rea de concentrao em
Lingstica de Lngua Portuguesa, Setor de
Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade
Federal do Paran.
Ori entador: Prof. Carlos Al bert o Faraco.
CURITIBA
1999
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
COORDENAO DO CURSO DE PS GRADUAO EM LETRAS
Ata centsima sexagsima primeira, referente sesso pblica de defesa de
dissertao para a obteno de ttulo de Mestre, a que se submeteu o mestrando Altair
Pivovar. No dia trinta de agosto de um mil e novecentos e noventa e nove, s quatorze
horas e trinta minutos, na sala 1013, 10 andar, no Edifcio Dom Pedro I, do Setor de
Cincias Humanas. Letras e Artes da Universidade Federal do Paran, foram instalados os
trabalhos da Banca Examinadora, constituda pelos seguintes Professores Doutores:
Carlos Alberto Faraco, Roxane Helena Rodrigues Rojo e Iara Bemquerer Costa,
designadas pelo Colegiado do Curso de Ps-Graduao em Letras, para a sesso pblica
de defesa de dissertao intitulada: "LEITURA E ESCRITA: A CAPTURA DE UM
OBJETO DE ENSINO", apresentada por Altair Pivovar. A sesso teve incio com a
apresentao oral do mestrando sobre o estudo desenvolvido, tendo o Professor Carlos
Alberto Faraco, na presidncia dos trabalhos, concedido a palavra, em seguida, a cada
um dos examinadores para a sua argio. A seguir, o mestrando apresentou sua defesa.
Na seqncia, o Professor Doutor Carlos Alberto Faraco retomou a palavra para as
consideraes finais. Na continuao, a Banca Examinadora, reunida sigilosamente,
decidiu pela aprovao do candidato, atribuindo-lhe os seguintes conceitos: Prof. Dr.
Carlos Alberto Faraco. conceito A, Prof.
a
Dr.
a
Pvoxane Helena Rodrigues Rojo, conceito A
e Prof.
a
Dr.
a
Iara Bemquerer Costa, conceito A. Em seguida, o Senhor Presidente declarou
APROVADA, com nota 9,5 (nove e cinco), conceito final A, o mestrando Altair Pivovar,
que recebeu o ttulo de Mestre em Letras, rea de concentrao Lingstica. Encerrada
a sesso, lavrou-se a presente ata. que vai assinada pela Banca Examinadora e pelo
Candidato. Feita em Curitiba, no dia trinta do ms de agosto de um mil e novecentos e
noventa e nove. x.x.x.x.x.x.x.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Dr. Carlos Alberto Faraco
Dr.
a
Iara Bemquerer Costa Altair Pivovar
ii
AGRADECIMENTOS
Aos distantes no espao e no tempo
cujos enunciados os fizeram presentes
Aos circunstantes
cujas enunciaes os fizeram mais presentes
iii
RESUMO
Este trabalho se prope a uma discusso terica acerca dos problemas
que afetam o ensino de lngua portuguesa, em especial na sua modalidade escrita,
apresentando proposta alternativa para encaminhamento de atividades com texto
em sala de aula. No primeiro captulo, so abordadas as razes por que as novas
orientaes dos estudos lingsticos no Brasil no se convertem em alteraes
substantivas nas prticas de ensino, as quais vm acusando um dficit no que diz
respeito leitura e produo de textos pelos alunos. Procuramos mostrar de que
forma o modelo cientfico de se relacionar com o conhecimento interfere
negativamente no aproveitamento escolar e entender o novo papel do professor
nesse processo. O segundo captulo dedicado questo, fundamental para ns,
da passagem da manipulao da teoria para a prtica, discutindo-se o que
chamamos de ciclo lingstico. Procuramos demonstrar tambm que a forte
influncia do contexto concreto da sala de aula, tanto na leitura quanto na produo
de textos, subestimada pela escola. Ao terceiro captulo reservamos a espinhosa
tarefa de apresentar uma atividade escolar com texto elaborada dentro de princpios
tericos que dem a garantia de que os alunos, de fato, vo interagir com
enunciados de outros gneros alm do gnero especfico (e inevitvel) da escola,
participando de uma real situao de aprendizagem da lngua.
iv
SUMRIO
INTRODUO 1
CAPTULO 1 - Diga-se, de passagem 4
1.1 - "Sobre que eu nem sei quem sou" 8
1.2 - Tal e qual 16
CAPTULO 2 - A captura de um objeto de ensino 36
2.1 - A (re)tomada da conscincia lingstica 38
2.2 - Texto e interpretao 50
2.3 - O ciclo lingstico 58
2.4 - O difcil dilogo 74
CAPTULO 3 - Cruzando a ponte 83
3.1- Para no perder de vista 83
3.1.1 - A negao involuntria da diversidade presumida 86
3.2 - De um lado 95
3.3 - ... Do outro lado 116
NOTAS 131
ANEXOS 132
CONCLUSO 140
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 143
V
INTRODUO
Pois se tanto se semeia a palavra de
Deus, como to pouco o fruto?
Padre Vieira
Desde o comeo de nossa atuao no primeiro e segundo grau (hoje,
ensino fundamental e mdio), em 1987, tm-nos angustiado as dificuldades dos
jovens com relao aquisio da escrita. J ento o texto surgia como o
caracterstico da aula de portugus, rivalizando com o ensino centrado
exclusivamente na teoria gramatical. Parecia uma questo de tempo at que esse
trabalho desse frutos, em virtude da fragilidade do ensino tradicional, demonstrada
nos inmeros trabalhos que foram publicados criticando, luz das reflexes
cientficas no campo da linguagem, o modelo de ensino que se fazia. Diga-se de
passagem, essas crticas, como mostra Geraldi (1996), vm sendo feitas desde Rui
Barbosa.
Mas no foi bem assim. Na iminncia da virada do sculo, os trabalhos
continuam fazendo crticas ao modelo tradicional ainda vigente e apregoando a
necessidade de se buscar novas maneiras de trabalhar com a linguagem na escola.
E o que fica no ar a pergunta da epgrafe: se tanto se tem apontado as falhas do
ensino tradicional, se tanta a contribuio da lingstica - alis, concordamos com
Faraco: "Talvez, nenhum outro trabalho didtico esteja potencialmente to bem
fundamentado como o ensino de lngua" (In: Geraldi, 1984: 18) - , como to pouco
o fruto? Com relao ressalva que fazia esse autor de que os progressos
cientficos no chegavam s salas de aula, podemos admitir que esse problema foi
substancialmente reduzido, haja vista a proliferao de cursos de capacitao de
professores (antes se dizia reciclagem, mas os estudos concluram por um termo
mais conveniente) por todo o pas, incorporados ao calendrio escolar e dispondo
at, em alguns locais, de instalaes prprias.
Com todos os estudos lingsticos propriamente e com os significativos
trabalhos de pesquisa tratando especificamente dos problemas relativos ao ensino
de lngua, no estaramos errados em afirmar que j localizamos o problema, s no
soubemos ainda como resolv-lo. essa questo que vai ser tratada neste
trabalho, procurando-se determinar por que razo o ensino tradicional continua to
presente, apesar dos resultados (consubstanciados de forma mais crnica na
acentuada dificuldade de expresso oral e escrita, na incapacidade de interpretao
de textos etc. dos alunos universitrios, que j teriam passado por pelo menos 12
anos nos bancos escolares) e "apesar de a quase totalidade dos trabalhos em
Lingstica e Lingstica Aplicada que discutem este tema apontar em sentido
contrrio" (Britto, 1997: 11).
Adiantamos que no vamos discutir nada de novo em termos de
resultados de pesquisas sobre os problemas do ensino e novas abordagens da
Lingstica, que, como j dissemos, consideramos suficientes para fundamentar
uma mudana nas prticas escolares, mas to somente olhar o problema sob uma
outra tica, que no nosso modo de entender tem escapado considerao dos
pesquisadores.
Impelidos, desde o incio, a no usar livro didtico de qualquer natureza
(melhor dizendo: editora), pelo constrangimento diante de um material que pe falas
na boca do professor, reduzindo-o a boneco de ventrloquo, procuramos sempre
criar atividades que facilitassem o desenvolvimento da leitura proficiente e o
desempenho escrito dos alunos. Acompanhando de perto os estudos lingsticos
3
procura de embasamento para a elaborao dessas atividades, experimentamos,
por assim dizer, inmeras formas de abordagem das questes lingsticas no mbito
do ensino regular. A prtica com a prtica permitiu-nos olhar a lngua sob ticas
outras que no apenas a da lingstica terica, estabelecendo um contraponto a
esta ltima. esse conhecimento, construdo passo a passo, que vamos dar a
discutir no presente trabalho.
CAPTULO 1
DIGA-SE, DE PASSAGEM
O erro repete-se sempre na ao,
por isso deve-se incansavelmente repetir
a verdade em palavras (?)
Goethe. Interrogao nossa.
Compreender a realidade, situar-se no mundo, tomar um posicionamento
diante dos fatos exige uma constante avaliao de tudo o que nos cerca. Dessa
avaliao decorrem decises acerca da escolha do procedimento ou dos recursos
mais pertinentes para delinear cada situao e definir nossos movimentos. So
essas decises que nos fazem atuar no mundo, ser parte produtiva dele. Ao mesmo
tempo que nos possibilitam atuar no mundo, as decises nos ajudam a construir um
sistema de referncias em que nos baseamos a cada novo evento. A constante
tomada de deciso a que estamos sujeitos atualiza ininterruptamente esse sistema,
em funo dos resultados que as escolhas que fazemos acarretam. No sem
razo que Raths et alii concebem o pensamento como "processos ligados a
perguntas e decises" (1977: 5). Dizem os autores:
Quando estamos numa situao em que h necessidade de escolher entre dois
objetos, ns os comparamos e avaliamos atravs dos objetivos a que
atendem. Ao compar-los, estamos aprendendo fatos; se nosso objetivo
fazer julgamentos de melhor, pior, ou de igual, estamos descobrindo fatos de
grande importncia para uma deciso final. (Raths, 1977, 15. Grifo nosso)
Tomar decises, no entanto, exige uma base em que nos apoiamos para
buscar as orientaes, que podem ser confirmadas ou necessitar de ajustes. No
caso do cotidiano, essa fonte o universo referencial do sujeito, compartilhado com
os membros de sua comunidade e que comea a ser formado desde o momento em
que ele nasce.
Em se tratando da pesquisa e do ensino, essa tomada de deciso
depende de uma concepo clara do objeto de estudo (ou ensino). No nosso caso
especificamente, preciso uma concepo de linguagem. Assim, passaremos agora
a estabelecer a concepo de linguagem com que vamos informar as discusses a
que nos propusemos neste trabalho. Por uma questo de coerncia com o
compromisso que assumimos na introduo, no vamos nos alongar em descries
cientficas dessa concepo, apresent-la pronta, em captulo especfico, mas, a
partir de assunes genricas, subsumi-la das concluses que vamos tirando ao
longo de nossa reflexo. Tentaremos, assim, construir essa reflexo, e no
descrever a sua construo, como acontece com a formao de professores e,
conseqentemente, com o trabalho dirigido aos alunos dos nveis mdio e
fundamental.
Como dissemos na parte introdutria, iniciamos nossas atividades na
educao num perodo em que o arcabouo terico do ensino tradicional vinha
sofrendo srias crticas e rivalizando j com novas propostas, ainda que a partir de
concluses apressadas. Segundo Britto:
Do ponto de vista especfico da rea de lngua portuguesa, verificou-se, a
partir dos anos setenta, uma grita generalizada, inclusive dos setores
conservadores, em decorrncia da dificuldade cada vez maior dos alunos
egressos do segundo grau de 1er e escrever de forma correta, clara e bem
articulada. (...) a dificuldade identificada era atribuda simples falta de
prtica de redao e influncia crescente dos meios de comunicao de
massa (...). (1997: 100-1)
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Com a nova orientao dos estudos lingsticos no Brasil, a partir do final
da dcada de setenta, tiveram origem crticas mais consistentes ao ensino
tradicional, com variadas formas de restries s prticas pedaggicas da maneira
como vinham sendo ministradas.
E qual vem a ser essa nova orientao? Diz Faraco:
E o sculo XX que vai trazer a perspectiva da lngua como atividade social.
Williams (...) nos lembra que M. Bakhtin, nos anos 20, ao elaborar a
concepo de que a realidade fundamental da lngua a interao
socioverbal, que nos d as coordenadas que faltavam para a constituio de
uma concepo de linguagem coerente com a modernidade.
V-se, por a, que a construo dessa concepo foi lenta e gradual. A
disseminao dessa concepo tem sido tambm lenta e gradual. Basta dizer
que ela no sequer hegemnica no interior da prpria lingstica; e que seus
adeptos ainda trabalham na elaborao e no refinamento de uma metodologia
cientificamente aceitvel para seu estudo.
Desse modo, no de se estranhar que a modernidade em linguagem no
tenha chegado escola, a no ser marginalmente. (1997: 56-7. Grifo nosso)
essa concepo de linguagem - que v a realidade fundamental da
lngua na interao socioverbal - com que vamos trabalhar. Definir uma concepo
, como diz Geraldi, uma "questo prvia", tendo em vista a necessidade inevitvel
de se tomar decises durante o processo de reflexo sobre a lngua e sobre a
pertinncia da metodologia durante o ensino. Assumir tal concepo implica, por
exemplo, levar em considerao, na questo metodolgica, que "o processo pelo
qual a criana assimila sua lngua materna um processo de integrao
progressiva da criana na comunicao verbal. medida que essa integrao se
realiza, sua conscincia formada e adquire seu contedo" (Bakhtin, 1981: 108).
Logicamente, assumir tambm todas as conseqncias que decorrem disso.
7
Grande parte da razo do comportamento passivo dos professores diante
de seu prprio fazer advm, ou da falta de preocupao com uma concepo de
linguagem, ou de uma concepo que no foi devidamente compreendida.
Esboada a nossa concepo de lngua, voltemos a sua pouca
produtividade no ensino. Segundo Geraldi,
A partir da dcada de 1980, ao mesmo tempo em que no interior de
programas de pesquisa uma concepo nova de linguagem instaurava-se -
especialmente na lingstica textual, na anlise do discurso e na
sociolingstica - , muitos professores universitrios brasileiros passam a
articular suas reflexes tericas a propostas alternativas de ensino da lngua
materna. (...)
Uma dcada e meia depois, seria um otimismo ingnuo imaginar que a
"vulgarizao" destas reflexes tenha alterado substantivamente as prticas
de ensino; que a compreenso de que a lngua no est de antemo pronta,
dada como um sistema de que o sujeito se apropriaria para us-la, mas que o
prprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, est sempre e a
cada vez a reconstruindo, tenha produzido as conseqncias pedaggicas de
aposta na dialogicidade, na mediao e na construo conjunta e polifnica
de textos. Mas pode ser menos ingnuo imaginar que, hoje, a cada vez que
um professor razoavelmente informado define a lngua como um cdigo de
comunicao, uma dvida atroz, procedente dos seminrios, cursos,
programas de TV, textos lidos, planos curriculares etc., aparece, incomoda e
desestabiliza certezas. (1996: 54-5)
Como em todo bom dilogo, vamos s perguntas. Em primeiro lugar, por
que no houve alteraes substantivas nas prticas de ensino? Depois, qual o
efeito da dvida atroz que se instala e desestabiliza certezas quando algum define
lngua como cdigo de comunicao: instiga o questionamento ou provoca
desistncia, levando ao faz-de-conta que caracteriza a escola de hoje? Como se v,
esta pergunta j vem respondida, o que responde tambm a primeira.
Outra pergunta: desestabiliza que certezas? A julgar pelo comportamento
dos professores do ensino fundamental e mdio, no se pode dizer que eles tenham
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"certezas" de qualquer tipo. A maioria apenas cumpre o papel de "transmissor" de
contedo, que, diga-se, foi assumido pelo ensino como um todo, como observa
Geraldi:
Na escola, como vimos, o que hiptese na cincia vira verdade absoluta;
contedos de ensino no vivem na provisoriedade da cincia, seu papel de
"transmissora" exige da escola que tome algo pronto c e o passe para l
como tal. (1991: 105)
Cada vez mais os professores vm se tornando meros espectadores do
processo de constituio dos objetivos e contedos do ensino. Admitem uma nova
concepo, at porque os resultados das prticas tradicionais so inequvocos, mas
queixam-se de que no sentem "segurana" para adotar novos procedimentos frente
tarefa de ensinar a lngua. E de onde viria essa insegurana?
1.1 "Sobre que eu nem sei quem sou" (Raul Seixas)
Em um estudo sobre as mudanas verificadas na identidade do professor
ao longo da histria da educao, Geraldi (1991) reconhece trs momentos bem
especficos na relao entre a produo de conhecimento e o ensino.
De acordo com esse autor, cada uma dessas relaes, como no poderia
deixar de ser, determina uma identidade para o professor. Em suas palavras:
Em resumo, podemos caracterizar trs diferentes identidades para o
professor, ao longo da histria. Identidades que, repito, podem conviver
numa mesma poca histrica (ainda que se possa dizer que um professor que
sabe o saber produzido por outros, hoje, um exemplo de arcasmo): a) pela
produo de conhecimentos; b) pela transmisso de conhecimentos e c) pelo
controle da aprendizagem. (1991: 95-6)
9
A primeira dessas identidades caracteriza a educao nos sculos XIV e
XV. Nessa poca, o professor se identifica pelo fato de "ser um produtor de
conhecimentos, produtor de um saber, de uma reflexo" (Geraldi, 1991: 86). Nessa
situao, no se considera o aluno como algum a ser instrudo, mas como um
interlocutor que precisa ser conquistado para os pontos de vista defendidos pelo
mestre em sua escola. Quem ensinava gramtica, por exemplo, era tambm um
gramtico, assim como no havia diferena entre o filsofo e o professor de
Filosofia.
A segunda identidade foi definida pelo mercantilismo. Com a diviso
social do trabalho, o mestre passa a se caracterizar no pelo saber que produz, mas
por saber um saber produzido por outros que ele apenas transmite. O mestre passa
de produtor a transmissor. Isso comea a exigir do professor a atualizao e a
considerao de metodologias adequadas transmisso do conhecimento, j que
nem ele nem aluno participaram da produo desse conhecimento.
A terceira identidade dada pelo mercantilismo contemporneo, com
novas divises do trabalho. Surge a produo de material didtico posto
disposio da tarefa de transmisso, reduzindo a funo do professor escolha do
material didtico que usar na sala de aula e ao controle do tempo de contato do
aluno com esse material.
A identidade atual oscila, ps-modernamente, entre essas trs e uma
nova - a de interlocutor, qual voltaremos mais frente. Por ora, vamos nos ater a
esse professor abandonado a meio caminho entre ensino e cincia, com formao
eminentemente memorialista nesta e despreparado para aquele.
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Os professores, dizamos, no tm certezas, porque no so eles que
pensam o ensino. Da que a desestabilizao das certezas se d no sentido
contrrio ao pretendido: no rara a atitude do professor que, tendo abandonado o
ensino centrado na gramtica, conclua, diante dos textos (fora do padro) de seus
alunos, que "alguns tpicos de gramtica - no todos, claro! - so importantes",
para que o aluno possa pelo menos colocar as idias em ordem, ou pontuar, ou
fazer a concordncia etc. Motivos para a capitulao no faltam.
Consideremos, de incio, a seguinte srie de indagaes: quem fornece
os contedos de ensino? De onde saem as crticas e novas propostas de ensino?
Quem determina os objetivos do ensino? Onde so formados os professores que
atuam no ensino? A resposta a todas essas perguntas uma s: a universidade.
Primeiro, porque as disciplinas escolares nada mais so que "condensaes das
cincias, dos saberes e dos conhecimentos tcnicos produzidos e acumulados
socialmente" (Arroyo apud Britto, 1997: 26), justificando-se essa separao pela
necessidade de simplificar esses saberes para tom-los acessveis juventude.
Depois, porque alteraes nessas disciplinas dependem de reformulaes tericas
no campo cientfico (que s assim, com o aval da cincia, se revestiriam de
legitimidade para serem implantadas). Finalmente, porque o porta-voz dessas
reformulaes, que as introduziria no ensino, normalmente so os especialistas de
cada rea do conhecimento. O professor (coitado!), com 50 horas de aula por
semana, no tem condies de refletir sobre o ensino. o que se costuma dizer. Ou
seja, possui uma vasta experincia prtica que no serve de base para reflexo -
no serve para nada, no final das contas. Desse modo, cabe ao ensino apenas
aguardar e acatar at onde conseguir assimilar.
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Essa constatao tem j chamado a ateno dos pesquisadores em
Educao:
Esse peso na formao disciplinar tem redefinido o lugar dos experts no
ensino, que j no so os pedagogos, nem os didatas, nem, obviamente, os
professores, mas os membros da comunidade cientfica que, a partir do
mbito institucional das universidades, so os protagonistas na definio de
novas relaes de poder no campo educacional. (Diker, 1997: 210)
Ocorre que o discurso cientfico tem-se mostrado incapaz de gerar
prticas eficientes de ensino, e isso porque ele hegemnico, isto , no
estabelece interfocuo com o ensino. Desconsidera-se que:
Embora seja indispensvel fornecer aos professores uma slida formao
disciplinar, no se pode deixar de considerar que o que se est formando no
um divulgador cientfico mas um docente, cujo agir no constitui uma
atividade tecnolgica, mas uma prxis pedaggica, com tudo que isso implica
em termos da localizao em cenrios socioculturais determinados, frente a
sujeitos concretos e no quadro de projetos poltico-sociais especficos.
(Diker, 1997: 211)
Parte-se do pressuposto, na universidade, de que basta ter uma
concepo de ensino coerente com a modernidade que tudo o mais decorrncia
direta disso. Mesmo os cursos de capacitao de professores incorrem nessa
iluso: s repassam o conhecimento, de que os professores se apropriam e
posteriormente repassam aos alunos. Na verdade, a concepo de lngua tem
chegado aos professores apenas como informao, no propriamente como
conhecimento. Na hora de "fazer algo" com a informao, o professor vacila. Por
isso o apego de muitos aos livros didticos e apostilas, que trazem tudo pronto; por
isso se introduz o texto na sala de aula e se faz com ele o mesmo tipo de atividade
das prticas tradicionais. Os professores no sabem criar atividades a partir da
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concepo de lngua que "adotam". Isso acaba intensificando a relao de
dependncia unilateral entre ensino e cincia.
Resgatamos aqui uma pergunta que nos escapou srie de indagaes
de que partimos. Como se d formao dos alunos universitrios? Como eles so
preparados tanto para ser pesquisadores quanto professores?
Com relao ao ensino, defende a maioria dos autores que "o trabalho
escolar deve, estabelecidos os limites e as condies em cada nvel e garantidos os
interesses pblicos fundamentais, oferecer ao aluno situaes vrias que lhe
permitissem buscar a informao e construir o conhecimento, ao invs de
transform-lo em uma caricatura de enciclopdia" (Britto, 1997: 24. Grifo nosso).
Curiosamente, postula-se essa necessidade de construo do conhecimento
como necessidade apenas do aluno. Ou seja, embora admitindo-se que o ideal ao
aluno uma formao que lhe permita construir o conhecimento, ao professor,
resultado de uma escola tradicional, que no tinha essa viso, aplica-se um outro
mtodo de desenvolvimento dessa nova viso: o mtodo tradicional aplicado no
interior das universidades, que consiste na apresentao em rol dos modelos
tericos. Parte-se do pressuposto de que o futuro professor (que no vivenciou um
modelo escolar baseado na construo do conhecimento e da linguagem), pode ser
transformado em professor apenas recebendo a devida (in)formao cientfica
sobre determinada rea, trabalhando em outro modelo de aprendizagem que no o
da linguagem legtima. O que estamos querendo dizer que no se aplicam na
universidade os pressupostos que se quer que orientem a atuao do professor no
ensino bsico. Fala-se sobre a concepo, mas no se leva o professorado a
construir essa concepo, de modo que ela aplicada na escola at o momento em
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que pode ser reproduzida. Quando se exige dos professores que tomem alguma
deciso indita com base nessa concepo, vem tona o fracasso da sua
assimilao (porque foi imposta, e no construda), levando-os a descambarem pelo
normativismo de planto. Os professores no tm segurana para levar s ltimas
conseqncias a concepo de lngua que assumem como princpio norteador,
porque no passaram por um processo que lhes desse condies de construir esse
conhecimento. Esse um dos motivos que fazem com que o normativismo triunfe ao
fim e ao cabo.
Propor uma diferenciao entre ensino e pesquisa cientfica no constitui
uma viso original do problema, j que a maioria dos autores reconhece isso. O que
propomos que essa questo seja olhada com mais profundidade.
Diz Geraldi acerca do trabalho cientfico:
As disputas na definio do objeto, do que lhe prprio e do que lhe
exterior, produzem resduos, recuperveis a partir de outros postos de
observao. Neste sentido, as flutuaes nos projetos de conhecimentos, os
processos de construo e desconstruo jamais permitiro que, neste
terreno, se coloque um ponto final. (1991: 75. Grifo nosso)
Esse o modo de agir da cincia, que embora mude os postos de
observao, os recortes etc., no perde de vista o objeto de estudo selecionado. A
cincia, inconscientemente, acaba levando os conflitos que caracterizam sua
histria para o ensino. A constante retomada do mesmo ponto sob ngulos diversos
acaba tendo efeitos somente no enriquecimento do aparato descritivo do problema.
O "rigor cientfico" acaba produzindo discursos que servem mais ao embate
ideolgico do que efetivamente ao ensino. Da se repetirem as crticas, da no se
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ter ido alm das "questes prvias" (a necessidade de se estabelecer uma
concepo de linguagem), da se repetirem as constataes de fracasso.
Gebara et alii tocam no cerne da questo: "essa passagem - isto , a
manipulao de uma teoria e a aula de lngua - no clara para ningum" (In:
Geraldi, 1984: 26), muito menos para o professor de lngua, concebido para ser
repassador de contedo.
A crena da lingstica que descobrindo os mecanismos bsicos da
linguagem e explicando-os com base num raciocnio lgico, todos vo entender e
sair por a aplicando-os ao ensino. Esquecem que at esse "raciocnio lgico" um
artifcio cientfico:
Ora, pesquisas recentes sobre o raciocnio humano mostraram que a lgica
proporciona, na melhor das hipteses, uma descrio ideal do
raciocnio, e no do que as pessoas realmente fazem quando pensam.
Henle (1962) mostrou que at mesmo os adultos cultos tendem a seguir as
regras da lgica s na medida em que levam a concluses com as quais eles
esto de qualquer modo de acordo! (Olson, 1997: 294. Grifo nosso)
Falta, como j alertamos, esfera da cincia estabelecer uma
interlocuo com o ensino. Desvestir-se da roupagem de detentor do saber e
aplicar no dilogo com o ensino os princpios que defende no discurso, isto , levar
o professor dos nveis fundamental e mdio, durante sua formao (de preferncia)
ou reformao, a construir essa concepo. O que implica mudanas no s no
ensino, mas no comportamento cientfico no tocante formao de professores.
como se as discusses acadmicas relutassem em se render s conseqncias de
algumas de suas concluses.
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Resumindo o que dissemos at aqui, o ensino tem sido feito pela cincia
e para a cincia. H at os que defendem que o problema de alguns contedos de
ensino a falta de rigor cientfico de sua conceituao.
Por isso dizamos que se acabam reproduzindo no ensino as relaes
com o objeto que caracterizam a cincia, em detrimento do que interessa de fato ao
ensino. A conseqncia disso que:
A referncia direta aos "produtores" do conhecimento cientfico tanto para a
produo de definies curriculares quanto para a capacitao dos
professores de primeiro e segundo graus sustenta-se sobre uma dupla
reduo: reduz-se o problema do ensino de contedos especficos a sujeitos
concretos no contexto escolar a um problema de domnio dos cdigos
cientficos; alm disso, identifica-se "o que se ensina nas escolas" com os
corpus de saberes disciplinares ignorando o que a escola francesa de Didtica
da Matemtica tem chamado de "transposio didtica" ou de "fabricao do
contedo escolar", isto , o fato de que o que se ensina nas escolas no
coincide com seus referentes disciplinares. (Diker, 1997. 211-2)
O resultado disso a insegurana, que acaba alimentando, no caso do
ensino de lngua, as prticas tradicionais. Alegam os professores que precisam
saber as respostas o mais precisamente (isto , cientificamente) possvel, porque os
alunos lhes "cobram" isso. Temem os professores que as crianas preparem as
famosas "armadilhas": trazer para a sala de aula uma pergunta que o professor no
consiga responder de imediato. a morte. Ou melhor, segundo os professores, a
perda da autoridade diante dos alunos. Criou-se o sistema e ele nos inclui no seu
mecanismo. Nada mais natural. Isso s constitui uma "arma" nas mos dos alunos
porque arma tambm nas mos dos professores. O aluno faz o que faz o
professor: pergunta o que j sabe, ou o que supe que o professor no sabe,
justamente para interferir nas relaes de poder na sala de aula.
16
A "segurana" garantida pela autoridade, conforme se depreende de
um material destinado preparao de professores: "Para Kaufman, o poema um
texto literrio" (Gomes, 1998: 56). Irrefutvel.
