FACULTAD DE EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN PEDAGOGA GENERAL BSICA CON ESPECIALIZACIN

Relaciones entre las habilidades lectoras y el rendimiento acadmico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin, de los alumnos de cuarto ao bsico de los colegios municipales de la comuna de Perquenco, 2009.

Investigacin Educativa
Realizado por: Alejandra Aniir Cisternas ngela Sandoval Castro Muriel Schulz Rubilar Profesor Gua: Sr. Juan Mansilla Profesor co-gua: Srta. Lisett Quijada mayo de 2012 Temuco - Chile

ndice Resumen Introduccin Capitulo 1

Planteamiento del Problema

1.1 Antecedentes del Problema

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1 Pregunta de Investigacin: Concentracin de Escuelas Rurales multigrados en la comuna de Perquenco: Cmo Funcionan?

1.2.1 Otras interrogantes / preguntas subsidiarias: -

1.3. Justificacin del problema. 1.3.1. Relevancia social.

1.3.2. Utilidad Prctica. 1.4. Viabilidad En cuanto a los recursos materiales y financieros, estos sern asumidos en su totalidad por los alumnos tesistas. Medios:

Estn los medios comunicacionales para obtener informacin sobre el tema.

2 Existen las personas con las caractersticas que se desea trabajar. 3 Existen instrumentos para medir datos como por ejemplo la Encuesta.
4

Estn accesibles las fuentes para investigar conceptos como habilidades lectoras, rendimiento acadmico, competencias lectoras, entre otras.

1.5. Objetivos: 1.5.1. General Analizar la concentracin de las escuelas rurales en la comuna de Perquenco. Determinar el crecimiento o impulso de los proyectos pedaggicos por medio de la creacin de escuelas rurales de concentracin.

1.5.2.

Especficos

Determinar la cantidad y distribucin de las escuelas concentradas en la comuna de Perquenco. Comparar la situacin educativa actual con la situacin anterior a la concentracin.

 Explorar la participacin de los docentes en la dimensin PedaggicoDidctica en las escuelas rurales de concentracin de la comuna de Perquenco.

Capitulo 2 Marco terico 2.1 Marco de antecedentes

El fondo epistemolgico del estudio se basa en el enfoque cuantitativo, el cual utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin establecidas previamente, y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin. estudios cuantitativos) (Hacer referencia al positivismo lineal, en los

Respecto del estado del arte existen estudios del tema en investigacin segn las teoras formales desde la perspectiva de la automaticidad en lectura (La Berge, y Samuels, 1974; La Berge, 1980; Rossman, 1986, 1987; Pizarro et al., 1997a; 1997b; Muoz y Pizarro, 2003; Muoz, 2003, 2004),que se basa en la generacin de normas y estndares lectores con el fin de aportar evidencias respecto al estado actual de los nios(as) en estas competencias (Linn y Herman, 1997; Ravitch, 1995; Muoz, 2004), como asimismo, validar instrumentos y tcnicas de diagnstico y evaluacin de las habilidades y destrezas lectoras. Desde esta perspectiva, este trabajo puso a prueba la teora y la metodologa empleadas en estudios anteriores (Muoz y Pizarro, 2003; 2004), y se indag en el rendimiento acadmico lector medido a travs de la Velocidad Comprensiva (VC), entendida como aquella conducta lectora eficiente que ocupa el menor tiempo en promedio en leer y con una comprensin promedio o superior al grupo. As, la VC nos permite predecir consistentemente el rendimiento acadmico lector y por tanto, estimar los niveles de automaticidad de lectura de los nios(as). (Muoz y Pizarro, 1993; 2003; Pizarro et al. 1997a; 1997b).