Tem razo Gustavo Bernardo:
Sem dvida, professor e aluno so ambos vtimas da mesma imbecilizao do
pensamento, da mesma animalizao do comportamento. A nota igual ao
torro de acar e/ou ao chicote do urso amestrado. Quem enquadra se
enquadra - que o digam os carcereiros, presos nas mesmas grades de seus
presos. (1985: 4)
1.2 Tal e qual
Importa ver agora de que forma o ensino foi se rendendo cincia, at
perder a capacidade de pensar-se a si prprio. A cincia, como vimos, tem um modo
prprio de relacionar-se com o seu objeto. Como qualquer esfera da atividade
humana, constituiu um gnero discursivo que vai ser marcado por esse modo
especfico de relacionamento. Tanto o pesquisador quanto o professor que vai atuar
na formao de novos especialistas vo reproduzir esse gnero discursivo em sua
prtica. No precisam fazer "concesses" fora desse gnero, pois atuam no mbito
de sua esfera de atividade.
Ocorre que o professor que vai atuar no ensino fundamental e mdio -
portanto, fora da esfera em que esse discurso foi produzido (a universidade) - ,
cujas finalidades no so as mesmas (embora a escola, em alguns casos, no
tenha se dado conta disso), recebe uma formao eminentemente atravs desse
gnero discursivo, que , como j dissemos, uma forma especfica de olhar o
mundo. A Metodologia de Ensino - a ponte que ligaria Asgard
1
Terra - , alm do
17
problema de constituir um breve momento na formao do professor, acaba to
somente reproduzindo o discurso que informa e forma a cincia e,
conseqentemente, refora as prticas que quer combater.
A veiculao do conhecimento que se aprende na universidade nos
outros nveis de ensino no mesmo discurso em que ele foi aprendido caracteriza-a
como repasse, criando uma relao viciosa entre ensino e cincia. No toa que
o que se faz com os alunos o que foi feito com os professores desses alunos. Se o
papel do profissional que atua na formao de novos especialistas (o professor
universitrio) o de repassador dos conhecimentos at ento acumulados (a
anlise da lngua, os conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a
lngua e se discutem suas caractersticas estruturais e de uso), para que se d
continuidade s pesquisas, recuperando "os resduos", como diz Geraldi, "a partir
de outros postos de observao", esse papel transferido para o professor que vai
atuar no ensino fundamental e mdio, via gnero discursivo. A respeito dos
gneros, diz Bakhtin:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo
(temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos
da lngua - recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais - , mas, tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos
(contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela
especificidade de uma esfera da comunicao. (1992: 279. Grifo nosso)
Ou seja, se o ensino todo ele informado (objetivos e contedos) pelo
discurso cientfico, sem o contraponto de uma outra esfera; se eventuais outras
18
perspectivas partem sempre do universo cientfico (sendo, portanto, veiculadas por
seu discurso especfico); se ao professor cabe sempre esperar o que ensinar da
cincia (nica fonte de conhecimento); se, como diz Bakhtin, "o enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades" dessa esfera, no de se estranhar que os
professores no saibam canalizar os conhecimentos para outras finalidades,
limitando-se ao papel de repassador, desenvolvendo atividades que tm como
princpio e fim o fazer cientfico, mesmo quando defendem, como veremos,
princpios da modernidade em linguagem. Da Faraco dizer que a modernidade no
chegou escola "a no ser marginalmente". Da o despreparo do pregador diante
de seus ouvintes. Da que o pregador saia dos cursos de formao no como
professor, mas como aluno, que precisa aprender, de tempos em tempos, o que
ensinar (no como; isso no entra em considerao). Da que o pregador saia da
universidade como pregador, e no como aquele que prega, no dizer do Padre
Vieira. Para este, o "semeador e o pregador nome; o que semeia e o que prega
ao; e as aes so as que do o ser ao pregador" (s.d. p. 31. Grifo nosso).
Transpondo essa definio para o mbito do nosso assunto, diramos: a cincia
nome; o ensino ao.
Assim como o papel de "transmissora" da escola lhe vem
subliminarmente, atravs do gnero discursivo (cientfico) que a informa, marcado
pelo modelo de formao de especialistas com que a universidade opera, tambm
as duas orientaes bsicas do ensino, o conteudismo e o normativismo, advm
dessa relao mal resolvida entre ensino e cincia.
Com relao ao conteudismo, diz Britto:
19
Com um programa essencialmente enciclopdico e uma perspectiva
conteudstica, ela [a escola] produz uma espcie de caricatura do homem do
tempo de Goethe. Essa opo resultado do fascnio da informao (que na
escola chama-se contedo). (1997: 17)
O homem do tempo de Goethe, de que fala Britto, o homem de um
tempo em que uma pessoa culta podia compreender todos os utenslios que a
cercavam, sendo "conhecedor de todo o conhecimento disponvel em sua poca"
(1997: 17).
Em que o conteudismo seria nocivo ao ensino? Em parte porque se pauta
na falcia de que acmulo de informao significa conhecimento (Abramo apud
Britto, 1997: 22). Depois porque, para ser transmitido, o contedo precisa ser
objetivo (para poder ser melhor "avaliado"), isto , passvel de formalizao, de uma
seqenciao lgica. Isso amarra o contedo ao campo cientfico, onde essa
formalizao j est definida, e o distancia dos reais objetivos do ensino. Contedo
remete sempre a um conhecimento pronto, de preferncia com uma lgica explcita,
que o aluno recebe por inteiro da escola.
A segunda orientao do ensino tradicional, talvez a mais nociva delas,
o normativismo.
O normativismo uma concepo de lngua que a concebe como algo
pronto, externo aos falantes, que j atingiu uma forma definitiva. "O normativismo
divide maniqueisticamente os fatos de lngua em certos e errados; identifica a lngua
com aquilo que se tem como certo; cristaliza esse conjunto e busca sujeitar os
falantes a ele" (Faraco, 1997: 49. Grifo nosso).
No propriamente a existncia de uma forma aparentemente fixa que
caracteriza o normativismo - j que at os gneros discursivos apresentam uma
20
forma especfica de se apresentar - , mas a desconsiderao de que isso seja
resultado momentneo do fazer social e passvel de transformao. desconhecer
que essa forma produto circunstancial de clculos funcionais e no de
julgamentos de valor. Quando isso ocorre, o gnero deixa de ser expressivo e passa
a ser normativo, chegando, em casos extremos, inocuidade.
Embora reconheamos que cada esfera produz um tipo especfico de
discurso, no possvel "ensinar" aos alunos que existe um tipo de texto para cada
esfera de atividade social, at porque ambos (o gnero e a instncia que informa
esse gnero) se atualizam mutuamente no momento da produo do texto (oral ou
escrito), incorporando as modificaes que a especificidade de cada momento de
interao exigir. Alterar essa co-ocorrncia, certificando antes a existncia do
gnero, torna-se a imposio do que antes era um processo natural. a
anteposio de um texto s suas condies de produo. o "engessamento" do
texto, que assim perde sua produtividade.
Os gneros discursivos se formam por uma questo funcionai, no com
a inteno precipua de caracterizar um gnero (veja-se a esse respeito o que se
deu com a redao na escola: demorou-se a perceber que ela era apenas um
gnero discursivo especfico, com ocorrncia limitada ao ambiente escolar). Salvo
algumas esferas (a jurdica, por exemplo), o gnero discursivo no norma rgida,
apenas repetio funcional, para facilitar a leitura. Vale aqui o exemplo da formao
dos writs da Common Law inglesa:
Declaraes escritas, eles formulavam explicitamente uma queixa que
precisava ser respondida, e esto entre os primeiros tipos de documentos
encaminhados para "informar o jri" (1898, v. 2, p. 628). Clanchy (1985)
observou que eles contriburam para a padronizao no s das queixas
21
como dos prprios queixosos. Ao serem preservados, serviam como
precedentes, assim, os tipos de writs foram-se reduzindo e sua interpretao
tornou-se uma rotina. Os matizes de significao foram sacrificados em favor
da comodidade burocrtica. Por outro lado, devido padronizao da forma
e ao tratamento rotineiro da interpretao, um nmero cada vez maior de
casos pde ser examinado. Alm disso, qualquer pessoa podia preencher um
writ, o que at certo ponto reduzia as diferenas sociais que haviam
dominado as consideraes da Justia desde a poca feudal. (Olson, 1997:
203)
O que Olson destaca que os writs "reduziam a variabilidade da
interpretao". Era o que tornava o texto mais funcional. Diz o autor: "Se a inteno
original do queixoso se perdia ao interpretar o sentido do documento, tanto pior para
o seu propsito original: o documento permanece soberano. O que se torna um
tema de controvrsia no a inteno do reclamante, porm a interpretao do
documento" (1997: 204).
Essa distoro do gnero discursivo, que imps o documento s
intenes do seu produtor, no caracteriza todos os gneros, como se eles tivessem
atingido a sua forma definitiva. Como vimos, uma das finalidades da constituio de
um gnero reduzir a variabilidade de sentidos de um texto, para facilitar a sua
interpretao. Contudo, quando essa prerrogativa comea a comprometer a esfera
que constituiu o gnero, impondo sentidos revelia do autor ou impedindo-o de
criar novos sentidos, hora de o gnero admitir transformaes.
Voltando questo que suscitou essa digresso, o normativismo se
caracterizaria pela imposio de um gnero de antemo a qualquer avaliao que o
aluno faa da adequao do seu texto esfera com que se prope dialogar.
Falvamos que o normativismo do ensino tinha razes no pensamento
cientfico. Vejamos de que forma isso acontece. Segundo Faraco:
22
O normativismo como concepo nasceu da intensa atividade filolgica que
se desenvolvia em torno da biblioteca em Alexandria nos ltimos sculos
antes da era crist. Como sabemos, a cidade, fundada por Alexandre no delta
do Nilo no sculo IV a. C., se tornou no s um importante centro comercial,
mas tambm (e, certamente, por conseqncia) um ponto central da erudio
helenstica. Ali se desenvolviam, junto ao museu e biblioteca, estudos de
variada natureza, entre os quais a recuperao, anlise e interpretao dos
textos literrios gregos clssicos. Destes emergiu, como subproduto, a
concepo normativa de lngua como uma soluo intelectual para os
angustiosos conflitos gerados pela percepo das diferenas entre o
grego clssico e o grego alexandrino, entre os diferentes dialetos e a
koin, isto , o dialeto tico tornado a lngua comum na esteira da
expanso do imprio de Alexandre. (1997: 51. Grifo nosso)
O autor prossegue dizendo que o normativismo "continua arraigado no
senso comum e a ele est presa a escola, apesar da forte crise que, no caso
brasileiro, nela se instalou em termos lingsticos" (1997: 54).
Em pesquisa onde procura descobrir os fatores que mantm o ensino
tradicional de lngua portuguesa, Britto constata:
Em meu trabalho de anlise, identifiquei um conjunto de fatores que tm
servido para sustentar tanto a tradio normativa quanto o preconceito
lingstico, que, alis, guardam ntima relao. Dentre estes fatores
destacam-se:
a) o "ensimesmamento" da escola, cujo corpo de saber constitudo se define
em funo da prpria tradio escolar;
b) a impreciso terminolgica no que diz respeito ao conceito de gramtica,
entendido ora como expresso de norma, ora como um conhecimento
lingstico inato, ora como teorias que se fazem sobre a lngua no nvel da
frase;
c) o forte vnculo entre concepo de norma culta e tradio escrita, a ponto
de se tomar uma pela outra,
d) a confuso entre padro lingstico e norma cannica, entendida como um
conjunto de regras prescritivas estabelecidas pela tradio gramatical;
e) a forte influncia de instncia de poder que atua como formadores de
opinio sobre o senso comum, reforando-o e legitimando-o. [O autor
analisa trs formadores de opinio em particular: a mdia, os vestibulares e
os materiais didticos], (1997. 12)
23
Como o ensino de gramtica se sustenta em.uma falsa representao de
lngua, ele precisa cada vez mais criar artifcios para se manter. Recebe a
colaborao dos que tm a ganhar com isso (poltica e financeiramente falando).
Mas j notrio que sua existncia to somente uma formalidade do sistema
educacional (no h criana que no tenha percebido que o faz-de-conta da escola
est to desgastado que nem mais precisa fazer de conta), e que faramos mais
favor aos alunos se os deixssemos em casa, aprendendo de acordo com o ritmo da
vida ("e o resto que venha se vier, ou tiver que vir, ou no venha", diria Fernando
Pessoa). Exigir deles que freqentem essa escola de hoje tem muito mais de
condenao que de redeno.
Entretanto, entendemos que preciso incluir nessa relao, como
possvel fator que sustenta o ensino tradicional, o pouco fruto das propostas de
reformulao das prticas, que o prprio autor reconhece que foram produzidas no
interior das universidades. Essa incluso nos faria indagar por que elas no tiveram
continuidade e nos obrigaria a rever justamente a operacionalizao dessas
propostas, levando-nos certamente ao reconhecimento de estratgias
metodolgicas vinculadas mais aos objetivos do fazer cientfico do que do ensino
propriamente.
Como vimos, o normativismo surgiu como um subproduto do fazer
cientfico, como uma soluo intelectual para facilitar os trabalhos dos
pesquisadores diante das diferenas de linguagem que tinham pela frente. Esse
modus operandi estava na base da formao de novos estudiosos do assunto.
Como foram os estudos cientficos que constituram as disciplinas escolares, esse
mtodo de repassar os conhecimentos foi tambm absorvido pelo ensino. O
24
normativismo vem normalmente associado a um produto, no a procedimentos, ou
seja, reconhece-se o normativismo na imposio do modelo gramatical ou da norma
culta, no na imposio de qualquer modelo. isso que acaba distraindo os
pesquisadores com relao a outras manifestaes do normativismo, que no
estariam no contedo em si, mas nos mtodos de ensino informados pelo discurso
da cincia, que "reflete as condies especficas e as finalidades" da esfera que o
produz.
No esqueamos que conteudismo e normativismo so faces da mesma
moeda: um condio para a existncia do outro. Falar em contedo significa falar
de um assunto acabado, pronto. Um assunto acabado, pronto, repete-se e cristaliza-
se como modelo, instaurando o normativismo. Conteudismo e normativismo
alimentam-se da imutabilidade do que ensinam, porque tentam ensinar um produto,
um objeto, no uma atitude diante de um evento qualquer.
Por isso dissemos que o ensino acaba por constituir-se pela e para a
cincia. Por isso o ensino no criou metodologia prpria, reproduzindo os
procedimentos da cincia. Por isso os pesquisadores no se ocupam desse aspecto
em suas pesquisas (no com a devida profundidade, pelo menos). Por isso saem
triunfantes, ao fim e ao cabo, as velhas prticas.
Defendemos at aqui que o ensino est a servio da cincia,
confundindo-se com ela em seus objetivos e, em conseqncia, na forma de relao
com o objeto de estudo. No estou querendo dizer com isso que devemos desligar
uma esfera da outra, o que seria um absurdo. O ensino informado (deve ser) pela
cincia, mas o conhecimento que esta lhe oferece dilui-se em prticas como um
tempero d vida a um prato. a diluio da substncia que a caracteriza como
tempero. A cincia trata das substncias puras: o que carne, o que salga, adoa
etc., sem perder de vista cada um desses elementos. O ensino o prato servido,
onde nem sempre se consegue distinguir alguns desses sabores isoladamente
(tampouco acertar a medida ideal prescrita pela receita).
No ensino, no a lngua que interessa (isso que difcil aos
pesquisadores aceitar: que o seu objeto no seja o centro das atenes), mas o
resultado que ela produz. ele quem d o parmetro para o falante avaliar seu
desempenho (e com isso construir um sistema de referncias), no um modelo
idealizado de lngua, seja gramatical, seja esttica, seja funcionalmente falando.
O conteudismo, como j dissemos, acaba vendo no rigor cientfico das
definies uma forma de melhorar o desempenho dos alunos do fundamental e do
mdio. O que temos a ensinar no um conhecimento pronto, acabado (um
contedo), mas como se apropriar do conhecimento. Isso normalmente explicado
aos professores, no decorre de um processo de construo desse conhecimento
(vide o que dissemos anteriormente sobre a formao dos professores). O prprio
termo ensinar inadequado, pois no se trata exatamente de ensinar, mas estimular
atitudes diante dos eventos que se nos apresentam. A escola valoriza o resultado
(temos a j um modelo normativo, um referencial imediato que serve de "medida") e
descuida de chamar a ateno para os mecanismos que so acionados durante o
uso da linguagem. O nosso objeto de ensino enquanto professores de portugus
so as atitudes que tomamos, atravs da linguagem, diante dos eventos com que
nos deparamos.
o que pensa Britto, entre outros:
26
O trabalho escolar deve, ento, estabelecidos os limites e as condies em
cada nvel e garantidos os interesses pblicos fundamentais, oferecer ao
aluno situaes vrias que lhe permitissem buscar a informao e
construir o conhecimento, ao invs de transform-lo em uma caricatura de
enciclopdia. (1997: 24. Grifo nosso)
A viso conteudistica afeta justamente alguns dos mecanismos bsicos
da construo do conhecimento, conforme Olson:
(...) embora em um certo sentido esses conceitos [implicar e inferir] estejam
disponveis para todos, eles tendem a ser adquiridos tarde durante o perodo
escolar - quando o so. Talvez por causa da nfase tradicional no
conhecimento conteudstico, os programas educacionais de todos os nveis
do pouca ateno a esses conceitos, e muitas vezes deixam de proporcionar
oportunidades para a sua aquisio. (1997: 298)
So os produtos das aes com a linguagem no mundo - que podem ser
tantos quantos forem as intenes dos falantes - que constituem os objetos do
ensino numa perspectiva no-repassadora da cincia. Um aspecto importante tem
sido deixado de lado pelo ensino: o trnsito da linguagem do campo da ideologia
para a realidade. Segundo Bakhtin, "o prprio signo e todos os seus efeitos (todas
as aes, reaes e novos signos que ele gera no meio social circundante)
aparecem na experincia exterior" (1981: 33. Grifo nosso). Esse "produto" da
linguagem a medida de todo o desempenho dos alunos. E em se
desconsiderando o seu reflexo no mundo ("fora" da linguagem), que acaba
triunfando o conteudismo e o normativismo, pois a linguagem encerra-se em si
mesma, exatamente como acontece na escola hoje:
Com o termo disciplina escolar, os contedos do ensino so concebidos
como entidades sui generis. Entidades escolares independentes, at certo
ponto, de qualquer realidade sociocultural estranho (sic) escola. (Arroyo
apud Britto, 1997: 21)
27
A importancia do resultado da ao da linguagem sobre o outro (o
mundo) reside tambm no fato de que em funo desse resultado que a lngua se
transforma em objeto de reflexo. No mais, contedo a ser passivamente
"acrescentado" aos conhecimentos do aluno. Esse equvoco bastante comum,
mesmo em concepes de lngua condizentes com a modernidade. No deixam de
ser manifestaes do normativismo exerccios de continuao de textos que no
tm um fim especfico a no ser mostrar que o texto pode ser dito de n formas;
aes epilingsticas que no so desencadeadas no momento certo e respeitando
certas condies; no dar ao aluno condies de reconhecer as intenes de um
texto e de avaliar por si s o resultado de sua interpretao ou de seu texto; no dar
ao aluno ensejo e segurana para tomar decises interpretativas etc.
Essas "concesses" ao normativismo enfraquecem os pressupostos em
que se baseiam as atividades, tornando-as incuas do ponto de vista da
compreenso do processo verbal.
O que tentaremos mostrar nesta pesquisa que o normativismo, ainda
que nem sempre na sua forma conhecida, atrelada gramtica e norma padro,
quem tem prejudicado a elaborao de propostas consistentes de ensino. Ele na
verdade vai bem mais alm do ponto onde costumamos identific-lo, revelando-se
na perspectiva cientfica de relao com a linguagem. Desassociado da gramtica e
do padro, difcil reconhec-lo. Sempre que o normativismo se manifesta, ele
falseia a manifestao legtima da linguagem (porque tira a autonomia dos parceiros
da comunicao, dando o poder de deciso apenas a quem - supostamente -
conhece as regras). O resultado disso que o aluno (um dos parceiros) incorpora
28
uma srie de equvocos sobre o processo de interao verbal, que arrasta vida
afora, sem nenhuma segurana.
Exemplo claro disso o texto a seguir, escrito por um aluno cursando o
primeiro ano do ensino mdio. A atividade consistia em escrever um memorando
solicitando ao setor de criao de uma determinada empresa o envio da parte final
de uma histria em quadrinhos que foi mandada incompleta ao setor de impresso.
De: Departamento Grfico
Para: Setor Pessoal de Criao
Informo que, conforme a histria em quadrinhos enviada a ns, que
est faltando uma continuao da histria, enviada ao nosso setor que os
documentos originais esto conosco.
Solicito providncias no sentido de vs enviarmos esses documentos
que faltaram, para podermos providncia-los esse gibi com rapidez. (Texto
de aluno)
Ao conhecimento que o aluno tem dos elementos do gnero discursivo
em que se enquadra o memorando ("informo", "conforme", "solicito providncias no
sentido de") so acrescentados desordenadamente "conhecimentos" sobre
gramtica (o uso de "vs") e sobre o padro (a necessria utilizao de pronomes
oblquos). Tem razo Faraco:
Essa concepo [o normativismo] est entranhada na nossa viso de mundo.
Costuma-se dizer, no cotidiano, que ningum fala bem o portugus; que as
pessoas em geral falam tudo errado. No interior da escola, h uma verdadeira
neurose normativista que, incorporada pelos estudantes, vai acompanh-los
pela vida afora, diflcultando-lhes o trnsito autnomo nas prticas
socioverbais mais complexas. (1997: 52)
Pelo que se v no exemplo acima, dificulta-lhes o trnsito autnomo, isto
, sem a tutela do professor, at nas prticas mais simples.
29
A seguir, vamos analisar algumas sugestes de trabalhos que, em nosso
modo de entender, esbarram em mtodos que acabam por aceder a prticas
normativistas. A concepo geral de lngua defendida pelas atividades que vamos
analisar est de acordo com a modernidade em linguagem, isto , parte de uma
viso de lngua como atividade social.
No primeiro exemplo, o autor toma um exerccio em que uma professora
pede aos alunos que escrevam sobre o que fizeram durante o dia, selecionando
para anlise o seguinte texto:
Meu dia
Eu acordei e fui escovar os dentes e depois fui toma caf. A eu fui
arrumar a minha cama. E depois fui jogar bolinha e depois fui joga bola. E
depois eu fui anda de bicicleta e depois eu fui au moa ai eu fui asisdi
televiso. E depois eu tomei banho e fui faze a tarefa e depois vim pr escola.
(Geraldi, 1991: 175-6)
Um conjunto de perguntas proposto pelo autor estabeleceria um dilogo,
que enriqueceria o texto e instauraria uma interlocuo. "Afinai', diz o autor, "pediu-
se ao aluno para contar o seu dia, para dar-lhe uma nota ou para saber como foi
este dia?". O objetivo dessa interlocuo "devolver a palavra ao outro [que] implica
querer escut-lo" (Geraldi, 1991: 178). A finalidade da tarefa, contudo, continua
sendo o texto do aluno (dificilmente o aluno vai deixar de levar isso em conta), e
no algo que se obtm atravs do texto. Vamos selecionar um dos conjuntos de
perguntas:
Fui escovar os dentes: que pasta voc usou? qual o gosto? desde quando
escovamos os dentes e para que os escovamos? o gosto ruim na boca, por
que se forma? (1991: 176)
30
Mais adiante, o autor sugere:
Exemplo 6
Suponha-se que o aluno, ao informar o tipo de pasta de dentes que usou
nesta manh, diz que a marca Kolynos. De posse desta informao, como
poderamos inclu-la no texto? Listo aqui algumas possibilidades:
6a) Eu acordei e a Kolynos, no banheiro, me dizia: agora escovar os
dentes, e depois fui tomar caf...
6b) Eu acordei e, Kolynos na escova, o rito de escovar os dentes...
6c) Eu acordei e como sempre fao, usei minha Kolynos no hbito de
todas as manhs, e depois fui tomar caf. . .(1991: 182)
No entender do autor, no seria nada difcil ao aluno continuar as
propostas de textos, acrescentando que o resultado levaria a um texto totalmente
distinto daquele que foi sua matriz (distinto = melhor?). Como justificativa para essa
atividade, usa citao de De Lemos quanto aquisio da linguagem oral:
atravs da linguagem enquanto AO SOBRE O OUTRO (ou
procedimento comunicativo) e enquanto AO SOBRE O MUNDO
(procedimento cognitivo) que a criana constri a linguagem enquanto
OBJETO sobre o qual vai poder operar. (De Lemos apud Geraldi, 1991:
183)
Desde a situao inicial - contar o que fez durante o dia, para cumprir a
tarefa de elaborar um texto - , essa atividade deixa de levar em conta as
caractersticas bsicas da linguagem, alis, foi o que levou o autor a querer "salv-
la". As propostas seguintes cumprem esse intento? Os exerccios de reescrita
cumprem que funo? Fica claro algum tipo de ao sobre o outro ou sobre o
mundo no momento de reescrita para que ele se torne objeto de reflexo? A que
objetivo a incluso da marca Kolynos estaria atendendo? "Melhorar" o texto? Afinal,
pediu-se ao aluno para contar o seu dia, para saber como foi o seu dia ou para
31
melhorar o seu texto? Resta ainda uma indagao que foi negada ao aluno: saber
como foi esse dia com que inteno? Saber como foi o dia a finalidade, no a
inteno do texto. Para ter um mnimo de conscincia sobre seu texto, o aluno tinha
de saber se a forma como o organizou cumpriu o objetivo desse texto de acordo
com as suas intenes.
A proposta de incluso de uma nova informao no texto (no se est
falando aqui em estratgias discursivas, mas em incluso de informao) leva-nos a
concluir que, para o autor, o texto pobre porque parco de informaes. Quando o
aluno faz exerccios de dizer a mesma coisa de formas diferentes, a palavra do
professor o seu nico referencial para avaliar o resultado dessa nova construo.
Exerccios de se "dizer de n formas" requerem amadurecimento do aluno. Propor a
reescrita como atividade desvinculada de uma inteno explcita incapacitar o
falante de avaliar e escolher uma forma. confundir sua capacidade lingstica,
pois quem fala ou escreve procura sempre um efeito especfico sobre o outro. Alm
do mais, como o professor tambm no tem intenes, o critrio acaba sendo "o
mais bonito", "o mais bem construdo" (critrio sinttico), "o que mais informativo",
"o que tem mais imagens" etc.
De acordo com Britto, para que o processo de interlocuo efetiva ocorra,
" condio natural que o indivduo ou indivduos nele engajados tenham o que dizer
ou escrever, tenham uma razo para faz-lo e tenham para quem dizer ou escrever"
(1997: 163). Nesse exemplo que acabamos de ver, o que temos o prprio ato de
interlocuo transformado em exerccio, no qual o professor se faz passar por
interlocutor. Quais os reais motivos para o menino incluir no seu texto a marca
Kolynos, por exemplo?
32
Tal como apresentou o texto que lhe fora pedido, o aluno cumpriu sua
parte na interlocuo, de acordo com o resultado (ao sobre o outro) que ela lhe
exigiu e nos limites das condies que ela lhe ofereceu para concretizar o processo
interverbal que lhe fora proposto. No h mais nada a fazer com esse texto, pois se
ele no tinha inteno pr-definida, qualquer produto cumpre sua finalidade e
encerra esse ciclo lingstico. O que pode ocorrer, agora, esse texto dar incio a
um novo ciclo, com nova inteno e resultado, e assim sucessivamente,
determinando a progresso do processo dialgico iniciado. Quanto reflexo sobre
a linguagem, esse "ciclo" no a comporta mais.
Note-se que mesmo falseada na origem, a situao gera um produto (um
texto), resultado do esforo do aluno em completar um ciclo lingstico
desencadeado (voltaremos noo de ciclo lingstico com mais profundidade no
prximo captulo). Da se poder postular a existncia de mecanismos bsicos de
interao lingstica, que se constituem anteriormente a todo o processo
pedaggico, isto , acompanham o sujeito desde o nascimento. Essa constatao,
na escola, entretanto, gera o qu? Gera atividades que tentam melhorar o produto
abordando-o diretamente, sem alterar-lhe as causas (as condies de produo),
isto , sem vincular as modificaes a necessidades prticas de tornar mais preciso
o sentido do texto - ajustando uma inteno a um resultado - , mas tratando-as
apenas como potencialidade virtual. Por que isso ocorre? Por falta de uma
estratgia de instaurao de um processo lingstico que no s cobre do aluno um
resultado, como lhe d pistas que o orientem nas decises que tem de tomar para
situar-se frente tarefa que lhe proposta, enfim, que lhe permita selecionar os
recursos mais coerentes para interpretar (no caso da leitura) ou significar (na
33
produo de seu texto). Ou seja, esse exerccio foi um estudo sobre a lngua, no
uma situao de uso da lngua.
Um outro exemplo que gostaramos de discutir foi tirado do suplemento
da Revista Nova Escola n 112, que analisa os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e apresenta "dicas" de como implement-los na prtica escolar. Uma dessas
dicas prope o seguinte:
O professor pode sugerir a seus alunos que escrevam uma carta a um jornal
pedindo informaes sobre um tema em estudo na classe. Para isso, deve
explicar turma qual a linguagem adequada. O texto deve ser feito em
conjunto pelas crianas. (Suplemento Revista Nova Escola, n 112, p. 10.
Grifo nosso)
A partir do instante em que um modelo se antepe a qualquer avaliao
que o aluno precise fazer para decidir qual a melhor forma de estruturar seu texto,
estamos diante do normativismo. Existe, claro, um gnero que poderamos dizer
"mais adequado" a essa situao, mas ele deve ser resultado da avaliao que os
alunos fazem das caractersticas da instncia a que se dirigem, a partir das
intenes que os levaram a se dirigir a ela. A conseqncia de se caminhar no
sentido inverso que "tipos relativamente estveis de enunciados" (Bakhtin, 1992:
279) tornam-se fixos, e deixa-se de proporcionar criana oportunidades de
elaborarem uma reflexo sobre a linguagem.
essa interferncia da cincia no ensino que tem impedido este ltimo
de atender o seu real objeto de ateno: o aluno. O ensino, por influncia da
cincia, tem se colocado a servio do objeto de ensino, a lngua, preocupando-se
em passar ao aluno a melhor forma de linguagem, a mais eficiente, a mais precisa
34
etc. do ponto de vista cientfico. Preocupa-se com a exatido do seu modelo de
lngua. E em funo desse objetivo que elabora suas prticas.
Diz Chau (1998: 56) que Merleau-Ponty j dizia que "a cincia manipula
as coisas e recusa-se a habit-las", reduzindo "o real a um conjunto de variveis
designando tudo quanto existe como o 'objeto x', pronto a entrar no laboratrio. O
pensamento cientfico um artificialismo absoluto, porque operacionalismo absoluto
concebido sob o modelo de mquinas humanas".
Alis, reforando o que dissemos com relao caracterstica
repassadora da escola, diz essa autora acerca de seu papel de educadora e
remetendo ao ambiente universitrio, onde atua:
Retomando meu ponto de partida, eu ousaria dizer que no somos
produtores de cultura somente porque somos economicamente
"dependentes", ou porque a tecnocracia devorou o humanismo, ou porque
no dispomos de verbas suficientes para transmitir conhecimentos, mas sim
porque a universidade est estruturada de tal forma que sua funo seja: dar
a conhecer para que no se possa pensar. Adquirir e reproduzir para no
criar. Consumir, em lugar de realizar o trabalho da reflexo. Porque
conhecemos para no pensar, tudo quanto atravessa as portas da
universidade s tem direito entrada e permanncia, se for reduzido a um
conhecimento, isto , a uma representao controlada e manipulada
intelectualmente. (1998: 62)
Mais adiante, complementa:
Abdicando da necessidade de pensar, de desentranhar o sentido de uma
experincia nova e os caminhos de uma ao por fazer, os estudantes tendem
a reduzir o trabalho terico repetio ad nauseam de modelos abstratos e a
prtica, aplicao mecnica desses modelos, sob a forma de tticas e
estratgias. (1998: 64)
Ao ensino cabe preocupar-se com o aluno, informado, claro, pelo que a
cincia oferece em termos de conhecimentos que possam ajud-lo nessa tarefa. Um
35
ensino pensado fora do aluno correr sempre o risco de aceder ao normativismo.
De nada adianta, por exemplo, tomar como objeto de ensino o uso da lngua, como
o que ocorre hoje, e pautar-se pelo "bom" uso, como no exerccio que analisamos.
disto que vem, portanto, a especificidade do ensino, que ento se
constituiria enquanto instncia diferente da cincia: estabelecer como seu objeto o
desempenho do aluno - no sentido de enfrentar, atravs da lngua (oral e escrita),
situaes cada vez mais complexas, que lhe definam uma inteno e exijam um
resultado - , no a lngua diretamente, e menos ainda um modelo ideal de lngua
(marcado pela informatividade, criatividade etc.).
Em trabalho publicado originalmente em 1976, escreveram Raths et alii:
Desejamos que nossas crianas pensem sozinhas, que se autogovernem, que
sejam ponderadas e equilibradas. No desejamos que sejam imprudentes ou
precipitadas em seus julgamentos. Em situaes novas para elas, esperamos
que sejam capazes de aplicar o conhecimento anteriormente obtido.
Esperamos que sejam capazes de selecionar o certo e o errado na
propaganda que se dirige a elas. Esperamos que apresentem idias novas,
novas invenes, novos sonhos. Esperamos que tenham uma atitude de
reflexo em muitas situaes problemticas. (1977: 13. Grifo nosso)
Vinte anos depois, o desejo contrariado vira convico:
Contrariamente ao que ocorre hoje, acreditamos que o papel fundamental
da escola regular deve ser o de permitir a emergncia de sujeitos crticos,
capazes de investigar, descobrir, articular, aprender, em suma, capazes de, a
partir de objetos do mundo conhecidos, estabelecer uma relao inusitada
entre eles. (Britto, 1997: 23. Grifo nosso)
O passo seguinte deveria ser a concretizao disso. Por isso, vamos ao
que importa.
CAPTULO 2
A CAPTURA DE UM OBJETO DE ENSINO
Persigo um pssaro
e alcano apenas,
no muro,
a sombra de um vo.
Helena Kolody
Estabelecidas as finalidades do ensino, vamos aprofundar, neste
captulo, as discusses em torno da questo que identificamos como sendo o
principal responsvel pelos problemas enfrentados no ensino de lngua materna: a
passagem da manipulao da teoria para a prtica; ou: de que forma a cincia
comparece na sala de aula; ou: o que ocorre com os objetos da cincia no ensino
bsico.
Defendemos at aqui que o ensino est a servio da cincia,
confundindo-se com ela em seus objetivos e, principalmente, na relao com o
objeto de estudo. O resultado disso, como apontamos, que o foco, na sala de
aula, acaba incidindo exclusivamente sobre a lngua (ou, de modo geral, sobre o
"contedo").
Defendemos tambm que ao ensino interessaria mais a atitude do aluno
diante dos eventos e o que resulta do uso da lngua. Nesse intervalo que se
instauraria, naturalmente, o momento de reflexo sobre a lngua.
Pois se a lngua fora do mbito da cincia (que o caso do ensino) no
pode ser abordada diretamente, mas enquanto fenmeno que se dilui na prpria
funo que exerce, preciso, em primeiro lugar, criar condies para a sua
instaurao, isto , saber que na atividade que est sendo realizada est
ocorrendo uma legtima manifestao de um processo interlocutivo.
37
Em seguida, preciso esperar o momento em que ela se denuncia.
Finalmente, depois que ela prpria se volta para si mesma, abordar suas
caractersticas formais. A escola, via de regra, ignora essa seqncia, atropelando o
processo. Normalmente, considera suficiente para instaurar uma interlocuo a
simples "solicitao" - que na escola tem carter imperativo - da leitura ou
produo de um texto (sobre o qual sero feitas perguntas encaminhadoras da
interpretao), concentrando-se na reflexo formal sobre a lngua. A avaliao do
grau de compreenso do aluno cabe ao professor, a partir de um conjunto de
critrios em que a subjetividade do avaliador tem um grande peso, porque o aluno
no tem nada alm do professor para avaliar sua "atuao". Isso faz com que, na
escola, o aluno no dialogue com o texto, mas sobre o texto, dirigido pelo professor.
Por outro lado, instaurando um processo de interao verbal e
aguardando o momento certo de reflexo sobre a lngua, ou seja, respeitando as
caractersticas bsicas da linguagem, estaramos colocando o aluno diante de um
conhecimento apreensvel, numa situao mais favorvel aprendizagem. Alm do
mais, esse procedimento permite escola escapar ao normativismo, porque o aluno
ter outros parmetros para avaliar sua linguagem, no apenas os do professor
(que, alis, ele desconhece quais sejam, porque normativos e no funcionais).
Como no se trata de fazer cincia, o ponto de partida do ensino no
pode ser um objeto estabelecido a priori, porque isso fere os pressupostos de
apreenso do mecanismo da linguagem, fundados na construo do
conhecimento.
38
O erro fundamental do ensino, portanto, no nosso modo de entender,
desconsiderar o que j chamamos nesta pesquisa de ciclo lingstico. A escola,
como j dissemos, acaba trabalhando apenas com parte dele.
2.1 A (re)tomada da conscincia lingstica
Na histria da construo das relaes sociais, os grupos humanos foram
criando conjuntos de referenciais comuns para tornar possvel a compreenso
interindividual. Esses conjuntos foram se tornando mais complexos e especficos,
mas subjaz a todos eles um mesmo mecanismo que transforma os seus
componentes em signos.
Para poder se localizar no mundo, o sujeito lana mo de referncias
operatorias, que lhe permitem tomar decises numa profuso impondervel.
preciso, ininterruptamente, posicionar-se. Para interpretar um evento (que pode ser
um fato, um texto oral ou escrito, ou um objeto, ou outra coisa qualquer, que o
procedimento o mesmo), o sujeito lana mo desse conjunto de referncias que
foi constituindo durante sua histria. Tal conjunto estabelece as coordenadas do
evento (texto escrito ou outra forma de manifestao), situando-o num determinado
contexto; seleciona os sentidos possveis, que experincias anteriores associaram a
esse contexto; e passa a dar sentido aos elementos que compem o evento com o
qual o sujeito se depara, mediante um processo de seleo das mtuas associaes
mais pertinentes entre esses elementos. Para incorporar dados a esse conjunto, o
indivduo precisa transform-los em signos. Signos s se constituem socialmente,
39
mediante a compreenso interindividual. Essa compreenso se d num movimento
intencional do indivduo, resultante de uma situao real de interao.
De acordo com Godoy:
As coisas tm apenas propriedades e qualidades e adquirem seus significados
s entrando na atividade humana e de acordo com o interesse do homem em
relao a elas. O significado lingstico , assim, o meio do homem
descobrir, na base das relaes reais, o significado da coisa para ele prprio,
ou seja, o significado expressa a atitude humana em relao ao estado
objetivo das coisas. (1992: 129. Grifo nosso)
A esse respeito, diz Bakhtin:
Os signos tambm so objetos naturais, especficos, e, como vimos, todo
produto natural, tecnolgico ou de consumo pode tornar-se signo e adquirir,
assim, um sentido que ultrapasse suas prprias particularidades. Um signo
no existe apenas como parte de uma realidade: ele tambm reflete e retrata
uma outra. (1981: 32)
Portanto, para ser signo preciso ter significado; para ter significado,
preciso transpor a prpria materialidade, a prpria especificidade. Como se opera
essa transposio, a entrada no mundo da ideologia
2
?
Sobre isso, assim se manifestam Faraco e Tezza:
O sinal 1, por exemplo, produz imediatamente uma significao, pelo menos
para a nossa cultura: cruz. Nesse sentido, o sinal 1 ter sempre a mesma
significao, em qualquer situao ou contexto, ser sempre igual a ele
mesmo. Mas ainda a no temos um signo, isto , no se produziu
significado. (...)
Passada a fase "instantnea" do reconhecimento da conveno do sinal
(desenho = cruz), reconhecemos o "locutor" do sinal e sua intencionalidade.
Simplificando: algum desenha uma cruz, ou coloca uma cruz na parede, ou
nos estende uma cruz de madeira, com alguma inteno. E outro algum -
no caso, ns - recebe (v) essa cruz descobrindo nela no simplesmente o
nome do objeto ou do desenho, mas uma inteno. Nesse momento o sinal se
transforma em signo, produzindo o significado. (1992. 20-1)
i
\
\
Alm dos produtos naturais, tecnolgicos e de consumo, h sinais que
no tm essa preexistncia no mundo fsico, sendo criados como sinais que
apontam j para alm de sua realidade material. So as formas lingsticas, a
linguagem verbal.
A palavra, segundo Bakhtin, "o fenmeno ideolgico por excelncia".
Para esse autor, "a realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo.
A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no
tenha sido gerado por ela" (1981: 36).
Esse carter da linguagem verbal sempre nos levou a v-la como
portadora de significado, mas no assim to simples. Na verdade, como todo
objeto do mundo fsico (e a linguagem tambm faz parte dessa realidade, como som
ou letra), a palavra seria um signo "latente", isto , algo passvel de ser
transformado em signo.
Nesse sentido, entre a materialidade (a realidade objetiva) e o significado
est um signo latente, aberto significao (ainda que circunscrito a um
determinado campo semntico), cuja virtualidade sgnica depende, para se realizar,
da sua atualizao por meio da interferncia humana. A ideologia, portanto,
abrigaria os sinais j investidos de uma intencionalidade, isto , os signos
propriamente.
Assim, embora no tenha existncia fora da ideologia, a palavra, para ser
signo, depende, como os demais signos latentes (e aqui se incluem todos os objetos
do mundo fsico), de sua imerso no espao da ideologia, fruto de uma
intencionalidade. Mesmo enquanto no verbalizada, enquanto discurso interior,
essa palavra atravessada pela intencionalidade do sujeito, que, afinal, est
41
empregando as formas lingsticas e o restante do referencial cultural que d
sentido a essas formas e que foram socialmente constitudos.
Do mesmo modo que um objeto fsico se diferencia de um signo traduzido
a partir desse mesmo objeto, tambm a palavra por si s no constitui um signo,
no tem significao. Se ela precisa, como os demais objetos fsicos, de alguns
recursos acessrios para se transformar em signo, isso quer dizer que a linguagem
apenas parte de um mecanismo mais abrangente de comunicao. Por razes
que Bakhtin aponta muito bem, ela (a linguagem verbal) acaba absorvendo o
prprio conceito de linguagem. Conforme Bakhtin, ela est to presente na vida das
pessoas, que molda at mesmo o discurso interior, ou seja, pensamos com
palavras. Diz o autor:
Embora a realidade da palavra, como a de qualquer signo, resulte do
consenso entre os indivduos, uma palavra , ao mesmo tempo, produzida
pelos prprios meios do organismo individual, sem nenhum recurso a uma
aparelhagem qualquer ou a alguma outra espcie de material extracorporal.
Isso determinou o papel da palavra como material semitico da vida
interior, da conscincia (discurso interior). Na verdade, a conscincia no
poderia se desenvolver se no dispusesse de um material flexvel, veiculvel
pelo corpo. E a palavra constitui exatamente esse tipo de material. (1981: 37.
Grifo nosso)
A neutralidade enquanto sinal outra caracterstica da linguagem verbal
que a torna propcia a ser o material semitico da conscincia. Recorremos
novamente a Bakhtin:
Cada domnio possui seu prprio material ideolgico e formula signos e
smbolos que lhe so especficos e que no so aplicveis a outros domnios.
O signo, ento, criado por uma funo ideolgica precisa e permanece
inseparvel dela. A palavra, ao contrrio, neutra em relao a qualquer
funo ideolgica especfica. Pode preencher qualquer espcie de funo
ideolgica: esttica, cientfica, moral, religiosa. (1981: 36-7)
42
O objeto bola, por exemplo, trar sempre as caractersticas de uma
determinada esfera da realidade impregnadas nas caractersticas fsicas desse
objeto (uma bola de futebol, um slido geomtrico etc.). Transformado em signo,
ser impossvel desvincular do seu sentido a associao com a instncia da
realidade a que as caractersticas de cada bola remetem. A palavra bola, contudo,
pode ser usada indiscriminadamente em qualquer contexto, no remetendo,
aprioristicamente, a nenhuma instncia especfica. Da a sua neutralidade. Claro
que, a partir do instante em que se define uma instncia, quando, portanto, se
define como signo, deixa de ser neutra.
Outro fato que nos permite entender a linguagem verbal (ou a lngua, ou
formas lingsticas) apenas como parte de um conceito mais abrangente de
linguagem, a observao feita por Bakhtin de que, mesmo antes de aprender a
falar, as crianas aprendem a distinguir gneros discursivos. Com o tempo, vo
acrescentando sua "linguagem" formas lingsticas orais, culminando, com a ajuda
da escola, com as formas lingsticas escritas. A criana, antes da linguagem,
manipula/negocia significados e vai construindo estratgias de comunicao que lhe
determinam as formas de construir textos (orais ou escritos). Nesse sentido, mesmo
uma nica palavra, tomada isoladamente, por meio de outros recursos - que no
so meros complementos aos quais recorreramos eventualmente, mas parte
fundamental da interpretao - , faz mais do que apenas remeter a um significado,
compondo o que se conhece comumente como texto. S a essa palavra adquire
sentido, um significado propriamente. Ignorar isso tem levado a escola a trabalhar
com um falso modelo de texto e de interpretao, acarretando a falta de
compreenso do funcionamento da linguagem como um todo. Por isso a dificuldade
43
de nossos alunos de entender textos escritos. Ao comear o trabalho pedaggico
diretamente com a interpretao da escrita, antes at do texto escrito,
desconsiderando o papel decisivo que o espao em que o encontro com o texto est
ocorrendo - a sala de aula; mais especificamente, a aula de portugus - tem na
leitura, a escola no consegue instaurar a interlocuo, no conseguindo, por fora
disso, ultrapassar a referencial idade do texto, a sua sinalidade, no dizer de Bakhtin.
Uma coisa, portanto, um texto; outra, mais especfica, um texto em linguagem
verbal; outra ainda, um texto verbal escrito.
O que estamos querendo dizer que um texto no se constitui somente
de palavras, organizadas segundo uma sintaxe que uma para a oralidade e outra
para a escrita. H mais elementos que entram em jogo e que vo determinar o
gnero discursivo, o tipo de registro mais adequado para a negociao do sentido,
as formas lingsticas etc. Interpretar, portanto, equacionar as condies de
produo de um enunciado, para da, a partir desses elementos, dar sentido para as
relaes que as palavras estabelecem entre os objetos do mundo que esto a
representar. Uma noo de texto coerente, portanto, importante na escola, na
medida em que engendra um mecanismo especfico de interpretao. Adiante,
voltaremos a essas duas noes.
Por ora, o que queremos deixar claro que, se a palavra est sujeita s
mesmas leis que os demais objetos do mundo fsico para ser signo, isto , para
significar, ela est no mesmo nvel que os demais conhecimentos que permitem ao
homem abordar a realidade, conhecendo-a e transformando-a, ao mesmo tempo em
que sofre tambm modificaes: "Como os sujeitos no so cristalizaes imutveis,
os processos interlocutivos esto sempre a modific-los ao modificar o conjunto de
informaes de que cada um dispe a propsito dos objetos e fatos do mundo"
(Geraldi apud Britto, 1997: 156).
Isso nos obriga a ver a palavra (oral e escrita) no como a linguagem em
si, mas como um suporte de que se vale a conscincia dos sujeitos para exercer a
linguagem, isto , a capacidade de operar com signos, de significar.
Isso significa tambm que o modo como incorporamos as formas
lingsticas nossa conscincia obedece s mesmas prerrogativas dos outros
conhecimentos. Qual seria ento o papel da escola (e da cincia) no ensino, podem
perguntar os que vem nessa abordagem a perda da funo do professor, j que se
est defendendo aqui que a escola no ensina nada que as pessoas no pudessem
aprender fora dela, desde que imersas no fluxo da comunicao social? o que
vamos procurar responder ao longo deste trabalho.
Pelo que dissemos at aqui, antes de interpretar a parte verbal de um
texto, preciso recorrer a outras "informaes" que nos vo possibilitar dar sentido
a esse texto. E onde encontramos essas "informaes"? Em nossa conscincia (ou
universo referencial), formada a partir de situaes que comprovam a
funcionalidade da informao, ou seja, situaes j experimentadas. Uma situao
no pode ser absolutamente nova em todos os aspectos. Assim, partindo do que
conhecido, vamos ampliando nosso conjunto de referncias (nosso conhecimento).
Diz Bakhtin: "Nenhum signo cultural, quando compreendido e dotado de um sentido,
permanece isolado: torna-se parte da unidade da conscincia verbalmente
constituda" (1981: 38).
E qual o comportamento dos alunos na escola? Consideramos
pertinente aqui o relato de uma atividade que realizamos com alunos de 3
o
ano do
45
ensino mdio, a qual espelha bem como se d o relacionamento do aluno com a
lngua na escola.
A tarefa era relativamente simples: a partir de uma seqncia fotogrfica
publicada em jornal, mostrando o flagrante de uma tentativa de assalto, cometida
por um menino contra uma motorista presa num congestionamento, os alunos
deveriam escrever a notcia desse fato, como se eles o tivessem presenciado (da o
porqu de a tarefa comear pelas fotos). A notcia, hipoteticamente, seria publicada
num dos jornais de grande circulao regional ou nacional. Foram fornecidos
tambm os dados complementares do assalto, como local, dia e hora e arma
utilizada pelo menor.
A tarefa no apresentou maiores problemas quanto s conhecidas
"dificuldades de expresso escrita", de modo que no vamos aqui comentar os
principais problemas encontrados com relao escrita, at porque isso tem sido
feito j com bastante propriedade por diversos autores. O que gostaramos de
enfocar o comportamento da maioria dos alunos, em certa medida comum e j
verificado em outras atividades, mas que nessa ocasio saltou mais vista em
funo das peculiaridades da tarefa.
Embora tratando-se de uma tarefa simples, como dissemos, que no
ofereceu maiores dificuldades, foi grande o nmero de alunos (ocorrendo nas
quatro turmas em que a tarefa foi proposta) que escreviam um pargrafo ou dois e
se dirigiam ao professor para saber se estavam no caminho certo, "se era aquilo
que era para fazer". Alguns at mais de uma vez. Como j dissemos tambm, esse
comportamento j caracterstico da escola, seno durante a produo do texto, ao
final dela: " isso?" Entre uma orientao ou outra, ocorreu-nos a inquietao: se
46
conhecem a estrutura de uma simples notcia, se so capazes de reconhecer uma
no jornal, podem bem avaliar se o que escreveram uma notcia! A partir desse
momento, uma poro de pontas soltas comearam a se unir a outras pontas
igualmente soltas.
Essa atitude dos alunos nos leva a algumas reflexes e permite algumas
concluses. Eles no sabem bem o que esto fazendo quando escrevem, porque o
para que fazer lhes d uma imagem falsa da lngua. Ao invs de buscar na sua
bagagem cultural os recursos para escrever uma notcia, que era o que deveria
orientar a escolha dos recursos lingsticos, eles orientam-se por um objetivo que s
o professor conhece: a imagem de uma lngua correta, restrita ao ambiente da sala
de aula. Assim, em vez de lanar mo de referncias de que j dispe, o aluno vai
buscar orientao na nica fonte disponvel, o professor. O aluno no est
construindo o sentido de seu texto, mas tentando adivinh-lo.
Essa imagem cria uma noo de linguagem escrita (que a exercitada
essencialmente na escola) como um processo parte do universo referencial
individual, algo externo aos falantes, buscado fora do sujeito (no sentido de que ele
no participa de sua construo, tendo que aprender o que outros criaram). As
outras linguagens (oral, inclusive) e a leitura, que em diferentes graus participam da
vida dos alunos fora da escola, conseguem ainda ser um pouco preservadas. Mas o
intenso "treino" com um modelo falso de linguagem acaba por atuar negativamente
sobre essa capacidade (interpretar a realidade) inata, atrofiando-a.
A falsa representao de lngua adotada pela escola, portanto, impede o
aluno de buscar conhecimentos no lugar devido. Que lugar esse? Esse lugar o
universo referencial de cada pessoa, que lhe permite situar-se histrica, geogrfica
j
i
i
47
e socialmente. Ou seja, a sua conscincia da realidade. Ao no recorrer ao seu
universo referencial em busca da sua noo de notcia, culturalmente informada, o
aluno no se coloca como sujeito da ao (e da linguagem) que est praticando e
no consegue avaliar o seu trabalho. Devido a isso, no consegue fazer ajustes
("correes") noo que tinha introjetada e nem incorporar novos signos, j que s
signos passam a fazer parte de nossa conscincia e que h requisitos para que um
signo se constitua como tal.
A questo que se impe : por que os alunos no recorrem ao seu
referencial cultural constitudo? Se se tratasse de uma abordagem gramatical,
caracterstica de um ensino tradicional, a pergunta estaria respondida. Mas tratava-
se de uma abordagem centrada na produo de texto, que procurou resguardar
algumas condies bsicas da linguagem (a definio de um objetivo, por exemplo).
Por que que, mesmo definindo o que se pretendia - uma notcia de jornal - os
alunos no recorreram a sua bagagem cultural? No era para escrever sem sentido
sobre o assalto, mas cumprir uma atividade bem especfica. Mesmo assim, o
trabalho feito s cegas, num processo mais de adivinhao que de construo.
Alis, pura adivinhao, de forma que se o professor diz que no est "bom", resta
ao aluno "chutar" outras alternativas.
O que se pediu, afinal de contas, embora no explicitamente, foi to
somente um "contedo" (a estrutura da notcia), sem que lhe fossem dadas
condies de nuanar essa estrutura, de acordo com intenes bem definidas (a
inteno pressupunha um leque extenso de possibilidades). Aos alunos no so
dadas nunca oportunidades de escolher os recursos e nem selecionar o formato
final dos textos, para da comprovarem os efeitos de suas escolhas. Eles no esto
48
acostumados avaliao das condies de produo dos textos, que quem
encaminha a interpretao.
O que acontece no exemplo relatado no se trata de ocorrncia isolada,
mas um comportamento j bastante conhecido dos professores. Essa centralizao
da leitura e produo circunscrita ao texto foi tambm apontada por Kleiman:
O que a pesquisa mostra em relao a essa questo que difcil para a
criana aprender novos significados de uma palavra atravs da leitura,
porque, novamente, a anlise do contexto, que lhe ajudaria a perceber que
uma velha conhecida tem um significado novo, no realizada de maneira
espontnea. (1995: 70. Grifo nosso)
Ou seja, a leitura (nesse caso) e a produo de texto (no exemplo da
notcia) ficam limitadas, na escola, parte verbal da linguagem, deixando o aluno
de levar em conta a sua experincia como membro de um determinado grupo social.
Todo texto que se produz na escola vem revestido de um carter de novidade,
regido apenas por leis internas de constituio. Na escola, so apenas palavras o
que lemos.
Vem a propsito uma sugesto de trabalho extrada do suplemento da
Revista Escola n111 :
Uma regra de ouro: nunca deve ser dado um texto ao aluno sem explicar
para que serve o tal texto e o que se pode extrair dele. Uma boa atividade
distribuir a parte do jornal que traz o roteiro cultural e pedir que os alunos
localizem, por exemplo, o cinema mais prximo da escola ou o espetculo de
teatro mais barato. (Suplemento da revista Nova Escola n 111, abr. 1998, p.
5)
Nesse caso tambm est-se deixando de proporcionar criana a
oportunidade de compreender um texto em sua totalidade, restringindo-o parte
49
grfica, isto , a criana tem de interpretar apenas a parte escrita. Os demais
aspectos so "dados". Com isso, ela no se acostuma a, espontaneamente, lanar
mo de conhecimentos j adquiridos para dar novos sentidos a um texto. Esse
comportamento passivo diante da linguagem vai de encontro ao que dizem Raths et
alii acerca da interpretao: "Interpretar um processo de atribuir e negar sentido s
nossas experincias" (1977: 24. Grifo nosso). Ou seja, quando interpretamos um
texto que lemos, ou quando decidimos que o que escrevemos o que queramos de
fato dizer e que vai ser assim interpretado pelos eventuais leitores, estamos
assumindo que o conhecimento que temos de como se constitui nossa sociedade
est correto. Por outro lado, caso isso no ocorra, isto , caso no consigamos
interpretar ou ser interpretados, revemos esse mesmo conhecimento no para neg-
lo, mas para renov-lo.
As concluses de Kleiman apontam tambm para o que j dissemos no
captulo anterior:
Mediante o ensino de abordagens baseadas na inferncia, estaremos
ensinando ao aluno a conviver com a vagueza que caracteriza o nosso
conhecimento de grande nmero de palavras. Ao trabalharmos a inferncia
lexical, ensinamos principalmente uma atitude, isto , que a convivncia
com a vagueza possvel, e mais, comum, faz parte do cotidiano. (1995:
72. Grifo nosso)
A nossa inteno at aqui foi mostrar que as formas lingsticas no
ocupam nenhuma posio especial no universo referencial, apesar de constiturem,
por fora da sua natureza, o principal suporte em que esse universo (conscincia)
se manifesta. Desconsiderar isso admitir que a linguagem s pode ser aprendida
50
na escola, pois no seria como os demais referenciais culturais, sociais etc.
aprendidos no convvio social.
Dissemos acima que uma noo de texto coerente importante na escola
na medida em que engendra um mecanismo especfico de interpretao. Vamos
agora aprofundar essas duas noes.
2.2 Texto e interpretao
Para Geraldi, um conceito operatorio de texto implica "uma seqncia
verbal escrita, formando um todo acabado, definitivo e publicado" (1991: 101). Mais
adiante, o autor complementa:
Em resumo, "uma seqncia verbal escrita coerente formando um todo
acabado, definitivo e publicado"
a) se constri numa relao entre um eu e um tu;
b) opera com elementos que, sozinhos, so insuficientes para
produzir um sentido fixo;
c) inevitavelmente tem um significado, construdo na produo e na
leitura, resultado das mltiplas estratgias possveis de interpretao
compartilhadas por uma comunidade lingstica, a que apelam tanto autor
quanto leitor. (1991: 104. Grifo nosso)
Vamos procurar demonstrar a seguir que um texto nessa perspectiva
seria j um tipo especfico de texto (um enunciado
3
), e de que forma isso refletiria
negativamente no ensino.
O problema que colocamos, ento, seria a reduo, no ensino, da noo
de texto escrita. Por essa via perde-se j a oral idade, ausente da sala de aula,
51
mas perde-se tambm a prpria noo de texto e sua operao correlata: a
interpretao; ao cabo, perde-se a prpria linguagem.
Produo de texto a operao que nos traz um objeto conscincia.
Sempre que falamos em texto, falamos em objetos com os quais operamos
conscientemente. Para trazer um objeto conscincia, preciso situ-lo no tempo e
no espao, relacionando-o com outros objetos prximos ou distantes histrica ou
geograficamente. Um texto, portanto, fala de relaes entre objetos (fatos etc.).
criando textos sobre a realidade que o homem a compreende e transforma. Nesse
sentido, a noo de texto extrapola o universo puramente lingstico e abrange tudo
o que existe. essa abrangncia que daria sentido, isto , transformaria em texto
uma palavra isolada como CO, escrita em uma placa fixada no porto de alguma
residncia. a associao da palavra com o tipo de portador dessa palavra (a
placa, no uma pintura), a circunscrio de uma propriedade (ces no estariam
soltos se bravos), o fato de ces serem notoriamente guardies e no animais
comestveis etc. Uma placa com a inscrio COELHOS suscitaria outras relaes e
outras interpretaes; e mesmo uma pintura, um quadro a leo de um co, remeteria
a um outro universo, o artstico, podendo indicar uma galeria de arte ou o ateli de
algum pintor. Ou seja, ningum interpretaria em COELHOS um aviso para no
entrar sem permisso e nem em CO o anncio de algum tipo de comrcio. Do
mesmo modo, a placa com a palavra CO jogada num depsito de lixo apenas
uma placa com uma palavra, no um texto.
Produzir um texto interrogar um fragmento da realidade. , enfim, dar
forma a nossa conscincia; produzir um enunciado, exterioriz-la.
52
Nesse ponto costuma haver uma interpretao que nos leva a ver a
linguagem (veiculadora de textos) com duas funes distintas (e at
hierarquicamente determinadas): uma funo de organizar o pensamento e outra de
comunicar essa organizao aos outros. Mas preciso lembrar que organizamos
nosso pensamento a partir de um dilogo com os pressupostos culturais do grupo
de que fazemos parte, donde que a linguagem ocorre fundamentalmente nesse
intervalo comunicativo, ainda que estejamos refletindo no silncio da mais absoluta
solido.
Conforme Faraco e Tezza:
Todos ns somos verdadeiros "processadores de significado", em
praticamente todos os momentos da vida e no somente quando estamos
lendo um texto. Andando na rua, por exemplo, o tempo todo
"compreendemos", ou tentamos compreender, tudo que se passa em volta:
placas, cores, roupas, vozes, desenhos, formas. Ou, se estamos distrados, a
prpria cabea se encarrega de "produzir" significados - lembranas,
pensamentos, imagens, idias e fragmentos de idias... h, de fato, uma
infinita cadeia de vozes que nos relaciona e nos liga intimamente ao mundo
exterior, fora do qual no "existimos". (1992: 19-20)
Assim, no leio apenas textos escritos, mas textos de outras naturezas
(por isso insistimos na necessidade de trabalhar com uma noo de texto que v
alm da linguagem verbal). claro que os autores reconhecem essa possibilidade:
"Evidentemente texto poderia referir-se a uma seqncia icnica, uma seqncia de
cores, etc." (Geraldi, 1991: 99). Ao eleger o texto escrito como objeto de ensino,
contudo, a escola no estaria procura do objeto manipulvel, que pode ser
apreendido e explicado? No acaba ficando de fora alguma parte essencial da
linguagem? Fenmeno semelhante ocorre com a interpretao, como veremos
adiante.
Sempre que tematizamos um determinado objeto ou cena, criamos um
texto. situar um evento concomitantemente no espao e no tempo e destac-lo
desse continuum. Nesse processo, estabelecemos relaes entre os constituintes
da realidade fatual do mundo (e mesmo outro texto pode ser o constituinte do
mundo real que tematizamos) e criamos sentidos. Durante esse processo,
selecionamos os elementos que vamos inter-relacionar e, principalmente, tomamos
decises acerca dos sentidos que queremos explicitar. O amadurecimento do
produtor do texto est no desempenho deste mister: a tomada de decises.
Retomando: produzir um texto tematizar um evento (selecionar
elementos do mundo fsico e associ-los entre si, dando-lhes sentidos especficos
em cada associao); ao fazer isso, damos sentido realidade, atuando sobre ela.
Assim, produzir um texto agir atravs da linguagem.
comum, hoje, nas escolas, o consenso de que o fraco desempenho dos
alunos em todas as disciplinas decorrente de sua dificuldade de interpretao.
Embora dito assim, de forma bastante vaga ("interpretar"), os professores de
portugus sentem no ar uma espcie de acusao. Isso porque quando algum
professor reclama que os alunos no sabem interpretar, ele est querendo dizer que
por um problema que no dele (da sua disciplina), ele no est conseguindo fazer
com que os alunos entendam a sua matria. Interpretar, portanto, seria
responsabilidade de "outra disciplina". isso que nos obriga, primeiramente, a
definir uma noo do que vem a ser interpretao, para da chegarmos a nossa
especificidade de professores de portugus, ou seja, s formas lingsticas que
interferem no desempenho atravs da linguagem.
54
O senso comum concebe a interpretao como um resultado a que se
chega depois de uma anlise objetiva de um texto. A interpretao, no entanto,
resultado de um processo de avaliao de sentidos possveis e no-possveis, e,
dentro dos possveis, de uma deciso acerca daquele que o leitor considera o mais
plausvel. Quanto mais sentidos eliminarmos, mais prximos estaremos de uma
tomada de deciso segura. Isso implica tambm que o leitor/escritor precisa se
responsabilizar pelo sentido do que l/escreve. Para compreender um texto,
preciso responsabilizar-se pelo seu sentido. Responsabilizar-se significa tomar
decises acerca do sentido.
Conhecendo as intenes de um texto, o leitor capaz de dar sentido s
formas lingsticas. Ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo
referencial os recursos lingsticos e os demais recursos necessrios para atender
inteno. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial
como at ento constitudo (atualizando-o), ou se deve modific-lo, ou ainda ampli-
lo.
A interpretao, portanto, deve comear antes e ir alm da "seqncia
verbal escrita coerente e publicada" para que o texto trabalhe nas duas realidades
por onde transitam os signos. Do contrrio, o aluno no entende o mecanismo da
leitura, que no pertence ou no est ligado somente a formas lingsticas. A
leitura/interpretao um mecanismo caracterstico da linguagem de modo geral.
Para 1er, isto , tematizar uma cena, relacionamos eventos, mas por fora
de a conscincia ser verbalmente constituda, temos a impresso de que estamos
relacionando palavras. Essa iluso ainda persiste na escola. Segundo Kleiman, as
formas puramente lingsticas so as menos levadas em conta durante a
55
interpretao: "A omisso sistemtica de elementos portadores de significado
afirma, insistentemente, que s os nomes de objetos, aes e qualidades
contribuem significao, da serem os demais elementos irrelevantes
compreenso do texto" (1987: 55). Os "demais elementos" seriam os que
remeteriam formao discursiva caracterstica da esfera que produziu o texto. A
sua desconsiderao durante a leitura, como veremos, acontece por fora do
modelo de interpretao praticado na escola.
At "seqncias verbais escritas coerentes formando um todo acabado,
definitivo e publicado" carecem de uma inteno, para permitir ao leitor selecionar,
dentre os sentidos possveis, o que interessa no momento especfico da leitura.
Isso, ressalte-se, vem sugerido na citao de onde retiramos o trecho que abre este
pargrafo: um texto "opera com elementos que, sozinhos, so insuficientes para
produzir um sentido fixo". Compreender um texto elencar todos os possveis
sentidos (o que o autor quis expressar como seu e os que so decorrncia das n
possibilidades de entrelaamento que o corpo de referncias que compe o texto
implica) e decidir por um deles.
Ilustra bem o que acabou de ser dito o clebre estudo sobre o narrador,
em que Benjamin evoca a histria de um rei egpcio narrada por Herdoto.
Quando o rei dos egpcios, Psamenita, foi batido e preso por Cambises, rei
dos persas, empenhou-se este em humilhar o prisioneiro. Deu ordens para
que Psamenita fosse colocado junto estrada pela qual deveria passar o
desfile de triunfo persa. Alm disso, determinou que o detido visse sua filha
como escrava dirigindo-se fonte com a jarra. Enquanto todos os egpcios
reclamavam desse espetculo, lastimando-o, Psamenita permanecia mudo e
imvel, os olhos pregados no cho, ficou igualmente sem se mover quando
depois viu seu filho ser levado execuo. Mas em seguida, ao reconhecer
um dos seus criados, homem velho e empobrecido, nas filas de prisioneiros,
bateu com os punhos na cabea e deu todos os sinais da dor mais profunda.
56
(...) Montaigne voltou narrativa do rei dos egpcios e se indagou: "Por que
ele s se lamenta vista do criado?" Responde: "Uma vez que j estava
repleto de dor, bastava o mnimo acrscimo para que russem as comportas".
E o que diz Montaigne. Mas seria possvel tambm dizer: "O destino dos
seres imperiais no o toca, porque o seu prprio". Ou: "Toca-nos no palco
muita coisa que no nos comove na vida; para o rei esse criado apenas um
ator". Ou: "A grande dor se congestiona, e s se rompe quando diminui a
tenso. A vista desse criado foi a distenso". - Herdoto no explica nada.
Seu relato o mais seco possvel. Por isso esta histria do velho Egito ainda
capaz, milnios mais tarde, de provocar espanto e reflexo. (1983: 61-2)
Temos a um texto que sempre igual a si prprio, dependendo, pois, da
participao do leitor em cada momento de leitura para ter um sentido. Conforme
mudam as associaes entre os eventos que ele refere, vo surgindo diferentes
interpretaes. Herdoto no tentou delimitar os sentidos possveis a uma
ocorrncia especfica. Abriu-se a todos.
Um texto pode ter o mesmo estatuto de um fato. O seu sentido vai
depender de relaes que os elementos referidos podem suscitar. No caso do rei
egpcio, a "secura" do relato est justamente na relativa neutralidade do sinal.
curioso que, para afirmar que o rei sentiu dor na cena do escravo, Herdoto diz que
ele bateu na cabea com as mos, dando mostra da mais profunda dor. O texto, no
caso, no ultrapassa a sinalidade ( sempre igual a si mesmo).
Sobre essa possibilidade, assim se manifesta Bakhtin:
O ato humano um texto potencial e no pode ser compreendido (na
qualidade de ato humano distinto da ao fsica) fora do contexto dialgico
de seu tempo (em que figura como rplica, posio de sentido, sistema de
motivao). (1992: 334. Grifo nosso)
Ou
especificamos
seja, atribumos sentidos ao texto dependendo de como
os papis dialgicos que seus constituintes vo desempenhar.
57
Novamente, aqui, temos a indicao de que palavras, por si ss, no constituem
textos. No com a palavra que construmos significados, mas com a associao
entre eventos do mundo fsico. As palavras referem essa associao.
Em realidade as formas lingsticas no tm qualquer capacidade semntica
intrnseca: elas so instrumentos, expedientes, mais ou menos ingnuos, sem
vida e sem valor fora das mos dos homens, das comunidades histricas que
as utilizam... o erro est na afirmao e na crena de que as palavras e as
frases significam qualquer coisa, s os homens, ao contrrio, significam, por
meio de frases e palavras. (Mauro apud Geraldi, 1991: 9)
Diz ainda Benjamin no estudo citado que o texto informativo causou a
crise da narrativa, porque no exige o esforo do leitor na constituio do sentido,
no lhe permite tomar decises (o que o faria comprometer-se com esse texto):
A informao, porm, coloca a exigncia de pronta verificabilidade. O que
nela adquire primazia o fato de "ser inteligvel por si mesma". (...)
Cada manh nos informa sobre as novidades do universo. No entanto somos
pobres em histrias notveis. Isso ocorre porque no chega at ns nenhum
fato que j no tenha sido impregnado de explicaes. (...) Com efeito, j
metade da arte de narrar, liberar uma histria de explicaes medida que
ela reproduzida. Nisso Leskow um mestre (pense-se em peas como A
Fraude, A guia Branca). O extraordinrio, o maravilhoso, narrado com a
mxima preciso, mas o contexto psicolgico do acontecimento no
impingido ao leitor. E-lhe facultado interpretar a coisa como ele a entende -
e com isso o que narrado alcana a amplitude de oscilao que falta
informao. (1983: 61. Grifo nosso)
No relato que envolve Psamenita, Herdoto procurou no definir a
configurao dialgica que ele privilegiava. Obviamente, o fato de um autor
delimitar um ponto de vista no implica que o leitor deva aceit-lo, mas ameniza a
necessidade que o leitor teria de determinar a significao, porque j lhe apresenta
uma interpretao. Levando-se em conta que nos estgios iniciais de formao do
58
leitor o que se defende aqui justamente a deficincia no exerccio da capacidade
de significar espontaneamente, isso um ponto a ser considerado.
Para Geraldi, a produo de texto o lugar da subjetividade, em que o
sujeito articula um ponto de vista sobre o mundo (1991:136). O texto escrito um
discurso, ou seja, uma manifestao especfica de um texto. A considerarmos que a
linguagem faz um recorte na realidade, que ela apresenta uma viso parcial, sob um
determinado ponto de vista em detrimento de inmeros outros, um texto no
constri um sentido, mas desconstri o real at o ponto que interessa ao autor.
Claro que o autor no consegue isso de forma absoluta, porque o leitor, durante o
percurso proposto por essa delimitao, vai vendo outras possibilidades de
associaes pelo "caminho" que segue, que lhe vo sugerindo outros sentidos. Da
a necessidade de o autor de um texto escrito se colocar no lugar do leitor e prever
outras relaes que possam afetar de maneira indesejvel o sentido pretendido.
2.3 O ciclo lingstico
Se a cincia est a servio de seu objeto, o ensino est a servio do
aluno, o que significa, no nosso caso, tomar o aluno como centro de ateno e no
a lngua. So as atitudes do aluno que interessam mais diretamente, no o
comportamento potencial do objeto (no caso, a lngua). Vamos nos deter agora
nessas atitudes do aluno a que nos referimos.
Como reagimos diante de novas situaes? Primeiro, fazemos um
levantamento dos recursos de que dispomos, naquele momento, em nosso universo
referencial, para equacionar a nova situao. Por meio desses recursos, "agimos".
Essa atuao vai gerar um resultado, que ser avaliado levando-se em conta o
diagnstico que efetuamos da situao.
Trabalhar nessa perspectiva significa deixar de se tomar como referncia
uma lngua ideal e perseguir a lngua possvel em cada momento; significa deixar
de lado a idia de ensinar um recurso pronto e assumir que se est ensinando uma
forma de resolver um problema momentneo (o ajuste de uma determinada inteno
a um resultado especfico, que pode servir, mas no necessariamente serve, para
outros momentos. A retomada das formas lingsticas conhecidas se d justamente
pela pressuposio da sua capacidade de significar). deixar de ver a lngua como
centro de ateno e concentrar-se na atuao do aluno, no ajuste que se faz
necessrio entre inteno-recursos para significar-resultado da ao atravs da
linguagem. Retomamos aqui o que diz Bakhtin a respeito da assimilao da lngua
materna. Para esse autor, trata-se de um "processo de integrao progressiva" na
comunicao verbal. A conscincia da criana, isto , o seu universo referencial,
adquire seu contedo medida que essa integrao se realiza. Acontece que
trabalhar com uma forma idealizada de lngua (d-se essa idealizao sob que
critrio for) desconsiderar que a integrao produtiva, isto , a que gera
compreenso e incorpora-se conscincia do sujeito (ampliando-a) progressiva,
cumpre etapas, durante as quais o sujeito vai revendo toda a histria dos recursos
de que lana mo, a cada vez; histria de que participa, atualizando-a. Indo
diretamente lngua idealizada, o aluno v-se diante de elementos que no tm um
correlato na sua conscincia, que ele no "adquiriu", por assim dizer, negociando
seu sentido ("negociar", aqui, significa participar da sua construo). Sem um ponto
60
de referncia, torna-se mais difcil para ele avaliar e saber onde encaixar as
alteraes a que eventualmente deve proceder. Como diz Bakhtin, "a conscincia
lingstica dos sujeitos falantes no tem o que fazer com a forma lingstica
enquanto tal, nem com a prpria lngua como tal' (1981: 95). preciso, enfim, levar
o aluno a fazer constantes "levantamentos" de seu universo referencial para ampli-
lo com as solues de cada nova situao enfrentada.
A cada momento, a atuao do aluno que deve importar, no a
concretizao de um ideal de lngua. No sistema de ensino de que dispomos hoje, o
aluno tem sido penalizado, porque, desde o incio de sua formao, parte-se do
pressuposto de que o importante no atuar atravs da lngua, mas atravs da
"boa" lngua. Ou seja, no facultar-lhe o uso de uma linguagem disponvel num
certo momento, para, com os resultados dessa atuao, ampliar o conhecimento
sobre ela, mas ensinar-lhe uma lngua para ser usada.
Quando o aluno levado a equacionar uma situao, a fazer um
levantamento dos recursos de que dispe para enfrent-la, a verificar at onde
esses recursos lhe permitem chegar, a determinar de que novos conhecimentos
precisa e busc-los, as estratgias para resoluo desse problema geram
conhecimentos que vo se incorporar como experincia ao universo referencial
desse aluno, sendo acionados em situaes futuras. Note-se que as correes no
so feitas na perspectiva de "melhorar" um texto, mas de provocar ajustes no
resultado da ao que se realizou por intermdio de um texto. No se trata,
tambm, do ajuste perfeito, ideal, mas do ajuste possvel, especfico daquela
situao.
61
A escola, contudo, ao invs de constituir uma situao de
aprendizagem, usa o papel que lhe foi historicamente conferido para instituir essa
situao. Parte do pressuposto de que todo aluno tem obrigao de refletir sobre a
lngua na escola (o que, de fato, no deixa de acontecer, isto , o aluno procura
realmente ter um olhar especfico sobre a lngua, mas s dentro da escola e sem
uma noo clara do que se espera dele). No toa que os professores costumam
dar textos para seus alunos e partir deles (os textos) para alguma atividade. O aluno
vem desobrigado de interpretar o contexto (a sala de aula) onde este texto est
ocorrendo, o que, diga-se, desconsiderar parte importante do processo de
interpretao, como j procuramos demonstrar.
Por mais que a escola policie a lngua que quer ensinar, o fenmeno da
linguagem que se manifesta nesse contexto est sob as mesmas leis que atuam
sobre ela nos demais contextos da vida social. Uma situao prosaica ilustra bem o
que acabamos de dizer. O sujeito, parado na fila do nibus, como os demais
componentes da fila, recebe das mos de uma criana com expresso triste e
desesperanada (algumas, inadvertidamente, deixando transparecer, no seu natural
desprendimento, o total desconhecimento do que esto a fazer) um pedao de
papel j bem desgastado, com um texto fotocopiado, em alguns casos ilegvel pelo
uso. A criana percorre toda a fila num sentido, entregando os papis, e faz o
percurso inverso, recolhendo-os, junto com eventuais doaes em dinheiro. De uns
tempos para c, contudo, o conjunto criana + fila de nibus (ou dentro do prprio
nibus) + cpia xerocada j quase ilegvel em pedao de papel surrado - ou seja,
um contexto bem definido - faz com que as pessoas no peguem mais o texto, pois
62
j "sabem" o que est escrito nele. O contexto, portanto, as exime de 1er o texto para
saber o que ele significa. Na escola ocorre algo semelhante. Os alunos enfrentam
todos os dias o mesmo "contexto", que no precisam 1er ou levar em conta na leitura
do texto que vir em seguida. Tomam decises acerca do sentido revelia da
leitura do texto, j que o contexto no lhes cria nenhuma expectativa, nenhuma
necessidade (que pode ser simples curiosidade) de leitura. A vontade, com certeza,
na maioria dos casos, a mesma que se tem com relao ao surrado papel que se
recebe na fila do nibus: no pegar, porque j se tem idia do que vem pela frente.
Isso demanda mais esforo dos alunos para dar sentido s modificaes que tm de
fazer no seu conhecimento lingstico para atuar em outras instncias alm do
imediatismo da oralidade informal.
Ou seja, aquilo que nos faz dar sentido a um discurso, a interrogao que
a sua ocorrncia num determinado contexto provoca, no existe na escola. Devido
ao automatismo que a caracteriza, a escola falha na introduo do texto em sala de
aula, isto , ele no provoca nenhuma expectativa no aluno, de modo que o
professor tem de encaminhar perguntas, debates etc., porque, por si s, o texto que
entra na sala estril.
O aluno perdeu, na escola, a necessidade de avaliar o contexto. Este
vem marcado sempre pela mesma finalidade, definida de modo geral pelo contexto
escolar e em particular por cada disciplina. So objetivos que apontam sempre para
o objeto da disciplina, no nosso caso, a lngua. Em suma, falta escola criar um
compromisso do leitor com o sentido do texto. Isso nos leva a admitir a existncia de
um gnero "escolar" no s com relao redao, mas caracterizando a escola de
modo geral.
63
Sobre o comprometimento com a palavra, diz Geraldi:
Minha aposta no significa que o sujeito, para se constituir como tal, deva
criar o novo. A novidade, que pode estar no reaparecimento de velhas
formas e de velhos contedos, precisamente o fato de o sujeito
comprometerse com sua palavra e de sua articulao individual com a
formao discursiva de que faz parte, mesmo quando dela no est
consciente.
E este compromisso e esta articulao a novidade de cada discurso, e do
texto dele decorrente. (1991: 136)
A partir de todas as consideraes at aqui feitas, o objetivo agora vai ser
definir os caminhos para se fugir do falseamento do processo interlocutrio que tem
caracterizado o ensino. Em primeiro lugar, entendendo a dinmica da interlocuo.
Essa dinmica compreende trs momentos.
Instaurao de uma legtima manifestao da lngua
Durante esse momento, a linguagem no enfocada. Ela o que nos
leva de uma inteno a um produto dessa inteno (uma ao sobre o outro),
obtido por meio da linguagem. O professor deve ficar o mximo possvel de fora
dessa primeira etapa, estabelecendo uma interao do aluno com a tarefa que lhe
apresentada. Ali ele tem de encontrar os recursos para execut-la. Grosso modo, o
aluno tem de cumprir uma tarefa que lhe foi proposta, necessitando de um texto
para executar uma determinada ao, que pode consubstanciar um objeto ou uma
atitude, diretamente ou via produo de um novo texto. fazer com que o aluno
elabore suas prprias perguntas tarefa e ao texto, o que vai lev-lo ao
levantamento de hipteses, se for o caso. Durante essa atividade, ele comea j a
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dar forma quilo que no sabe (formas lexicais e gramaticais, informao histrica,
geogrfica etc.).
A linguagem se denuncia
No segundo momento, da ao do aluno atravs da linguagem resulta um
produto (um efeito objetivo), que o aluno vai avaliar para saber se compreendeu de
fato o texto que leu ou se foi compreendido no caso de ter produzido um texto. de
suma importncia que ele prprio faa essa avaliao, o que implica que o nvel de
dificuldade da tarefa escolar preveja isso. Se ele considera o resultado satisfatrio,
compreendeu o texto. Se no, ele se volta para o texto, para determinar o provvel
ponto de desvio, que deu origem a um produto fora das expectativas criadas pela
inteno expressa no incio da tarefa. Note-se que a avaliao pode culminar com a
deciso de que as intenes que estavam erradas, e no a leitura ou a parte
verbal do texto em si. Nesse caso, o problema com a linguagem no do leitor, mas
do produtor. O aluno pode tambm avaliar que o problema no est no texto, mas
nas condies de produo, que o levaram a reconhecer falsas intenes. Nesse
momento, ainda, o professor deve interferir o mnimo possvel. o resultado da sua
ao com a linguagem que deve deixar claro ao aluno se a sua interpretao foi
correta (no sentido de que est de acordo com as intenes do texto). nesse
sentido que no vemos produtividade em escrever para fora da escola um texto que
no prev um retorno ( mais ou menos reproduzir o que j vinha ocorrendo com a
redao - um texto para ningum, que no tinha retorno, a no ser na forma de
correes da parte lingstica). Levar, de fato, o aluno a fazer um levantamento do
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que j sabe para ento faz-lo descobrir o que no sabe garantir-lhe um retorno
que lhe d uma medida do seu desempenho (papel que antes era exercido pela
nota e aprovao).
A linguagem se volta para si mesma
A partir do instante em que constata uma falha na interpretao ou um
resultado aqum do esperado, o aluno passa a interrogar diretamente o texto, na
tentativa de ajustar o produto inteno da atividade com a linguagem. nesse
terceiro momento que a linguagem torna-se, naturalmente, objeto de reflexo, e o
professor passa a constituir-se como interlocutor preferencial do aluno (porque tem
informaes que interessam a este). Pode-se, a partir da, discutir tranqilamente
questes propriamente lingsticas, pois as "correes" passam a ter sentido para o
aluno, j que no se perdeu de vista o ajuste entre a inteno do texto e o produto
(, portanto, uma correo funcional).
Isso vai ao encontro do que diz Bakhtin: "A/a realidade, no so palavras
o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms,
importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc." (1981: 95). Passamos
pela linguagem sem "ver" a linguagem. Somente quando o resultado de nossa
interpretao no configura o que espervamos que voltamos ao texto para
indagar as formas lingsticas enquanto tais.
Essa seqncia o que denominamos anteriormente de ciclo
lingstico. O interessante nela justamente o fato de que em nenhum momento se
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trabalha a lngua como um objeto solado, numa instncia em que no possvel
decidir sobre que sentido mais pertinente que outro. Nesse momento, insere-se a
cincia no ensino, mas na perspectiva do ensino, isto , na sua funcionalidade
imediata, como fonte de informao para a resoluo de um problema. Completa-se
assim o ciclo sem se perder de vista as caractersticas bsicas da linguagem.
Respeita-se, tambm, a ao sobre o outro durante as aes epilingsticas.
Resumindo, ao refletir sobre o mundo, acionamos a linguagem. O
resultado objetivo de nossa reflexo exige uma reflexo mais especfica sobre a
linguagem de que dispomos num determinado momento (saliente-se, sem se perder
de vista o produto de nossa reflexo primeira). Temos, assim, sempre um processo
de reflexo. No primeiro momento, uma reflexo feita atravs da linguagem,
interrogando um evento, um recorte da realidade factual. O interlocutor, na escola,
j que o objetivo principal ensinar a linguagem escrita, dever ser o texto escrito.
No segundo momento, o aluno avalia o resultado do primeiro momento. No terceiro,
finalmente (o das aes sobre a linguagem - ou epilingsticas), ocorre uma
reflexo sobre as formas lingsticas, no intuito de ajustar o produto obtido
inteno do texto. O interlocutor, nesse momento, ainda o texto, mas, diante da
impossibilidade de o aluno lograr xito no ajuste pretendido, sero interlocutores o
professor e/ou material de consulta. Nas aes epilingsticas, pode inclusive entrar
alguma metalinguagem, pois as observaes feitas passam a ter sentido para o
aluno. Como j observamos, podem ser necessrios ajustes no s nas formas
lingsticas, mas tambm, se essa for a concluso a que se chegue, no
reconhecimento das intenes do texto. Tudo o que for compreendido dessa
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maneira, fruto de uma experienciao, passa a fazer parte da conscincia lingstica
do aluno.
Assim, criar um texto (produzindo-o de fato, ou interpretando texto de
outrem) transformar um evento em objeto de reflexo. interrog-lo. Do
mesmo modo, um texto produzido deve levar-nos a interrogar um evento, pois a
partir dessa interrogao que ampliaremos nossa conscincia sobre o mundo. No
exemplo do rei egpcio acima referido, imediatamente somos levados a indagar
porque ele s chorou diante da viso do escravo. Saliente-se o fato de que na
escola os textos, porque esto condenados a restringirem-se a si prprios, no
geram essa interrogao, cuja funo desencadeada e mantida pelo professor.
Isso nos remete novamente fala de Bakhtin: "A palavra est sempre carregada de
um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencia!. assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns
ressonncias ideolgicas ou concernentes vida" (1981: 95). Nesse sentido, no
basta ser palavra para ser signo: preciso ser texto. no texto que as palavras
passam a constituir signos. Tematizar (criar um texto) obriga imediatamente a
relacionar eventos (na sua manifestao natural ou mediados por algum tipo de
representao - icnica, escrita, falada) com outros eventos. Essa seria uma das
etapas da leitura.
A outra seria transformar a parte verbal de um texto em objeto de
reflexo. Na escola, ela confunde-se com a interpretao do texto. Alm de que
sempre influenciada pela inteno escolar de avaliar o desempenho escrito, que se
sobrepe a qualquer preocupao com o sentido.
68
A abordagem da lngua na escola da forma como a defendemos,
resguardadas as finalidades do ensino, coerente com a abordagem proposta por
Bakhtin para o estudo da lngua:
A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no
no sistema abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos
falantes.
Disso decorre que a ordem metodolgica para o estudo da lngua deve ser o
seguinte:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies
concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao
estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica
habitual. (1981: 124)
A nfase deve dar-se no que est fora da linguagem, mas que lhe
constitutivo (as condies de produo e o resultado). Nos Parmetros Curriculares
Nacionais, por exemplo, enfatiza-se que preciso levar o texto do mundo para a
sala, mas isso pode ser tambm um problema, porque o texto entra nesse universo
com a ateno voltada para si. preciso levar sala de aula situaes do mundo
onde os textos podem desempenhar papis. A finalidade do ensino acionar (e
no falar sobre) mecanismos bsicos para significar: estabelecer relaes, fazer
inferncias etc., j que "todo pensar envolve percepes, expectativas, inferncias,
generalizaes, descries e juzos" (Olson, 1997: 296). A tnica na escola que se
textos so fonte de sabedoria e prazer, preciso ensin-los para que o aluno
obtenha isso. Acaba que o aluno tem de aprender textos. Conhecer deixa de ser
uma fonte de saber para tornar-se uma obrigao. Todos temos obrigao de
69
termos prazer via leitura e fazer bons textos em todas as instncias. Essa cobrana
ainda assombra a prtica de textos na escola. preciso transformar o trabalho com
textos em fonte de soluo de problemas, e no no problema em si. O professor tem
de se transformar naquele que ajuda a resolver o problema, no no que causa
problemas. O professor tem de se transformar em interlocutor, no em instituir-se
como tal. Mudam-se, assim, de uma s vez, as relaes dos alunos com os textos e
com o professor, a sim legtimos interlocutores.
A escola tem procurado criar situaes em que isso ocorre. Os PCN
defendem que:
Para aprender a 1er preciso que o aluno se defronte com os escritos que
utilizaria se soubesse mesmo 1er - com os textos de verdade, portanto. Os
materiais feitos exclusivamente para ensinar a 1er no so bons para aprender
a 1er: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o
aluno construa uma viso empobrecida da leitura.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve
aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de
habilidade temporria para 1er autnomamente que reside a possibilidade
de, com a ajuda dos j leitores, aprender a 1er pela prtica da leitura. Trata-se
de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo que
sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de
aprendizagem. Essa circunstncia requer do aluno uma atividade reflexiva
que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias de resoluo das
questes apresentadas pelos textos. (1997: 56. Grifo nosso)
H que se ter o cuidado, no entanto, de no falsear o processo de
interlocuo, criando situaes em que os alunos tm de escrever para empresas e
jornais sem que tenham uma resposta; ou fazendo exposies de histrias ou
poesias que tenham produzido sem que isso gere reaes verdadeiras nas pessoas
(pais participando de exposio de poemas vo "gostar" de tudo). Assim, a criana
no tem um parmetro para avaliar seu desempenho e no vai conseguir descobrir
70
o que no sabe. Situao semelhante elaborar um currculo e uma carta
solicitando emprego que ser encaminhada a alguma empresa real. Se no houver
uma resposta (tambm real) da empresa, acaba-se no criando as situaes de
aprendizagem que se pretendia. O texto que sai da escola j um texto produzido,
com a ajuda do professor, dentro das caractersticas formais aceitveis (impostas
pela escola). O aluno no fez uma reflexo autnoma sobre como deveria realizar a
atividade e quais os efeitos da deciso que teria tomado. H que se preservar,
portanto, a especificidade da escola, para no transform-la, incorrendo no mesmo
equvoco do fazedor de mapas do escritor argentino Borges, na rua ou num bar em
que se vai para conversar, nem em locais onde se imitam as formas dos textos que
normalmente seriam produzidos em situaes reais. A escola tem de saber at que
ponto pode confundir-se com a dinmica social. A partir do conhecimento das
caractersticas bsicas da linguagem, cabe ao ensino criar situaes que
possibilitem o contato monitorado com os discursos de escrita na sua manifestao
o mais prxima possvel das condies legtimas de produo, sem o nus que
recairia sobre o falante em situaes reais. Portanto, cabe escola preservar sua
especificidade sem se constituir na absoluta e incua artificialidade. No se trata de
reproduzir as situaes reais, para o aluno ir se "acostumando" com elas e
reconhec-las mais tarde (afinal, esse nada mais do que o objetivo tradicional
aplicado a um outro contedo), mas coloc-lo diante de situaes que ele dever
equacionar. Assim preparado, o aluno estar apto a enfrentar qualquer situao
com que se depare no futuro, que ele no vai simplesmente "reconhecer", mas
compreender.
71
Esta tem sido a causa da dificuldade de compreenso da linguagem na
escola: as atividades que so dadas aos alunos no lhes permitem selecionar o
sentido mais pertinente para a ocasio, porque lhes so negadas a avaliao das
condies de produo - em que ele reconheceria intenes, ainda que
hipoteticamente, em alguns casos, que lhe indicariam um caminho a seguir - e
condies de avaliar o resultado das escolhas que fez. Devolver a palavra ao aluno,
nessa linha de raciocnio, devolver-lhe o direito e as condies de tomar decises
acerca do sentido das palavras que emprega num processo de comunicao, em
funo, claro, de uma inteno e de um produto resultante das decises tomadas.
, enfim, devolver-lhe o poder de negociao do sentido dos textos com que vai se
deparando. importante salientar que as aes epilingsticas, portanto, tm
momento e condies especficas para ocorrer. Ignorar isso extrair delas seu
aspecto funcional, dirigido para um determinado fim (ao sobre o outro, no dizer de
De Lemos), de modo que permita a tomada de decises interpretativas.
Nessa perspectiva redefine-se o papel do professor. Ele no mais
produtor do conhecimento, nem repassador, nem interlocutor forado. um
interlocutor legtimo, cuja legitimidade garantida pela imerso do aluno num
processo que lhe exige agir sobre o outro ou sobre o mundo atravs da palavra
(falando, lendo ou escrevendo). O aluno elege o professor como interlocutor na
busca de auxlio para ajustar o resultado de sua atuao s intenes do processo.
Falsear qualquer desses momentos condenar o processo verbal (e a
aprendizagem) ao fracasso, ou, na melhor das hipteses, a um aprendizado mais
dificultoso, que contempla menos pessoas. O professor no pode simplesmente se
instituir como interlocutor. Ser muito difcil fingir que quer conversar com o aluno
72
(sejamos realistas, no romnticos). O professor "escolhido" como interlocutor no
momento especfico das aes epilingsticas. A reflexo sobre a lngua no teria
mais o cunho de exerccio formal, para conhecer n formas de dizer a mesma coisa
(se que isso possvel) para usar mais tarde, mas um carter funcional, isto ,
apontando sempre para o casamento entre uma inteno e o resultado dessa
inteno via ajuste no texto (sem perder de vista, portanto, as referncias externas
da linguagem, o seu tema).
Interpretar, como vimos, mais do que 1er um texto: equacionar uma
situao em que ocorre um texto. , portanto, um processo que ocorre fora do texto,
mas atravessa-o. No fica nele: vai das condies de produo a um objetivo
atravs do texto e volta a ele para os ajustes que se fizerem necessrios. Ao
concentrar-se no texto, a escola perde-o.
Nesse sentido, interpretar passa a ser uma ao que comea antes da
parte verbal do texto (no contexto extralingstico, incluindo as caractersticas do
portador do texto), passa por este, para chegar a um resultado, que ser, durante a
interpretao, avaliado pelo prprio produtor do texto/leitor, decorrendo da dois
procedimentos: a deciso de que ele satisfatrio, encerrando a interpretao, ou,
se considerado insatisfatrio, a promoo de ajustes para adequ-lo s intenes
que geraram a produo/leitura. O que tem confundido os educadores, o fato de
que, no caso da oralidade, esse movimento de volta mais constante, pois h uma
srie de indcios imediatos que o interlocutor "devolve" ao falante, que o levam a
fazer ininterruptas avaliaes de sua atuao sobre o outro. Quando se trata da
escrita, contudo, a escola atropela esses momentos. Ou comea j no texto (o mais
comum), ou detm-se no texto, quando no faz ambas as coisas: comea e acaba
73
no texto. A avaliao do resultado cabe sempre ao professor. O aluno nessa
situao incapaz de avaliar o resultado de sua atuao, porque no sabe quais as
intenes do processo instaurado (ou melhor, sabe: avaliar o texto em si, no a
atuao atravs do texto). O que resta ao aluno a impresso de que chegou no
meio da conversa ou saiu antes do final, ficando, em ambos os casos, sem nada
entender.
A linguagem s "visvel" numa ao entre interlocutores. Se no
configurarmos uma ao, no teremos linguagem, portanto, no estaremos diante
do objeto de ensino. Assim, o ensino h que elaborar atividades para instaurao
de um discurso. (O trabalho, como tem sido feito, chega no mximo at a, a
instaurao). A partir da instaurao resulta um produto. Esse produto quem vai
desencadear o processo interlocutrio com o professor. Portanto, a escola pra
onde deveria de fato comear. Avaliando o produto que obteve com sua ao
verbal, o aluno tira concluses sobre seu desempenho. O professor vai servir de
espelho para ajustar o sentido que o aluno persegue. Assim, uma vez
desencadeado o processo interlocutrio (necessidade de o aluno negociar sua
atuao com uma fonte provvel de "solues" - o professor), o aluno vai
desencadear outra caracterstica bsica da linguagem: as aes epilingsticas. O
aluno, nesse momento, torna-se receptivo a esse tipo de reflexo, orientado por um
objetivo bem definido que o ajuda a selecionar os sentidos daquilo que ouve/l e
fala/escreve.
A seguir, luz das reflexes at aqui feitas, vamos procurar analisar
como as coisas se do no espao escolar.
74
2.4 O difcil dilogo
Na escola, o que feito com o resultado do trabalho do aluno?
transformado em pretexto para aula de adequao norma padro, ou de
argumentao, ou de progresso, ou de uso dos relatores etc., perdendo-se de
vista, na maioria das vezes, a inteno que o gerou. As aes epilingsticas no
podem interromper o processo, suspend-lo, para a apresentao de opes.
Devem, necessariamente, continuar intrinsecamente ligadas ao processo que gerou
o produto e a prpria ao epilingstica, para no acabarmos, como alerta Britto,
exercitando "a linguagem para depois" (1997: 110). preciso lembrar, repita-se, que
"a conscincia lingstica dos sujeitos falantes no tem o que fazer com a forma
lingstica enquanto tal, nem com a prpria lngua como tal' (Bakhtin, 1981: 95).
O que se tem visto que a reflexo sobre a linguagem tem sido mal
ajustada na escola, ou seja, as atividades que so propostas respeitam as
caractersticas bsicas da linguagem at um certo ponto, a partir do qual voltam-se
s prticas tradicionais de tratamento da lngua. Insistimos aqui que a reflexo
sobre a lngua (finalidade da escola na disciplina de lngua portuguesa) tem de ser
fruto da experincia do aluno.
O exemplo a seguir foi retirado do documento preliminar que norteou o
texto final dos Parmetros Curriculares Nacionais no tocante ao ensino de lngua
portuguesa. Ainda que esse trecho no figure na verso final do documento,
decidimos utiliz-lo para ilustrar nossas observaes, uma vez que as orientaes
nele contidas esto presentes em todo o documento.
75
Assim, se, ao final de um processo de produo de cartazes para
esclarecimento do pblico sobre a necessidade da coleta seletiva do lixo, a
maioria deles disser apenas "Jogue o lixo no lixo!" ou "Conserve sua cidade
limpa!o professor, certamente, constatar uma inadequao do texto
em relao finalidade da campanha. No possvel esclarecer sobre a
coleta seletiva apenas solicitando s pessoas que conservem a cidade limpa.
A coleta seletiva vai alm disso. Uma necessidade, portanto, se coloca: a de
se revisar os textos tornando-os mais adequados. No entanto
fundamental que se investigue a relao entre o produto obtido e as
intervenes realizadas durante o processo: as crianas tiveram acesso a
outros textos desse gnero, reconhecidamente de boa qualidade, para
poder utilizar como referenciais?; foi realizada uma mediao adequada entre
crianas e esses referenciais para que se pudesse aprender com eles?; as
crianas puderam perguntar coisas sobre o seu trabalho e obter respostas
satisfatrias, que as (sic) permitissem aprender?, a quem puderam
perguntar?; puderam voltar ao seu trabalho para refaz-lo depois de obter as
respostas?, trabalharam sozinhas ou em grupo?; havia bons informantes
disponveis?... A resposta a essas, entre outras perguntas, pode possibilitar
ao professor uma reorganizao das atividades educativas, de maneira a
poder contribuir para uma aprendizagem sempre mais efetiva. (1997, p. 34.
Grifo nosso)
De acordo com Britto, o processo de construo do sujeito do saber e do
fazer moderno pressupe que o conhecimento seja, "inexoravelmente,
conseqncia da experincia individual, sendo regido pelo interesse que, no entanto,
no se confunde com capricho, decorrendo de situaes sociais concretas" (1997:
25).
O que temos no exemplo citado, na verdade, a experincia do professor
antecipando e dirigindo a reflexo sobre a lngua. Tudo o que seria gerado a partir
da anlise dos efeitos dos cartazes no mundo (quando falamos em produto, no
estamos nos referindo ao texto em si, mas s reaes que esse texto produz)
posto de antemo, para garantir um "bom" produto. A preocupao da tarefa deveria
ser: como levar o aluno a dialogar autnomamente com a tarefa? A resposta a isso
: propiciar-lhe a testagem da linguagem de que dispe, como, alis, foi todo o
76
processo de aquisio da linguagem oral. Em suma, reservar-lhe a prerrogativa de
passar por experincias (vivncias). o que tornar todas as "correes" claras
para ele. Com o tempo, esse comportamento diante da linguagem vai ser acionado
automaticamente, caracterizando o leitor/autor proficiente.
Assim, antes de ensinar o discurso e as formas lingsticas adequadas,
preciso estimular uma atitude diante dos eventos, que fruto de experincias que a
escola tem negado, substituindo-as pela experincia do professor. No exemplo
acima, quem sabe que o slogan ineficiente? Quem sabe que os referenciais so
reconhecidamente bons? O professor, apenas. Alm do mais, oferecer sempre
referenciais "reconhecidamente bons" dispensa o aluno de preocupar-se em avali-
los. A avaliao, como sabemos, faz parte da interpretao.
Novamente estamos diante de uma concepo de linguagem que acaba
no tirando todas as conseqncias dos pressupostos em que se baseia. Isso
provavelmente ocorre porque se deixa de considerar que a realidade fundamental
da lngua a comunicao.
Como viso de linguagem com que trabalha, vamos encontrar nos PCN:
Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social que
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la
aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e,
com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e
social e, desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito
estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao
do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias,
pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o
outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes.
Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel
dizer algo a algum sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s
possvel a partir das representaes construdas sobre o mundo. Tambm a
77
comunicao com as pessoas permite a construo de novos modos de
compreender o mundo, de novas representaes sobre ele. (1997: 24-5.
Grifo nosso)
Essa perspectiva admite que a representao e a regulao do
pensamento no estabelecem "relaes interpessoais anteriormente inexistentes",
funo que caberia comunicao. Do mesmo modo, quando afirma que "tambm
a comunicao com as pessoas permite a construo de novos modos de
compreender o mundo", pressupe que possvel, sem a ao dialgica (sozinho,
portanto), construir-se novos modos de compreender o mundo. Nessas duas
assunes, reconhecemos a possibilidade de a linguagem poder ocorrer fora do
espao interpessoal.
Outros autores tambm partem dessa perspectiva. Britto, por exemplo, a
fim de contrapor-se ao estruturalismo, salienta que a perspectiva que adota
descarta, desde sua origem, a possibilidade de se ver a linguagem como um objeto
exterior ao sujeito. Para tanto, fundamenta essa idia em reflexo de Franchi sobre
a linguagem, que reproduzimos a seguir.
Antes de ser para a comunicao, a linguagem para a elaborao; e antes
de ser mensagem, a linguagem construo do pensamento; e antes de ser
veculo de sentimentos, idias, emoes e aspiraes, a linguagem um
processo criador em que organizamos e informamos nossas idias. (Franchi,
1977: 25 apud Britto, 1997: 154)
Primeiramente, a abordagem do objeto nos termos em que feita (antes
de ser para x para y) j sugere uma separao que nos leva a ver a lngua como
um sistema acabado. Para aceitarmos isso, temos de aceitar que a elaborao, a
construo do pensamento e o processo criador que organiza e informa nossas
78
idias so o ltimo estgio de um processo qualquer. Mas a elaborao para qu?
Construo do pensamento sobre que bases? Organizar e informar nossas idias
sob que critrios e com que fim? Portanto, ver a linguagem sem se fazer essas
perguntas no acompanhar o processo at o fim. Elaborar etc. com a inteno
de nos situarmos aos outros e de nos situarmos a ns prprios diante dos outros e
do mundo, a no ser que se aceite que elaboramos por elaborar, para mais tarde;
que vamos construindo o pensamento sem um fim determinado, "para quando
precisar". Se assim fosse, como avaliaramos se a nossa elaborao, nossa
construo do pensamento, a organizao e informao de nossas idias estariam
fazendo sentido? Isso nos remete inapelavelmente comunicao. S somos
capazes de avaliar o sentido do que fazemos ou pensamos pelo produto que resulta
disso no mundo fsico. Alm do mais, se somos capazes de organizar nosso
pensamento, porque dispomos de signos, uma vez que "fora desse material, h
apenas o simples ato fisiolgico, no esclarecido pela conscincia, desprovido do
sentido que os signos lhe conferem" (Bakhtin, 1981: 36). Mas como "a existncia do
signo nada mais do que a materializao dessa comunicao [a comunicao
social]" (Bakhtin, 1981: 36), a realidade fundamental da linguagem a comunicao
social.
Se a cincia pode se alongar incansavelmente nessa discusso, com
ganho at, pelo aprofundamento que surge do embate das idias, no ensino isso
tem efeitos negativos. Diga-se de passagem, a grande confuso parece residir no
conceito de comunicao de que partem alguns autores. Geraldi, por exemplo, em
cujas idias Britto foi buscar sua concepo, reconhece basicamente trs
concepes: linguagem como expresso do pensamento, linguagem como
79
instrumento de comunicao e linguagem como uma forma de inter-ao. Quanto
segunda concepo, diz o autor:
Esta concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como
cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de
transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didticos, esta a
concepo confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos
ttulos, embora em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais. (1984:
43)
A linguagem como forma de inter-ao, seria uma extenso da
concepo anterior:
Mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um
emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao
humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria
praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte,
constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam antes da fala.
(1984: 43. Grifo nosso)
Que conseqncias poderiam advir de aceitarmos que antes de ser para
a comunicao, a lngua para a elaborao? Diz Bakhtin:
Aventaram-se, e continuam-se a aventar, outras variantes das funes da
linguagem, mas o que permanece caracterstico no uma ignorncia
absoluta, por certo, mas uma estimativa errada das funes
comunicativas da linguagem; a linguagem considerada do ponto de vista
do locutor como se este estivesse sozinho, sem uma forosa relao com os
outros parceiros da comunicao verbal. E, quando o papel do outro
levado em considerao, como um destinatrio passivo que se limita a
compreender o locutor. O enunciado satisfaz ao seu prprio objeto (ou seja,
ao contedo do pensamento enunciado) e ao prprio enunciador. A lngua
s requer o locutor - apenas o locutor - e o objeto do seu discurso, e se,
com isso, ela tambm pode servir de meio de comunicao, esta apenas
uma funo acessria, que no toca sua essncia. (1992: 289-90. Grifo
nosso)
80
Os reflexos de se assumir que a comunicao no toca essncia
mesmo da linguagem vo aparecer na metodologia. Como as concepes de lngua
e de ensino atuais fundam-se na interlocuo, esse papel secundrio da
comunicao na linguagem engendra um pensamento que pode admitir tanto
atividades que relevam o papel constituidor da interlocuo sobre a linguagem
quanto prticas que tomam a lngua como um objeto isolado, que pode ser
apreendido revelia da voz do outro (que caracteriza, alis, o atual modelo de
ensino). Trata-se, como vimos, de idias incompatveis a partir de uma mesma
concepo de lngua. O que estamos querendo demonstrar que a assuno de
alguns pressupostos nos obriga a tirar todas as conseqncias que deles decorrem.
Referindo-se proposta de ensino de lngua de Franchi e Geraldi, diz
Britto: " atravs do trabalho de cada membro que ela [a lngua] se constitui e torna
possvel tambm a comunicao" (1997: 154-5. Grifo nosso). Depreende-se disso
que o trabalho de cada membro pode dar-se isoladamente, fora da esfera
comunicativa, portanto, sem levar em conta o outro do processo. Isso nos leva a
indagar o seguinte: se a lngua no um objeto exterior ao sujeito, como pode ser
ela antes para a elaborao, se no se trata tambm de valorizar a subjetividade?
Quando assumimos que "e/a [a lngua] constitutiva dos sujeitos que a constroem e
reconstroem seguidamente em cada ato enunciativo" (Britto, 1997: 154), no
podemos assumir um instanciamento tanto dentro quanto fora do sujeito, mas no
preciso instante da interlocuo. assim que renovamos nosso universo referencial
(onde esto depositadas inclusive as formas lingsticas), comprovando que a
"lngua" que estamos usando ainda a mesma, ainda produtiva. A afirmao de
81
que ela toma possvel "tambm a comunicao" parece ir de encontro assuno
de que "a lngua constitutiva dos sujeitos que a constroem e reconstroem
seguidamente em cada ato enunciativo" (1997: 154. Grifo nosso). Se antes da
comunicao j existe uma linguagem para a elaborao, em que momento se daria
o trabalho de cada membro? Essa perspectiva assume que a interlocuo o
"espao de produo de linguagem e de constituio de sujeitos" (Geraldi, 1991: 5).
Portanto, durante a comunicao que isso acontece, quando o sujeito tem
condies de verificar se a lngua que usa ainda a mesma, se ela ainda produz
algum efeito, se ela lhe est permitindo situar-se no mundo. Deixe ela de comunicar,
abandonada, porque deixa de cumprir a funo primordial, que lhe d substncia.
No se pensa: vou usar a linguagem para me comunicar; mas: vou me comunicar.
Acabamos reificando as categorias que vamos criando para falarmos da linguagem,
de modo que cada uma delas parece um objeto prprio, especfico, que estabelece
uma relao complementar com os demais. Linguagem e comunicao no so
instncias que possam ser pensadas separadamente, como finalidade ou
possibilidade uma da outra.
Em Geraldi, a definio de interao um prolongamento de
comunicao, para fugir das limitaes impostas pelo emprego desse termo em um
uso especfico. No conceito de Geraldi, a interao engloba a comunicao (alis,
um certo sentido de comunicao, veiculado pelos livros didticos). Ele mesmo diz:
mais do que uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor;
uma ao inter-individual, provocar uma reao. mais do que ter conhecimento
do que o interlocutor diz e ser capaz de repetir o que ele disse ou escreveu;
82
apropriar-se do que ele diz. Na esteira de Bakhtin, provocar-lhe
11
ressonncias
concernentes vida".
Temos, a, portanto, uma preocupao (alis, justificvel) com a
adequao cientfica de um termo. Nos outros autores, contudo, isso foi tomado
mais literalmente, com conseqncias para os desdobramentos da concepo no
ensino. A comunicao tomada como uma instncia parte, ainda que se admita
que "essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem". Admitir que ela
no fundamentalmente para a comunicao implica poder estudar a lngua fora de
um processo interverbal. Da se poderem admitir exerccios de reescrita para
mostrar n possibilidades de dizer, antepondo a experincia do professor
experincia do aluno.
CAPTULO 3
CRUZANDO A PONTE
Porque a vida,
A vida
A vida s possvel reinventada.
Ceclia Meireles
Como esclarecemos na introduo, o que nos motivou a realizar este
trabalho foi o desconforto causado pelas renitentes dificuldades dos jovens com
relao ao seu desempnho escrito. Da por que estarmos reservando um
subcaptulo para tratar especificamente dessa modalidade, j que vimos tratando a
lngua indistintamente. Contudo, se estivermos corretos em nosso raciocnio,
deveremos ser breves.
3.1 Para no perder de vista
Como que faz pra lavar a roupa?
Vai na fonte, vai na fonte
Lenine - Lula Queiroga
Retomando as discusses at aqui, devolver a palavra ao aluno
devolver-lhe no apenas uma referncia ao que ele disse/escreveu, mas
fundamentalmente devolver-lhe a condio de negociador do sentido, com direito a
revezar na interlocuo. facultar-lhe a possibilidade de participar do dilogo com
perguntas suas, que atendam s suas dvidas no momento, invertendo
esporadicamente sua posio em relao ao professor, colocando-o numa situao
em que tem de responder a uma dvida surgida na mente do aluno. As aes
epilingsticas, portanto, no podem ocorrer nem antes nem depois, mas durante o
processo de ajustamento inteno-resultado e sempre na perspectiva desse ajuste.
Nesse sentido que no se pode dizer de n formas, seno decidindo por uma
84
delas, que cumpriria determinada funo, no momento em questo, melhor que as
outras, por um motivo qualquer.
Para ser negociador do sentido, o aluno tem de ter condies de avaliar o
resultado de sua ao com a linguagem (seja lendo, seja escrevendo), para acionar
as aes sobre a linguagem, em que passa a ser negociador. A condio de
negociador implica colocar em jogo todo o conhecimento de que dispe,
incorporando a essa bagagem os novos recursos negociados, como ocorreu
durante a aquisio da linguagem oral. "Negociar
1
' ter poder de barganha. Ter
poder de barganha ter algo a oferecer. Esse algo a oferecer em cada situao de
negociao de sentido o referencial socialmente adquirido. isso que colocamos
em jogo em cada enunciao.
Frisamos tambm que o trabalho com a linguagem precisa passar a ser
realmente um processo progressivo. Nesse sentido, no adianta deslocar o texto
produzido pelos alunos da situao que lhe deu origem e passar a mostrar-lhes
alternativas estruturais ou de formas lingsticas. Se queremos "incrementar" a parte
formal ou o contedo do texto, devemos propor alteraes no diretamente no
texto, mas nas condies de produo desse texto, que obriguem o aluno a rever
as formas e o contedo de que se valeu no texto anterior. Normalmente, na escola,
no se atua sobre as caractersticas bsicas da linguagem, mas sempre diretamente
sobre os textos. A escola quer, ao contrrio da progressividade que a aquisio da
lngua pressupe, antecipar o conhecimento. Vale lembrar aqui uma observao de
Bakhtin que no podemos deixar de considerar quando pensamos em ensino:
Uma resposta fnica, claro, no sucede infalivelmente ao enunciado fnico
que a suscita: (...) pode permanecer, por certo lapso de tempo, compreenso
85
responsiva muda (certos gneros do discurso fundamentam-se apenas nesse
tipo de compreenso, como, por exemplo, os gneros lricos), mas nesse
caso trata-se, poderamos dizer, de uma compreenso responsiva de ao
retardada: cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo
encontrar um eco no discurso ou no comportamento subseqente do
ouvinte. Os gneros secundrios da comunicao verbal, em sua
maioria, contam precisamente com esse tipo de compreenso responsiva
de ao retardada. O que acabamos de expor vale tambm, mutatis
mutandis, para o discurso lido ou escrito. (1992 : 290-1. Grifo nosso)
Como tentamos demonstrar, no so aes epilingsticas diretamente
que expandem o potencial discursivo dos individuos, como pensa a escola. Elas
promovem a reviso das formas de que a pessoa j dispe no seu universo
referencial. O que de fato vai aumentar o potencial lingstico do indivduo a
capacidade de avaliao do resultado da ao atravs da linguagem sobre o
outro, no sobre a linguagem. O resultado da ao sobre o outro quem define a
compreenso. Quando no ocorre, subsidiada pela ao epilingstica, que vai
ajustar a forma lingstica ao resultado da ao sobre o outro. Exerccios
epilingsticos s tm sentido nessa perspectiva.
A brevidade que prevemos para este subcaptulo vai por conta da
interessante questo levantada por Pcora:
Em que medida os problemas de produo na modalidade da escrita no so
apenas problemas de incapacidade lingstica em geral, ou seja, em que
medida a produo de uma frase escrita diferente da de uma frase oral. Ou
ainda, de que forma as condies de produo da escrita intervm na
manipulao de mecanismos lingsticos bsicos, que so dados a qualquer
falante nativo de uma lngua em seus primeiros anos de vida. (1983: 22.
Grifo nosso)
86
3.1.1 A negao involuntria da diversidade presumida
Vejamos, primeiro, como os que atuam no ensino tm entendido a
aquisio da oralidade pela criana. Segundo Geraldi:
Do ponto de vista sociointeracionista da linguagem, a variedade lingstica
que a criana domina, em sua modalidade oral, foi aprendida nos processos
interlocutivos de que participou. E para participar de tais processos, a
criana no aprendeu antes a linguagem para depois interagir: constituiu-se
como o sujeito que ao mesmo tempo que construiu para si a linguagem que
no s sua, mas de seu grupo social. Foram interaes em sua famlia, em
seu grupo de amigos, em seu bairro e mesmo interaes com os meios de
comunicao de massa, como rdio e televiso. Nestes processos
interlocutivos que a aprendizagem se deu, e antes deles no havia uma
linguagem a que tivesse que, no produtivamente, aceder. Ao contrrio, nas
interaes de que fez parte, seu trabalho foi tambm constitutivo desta
linguagem: negociou sentidos, incorporou a seus conhecimentos prvios
novos sentidos, constituiu-se como interlocutor, escolhendo estratgias de
interao. E compreendeu as falas dos outros. (Geraldi, 1996: 38-9)
Pcora, no entanto, lembra que, com dois anos:
A criana j diz algumas palavras, mas, curiosamente, no escreve nada.
E, se a criana aprende a falar sem nenhum cuidado especial, a no ser o de
coloc-la em contato com falantes, o mesmo no acontece em relao
escrita, que resiste vigorosamente a qualquer desabrochar espontneo, e,
no raro, no desabrocha jamais. Quer dizer, para comear a traar as
diferenas: entre a criana e a escrita existe a escola. Entre a capacidade de
linguagem mais geral e o desempenho efetivo de um sujeito na escrita existe
um processo escolar de aprendizado dessa modalidade. (1983: 22-3. Grifo
nosso)
Diante dessa "resistncia vigorosa", a escola passou a agir como se a
nica forma de aprender a escrita fosse atravs da reflexo sistemtica sobre essa
modalidade, e como se lhe coubesse exclusivamente o papel de provocar essa
reflexo, induzindo o aluno "a adquirir concepo racional do que j sabe por hbito,
87
e repete maquina/mente" (Geraldi, 1991: 120). Como esse "processo escolar" tem
falhado, preciso, como sugere Pcora, "verificar o que se deve s condies
histricas" desse aprendizado (1983: 23).
Retomando proposio de Pcora, preciso ver "de que forma as
condies de produo da escrita intervm na manipulao de mecanismos
lingsticos bsicos". Para entendermos esses "mecanismos bsicos", recorremos
importante noo de enunciado, de Bakhtin. Assim se manifesta o autor:
O acabamento do enunciado de certo modo a alternncia dos sujeitos
falantes vista do interior; essa alternncia ocorre precisamente porque o
locutor disse (ou escreveu) tudo o que queria dizer num preciso momento e
em condies precisas. Ao ouvir ou ao 1er, sentimos claramente o fim de um
enunciado, como se ouvssemos o "dixi" conclusivo do locutor. um
acabamento totalmente especfico e que pode ser determinado por meio de
critrios particulares. O primeiro e mais importante dos critrios de
acabamento do enunciado a possibilidade de responder - mais exatamente,
de adotar uma atitude responsiva para com ele (por exemplo, executar uma
ordem). Esse critrio vale tanto para a curta pergunta banal, por exemplo:
"Que horas so?" (pode-se respond-la) ou para o pedido banal ao qual se
pode aceder ou no aceder, quanto para a exposio cientfica, com a qual se
pode concordar ou discordar (total ou parcialmente), e para o romance (no
mbito artstico), sobre o qual se pode formular um juzo de conjunto.
necessrio o acabamento para tornar possvel uma reao ao enunciado. No
basta que o enunciado seja inteligvel no nvel da lngua. (1992: 299.
Grifo nosso)
Essa idia secundada por Pcora: " possvel dizer que a unidade de
um enunciado escrito invariavelmente uma funo de todo o enunciado
efetivamente produzido e no apenas uma funo da produo selecionada
sucessivamente pelo presente da enunciao" (1983: 57).
Se na fala o processo mais dinmico e imediato, na escrita preciso
passar pelo final do texto para ento responder a ele. No toa que Bakhtin
coloca um romance inteiro com o mesmo status de uma rplica do dilogo oral:
88
ambos so enunciados. Acerca disso, diz o autor: "Por exemplo, Inseridas no
romance, a rplica do dilogo cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu
significado cotidiano apenas no plano do contedo do romance, s se integram
realidade existente atravs do romance considerado como um todo" (1992:
281. Grifo nosso).
Os textos trabalhados na escola, porque considerados com o propsito
nico de reflexo lingstica, no definem o momento de o aluno tomar a palavra
para dar-lhes uma resposta. Antes, no permitem uma resposta, estando, portanto,
no mesmo nvel da orao. Assim, o aluno no entende os tipos de texto que lhe
esto sendo ensinados.
0 comportamento do aluno diante do texto deve ser o de definir
estratgias de abordagem prprias da escrita. Normalmente, esse papel tem ficado
a cargo do professor. ele quem decide o que os alunos devem saber sobre cada
tipo discursivo, encaminhando-os diretamente a esses pontos.
Como resultado dessa reflexo (forada) sobre a linguagem, o aluno no
interage com a escrita, mas com o professor, sobre a escrita. O aluno no avalia o
produto do texto completada a sua leitura, mas vai "interpretando" os textos em
partes, como se elas tivessem significados prprios, que se somam no final (como
se faz com as oraes). Basta analisar algumas das atividades mais freqentes. L-
se um texto e o primeiro passo fazer levantamento do vocabulrio. Depois,
reconhecimento da idia central, interpretaes de algumas passagens, com
transposio de algumas partes para outras linguagens. Por fim, questes
lingsticas consideradas mais complexas (e tidas como chaves para a
compreenso), que j foram to somente questes gramaticais e hoje incluem
89
reconhecimento de recursos coesivos - popularizando termos como diticos e
anafricos, tipos de discurso etc.
O tratamento que dado aos textos levados escola no estabelece
interlocuo entre eles e os alunos. A maioria dos alunos, assumindo um
comportamento j caracterstico (e alimentado) pela escola, passa os olhos pelo
texto e espera o fatiamento deste - regra geral de interpretao. No dialoga com;
dialoga sobre. Os textos no entram cumprindo suas respectivas finalidades (motivo
at de sua presena ali), mas to somente a finalidade escolar de reflexo sobre a
linguagem.
No estamos descartando com isso, saliente-se, a necessidade de
reflexo lingstica - alis, ela parte constitutiva da linguagem, uma de suas
caractersticas bsicas. O que falta considerar de modo especial o momento em
que essa reflexo desencadeada.
Assim, de se perguntar se, dando-se a aquisio da linguagem oral
pela participao da criana em processos interlocutivos por meio dessa
modalidade, no se daria a aquisio da escrita da mesma forma, ou seja, a pessoa
passando por processos interlocutivos com textos escritos? para o que apontam
diversos autores. Pcora entre eles:
O terceiro tipo de problema, relativo a empregos lexicais inadequados,
refere-se exatamente a uma sobreposio s condies especficas de
produo da escrita de uma concepo de escrita que veiculada pela
escola. Isto , refere-se a uma imagem histrica das condies de produo
que est presente no processo de aprendizado da escrita e que atua sobre o
desempenho do virtual produtor. Essa imagem histrica que d origem ao
problema revela sobretudo a existncia de uma contradio no prprio
processo escolar que deveria conduzir o aluno ao aprendizado da escrita. Em
vez disso, ele gera uma falsa condio de produo da modalidade, uma
falsa necessidade de expresso erudita que apenas dificulta a efetivao do
90
aprendizado. (...) esse processo escolar contraditrio acaba operando uma
reduo das virtuais relaes entre sujeito e linguagem. (1983: 45)
O falseamento das condies de produo est na raiz da maioria dos
problemas apresentados pelos alunos com relao escrita.
Tem-se caracterizado hoje como orientao bsica dos trabalhos
escolares a tipologia textual, determinada pela finalidade de cada texto. Contudo, ao
introduzir os textos em sala de aula como fim e no como meio, a escola abstrai-
lhes as respectivas intenes, imprimindo-lhes a prpria. Assim, textos informativos
na escola no tm a funo de informar, o mesmo acontecendo com os demais
tipos. Marcadamente, a sua ocorrncia em sala de aula deve-se a outros propsitos.
Impossibilitados de atribuir significados a um texto em funo da finalidade para a
qual ele foi escrito, o aluno no consegue interpret-lo. Assim, embora pense estar
ensinando diferentes tipos de texto, a escola, agindo dessa maneira, est
ensinando apenas um: o escolar, que s adquire algum sentido dentro da escola
(basicamente, cumpre a funo de contedo que ser objeto de prova).
Os alunos, via de regra, recebem textos das mos do professor e
esperam instrues sobre como devem proceder. V-se muito pouco interesse dos
alunos em dar sentido aos textos por iniciativa prpria, at porque no lhes so
garantidas as condies bsicas para tal. Um texto, como dissemos, apresenta a
princpio mltiplos sentidos, sendo necessrio, a fim de podermos estruturar alguma
reao a ele, que tenhamos uma finalidade que nos oriente na seleo de sentidos
mais pertinentes para cada ocasio. preciso ir ao texto como "documento" (termo
tomado, aqui, como tudo aquilo que atesta a existncia de um sentido).
91
Vem a propsito uma analogia do Padre Vieira, cuja sinuosidade
discursiva no prejudica a simplicidade e a preciso do raciocnio a respeito do
funcionamento da linguagem: "O rstico acha documentos nas estrelas para sua
lavoura e o mareante para sua navegao e o matemtico para as suas
observaes e para os seus juzos. De maneira que o rstico e o mareante, que no
sabem 1er nem escrever, entendem as estrelas; e o matemtico, que tem lido
quantos escreveram, no alcana a entender quanto nelas h. Tal pode ser o
sermo - estrelas, que todos vem e muito poucos as medem" (s.d., p. 35-6). 0
rstico e mareante recorrem s estrelas atrs de orientao especfica (por isso
acham "documentos"). Buscam nelas uma forma de se orientar no mundo. Captam
as estrelas em sua funcionalidade, interrogando o mundo atravs delas, isto ,
querem saber o que as estrelas dizem do mundo e no de si prprias. J o
matemtico interroga diretamente as estrelas, num processo sem fim, porque o
nmero de sentidos que pode advir disso imenso, sem que um objetivo
determinado permita encerrar o dilogo iniciado. Interrogar diretamente o objeto
isso: elencar uma infinidade de sentidos potenciais, sem decidir por nenhum deles.
Numa situao cotidiana, teramos a, no mnimo, um caso de "falta de objetividade".
Compreender significa selecionar o sentido pertinente a cada situao especfica.
Voltemos ao exemplo acima. Ao mareante, que, com base em sua
experincia, a interroga pensando numa direo, determinada estrela significa
"Norte". Ao rstico, que a interroga pensando num quadro climtico, a estrela
significa, com base em experincias anteriores, "Inverno", por exemplo. O
matemtico, sem nada especfico, querendo apanh-la em sua totalidade, encontra
dificuldade em interpret-la (a estrela pode ser um astro luminoso que mantm
92
praticamente a mesma posio relativa na esfera celeste, e que, observado vista
desarmada, apresenta cintilao, o que a distingue dos planetas; dispe-se
segundo grupos localizados em regies convencionalmente delimitadas de cu, as
constelaes; constitui o elemento fundamental da formao do Universo,
grupando-se em aglomerados, associaes, correntes, grupos, galxias; a olho
desarmado o seu brilho aparente definido pela magnitude; ou uma estrela an,
ou uma estrela binria, ou etc.).
Nesse sentido, assim se manifesta Bakhtin:
Teoricamente, o objeto inesgotvel, porm, quando se torna tema de um
enunciado (de uma obra cientfica, por exemplo), recebe um acabamento
relativo, em condies determinadas, em funo de uma dada abordagem do
problema, do material, dos objetivos por atingir, ou seja, desde o incio ele
estar dentro dos limites de um intuito definido pelo autor. (1992: 300)
Portanto, tanto no momento de lermos quanto no de produzirmos um
texto, preciso que um intuito oriente essa atividade.
Se encontra o norte seguindo a leitura que fez, o mareante conclui que
entendeu aquele "texto". Se no, procura determinar seu erro. Talvez se tenha
enganado de estrela; se seguiu um conhecimento j obtido em outra estao do
ano, talvez chegue concluso de que a estrela muda de posio de uma estao
para outra etc. Ou seja, o objeto (estrela) torna-se objeto de reflexo, mas sempre
sem perder de vista a sua inteno: determinar uma direo. Tanto o resultado
satisfatrio (encontrar o Norte) quanto o insatisfatrio (no encontrar o Norte e
procurar a causa do erro de leitura), vo atuando sobre o seu universo referencial e
constituindo seu conhecimento sobre o mundo. O primeiro, confirmando sentidos; o
93
segundo, ampliando-os, reformulando-os, acrescentando-os, expandindo-os a
outros campos, com base em novas experincias.
Da mesma forma age o rstico. Se se concretizar a sua previso, ele
interpretou corretamente, no necessitando voltar ao "texto". Se tem dificuldade de
encontrar uma explicao para a quebra de expectativa na leitura, pode recorrer a
algum para auxili-lo nessa tarefa, um especialista no assunto, que o ajude a
interpretar. At ento, o dilogo se dava com o texto (a estrela) sobre o mundo. A
partir da entrada em cena de algum a quem se recorre atrs de informao, passa
a haver uma interlocuo sobre um texto sobre o mundo. Essa a caracterstica
fundamental da escola. Ela na verdade se constituiu com essa finalidade.
Resumindo: rstico e mareante recorrem s estrelas atrs de orientao
especfica (acham "documentos"). Buscam nelas uma forma de se orientar no
mundo. Captam as estrelas em sua funcionalidade. Interrogam o mundo atravs das
estrelas. J o matemtico interroga diretamente as estrelas, num processo que no
se encerra, porque apresenta mltiplas possibilidades, sem que uma aplicao
imediata permita escolher uma delas e encerrar o dilogo naquele instante preciso.
Interrogar diretamente o objeto isso: elencar uma infinidade de sentidos sem
decidir por um deles (= no compreender). Assim como tambm podemos dar um
elenco de infinitas maneiras de introduzir a pasta Kolynos no texto de um aluno. Ou
seja, desconsiderar as caractersticas fundantes da linguagem (quer chamemos
de intencionalidade ou de funcionalidade).
E aqui retornamos a um ponto que j abordamos anteriormente: o
universo referencial, que s assimila informaes quando associadas a um sentido.
Aqui podemos tambm retomar um outro termo bastante utilizado, no nosso intuito
94
de definir o objeto do ensino: interpretar no construir um sentido, mas descartar
sentidos. As pistas dadas no texto, desde a situao e o portador do texto, vo
definindo uma seleo dos sentidos possveis que projetamos sobre ele.
Compreender selecionar o sentido que o autor privilegiou. O que nos permite
tomar essa deciso sobre o sentido justamente a inteno: sem ela, resta-nos
uma gama infindvel de sentidos possveis. o que faz com que o matemtico de
Vieira no "entenda", porque no situa seu objeto (as estrelas) num contexto
especfico. Com isso, no pode decidir sobre um sentido dentre todos os que se lhe
abrem compreenso. O rstico, ao contrrio, ao explicitar intenes, no s
diminui a gama de sentidos como pode optar pelo que lhe parece mais pertinente
quele momento. O resultado de sua leitura vai demonstrar-lhe se a deciso que
tomou foi correta ou no. Se no, ele obrigado a selecionar outro; se sim, ele o
incorpora sua conscincia e o aplica sempre que possvel. Em alguns casos ele
vai ter de rever esse sentido, e assim se vai dando a expanso de sua linguagem.
Voltando, alguns captulos atrs, ao texto do menino que Geraldi tomou
como exemplo, imaginem a extenso desse texto se ele incorporasse todas as
perguntas que lhe poderiam ser feitas. A situao de produo proposta ao menino
no especificava nada alm daquilo que ele produziu, no havendo, portanto, nada
a ser corrigido.
O que estamos querendo dizer que o tipo de relacionamento com a
escrita, que vem sempre mediado pelo discurso oral do professor (note-se que esse
tipo de dilogo tem estratgias prprias), faz com que as estratgias do texto escrito
no sejam assimiladas pelo aluno. Como bem observa Pcora, o falseamento das
95
condies de produo da escrita atua na reduo das relaes entre o sujeito e
a linguagem, seja oral, seja escrita.
Foi assim que a escola se constituiu num espao esterilizado, que no
oferece nenhum perigo de contaminao para os alunos (contaminao pelos
dialetos, que ele precisa aprender a respeitar - j que eles existem; contaminao
por valores que no sejam politicamente corretos etc.); onde eles aprendem a ter
"respeito" pela lngua, mesmo que isso implique no us-la; e assim por diante.
Tudo na escola precisa ser explicado pelo professor, para que no seja mal
assimilado. Nada entra ou sai sem passar por essa higienizao.
Desse modo, onde a escola pensar estar ensinando a variedade, est
ensinando apenas um gnero discursivo, de circulao limitada instncia que o
engendrou: a prpria escola. Da a dificuldade de nossos alunos de transitar
livremente para formas mais complexas de discurso, como aponta Faraco.
3.2 De um lado...
Como que faz pra raiar o dia?
No horizonte, no horizonte
Lenine - Lula Queiroga
Depois de toda essa discusso, fica no ar uma grande dvida (e dvida):
possvel concretizar em atividades pedaggicas de sala de aula o que foi
levantado com relao lngua sem descaracterizar o espao escolar? Ou, por
outra: possvel fazer com que as atividades de sala de aula cumpram as
finalidades no apenas da escola, mas da educao num sentido mais amplo?
96
Como se procurou demonstrar at aqui, no encaminhamento de
atividades com a lngua (mesmo na forma de textos) que se tem deixado brechas
para que o normativismo imponha uma relao do aluno com a escrita que acaba
por afast-lo dessa forma de expresso. Mesmo resgatando o texto - cobrana de
muitos autores - ainda no garantimos ao aluno a presena legtima da lngua. Diz
Britto:
Fundamentalmente, a crtica reformadora indica que a preocupao com o
ensino de determinada teoria gramatical e sua respectiva metalinguagem e a
valorizao absoluta de uma modalidade lingstica no ensino fizeram com
que a escola esquecesse, progressivamente, aquilo que fundamental no
exerccio da lngua: o texto. A escola abandonou o texto. Traz-lo de volta
para a sala de aula significa desviar o foco de ateno e pensar a lngua em
suas condies efetivas de uso. Nesta perspectiva, ensinar a gramtica seria
pensar a lngua tal como ela exercitada e avaliada em sociedade. (1997:
102)
O mesmo autor, no entanto, j conclura:
iluso crer que o "desenvolvimento da competncia comunicativa dos
usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor)", entendida como "a
capacidade do usurio de usar adequadamente a lngua nas diversas situaes
de comunicao" (Travaglia, 1996: 17) decorra de uma adequada educao
lingstica em que se apresentam aos alunos as diversas modalidades e
situaes de uso da lngua. Seria mais correto dizer que a competncia
lingstica resultado e no condio de acesso informao e ao discurso.
(1997: 93-4)
Da a importncia de se preservarem os mecanismos bsicos da
linguagem, para no se cair no engano de fazer exatamente o que vem criticado no
excerto: apresentar as diversas modalidades e situaes de uso da lngua,
descrevendo as caractersticas dos respectivos textos, para que os alunos sejam
capazes de reconhec-los e reproduzi-los. A escola tem encontrado dificuldade
97
para fugir dessa reduo. As atividades acabam tendo por finalidade o texto, no
uma ao no mundo. Fica, portanto, a grande pergunta que se vai tentar responder
neste captulo: de que forma devem os textos comparecer sala de aula sem que
acabem recebendo o mesmo tratamento que caracterizou os trabalhos de anlise
calcados no estudo da orao? Para comearmos a responder a essa questo,
recorremos a Bakhtin:
A orao, como unidade da lngua, no consegue condicionar diretamente
uma atitude responsiva ativa. E s ao tornar-se enunciado completo que
adquire tal capacidade. Uma orao pode substituir um enunciado acabado,
mas nesse caso, como j vimos, encontra-se completada por uma importante
srie de fatos no gramaticais que lhe modificam a natureza. E isso que
acarreta uma aberrao sinttica de um tipo especial: ao analisar uma orao
isoladamente, fora de seu contexto, esta conceitualizada at tornar-se um
enunciado completo; em conseqncia desse fato, a orao atinge o grau de
acabamento que a torna apta para suscitar uma resposta.
A orao, assim como a palavra, uma unidade significante da lngua, por
isso, considerada isoladamente - por exemplo, "Saiu o sol" - , totalmente
inteligvel, ou seja, compreendemo-lhe a significao lingstica, a eventual
funo num enunciado. No obstante, impossvel adotar, a respeito dessa
orao isolada, uma atitude responsiva ativa, a no ser que saibamos que o
locutor, mediante essa orao, disse tudo o que queria dizer, que essa orao
no precedida nem seguida de outras oraes provenientes do mesmo
locutor. Mas assim, j no uma orao e sim um enunciado com todos os
seus direitos, composto de uma nica orao - ele est enquadrado e
delimitado pela alternncia dos sujeitos, sendo o reflexo imediato da
realidade (situao) transverbal. Tal enunciado pode receber uma resposta.
(1992: 306. Grifo nosso.)
Tal acontece com os textos em sala de aula: compreendemos-lhes a
"significao lingstica, a eventual funo num enunciado", mas no podemos
tomar nenhuma atitude com relao a eles. No estamos, pois, diante de
enunciados, mas de simples objetos de estudo, que, para tal fim, preservam to
somente sua realidade objetiva. Tanto que o professor tem de impor como tarefa a
produo de algum tipo de resposta a esses textos. Por si ss, eles no geram
atitudes responsivas. Eis a natureza da dificuldade de nossos alunos em
compreender a escrita: -lhes difcil atribuir significados s formas lingsticas,
devido ao fato de que eles no tm intenes que lhes sirvam de orientao na
tarefa de escolha dos recursos para compor o sentido do texto.
Vimos que o esforo da escola, acompanhando uma viso cientificista de
lngua, procura transformar o que realidade viva em unidades discretas, a fim de
poder explic-las, treinando o aluno. Assim, acaba sendo treino a maioria dos
contedos que so ministrados na escola, de um jeito ou de outro, revestidos que
so de um carter de gratuidade (ou seja, o aluno no se responsabiliza por eles).
Acaba que o texto recebe na sala de aula o mesmo tratamento dispensado
orao. Por isso, para fugir dessa deturpao do processo lingstico, preciso que
as atividades se estruturem em torno de enunciados. Isso implica, em primeiro
lugar, fazer com que as motivaes para escrever percam seu cunho
eminentemente escolar. Segundo, que, por si ss, gerem respostas (ainda que
no verbalizadas de nenhuma forma).
Mas, para que um texto gere respostas (reaes), preciso haver
perguntas prvias. nesse sentido que se deve resgatar na escola o modo natural
de se ir a um texto: atrs de respostas a perguntas que a simples presena de um
texto num ambiente qualquer provoca. Ressalte-se, contudo, que as perguntas
devem partir do aluno (leitor).
Em Geraldi (1991: 170), lemos que "no h perguntas prvias para se ler.
H perguntas que se fazem porque se leu", numa referncia, talvez, s indagaes
que o contedo do texto nos despertaria. Note-se que nesse caso j estamos
99
centrando a leitura no texto em si, desconsiderando as condies concretas em
que ele se encontra.
Pelo que j discutimos at aqui, na verdade, so perguntas (indagaes,
no seu sentido filosfico) que nos encaminham leitura. a necessidade de nos
localizarmos, de entendermos nossa posio relativa num determinado contexto que
nos leva a dialogar com os "sinais" que compem esse contexto. Como salienta
Britto, o discurso de uma pessoa "evidencia como o sujeito da linguagem agencia os
recursos expressivos disponveis na lngua em funo das imagens que faz da
lngua, da situao e de si mesmo e de seu interlocutor" (1997 : 70. Grifo nosso).
A primeira dessas perguntas, sem dvida, interroga a prpria presena
do texto: que faz um texto com essas caractersticas (reportando-nos ao tipo de
portador, com relao tanto forma do texto - uma carta, um livro etc. - quanto
pessoa que o apresenta - um vendedor; um professor etc.) no local onde nos
encontramos? Uma vez definidas as finalidades desse texto e a sua adequao ao
ambiente, j nos consideramos aptos a responder. No entanto, se o que ocorre um
estranhamento, causado pelo desacordo entre o gnero do texto e a situao
concreta em que ocorre, ou constatamos a insuficincia da resposta que demos,
voltamos ao texto para encontrar a razo disso, aprofundando a leitura. preciso
levar em conta o que j discutimos nos captulos anteriores sobre o texto
transformar-se em objeto de reflexo: preciso garantir que o resultado da leitura (o
jogo de intencionalidades entre autor e leitor) seja passvel de avaliao pelo
leitor/aluno, para que este volte ao texto a fim de avaliar os sentidos que deu s
formas lingsticas, no caso de detectar eventuais falhas na satisfao de suas
expectativas.
Portanto, h perguntas prvias, sim, seno diretamente ao texto, ao
porqu de o texto estar onde est. Essa expectativa, que nos encaminha
espontaneamente leitura, no ocorre na escola: o aluno no tem de fazer esforo
para dar sentido situao; apenas aguardar as orientaes que o professor dar.
Um relato de Jean Foucambert ilustra bem ambas as perspectivas que
analisamos at aqui (a esterilidade da viso escolar de lngua e a produtividade do
processo legtimo, que passa a fazer parte de uma cadeia, com desdobramentos
inesperados, que de fato nos levam a refletir sobre o que dissemos ou fizemos).
Narra Foucambert um episdio ocorrido num colgio francs que
dispunha de um jornal interno, dirio, sobre a poltica de leitura desse colgio. Em
certa oportunidade, um professor props como tarefa a seus alunos escrever uma
redao sobre o racismo. Pediu ento ao jornal que publicasse uma dessas
redaes, cujo resultado achara interessante. Seu pedido foi recusado e, no dia
seguinte, o jornal publicou um artigo expondo as razes da recusa. Entre as razes,
alegava que no se tratava de uma opinio propriamente, mas de uma tarefa
escolar, sugerindo ao professor que procurasse outros meios de public-la.
Em reao ao texto do jornal, que na verdade estava contestando a lio
de casa sob a forma de redao como instrumento para ensinar algum a 1er e a
escrever, surgiu uma quantidade enorme de escritos, tanto de alunos quanto de
professores. Estes, posicionando-se contra ou a favor do uso da redao,
reprovando a atitude do jornal por tornar pblicos desacordos entre os docentes
sobre questes pedaggicas. Aqueles, para marcar seu papel nessa polmica: dizer
que fizeram apenas o que lhes tinha sido pedido que fizessem (uma redao sobre
racismo).
101
O que gostaramos de salientar nesse episdio justamente a dinmica
do processo que sucedeu recusa pelo jornal da redao sobre o racismo. O
comportamento do professor que pediu a redao exemplar do comportamento de
grande nmero de professores: depois de debates, interpretaes de textos sobre
determinado assunto, pede-se aos alunos (o que na escola, como vimos, significa
impe-se, j que a recusa em faz-lo implica perda de conceito) a produo de um
texto sobre o assunto ou dentro do modelo discursivo que foi trabalhado
(informativo, dissertativo etc.). A discusso que vai dar subsdios aos alunos para
compreenderem o assunto estudado e se manifestarem sobre ele fica condicionada
solicitao de um texto. Por si s, a atividade no tem a capacidade de
desencade-la.
Voltando ao relato de Foucambert, se a redao do aluno tivesse sido
publicada pelo jornal do colgio, como "prmio" ao trabalho mais interessante na
opinio do professor, a farsa escolar teria sido consumada e simplesmente no se
falaria mais nisso. A recusa, no entanto, trouxe o texto para a cadeia viva das
relaes sociais, gerando uma sorte de reaes, todas passveis de resposta. As
reaes inesperadas so uma fonte riqussima de motivos para reflexo lingstica,
porque nos contrapem possibilidades de leitura que deixamos de levar em conta
quando elaboramos nosso texto. Saliente-se que mesmo os alunos sentiram-se
compelidos a escrever para justificar sua posio na polmica, gerando reaes
diversas nos colegas.
Essa "segunda parte" do relato, a partir da recusa do jornal, caracteriza o
tipo de atividade que defendemos como produtiva: a que, por si s, gera uma
102
necessidade de resposta (atitude responsiva ativa, no dizer de Bakhtin), implicando
a leitura e a produo de textos.
Foucambert arremata:
A diferena entre o racismo e a redao sobre o racismo que o jornal no
aceitou publicar que do racismo podemos sempre falar de maneira
genrica, com idias generosas, pois no estamos implicados no assunto e
podemos dizer coisas que sabemos que preciso dizer. No caso da redao,
falava-se sobre um tema no qual estavam todos envolvidos, em nveis
diferentes. Trs nveis diferentes, pelo menos, ser que se aprende a 1er
fazendo redao? Ser que os professores, que so adultos, tm o direito de
revelar seus desacordos diante das crianas? Ser que se pode tomar atitudes
individuais diante das regras estabelecidas? E mais. deve-se tentar sair dessas
situaes individualmente, ou que papel se pode desenvolver coletivamente
para fazer evoluir a situao geral? Para produzir esses textos, h
necessidade de referncias de outros textos, saber manipular a argumentao.
Ento somos obrigados a recorrer aos textos no porque adoremos 1er, mas
pela necessidade de dominar tcnicas de linguagem escrita, para, de algum
modo, reutiliz-las no nosso prprio texto. (1993: 26)
Ou seja, para que se escreva um texto, concorre o ato de volio
4
,
determinado por alguma inteno que se tenha, cuja satisfao passa pela
produo/leitura de texto(s). Esse raciocnio est em consonncia com o que
defende Pcora: "(...) o processo escolar procura destacar a escrita do uso efetivo
da linguagem, quando tende a alienar a sua prtica de uma atividade e de um
empenho pessoal (...)" (1983: 72).
Aproveitando a referncia que surgiu no relato de Foucambert ao fato de
a redao no constituir um instrumento apropriado para se ensinar a escrever,
faamos uma rpida apreenso do espao escolar para tentarmos entender melhor
o que a ocorre.
A sala de aula tem coordenadas no espao e no tempo, constituindo uma
situao concreta que remete a uma esfera especfica da atividade humana. Ora, se
103
cada uma das esferas da atividade humana elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, ento a escola tem o seu gnero discursivo prprio.
Para atender as suas finalidades especficas, cada gnero discursivo
caracteriza-se por seu momento temtico, pelo estilo que privilegia e pela
construo composicional com que se apresenta. No difcil esboar o gnero
discursivo da escola. Especificamente no ensino de lngua materna, quanto s
finalidades, todo texto converte-se na escola em objeto de estudo da lngua. As
intenes de todos os textos, quaisquer que sejam suas finalidades originais, sero
ignoradas (no sentido de que no se reagir a elas), a fim de ser incorporada a
finalidade escolar. Claro que, de um modo ou de outro, "estudamos" a lngua
sempre que interpretamos um texto, mas esse estudo, salvo a situao de sala de
aula, no a inteno-fim.
Quanto ao momento temtico, embora os textos variem os assuntos de
que tratam, prevalece a abordagem que caracteriza o gnero escolar: a tica
lingstica, ou seja, enfoca-se no o que o texto diz, mas como o texto diz. O tema
sempre a lngua, no importa o assunto que originou o texto.
Com relao ao estilo, privilegia-se nos textos produzidos pelos alunos o
padro culto, independentemente do gnero discursivo trabalhado.
Quanto construo composicional, o gnero discursivo da escola
constitui uma categoria parte, situando-se entre um gnero primrio e um
secundrio: pretende ser um gnero secundrio, mais complexo ( escrito;
pressupe um pblico abrangente e, em conseqncia, um momento temtico mais
longo, que exige a recriao do contexto de origem; teria inteno de provocar no
leitor uma atitude responsiva ativa - muda ou imediata - etc.), mas objetiva-se em
104
trabalhos que se dirigem a um pblico restrito (o professor) e dependem de
elementos do contexto em que foram produzidos para serem compreendidos.
Os resultados de uma atividade realizada com alunos universitrios dos
3
o
e 4
o
anos de cursos de licenciatura do-nos uma amostra do que dissemos acima
sobre o gnero discursivo da escola.
A atividade, dividida em duas etapas, consistiu no seguinte: sem maiores
esclarecimentos, foram distribudos aos alunos envelopes contendo uma carta
endereada comunidade discente. Essa carta trazia a identificao do rgo do
qual ela teria partido: o Departamento de Histria, o de Artes e o de Psicologia. Os
alunos no sabiam dessa diversidade. O contedo das cartas, no entanto, era o
mesmo para todos. Das 46 respostas produzidas, apenas 16 definiram um
interlocutor ao qual estariam respondendo (um dos departamentos citados), mas s
10 utilizaram o formato da carta para produzir sua resposta. O motivo disso
justamente o que vimos discutindo. A tendncia abstrair de todos os textos que
entram em sala de aula a sua funo original e imprimir-lhes (o que significa
atribuir-lhes sentido de acordo com) os objetivos da escola (= aprender uma forma).
Ao ler uma carta, absolutamente clara em suas intenes, o aluno sente ainda
insegurana quanto ao que ele tm de realizar, porque o texto no est "vestido"
com o formato da atividade escolar. O que ficou evidenciado na avaliao dos
trabalhos, que os alunos procuraram, no interior da carta (ento no mais uma
carta), o tipo de encaminhamento que direciona o trabalho escolar. Encontraram
uma proposio que se encaixava no tipo de interao que ocorre em sala de aula
(o pedido para realizar a interpretao de um texto), mas, tendo desconsiderado o
tipo de texto original (carta), no definindo um interlocutor, sobrou-lhes a orientao
105
que encaminha a atividade escolar: escrever ao professor. A maioria dos textos no
tem a forma dialgica e vai direto interpretao, no deixando claro o motivo de
estarem escrevendo ("atendendo sua solicitao", "respondendo sua pesquisa"
etc.). Alguns sequer assumiram uma interpretao para si, apenas elencaram as
possibilidades de interpretao, o que significa que no h uma pessoa habitando o
texto, mas modelos tericos de interpretao. So textos sem autonomia, que no
ultrapassam as paredes da sala de aula.
Na segunda parte da atividade, foi distribuda aos alunos uma questo
extrada de um concurso vestibular passado, propondo a elaborao de uma carta
endereada a um amigo, para passar-lhe um conjunto definido de informaes.
Curiosamente, todos os textos produzidos apresentaram os elementos de uma
carta (data, vocativo, explicitao dos motivos da carta, etc.), isso porque o
encaminhamento da atividade estava de acordo com a forma de trabalho com textos
na escola. Porm, o fato de todos os textos terem reproduzido o formato da carta
no significa que eram "cartas" de fato, como fica demonstrado pelo tom nico dos
textos, no obstante os interlocutores serem os mais variados possveis (amigo,
namorado etc.). Isso evidencia que o interlocutor nico era o professor e que,
portanto, as "cartas" foram produzidas selecionando-se os recursos lingsticos para
atuar sobre esse interlocutor (preocupao, assim, com o formato do texto - carta -
e com correo gramatical, e no com as informaes que deveriam ser
repassadas; com uma inter-ao, como diz Geraldi, com o interlocutor). Textos,
portanto, produzidos sem orientao de fato, j que o que nos permite selecionar
formas lingsticas a preocupao com o sentido.
106
Quisemos enfatizar com esse exemplo a necessidade de se levar em
conta a interferncia do ambiente escolar sobre os textos que a entram com
finalidades pedaggicas, a fim de se evitar que o trabalho reste incuo.
A sala de aula um ambiente preparado exclusivamente para uma
funo: analisar textos. essa relao que precisa com urgncia ser revista,
levando-se em conta justamente os elementos que fazem com que abordemos um
texto ou escrevamos um texto: a necessidade ou a curiosidade, sendo que esta
pode ser entendida como uma manifestao especfica daquela. Nesse sentido, diz
Foucambert:
Eu defino o bom leitor menos por sua relao com a leitura que pelo uso da
linguagem escrita. Eu o defino mais pela produo de textos que pela
quantidade de leitura - ou seja, um indivduo compelido a escrever para
participar da resoluo de problemas, do pensamento, da compreenso de si
mesmo, dos outros, da realidade e dos caminhos da sua transformao.
Nesse sentido, quem utiliza a escrita o faz no para se distrair ou para fugir
das dificuldades; ao contrrio, a escrita para ele um meio de se defrontar
com essas dificuldades e poder super-las.
(1993: 27)
Poucos so os casos na escola (quase sempre por acaso, como no
exemplo da redao sobre racismo) em que ocorrem situaes reais de escrita,
geradas pela situao, no por uma imposio arbitrria.
Aprendemos a lngua atravs de enunciados. Enunciados caracterizam-
se por acionar uma atitude responsiva (isto , no s permitem uma resposta como
deixam claro ao interlocutor o momento de dar essa resposta). Com enunciados,
interagimos, e dessa interao surge a compreenso. Pergunta: os alunos, em sala
de aula, reagem diretamente aos textos que lhes so entregues?
107
Suponhamos que, numa esquina qualquer da cidade, recebamos de um
desconhecido um papel como o que apresentado a seguir:
DONA MARA
a r\ i (Quirloga)
, . A Quirologa e uma ciencia que atravs de
vanos dados, desvenda quaisquer problemas de
vossas vidas.
Estimado leitor, ests desiludido, desanima-
do, tens caso ntimo a resolver, inveja, olhado no
amor, nos negcios, no seu trabalho, seus negci-
os no vo bem, tens dvida sobre o amor, neg-
cios, viagens, casamento fracassado, amor no
correspondido ou rompido, fazer voltar algum em
sua companhia, h queda de lucro em sua lavou-
ra, industria ou comrcio, questes amorosas ou
comerciais, sofrimentos moral e espiritual ou qual-
quer assunto que lhe preocupa.
Procure hoje mesmo a DONA MARA que
estar a sua disposio nesta cidade.
VI SI TEM- ME
QUE TEREI PRAZER EM ORIENTAR-LHES
Atende todos os dias, tambm Domingos e Feriados
das 8:00 s 20:00 hs.
Rua Jos Loureiro, 637 - 1.
a
Andar
(Prxi mo a Rodovi ri a Velha)
Numa rpida leitura, pressupomos-lhe a finalidade e adotamos uma
reao, dentre duas possveis: ou o guardamos porque nos interessa o tipo de
servio que ele oferece (o que nos obrigar, naquele mesmo momento ou mais
tarde, a voltarmos a ele para empreendermos uma leitura mais profunda, atrs de
informaes mais detalhadas - telefone, endereo, horrio de atendimento etc.), ou
sentimo-nos perfeitamente seguros para, sem constrangimento, amass-lo e atir-lo
no lixo (isso, claro, falando das pessoas com alguma conscincia de cidadania; a
maioria joga no cho mesmo). De qualquer forma, esse texto abre-se a uma
resposta (reao). Dependendo de nosso interesse no seu contedo, de nossa
inteno com relao s intenes do texto, encerramos o dilogo ou aprofundamo-
lo.
108
Imaginem esse mesmo texto apresentado pelo professor aos alunos em
sala de aula. Nenhuma das reaes que citamos que poderiam ser tomadas na rua
podem ser tomadas na sala: nem guard-lo para consulta com a mstica, muito
menos jogar no lixo. Diante desse "texto sem funo", no h reao possvel.
Quem vai determinar a reao que aluno deve ter o professor. Logo,
no com as intenes dos textos que os alunos interagem, mas com as do
professor. Isso define o tipo de discurso que eles assimilam. Se reagissem aos
textos, estariam interagindo com esses textos e assimilando o modo de realizao
(o gnero discursivo) de tais textos. Mas se reagem aos enunciados do professor,
esto interagindo com o professor e, portanto, assimilando o modo de realizao do
discurso do professor (ou seja, o gnero escolar, determinado pelas condies que
o cercam - contexto, temas, recursos lingsticos, estrutura composicional). No
toa que os professores sempre observam que os alunos "pegam o jeito do
professor", isto , passam a orientar suas respostas para atender a isso. Isso nos
leva a postular o seguinte: em sala de aula, o professor que o texto. o
professor-texto que os alunos tentam 1er. com ele que dialogam.
Resultado disso: anos (toda uma vida escolar, da alfabetizao ps-
graduao) interagindo com um nico gnero discursivo - o da escola. Esse
s
gnero, eminentemente de um tipo instrucional oral, vem sofrendo uma srie de
deformaes: o critrio de avaliao (que geraria a necessidade de o aluno 1er) a
atitude responsiva passiva (a duplicao, na mente do aluno, dos contedos
estudados); as respostas no visam o vnculo com um interlocutor (no esperam
convencer, nem informar, mas to somente aproximar a produo do seu texto s
expectativas do professor); o tipo discursivo tem estrutura mal resolvida, que o situa
109
entre um gnero primrio e um secundrio; a preocupao com a forma antepe-se
(quando no sobrepe-se exclusivamente) preocupao com o sentido (no caso
de lngua portuguesa), no havendo uma mtua associao; o estudo de gneros
secundrios sempre mediado por um gnero primrio (o discurso oral do
professor). Como a nossa finalidade no momento no caracterizar o gnero
escolar, mas apenas apontar para a sua existncia, paramos por aqui.
A ttulo de curiosidade, a histria do ensino de lngua marcada pela
sucesso do enfoque exclusivo em um dos elementos que caracterizam -
indissociavelmente, no entender de Bakhtin - os gneros discursivos. At os anos
70, o ensino centrado na gramtica denotava a preocupao com os recursos
lingsticos (o estilo, para Bakhtin). Houve depois um perodo, marcado pela
presena do texto como o elemento catalisador no ensino de lngua materna, em
que se privilegiou o estudo da ideologia subjacente aos textos - os temas. Mais
tarde, amenizada a febre que via segundas intenes em todas as produes
escritas, passou-se a dar mais nfase ao estudo da construo composicional
dos textos (coerncia, recursos coesivos etc.). Atualmente, o ensino pauta-se por
enfocar ostensivamente uma categoria que muitas vezes confunde funo e
finalidade dos textos.
No estamos com isso querendo dizer que os alunos no aprendem
nada. Eles aprendem sim: aprendem o gnero discursivo da escola. S que esse
gnero, como vimos:
a) apenas um entre o nmero infindvel de gneros que so produzidos
por cada esfera da atividade humana;
b) tem um acabamento bastante precrio;
c) tem uso restrito esfera que o gerou - a escola.
Da as dificuldades dos estudantes de transitar autnomamente para
prticas socioverbais mais complexas. Em suma, no aprendem a falar, 1er e
escrever com desenvoltura.
Que fazer? Como construir outra legitimidade interlocutiva que no se
assente na autoridade? Ou, por outra, como fazer com que os alunos se engajem
em projetos pessoais de leitura e escrita, sem lanar mo exclusivamente da
obrigatoriedade que a escola pressupe? Em suma, como fazer com que os alunos
leiam e escrevam?
Em primeiro lugar, preciso amenizar a interferncia do professor-texto
(o gnero escolar) na apreenso dos outros gneros, fazendo com que os textos
entrem na sala de aula na condio de enunciados, ou seja, fazendo com que o
enunciado escolar (que prprio do contexto de sala de aula) no neutralize os
outros enunciados, transformando-os em meros assuntos da aula. No podemos
esquecer que s assimilamos as formas com as quais interagimos, e s interagimos
com enunciados.
Se o contexto escolar origina um gnero prprio de discurso, preciso
orientar os trabalhos em sala de aula levando em conta esse gnero. importante
ressaltar que no se pode simplesmente ignor-lo, tendo em vista que sua
existncia imposio natural do processo comunicacional. Qualquer tentativa de
elimin-lo previamente acarreta uma aberrao lingstica, pois o primeiro
referencial de leitura do sujeito sempre o ambiente em que ele se encontra.
No podemos, assim, confundir o texto que queremos que o aluno leia
com o enunciado escolar, caso contrrio, este vai abstrair a inteno original
daquele para imprimir-lhe a sua, e o aluno ter, ento, um texto produzido com uma
I l l
finalidade (que determinou ao autor a escolha dos recursos lingsticos para compor
o sentido desejado), que vai ter de interpretar orientado por outras finalidades (a
serem definidas pelo professor). Isso o que faz com que o aluno dialogue com o
professor (que quem, com suas intenes, vai definir como o texto deve ser
compreendido) e no com o texto propriamente (que no consegue, por no ser
mais um enunciado, determinar o momento de uma reao e nem a reao para a
qual foi pensado). Na prtica, o texto que queremos que o aluno leia no dever ser
o objetivo explcito da aula, para no se transformar apenas no assunto da aula e
propiciar a atitude responsiva passiva, cujos resultados pedaggicos so
questionveis.
O gnero de sala de aula, portanto, deve encaminhar atividades que
necessitem de outros textos, que sero lidos de acordo com as respectivas
finalidades. Com isso, estaremos respeitando e tomando mais produtiva a
especificidade do ambiente escolar, alm de preservarmos as intenes de cada
texto. Estaremos, assim, de fato, propiciando aos alunos o contato com diferentes
gneros discursivos, porque alm de negociar com o professor a compreenso das
intenes discursivas dele, estaro tambm negociando com outros gneros as
respectivas intenes, manifestadas na escolha dos recursos lingsticos e
estrutura composicional que apresentam.
Um texto em sala de aula deve ser para o aluno um meio para ele atingir
um determinado fim, no o prprio fim da atividade (embora seja esse, no final das
contas, o intuito pedaggico). Normalmente, quando o objetivo se reduz leitura do
texto, a escola pe textos diante dos alunos e roteiriza a leitura, quando o certo o
aluno ir ao texto, abord-lo, interrog-lo, negociar com ele para compreend-lo. Isso
112
pode ser obtido de duas formas: diretamente (pelo estranhamento da presena de
um texto numa determinada situao), ou indiretamente (servindo como auxlio para
o aluno resolver algum problema com que se tenha deparado). Em ambos os casos,
os textos sero enunciados, com os quais o aluno vai poder travar um dilogo.
Nenhuma dessas situaes, diga-se, estimulada na escola.
Quando no se trata de enunciados, isto , quando no sabemos a hora
de dar uma resposta, de marcar nossa reao a eles, ocorre o que Bakhtin chama
de "aberrao sinttica": o professor precisa criar um contexto artificial que possa
orientar uma resposta.
Pelo que foi visto, no basta simplesmente colocarmos textos diante dos
alunos e impor-lhes atividades de leitura e produo. preciso respeitar as
caractersticas bsicas da linguagem.
Tal procedimento, como j mencionamos, est de acordo com a
seqncia proposta por Bakhtin para o estudo da lngua, que deve considerar,
primeiramente, "as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as
condies concretas em que se realiza" (grifo nosso). Ou seja, o contexto, que
aponta para uma instncia especfica, definindo as finalidades para a
leitura/produo de texto.
Isso implica, de imediato, que a saia de aula deve ser levada em conta.
Ocorre que, por contexto, na escola, entende-se normalmente a situao
apresentada nos textos. Espera-se sempre que o aluno se transporte para dentro
deles, como se a sala fosse uma cmara hiperbria, sem coordenadas no espao e
no tempo reais. Veja-se a propsito o exemplo a seguir, extrado de Kleiman (1995:
70):
113
A capacidade para perceber a funo do contexto de fundamental
importncia na leitura. A pesquisa mostra que a criana no utiliza o
contexto espontaneamente, particularmente aquelas crianas que convivem
com uma histria de fracasso em relao leitura. Tal capacidade pode
comear a ser desenvolvida desde as primeiras sries, atravs de textos
curtos, apoiados por gravuras, onde as potenciais dificuldades de leitura so
contornadas, como no exemplo a seguir, que apresenta de forma ldica o uso
metafrico de linguagens e a relao entre contexto e significado:
de se perguntar se a reconhecida dificuldade de os alunos utilizarem o
contexto na interpretao dos textos no seria resultado do sistemtico trabalho da
escola em desobrig-los, desde as primeiras sries, de considerar o contexto (sala
de aula) em que as leituras so propostas? Acreditamos que sim, pelas razes j
discutidas anteriormente. Se se usa a obrigatoriedade de se ter de 1er porque aula
(de portugus, de histria, de geografia etc.), o processo j est prejudicado na
Todos os livros didticos, apostilas e aulas (vejam que no s nas
sries iniciais que isso ocorre, mas durante toda a vida escolar do sujeito) abrem
suas unidades com um texto, como se a simples existncia de um texto por si s
justificasse a sua leitura. Desconsidera-se, por essa via, que um texto tambm pode
Vocabulario CMll
CAVANDO FALTA
Folha de So Paulo, 5/1986
origem.
ser um simples "sinal", de quem se reconhece uma eventual funo num enunciado,
mas que no se presta a uma determinao pela interao verbal.
Na escola, basicamente, discutem-se os mais variados temas a partir de
textos (que, em muitos casos, meramente introduzem temas, os quais passam a ser
discutidos revelia do texto) e chega-se produo de novos textos, cuja finalidade
acaba sendo reproduzir, na mente do aluno, as informaes discutidas a partir da
leitura. S. No se vai do texto ao mundo e vice-versa. Avalia-se o texto
diretamente, em funo de si mesmo, pela observncia da semelhana com um
modelo com a mesma funo, ou pela aplicao de critrios de correo gramatical,
etc. Relembrando Bakhtin: "O prprio signo e todos os seus efeitos (todas as aes,
reaes e novos signos que ele gera no meio social circundante) aparecem na
experincia exterior" (1981: 33).
Cabem aqui algumas ponderaes acerca da avaliao escolar. Ela tem
se caracterizado como o fim de uma atividade. O aluno v no momento de sua
ocorrncia o indicativo de trmino de um assunto e comeo de um novo. A partir
dela, os alunos dedicam-se exclusivamente ao prximo contedo e jogam o anterior
num canto da memria, para mais tarde.
Pelo que j foi discutido, o momento de avaliao do resultado de nossa
atuao atravs da linguagem o momento em que comea propriamente o
trabalho de reflexo lingstica, no o momento em que ele se conclui. A
constatao de eventuais falhas na nossa atuao por meio da linguagem (e a
avaliao, concretizada em uma nota, teria a funo de nos mostrar isso) apenas
o momento desencadeador de um processo de "negociao" do ajuste necessrio
para a reformulao de nosso universo referencial.
115
Na escola, contudo, os momentos em que constatamos falhas em nossos
textos (as "avaliaes") so decisivos para cristalizar duas situaes: sabemos ou
no sabemos. A escola opera com essas duas categorias. No leva em conta a
prerrogativa da negociao, que caracteriza o uso (e o aprendizado) da lngua em
situaes reais. A avaliao, quando ocorre, d por encerrado o trabalho. A
atribuio de uma nota fecha o dilogo. Na melhor das hipteses, um texto que
apresentou problemas usado como exerccio de reescrita centrado em si mesmo,
cuja ineficcia j apontamos em captulos anteriores. Ainda que retome, segundo a
perspectiva de avaliao diagnostica, os contedos que resultaram mal assimilados
pelo aluno, a escola vai encerrar um ciclo que ainda no se completara e iniciar um
novo, para tratar do mesmo problema, mas que ser tambm encerrado no ponto
em que deveria a rigor ter incio.
Isso ocorre porque a avaliao o ponto culminante de um processo
autofgico, j que a absoro dos contedos visa a avaliao. Como o objetivo do
aluno est circunscrito a esse momento, no h o que "negociar
1
'. O ciclo est, de
fato, encerrado. esperar a prxima avaliao.
preciso rever, portanto, no apenas os critrios de avaliao, ou as
suas caractersticas - se diagnostica ou classificatria (tradicional) - , mas a prpria
existncia de momentos "explcitos" de avaliao, que canalizam as intenes dos
envolvidos na aprendizagem para objetivos esprios, que no atendem aos
propsitos legtimos da escola, a saber, dar ao aluno formas de acesso s prticas
socioverbais de qualquer natureza.
116
3.3 ... do outro lado
Mas como que faz pra sair da ilha?
Pela ponte, pela ponte.
Lenine - Lula Quiroga
Chegamos, finalmente, ao outro lado da tarefa. Em primeiro lugar, j que
quem vai encaminhar as atividades em sala de aula o professor-texto, preciso
constituir esse enunciado, com comeo, meio e fim (de modo a deixar clara uma
finalidade para o que vai ser feito e a hora de responder ao enunciado). Ou seja, o
professor deve escrever o seu texto, e no se esconder atrs de textos produzidos
por outros autores, confundindo-se com eles, na iluso de que a simples presena
de um texto torna-o (esse texto) soberano.
Lancemos mo de um exemplo para deixar mais claro o que foi discutido.
Suponhamos que se deseje trabalhar em sala de aula com a leitura do texto de
Moacyr Scliar publicado na Folha de S. Paulo de 10/08/95, a seguir reproduzido.
BOLETI M DE OCORRNCI A
Me fogo (Mothers are fire)
"O que tenho a dizer de minha condenao? injusta, ora. A
sentena mais injusta j proferida nos Estados Unidos. O mnimo que
posso dizer desse juiz que no conhece corao de me. Ento no sabe
que me tem de fazer tudo por seu filho? Ser que a me desse senhor
no se esforou para que ele fosse juiz?
Bem, o meu Jason no queria ser juiz. Nem mdico, nem
engenheiro, nem professor. Queria ser bombeiro. Quando me anunciou sua
deciso, fiquei desesperada. Mas ele me falou com tanto entusiasmo da
profisso - chegou a imitar para mim o som da sirena do carro de
bombeiros - que tive de ceder. E a lembrei que, desde criana, gostava de
apagar fogo. Era um problema manter o fogo a gs aceso. Jason ia l e
despejava um balde d'gua em cima da chama. Churrasco, ento, era
coisa que nem se podia cogitar. Era s falar em acender a churrasqueira e
JSSOhj estava de mangueira em punho.
Mas ento ele foi aceito no Corpo de Bombeiros da cidade. Parecia
muito feliz, mas um dia veio me procurar, em prantos. O que foi, perguntei
aflita. Jason soluava tanto que nem podia falar. Finalmente se acalmou e
disse, numa voz sumida:
- Pouco incndio...
117
De imediato compreendi seu drama. Mount Chasta uma cidade
pequena, no tem muito o que incendiar. Pior: no h habitante que no
tenha o seu extintor de incndio. uma coisa patolgica, o temor deles a
fogo.
Fiquei consternada. Mas de imediato resolvi: aquele era o momento
em que meu filho precisava de mim e eu no lhe falharia. Ele teria a minha
ajuda pronta e incondicional. A ajuda que s uma me pode dar ao filho.
Mas... Ajuda em qu? Eu no podia andar pelas casas convencendo
as pessoas a atirar cigarros acesos em cestas de lixo. Eu no podia roubar
extintores. O que eu podia fazer - e confesso que estremeci quando a
idia me ocorreu - era arranjar uns incndios para o meu filho.
No seria fcil. Em primeiro lugar, tenho medo do fogo. Depois, tinha
de avaliar cuidadosamente os incndios que provocaria. Nem to grandes
que submetessem o meu Jason perigo, nem to pequenos que ele os
rejeitasse com desprezo. Tarefa espinhosa, portanto, mas o que no faz
uma me quando est disposta a ajudar o seu filho?
Devo dizer que me sa extremamente bem. Provoquei cinco
incndios, todos belssimos, com muita chama, muita fumaa, muita gente
ao redor. Em todos o meu Jason brilhou, o que me deu entusiasmo.
Comecei a pensar em coisas realmente grandes - a municipalidade, quem
sabe a Casa Branca, quem sabe o Capitlio. Foi a que me prenderam
Uma injustia, como falei. Mas a minha carreira de me incendiria
no est, de forma alguma, terminada. Os carcereiros que se cuidem.
Priso alguma prova de fogo. "
Esse texto foi escrito a partir da seguinte notcia publicada em jornal:
Me "ajuda" filho
bombeiro com incndio
Joy Glassman, 60. foi presa em Mount Chasta (Califrnia)
por provocar cinco incndios. Ela queria ajudar a carreira de
bombeiro de seu filho, Jason Robertson. Ela foi solta aps
pagar fiana de US$ 10 mil e pode ser condenada a 20 anos
de priso.
O autor, valendo-se de recursos literrios (a transformao da me
incendiria em personagem, sob cujo ponto de vista dada a "notcia"; o jogo de
palavras do ttulo, brincando com o duplo sentido; o exagero do pattico que por si
s j caracteriza o ocorrido, alando-o aos limites do surreal, entre outras
caractersticas), cria um texto que no tem outra inteno que no seja explorar o
lado risvel de alguns fatos que destoam do cotidiano.
118
Mas no se trata de um texto escrito para, calcado no grotesco do
comportamento humano, provocar reflexes existenciais de qualquer natureza,
tampouco exigir esforos lingsticos de interpretao. Antes, e apenas, pretende
provocar o riso leve do entretenimento. Podemos mesmo caracteriz-lo como uma
"brincadeira", que em nada desmerece sua qualidade. E por ser assim, uma nica
leitura suficiente para cumprir a efemeridade de seu objetivo jornalstico.
Assim o texto com que nos propusemos trabalhar. Ele nos interessa
pelo trabalho lingstico que realiza. Tem coerncia, coeso, enfim, apresenta
determinados padres de escrita que queremos que os nossos alunos assimilem.
isso o que nos leva a transport-lo para a sala de aula. Para assimilar os
conhecimentos lingsticos que ele proporciona, o aluno tem de interagir com ele,
para determinar-lhe o sentido. S interagimos com enunciados, de modo que
precisamos garantir que ele continue com as caractersticas acima mencionadas.
Mas, como vimos, se transformado em ncleo de uma atividade escolar, o
texto perde as intenes que lhe deram origem e deixa de ser enunciado (torna-se
parte do enunciado escolar). Com isso, deixa de ser lido como uma "brincadeira" e
reveste-se da "seriedade" que o ensino exige. As atividades mais comuns em textos
que envolvem crimes transformar a sala em tribunal. Mas, nesse caso, tanto
defesa quanto acusao no vo encontrar no texto elementos para fundamentar
suas decises, desviando o aluno do esforo de encontrar no prprio texto aquilo de
que precisa para chegar a um veredicto. Assim desobrigado, o leitor lana mo de
opinies que compem o seu universo cultural. O texto acaba servindo apenas
como pretexto para discutir questes de tica comportamental.
119
Outra atividade bastante comum a reescrita sob outro ponto de vista
(no caso, o narrador passaria a ser o filho, uma das vtimas etc.). H ainda a forma
mais tradicional de encaminhamento, por meio de um conjunto de perguntas
abordando diretamente o texto, sobre os mais variados aspectos. Em qualquer caso,
de sada, j, o texto perde seu carter ldico.
A sala de aula, por suas caractersticas, estabelece uma interao com o
texto cuja caracterstica passar, forosamente, pela mediao do professor.
Acaba, como j discutimos, que o aluno interage, na verdade, com o discurso oral
do professor, j que procura dar sentido ao texto de acordo com as intenes do
professor. Se o que garante a compreenso e, por conseguinte, a aprendizagem o
processo de interao verbal, acaba que o aluno s assimila as estratgias de
discurso oral (e, na maioria do casos, instrucional). No toa que se insiste na
escola em distines formais entre fala e escrita, sem muito sucesso, pois ignora-
se o modo como aquela se superpe a esta.
Como essa mediao no pode ser evitada, j que o contexto concreto
em que ocorre um texto parte inalienvel da constituio do sentido desse texto
(uma ordem militar, por exemplo, transposta para o ambiente familiar, adquire
sentidos que vo muito alm do simples ato de fala que est a veicular), preciso
concentrar os objetivos escolares em uma atividade de suporte (a criao do texto-
professor).
Nesse sentido, se a aprendizagem se d pela interao, preciso criar
um processo interlocutivo, com interlocutores de fato. Para haver interlocutores de
fato, preciso que as pessoas envolvidas se dirijam umas s outras com interesses
comuns, isto , encaminhem perguntas prprias e respostas a perguntas que lhes
120
sejam dirigidas, como num verdadeiro dilogo. Esse o novo papel do professor:
interlocutor do aluno. Por isso, as atividades, antes de se preocuparem com o
ensino de um contedo, devem pautar-se pela constituio de um processo
interlocutivo. a constituio desse processo interlocutivo que chamamos de
atividade de suporte.
Assim, o texto que vai ser lido, no qual h conhecimentos (lingsticos e
no-lingsticos) que o professor quer que o aluno domine, no deve ser, para o
aluno, o ncleo da aula. Isto , a tarefa deve passar pela leitura desse texto, e no a
leitura desse texto constituir a tarefa em si. Isso vai proporcionar ao aluno um
produto de sua leitura observvel no mundo fsico. Esse produto, por sua vez, vai
dar-lhe um referencial para ele avaliar essa leitura e, se for o caso, voltar ao texto e
refletir lingsticamente sobre ele.
Redistribuamos, ento, os papis dialgicos a serem desempenhados
pelos envolvidos no trabalho pedaggico: o contexto, o aluno, o professor e o texto.
Primeiro, constituindo o enunciado escolar de acordo com o tipo de comportamento
que ele predispe.
Com relao ao texto de que estamos tratando, foi desenvolvido, com a
colaborao de alunos do quarto ano de Letras da UFPR, durante a disciplina de
Metodologia de Ensino de Lngua Portuguesa, o encaminhamento que passaremos
a descrever.
Primeiro, o professor afixa no quadro negro um cartaz de PROCURADO,
confeccionado em cartolina, visvel a todos (anexo 1 ). Os alunos, fazendo as vezes
da populao, avaliam o cartaz, apontando as falhas que tenham percebido.
121
Salientando que essa foi tambm a reao do delegado de Mount
Chasta, o professor apresenta o edital de um concurso (anexo 2), convocando os
alunos a participarem da elaborao de um cartaz em substituio ao apresentado,
livre dos problemas que o delegado apontou. A abordagem dos alunos, o "convite"
para participarem do concurso (e da atividade), feito no prprio edital, como uma
das condies para participao (ver item 1 do edital). O mesmo ocorre com o item
2 do edital, que define a data de entrega do cartaz como a mesma para concluso
da atividade. Esses dados, mesclando realidade imediata e fico, so formas de
quebrar o automatismo da sala de aula e dar funcionalidade aos textos que o aluno
l, isto , vai acostumando-o a responder aos textos, e no apenas ao professor.
Extrados de seus veculos (revista, jornal, carta etc.), pasteurizados num
formato nico, os textos levados escola rompem seu elo com a realidade e
contribuem para a gratuidade das atividades pedaggicas. Os veculos prprios de
cada gnero obrigam o leitor a reequacionar o contexto da sala de aula, porque no
vm "vestidos" com a roupagem prpria deste local, mas "paganizados". Um
primeiro esforo para "encaixar" os textos no contexto seria j uma forma de levar o
aluno ao texto (devido necessidade de se localizar na situao, para saber como
reagir a ela). No exemplo que estamos descrevendo, alm de atender aos requisitos
do gnero escolar, o edital e depois o B.O., preservando, tanto quanto possvel, a
roupagem (os portadores) desse textos, introduzem elementos que vo interferindo
nesse gnero e ajudando tambm a romper com o automatismo da sala de aula.
Outro ponto que merece ateno diz respeito preocupao esttica.
Tem-se visto muito a esttica como assunto das aulas, mas no como recurso
expressivo de alunos e de professores durante as atividades pedaggicas. Essa
122
uma outra caracterstica que podemos associar ao gnero escolar: a precariedade
do acabamento esttico das atividades. Esquecem os professores que as
caractersticas do material que eles apresentam aos alunos vo sendo incorporadas
leitura que estes fazem do gnero escolar. Assim, se o enunciado que encaminha
a atividade mal acabado (uma cpia malfeita de um texto, um portador que passe
a idia de provisrio ou de coisa feita s pressas, sem cuidado), suas
caractersticas vo ser associadas ao gnero da escola e refletir-se na resposta dos
alunos.
A esttica, quando chega a constituir de fato uma preocupao, no
passa de um aparato tcnico (corpo das letras, a distribuio na pgina etc.) ou
embelezamento acessrio (ilustrao que repete um texto), no contribuindo com o
portador do texto na abordagem do leitor. (Diz Millr Fernandes que arte intriga.
No nos esqueamos que intrigar um excelente expediente de encaminhamento
leitura).
Acompanham tambm o edital do concurso o cartaz de PROCURA-SE
reprovado pelo delegado de Mount Chasta (anexo 3), contendo as indicaes dos
problemas constatados, e uma galeria de traos fisionmicos para a confeco do
retrato falado (anexo 5). As indicaes de correo criam a necessidade de o aluno
recorrer, obrigatoriamente, ao texto de Scliar para san-las no cartaz que vai
produzir, no podendo restringir-se a dados tirados sem muito esforo de sua
prpria imaginao. No se confunda criatividade com gratuidade. A criatividade
implica vencer obstculos com recursos limitados, condio que nos obriga a
rearranj-los, para obter novos resultados.
123
Cumprida essa etapa, entra em cena, finalmente, o protagonista da
atividade (para o professor): o texto Me fogo (Mothers are Fire).
Mas como o texto de Scliar, em sua origem, destinava-se a uma leitura
rpida, e os objetivos da escola so garantir que o aluno volte ao texto para
aprender a negociar os significados, ou seja, desenvolver estratgias de leitura, de
dilogo com a escrita, a partir de cujo trabalho assimila as caractersticas do texto
(includos a os recursos lexicais e gramaticais), foi preciso alterar algumas
passagens para que o texto em questo pudesse cumprir suas finalidades
pedaggicas. Saliente-se, contudo, que a sua finalidade primeira preservada:
continua sendo uma "brincadeira", s que mais complexa. O anexo 4 traz a forma
sugerida no presente caso, compondo, com outras informaes, o B.O. (afinal, onde
o aluno conseguiria informaes sobre o crime seno no boletim de ocorrncia
lavrado pela delegacia que promoveu o concurso?).
Discutimos, nos captulos anteriores, a noo de ciclo lingstico,
segundo a qual o trabalho com a linguagem cumpriria trs etapas. Num primeiro
momento, o sujeito, orientado por caractersticas gerais (contexto concreto em que
se encontra, os parceiros na interlocuo etc.) constitui uma inteno discursiva,
que vai orientar-lhe a leitura. A partir desse momento de localizao, em que
estabelece um ponto de partida, o aluno l/escreve um texto, produzindo uma ao
no mundo, fruto de seu trabalho com a lngua. A avaliao do resultado dessa ao,
sua capacidade de atender expectativa que a gerou, vai exigir (ou no) a volta ao
texto produzido/lido, para a determinao de eventuais falhas no clculo do sentido.
Essa volta caracteriza o terceiro momento. quando tem sentido a reflexo mais
propriamente lingstica.
124
Esse ciclo, como j observamos, est de acordo com a seqncia
proposta por Bakhtin para o estudo da lngua. Vejamos no quadro a seguir como
isso se cristalizaria no presente exerccio.
Ciclo lingstico Ordem metodolgica para
estudo da lngua em Bakhtin
Atividade proposta
Constituio de uma inteno discursiva
em funo do contexto. O sujeito se pre-
para para uma reao em funo do tipo
de tratamento que se d ao texto na situ-
ao em que se encontra (prepara-se pa-
ra reagir a uma ordem, a um pedido, a to-
mar partido contra ou a favor, apenas dar
mostras de que est ouvindo etc ).
"1) As formas e os tipos de interao verbal
em ligao com as condies concretas
em que se realiza "
Constituio da inteno discursiva pedaggica:
instrues para executar determinada atividade.
Produo/leitura para concretizao dessa
inteno. O sujeito responde s intenes
que se configuram na determinao do sen-
tido atribuda ao conjunto texto-contexto.
"2) As formas das distintas enunciaes dos atos
de fala isolados, em ligao estreita com a inte-
rao de que constituem os elementos, isto ,
as categorias dos atos de fala na vida e na
criao ideolgica que se prestam a uma
determinao pela interao verbal. "
1) Determinao da inteno do enunciado esco-
lar. elaborao dos cartazes.
2) Orientados agora por uma inteno mais espe-
cfica (encontrar dados para executar a tarefa),
determinao da inteno do texto Me fopo.
Reflexo lingstica para ajustes no texto
produzido ou lido. Caso as intenes que
projetamos a partir das intenes que o tex-
to props no se cumpram satisfatoriamente,
passamos a examinar os elementos constitu-
tivos do texto do ponto de vista mais lings-
tico (avaliamos as relaes sintticas e ou-
tras de natureza gramatical, preciso lexi-
cal etc ). Nesse momento, o leitor "reveza"
na interlocuo, porque precisa ajustar o re-
sultado obtido s expectativas que projetou.
Cada retorno ao texto, com perguntas cada
vez mais especficas, representa um grau
de aprofundamento na leitura.
"3) A partir da, exame das formas
da lngua na sua interpretao
lingstica habitual "
1 ) 0 aluno volta ao texto de Scliar para determinar
o sentido e selecionar os elementos que vo
ajudar a compor o cartaz.
2) O aluno volta ao cartaz para avaliao da
aplicao dos critrios de escolha do cartaz
substituto.
3) O aluno volta ao texto de Scliar para avaliar
as inadequaes apontadas no seu cartaz.
126
importante que se diga que o formato sugerido para a atividade que
comentamos acima foi propiciado pelo texto escolhido. No significa obviamente
que todos os textos devem receber exatamente o mesmo encaminhamento. Quem
vai definir a melhor maneira de introduzi-los na sala de aula so as caractersticas
de cada um. por isso que o professor deve ter conhecimento especializado sobre
seu objeto de ensino, para que seja capaz de propor atividades que desencadeiem
a reflexo lingstica. O que se tem visto, contudo, como j comentamos, a prpria
reflexo lingstica transformada em exerccio escolar.
O objetivo da atividade que propusemos foi apontar formas de se evitar
que o gnero escolar neutralize totalmente os demais textos que utilizamos para
trabalhar com a lngua em sala de aula, condenando-os inocuidade. No podemos
esquecer que no espao escolar o texto o professor. ele que os alunos "lem".
Portanto, o professor deve constituir o seu enunciado, sem dirigir-se diretamente
aos textos com os quais quer que o aluno interaja, de modo a preservar-lhes as
respectivas finalidades. O enunciado do professor deve apresentar uma totalidade
acabada, de modo que proporcione a possibilidade de resposta. A totalidade
acabada de um enunciado, segundo Bakhtin, determinada por: " 1) o tratamento
exaustivo do objeto do sentido; 2) o intuito, o querer-dizer do locutor; 3) as formas
tpicas de estruturao do gnero do acabamento" (1992: 299). No nosso exerccio,
esse trs fatores assim se configuram: 1) o professor introduz um cartaz de
PROCURA-SE mal elaborado e solicita a confeco de um cartaz substituto; 2) o
locutor (professor) deixa clara sua inteno: o cartaz substituto tem de ser mais
eficiente, de acordo com alguns critrios definidos no edital de concurso, que o
anteriormente apresentado (o aluno l a as intenes veladas do professor: avaliar
127
o seu desempenho lingstico); 3) a atividade foi apresentada no formato
instrucional, que caracteriza o gnero escolar.
A resposta, como vimos, vai depender da leitura de outros textos, mas
a eles no estaro fazendo parte do enunciado do professor, mas de uma resposta
a ele. Portanto, no sero parte de um enunciado, mas outros enunciados, com
seus prprios acabamentos, aos quais o aluno vai recorrer em busca de recursos
para resolver um problema que lhe foi proposto. No nosso exemplo, o enunciado-
professor a proposio da confeco de um cartaz de PROCURADO. O texto
instrucional que caracteriza o trabalho escolar est restrito a essa parte da
atividade. O texto do professor parte de um cartaz mal elaborado e acaba na
proposio de confeco de um cartaz substituto. Completada a sua leitura, o
aluno prepara-se para responder. Para dar sua resposta, no tem de 1er antes
algum outro texto para depois comear a responder: o processo de resposta que
vai exigir a ida a textos auxiliares. O texto cuja leitura o que o professor tem em
mente - Me fogo - vai ser lido com um propsito bem definido: o aluno vai
procurar nele o que falta para a confeco do cartaz. Portanto, sabe bem o que
est procurando. Ocorre que no vai encontrar as informaes de que precisa to
facilmente, sendo obrigado a efetuar releituras para obt-las. A finalidade real do
texto, a de proporcionar uma "brincadeira", preservada, pois o recurso de
estranhamento de que se vale o autor (a indignao "inocente" da me diante de
sua condenao, apelando em sua defesa para comportamentos estereotipados)
mantido e at intensificado, fazendo com que o leitor tenha dificuldade de precisar-
lhe o sentido de imediato.
128
Assim, alm do texto-professor, o aluno dialoga com um outro gnero. A
leitura do texto "Me fogo" vai se concretizar num determinado cartaz (ou seja,
vai produzir um resultado concreto), que provocar reaes no pblico. Essas
reaes vo fazer com que o autor do cartaz volte primeiramente ao cartaz e na
seqncia ao texto de Scliar, para avaliar as razes que determinaram a sua
eliminao ou a sua classificao final. Nesses momentos, como enfatizamos ao
longo deste trabalho, vai ocorrer a reflexo lingstica (a correo das
inadequaes gramaticais, lexicais, estruturais, estticas etc.). Fica difcil entrar em
detalhes sobre os contedos que podem ser abordados, porque, como observa
Britto, "a idia bsica que o prprio processo de formao estipula a cada
momento as necessidades a serem trabalhadas" (1997: 24).
Todo esse esforo visa criar motivos que dem ao aluno uma justificativa
para que promova uma reviso de sua produo, de modo que no fique com a
impresso de que escreveu apenas para "mostrar que sabe" (ou seja, duplicar um
conhecimento), e no para atuar sobre um "outro" por meio de seu texto (marcar
uma posio dialgica). No presente caso, o motivo elaborar um cartaz mais
eficiente do que o que lhe serviu de modelo. Ao receber uma avaliao de seu
trabalho diferente da que ele prprio projetou, o aluno passa a rever os critrios de
que lanou mo, oriundos de seu universo referencial, e avalia a necessidade de
reviso de alguns aspectos do conhecimento que at ento detm (incluindo-se a,
logicamente, o lingstico). Esse conhecimento lingstico revitalizado, seja pela
confirmao, seja pela assimilao de novas estratgias, vai ser novamente
colocado em cheque em situaes futuras, e assim sucessivamente.
129
importante mencionar aqui um outro aspecto problemtico da relao
entre aluno e professor. O professor como um padre no confessionrio: no pode
tornar "pblicas" as caractersticas dos textos que recebe dos alunos, como se
fossem pecados passados em confisso. Concluindo a ritualstica do sacerdcio,
aos alunos aplica-se uma penitncia, que eles cumprem em seguro anonimato.
Decorre disso que eles no se expem. Uma pessoa que no se expe, que no
vai precisar assumir seu texto, no assume a responsabilidade pelo que l/escreve,
j que isso no lhe trar nenhum tipo de exposio a julgamentos. No estamos
defendendo que se devam promover sesses pblicas de constrangimento - longe
disso. Trata-se to somente de explorar o potencial interlocutivo oferecido pelo
contingente de sala de aula, promovendo o desempenho de tarefas mutuamente
dirigidas entre os alunos, em que se responsabilizem pelos resultados da sua ao
atravs da linguagem. Essa uma forma de tomar "pblica" a produo de um
aluno, ao mesmo tempo em que lhe garantimos a prerrogativa da negociao dos
sentidos implicados na sua atuao.
Vamos usar uma sugesto de Foucambert para ilustrar melhor o que se
disse acima sobre a necessidade de o aluno reconhecer-se, de alguma forma,
tanto no texto que vai 1er (que se dirige a ele, que lhe desperta a necessidade de
uma resposta, enfim, que lhe atribui um papel dialgico numa determinada situao
concreta) quanto no texto que vai produzir (que vai provocar uma reao em um
outro, a quem atribui um papel dialgico, portanto, tornando-se pblico porque
dirigido a algum). Para iniciar um trabalho com a escrita com crianas pequenas,
Foucambert sugere ao professor que as observe bem no primeiro dia de aula e, no
dia seguinte, traga um texto - que ele tenha escrito - descrevendo algum
130
acontecimento do primeiro dia. Esse fato, no entanto, no deve ser contado de
maneira objetiva e imparcial, mas de um ponto de vista declaradamente pessoal, o
mais subjetivamente possvel, para que as crianas se sintam de algum modo
afetadas por esse texto e, claro, reajam a ele. Levadas, desde o incio de sua vida
escolar, a reagir a textos (melhor dizendo: a enunciados), as crianas vo
percebendo que a linguagem no uma representao da realidade, mas um
ponto de vista sobre essa realidade, passvel, portanto, de "negociao" por meio
da avaliao de seus elementos constitutivos (os recursos lingsticos de um modo
geral, considerados luz de um contexto, um momento temtico e intenes).
O pesquisador esclarece ainda que "por exemplo: ao contarmos uma
briga entre dois meninos, sem tomar o partido de nenhum dos dois, nem das suas
torcidas, podemos construir uma explicao para essa briga que no seja a de
nenhum deles nem de ningum da classe, de modo que criana alguma se
identifique no texto" (1993: 24). Um texto assim est morto. No provoca, no dizer
de Bakhtin, ressonncias vivenciais, de modo que ningum reagir a ele, isto ,
ningum lhe reservar um papel dialgico que permita o estabelecimento de uma
interao pelo revezamento na interlocuo.
Encerramos esse captulo, e com ele todo o trabalho, com um ltimo
apelo a Bakhtin:
A lngua materna - a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical - ,
no a aprendemos nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos
mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a
comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam.
Assimilamos as formas da lngua somente nas formas assumidas pelo
enunciado e juntamente com essas formas. As formas da lngua e as formas
tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em
131
nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que sua
estreita correlao seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar
enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e,
menos ainda, bvio, por palavras isoladas). Os gneros do discurso
organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas
gramaticais (sintticas). (1992: 301-2)
NOTAS
1
p. 16. Asgard: vasto local habitado por deuses da mitologia nrdica, situado no cu, mas ligado
terra pelo arco-ris.
2
p. 39. O termo ideologia tomado aqui no sentido bakhtiniano. Refere-se realidade semitica, ao
universo dos signos, sem conotao poltica ou julgamento de valor intrnsecos.
3
p. 50. Acreditamos estar seguindo aqui as orientaes do pensamento bakhtiniano, para quem,
"dois fatores determinam um texto e o tornam um enunciado: seu projeto (a inteno) e a
execuo desse projeto" (1992: 330).
4
p. 102. Volio: ato pelo qual a vontade se determina a alguma coisa (Novo Dicionrio Aurlio da
Lngua Portuguesa).
132
ANEXOS
ANEXO 1 - Cartaz de PROCURADA expedido contra Joy Glassman 133
ANEXO 2 - Editai de concurso para elaborao do cartaz substituto 134
ANEXO 3 - Cartaz de PROCURADA com correes apontadas pelo
delegado de Mount Chasta 135
ANEXO 4 - Boletim de Ocorrncia com dados e depoimento
de Joy Glassman 136
ANEXO 5 - Galera de traos fisionmicos para elaborao
do retrato falado 138
133
I IB II C V IB
AUA
Nome; Joy Glasman
Idade : 60 anos de idade
Crime; ajudar o filho em sua profisso
Pena; pagou 10 mil e ainda no foi julgada
Quem souber o paradeiro, favor avisar
Essa velha
desapareceu e
no compareceu
ao julgamento
MOUNT
RNI A
134
EDITAL
A Delegacia de Mount Chasta, tendo em vista os problemas constatados
no cartaz de PROCURADA expedido contra Joy Glassman, est realizando
concurso para a escolha de um cartaz substituto, obedecendo s
seguintes condies:
1 ) Devero participar do concurso todos os alunos da turma do(a)
2 ) A entrega dos cartazes dever ser feita no dia , diretamente na sala
, do referido estabelecimento de ensino.
3 ) Os cartazes devero ser confeccionados em folha branca, formato A3.
4 ) Os cartazes podem conter cores.
5 ) Os trabalhos devero ser individuais.
6 ) A identificao dos candidatos dever ser feita no verso do cartaz ou em folha
parte.
7 ) Para orientar a confeco dos novos cartazes, todos os participantes recebero
uma cpia do cartaz rejeitado pelo delegado, com alguns dos problemas
constatados, e cpia do boletim de ocorrncia contendo detalhes sobre o caso da
misteriosa senhora Joy Glassman. Recebero tambm uma galeria de traos
fisionmicos para comporem o retrato falado da acusada, cuja foto sumiu da
delegacia.
8 ) A escolha do cartaz obedecer ao seguinte procedimento:
8 . 1 ) Participaro das comisses julgadoras dos cartazes todos os alunos da
turma do(a) colgio/escola .
8 . 2 ) Sero formadas comisses.
8 . 3 ) Cada comisso vai selecionar um cartaz e apresentar seu julgamento, por
escrito, ao coordenador do processo de seleo (o professor). Nesse
julgamento devero constar as razes que levaram escolha do trabalho
selecionado e tambm as razes pelas quais os demais cartazes foram
recusados.
8 . 4 ) Ao coordenador do processo de seleo dos cartazes caber fazer a leitura
dos julgamentos e submeter os trabalhos classificados a um debate geral,
para a escolha final.
9 ) Para seleo dos cartazes, levar em conta os seguintes critrios:
9 . 1 ) a preocupao esttica (organizao, limpeza, impacto visual);
9 . 2 ) a clareza das informaes;
9 . 3 ) a adequao da linguagem aos propsitos do cartaz.

"""'--" t "'"
..... _rto . ..4 t

Essa velha
desapareceu e
no compareceu
ao julgamento
6a44iH<.
M71tM e4taDa. fP<e447
. ?
I
. ..,.ab
O
Nome: Joy Glasman
Idade: 60 anos de idade
Crime: ajudar o filho em sua profisso
135
I
&
"" . Pena: pagou 10 mil e ainda no foi julgada
-, '" % (!,ott"'?
8 .... '..q_" ,4"""" 'f""'"
, -'"
...... . Quem souber o paradeiro, favor avisar
L36
DELEGACIA DE
MOUNT CHASTA
BOLETIM
DE OCORRNCIA
f HISTORICO
Joy Glawvicwv, predas ewv Hovuxt Chatcv (Ccd^rnLa/) por ajuxLar CT/ ocwrera/
de< h&A/fho-, Ja^on/'Roberyyro, fb/yyWc^apypa^cu- f^ncvde^USS 10 m/,
a^ujxrdci/jod^cvme-ritcre^pcnie^ cOY\de*\cula/ a/20 cwxfyd&pr&XO'.
f PESSOA ENVOLVIDA "x
NOME: Joy Gla^mxMv IDADE: 60 om^
VNDEREQ: 37 forest parh 4 ve*ue< PROFISSO: ctycn&ntados j
f TRAOS FISICOS N
ALTURA: 1,60 my NARIZ: nxr dity yvxdas e^pec<Lcd/
PESO: 60 hfr BOCA: de- A\cifere<vuxx/
OLHOS: ccme^doxxdoy
ROSTO: trCouogulor
OLHAR: furtA/O-
TESTA: lorchas
SOBRANCELHAS: c o n v e w
QUEIXO: retcwvfrulcr
ORELHAS: bemproporcicmadafr
SINAIS PESSOAIS: wicwca/ de- qu&/-
^CABELOS: yftteMzlOricdAWZA^^^
madurcu vxcr ^upe^cLLo- cUr&Ctcr
DEPOIMENTO DA ACUSADA
Me fogo!
"0 que tenho a dizer da minha condenao? injusta, ora.
A sentena mais injusta j proferida nos Estados Unidos. 0
mnimo que posso dizer desse juiz que no conhece corao de
me. Ento ele no sabe que uma me tem de fazer tudo por seu
filho? Ser que a me desse senhor no se esforou para que ele
fosse juiz?
Bem, o meu Jason no queria ser juiz. Nem economista,
nem professor. Quando decidiu o que seria e me comunicou a
sua deciso, fiquei desesperada. Mas ele me falou com um
entusiasmo to inflamado sobre a profisso, que tive de ceder.
Depois de se formar com muitas honras, no foi difcil iniciar
logo a to sonhada carreira. Parecia muito feliz, mas um dia veio
me procurar em prantos. - 0 que foi? - Perguntei aflita. Jason
soluava tanto que nem podia falar. Finalmente se acalmou e
falou numa voz sumida:
- Pouco trabalho...
V )
137
DELEGACIA DE
MOUNT CHASTA
BOLETIM
DE OCORRNCIA
-cont i nuao-
De imediato compreendi seu drama. Mount Chasta uma
cidade pequena, no tinha muitas oportunidades a oferecer. Pior:
todos os moradores dispensavam os servios de meu filho. No
porque ele no fosse competente na profisso que escolhera,
mas porque os habitantes de Mount Chasta eram todos muito
cautelosos e previdentes. Chegava a ser algo patolgico, o temor
deles.
Fiquei consternada. Mas de imediato resolvi: aquele era o
momento em que meu filho precisava de mim e eu no falharia.
Ele teria a minha ajuda pronta e incondicional. A ajuda que s
uma me pode dar ao filho.
Mas... Ajudar em qu? Eu no podia andar pelas casas
convencendo as pessoas a se tornarem menos cautelosas. O que
eu podia fazer - e confesso que estremeci quando a idia me
ocorreu - era arranjar uns 'servicinhos' para meu filho.
No seria fcil. Ao contrrio do meu filho, o meu talento para
servios dessa natureza era praticamente nulo. Primeiro, por
absoluta inexperincia. Depois, porque eu tinha realmente muito
medo.
A prova de fogo seria avaliar cuidadosamente todos os
meus atos. As conseqncias no poderiam ser nem to
exageradas que submetessem meu filho a perigo, nem to
pequenas que ele as rejeitasse com desprezo. Tarefa espinhosa,
portanto, mas o que no faz uma me disposta a ajudar o seu
filho?
Devo dizer que me sa extremamente bem. Em todos os
casos meus Jason brilhou, o que me encheu de entusiasmo.
Comecei a pensar em coisas realmente grandes - a
municipalidade, quem sabe a Casa Branca, quem sabe o
Capitlio. Foi a que me prenderam.
Uma injustia, como falei. Mas minha misso ainda no est
encerrada. Os carcereiros que se cuidem. Priso alguma pode
resistir aos propsitos ardentes de uma me."
139
CONCLUSO
Era nosso desejo inicial apresentar neste trabalho um convincente
conjunto de dados empricos obtidos com a observao e sistematizao de
resultados oriundos da aplicao, em diversas escolas, de atividades que tivessem
sido pensadas de acordo com os encaminhamentos que defendemos. Por uma srie
de razes, isso no foi possvel. Primeiro, porque o prprio processo de elaborao
de atividades que atendessem aos nossos propsitos foi colocando-nos diante de
questes que demandavam aprofundamento terico e reformulao de
pressupostos. O tempo consumido nessa tarefa disponibilizou-nos um prazo para
testar em campo nossas idias que no atendia s exigncias que a tarefa impunha.
Um trabalho como o proposto no pode ser realizado em tempo curto, at porque
tem de dividir espao com a forma de abordagem de textos a que se contrape, que
hegemnica na escola, presente em todas as disciplinas que compem o currculo
escolar. Leva tempo "desautomatizar" os alunos de um comportamento definido
pela tradio.
Sendo assim, abandonamos a idia at ento presente de ir a campo
constituir um corpus para anlise, e concentramo-nos no levantamento das razes
por que o ensino de lngua tem apresentado resultados aqum do esperado. Mas
tnhamos em mente, desde o incio, que apenas a constatao do problema no
seria suficiente, sendo necessrio apresentar formas concretas de super-lo, afinal,
como dizia o Padre Vieira, "a funda de David derrubou o gigante, mas no o
derribou com o estalo, seno com a pedra" (s.d., p. 31). Diramos mais: derrubou
141
com a pedrada (a ao), no com a pedra (o nome), j que est mais do que
comprovado que a existncia de pedras por si s no implica gigantes tombados.
Assim, restringimos nosso trabalho a analisar uma dada realidade (o
modo como se tem trabalhado com textos na escola), buscando concomitantemente
apoio terico para entendermos os modos como se do as relaes entre sujeito e
textos nos mais variados contextos, e que estariam na base do processo de
assimilao dos sistemas de referncias de que se constituem os textos escritos.
Comparando essas duas realidades, conclumos pela incompatibilidade
circunstancial entre elas, determinada pela forma de mediao que o professor
exerce entre o aluno e o texto. Essa forma de mediao torna exclusiva a interao
apenas com o gnero discursivo da escola, impedindo o aluno de assimilar os
sistemas de referncias (principalmente os lingsticos) prprios dos outros
gneros. Em suma, os alunos no desenvolvem um proficiente desempenho em
leitura e escrita porque no so estimulados, na escola, a assimilar estratgias de
dilogo diretamente com os textos escritos.
Por uma questo de princpios, alis, evocados durante toda a nossa
discusso, quando afirmamos que muitas das propostas, embora defendendo
concepes de lngua afinadas com a modernidade, perdem-se justamente na
concretizao de atividades pedaggicas, elaboramos e discutimos uma proposta
de trabalho com texto em sala de aula, com o intuito de apontar possibilidades reais
de enfrentamento do problema. Acreditamos, com isso, estar cumprindo com o
compromisso assumido, qual seja, atravessar a ponte que vai da manipulao da
teoria prtica, oferecendo elementos para se ir alm da constatao dos
problemas envolvendo a apreenso das formas de expresso que a lngua coloca
disposio dos indivduos. O encaminhamento da atividade foi discutido passo a
passo, procurando-se reconhecer nele os princpios assumidos na discusso terica
que foi objeto dos primeiros captulos.
Podero se ressentir os leitores da falta de uma pesquisa de campo que
trouxesse nmeros para fundamentar alguns pressupostos de que partimos, por
exemplo, quando nos referimos ao comportamento de alunos e professores em sala
de aula. Do ponto de vista acadmico, acreditamos que seria o mais correto, mas
seria tambm desconsiderar aspectos que apontamos como cruciais para o
enfrentamento dos problemas que afetam o ensino: os professores se isentarem do
dilogo, acompanhando as discusses de longe, j que as pesquisas trazem pronta
a definio de um problema, consubstanciado em nmeros de uma realidade
especfica.
Aqui, a nossa experincia de professor que se apresenta experincia
dos outros, abrindo uma base comum de dilogo. Acreditamos que, apelando
diretamente experincia dos leitores para contribuir com a consistncia dos dados
que remetem a fatos de uma realidade tambm comum, estamos reservando-lhes
um papel dialgico que vai tornar mais produtiva a leitura do nosso texto.
Para encerrar essa nossa "mensagem", abusando da petulncia,
invocamos Fernando Pessoa para dizer que, da obra ousada, s isso a parte feita:
o por fazer s com Deus (tomado aqui, redundantemente, como o coletivo de
todos).
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