A partir de la teora encontrada, se estructuran criterios de subcapitulacin tomando en cuenta los objetivos de la pregunta de investigacin. (Cuales fueron los criterios para ordenar los subttulos)

2.2 Discusin Terica bibliogrfica No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los consensos y bases empricas para establecer los estndares bsicos en alguna disciplina. En este punto, le corresponde a la investigacin educacional un rol fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o habilidades intelectuales como la comprensin de lectura, pues un buen punto de partida para el establecimiento de estndares o normas es determinar el estado actual de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar. En este contexto, Eyzaguirre y Le Foulon (2001), dan cuenta de una serie de estudios en relacin a los niveles de logro de nuestro pas respecto al tema. Asimismo, plantean preguntas interesantes en torno al problema de los estndares que Chile debe definir. Donde se entiende por estndar la norma o el patrn que marca el cmo se debe ser. Aquel punto bajo el cual se experimenta incomodidad si no se es alcanzado. Por lo tanto agregan Chile necesita tener estndares claros, pues estos orientan a los individuos hacia los fines por los cuales el sistema fue instituido. En definitiva, el pas necesita declarar y elevar sus estndares en educacin. El desarrollo del poder de leer es clave para quienes estn interesados en el desarrollo de los nios y jvenes y para todos los que desean contribuir al crecimiento del pas. La investigacin internacional ha dado aviso de alerta sobre este tema. Vale recordar que en el mes de julio del ao 2000 apareci en la prensa el resultado de un estudio comparativo, elaborado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), alusivo a la capacidad de comprensin lectora entre los pases desarrollados y en vas de desarrollo vinculados a esa institucin; en dicho estudio, chile figura en ltimo lugar. Esto no significa que seamos el pas en que menos se comprende la lectura en el mundo, sino que, comparados con los pases desarrollados de la OCDE, estamos a una enorme distancia. El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la urgente necesidad de mejorar la comprensin lectora. El informe tambin ofrece una

heurstica til para conceptualizar la comprensin de lectura, que incluye cuatro componentes interactivos: Caractersticas del lector, el texto, las actividades de comprensin, y el contexto sociocultural. En consecuencia, estos factores casi nunca operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar las posibles interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder entender en forma ms completa los procesos de comprensin de lectura.

No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los consensos y bases empricas para establecer los estndares bsicos en alguna disciplina. En este punto, le corresponde a la investigacin educacional un rol fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o habilidades intelectuales como la comprensin de lectura, pues un buen punto de partida para el establecimiento de estndares o normas es determinar el estado actual de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar. 2.2.1 Reforma Educativa La Reforma Educativa se sustenta en enfoques psicolgicos y educativos que plantean al sujeto como eje y protagonistas de sus aprendizajes y que por tanto es responsable del desarrollo de las competencias que le permitirn desenvolverse en el medio social. Segn Coll (1999) lo que se promueve desde el punto de vista de la Ciencias Cognitivas Constructivistas, es la articulacin de lo que ya posee el estudiante con la nueva informacin, lo que requiere, a su vez, de una enseanza centrada en el estudiante, en la cual los contenidos son un medio para desarrollar sus habilidades del pensamiento y por tanto desarrollar competencias. A partir de lo anterior y teniendo en cuenta que modelos educativos actuales buscan desarrollar la autonoma del sujeto, la Reforma Educativa pone nfasis en lo que se considera como una herramienta fundamental para la adquisicin de conocimiento y al acceso de la informacin circundante en el mundo actual, y dicha herramienta sin lugar a dudas es la competencia lectora. Los Planes y Programas referidos al subsector de Lenguaje y Comunicacin ponen nfasis en el aprendizaje de la lectura, ya que la consideran como un aprendizaje fundamental para la apropiacin y conocimiento de otras disciplinas, la Reforma

Curricular Chilena se adentra en una nueva concepcin del acto lector, y es el que promueve la construccin de significado del texto como un todo global en donde se consideran para dicha construccin los conocimientos previos, los intereses, las necesidades y las motivaciones, propias de cada sujeto inserto dentro de un contexto determinado. En las orientaciones de la Reforma Educativa se concibe al lector no como sujeto(ente) pasivo en el proceso de comprensin de textos, sino como sujeto envuelto en una tarea de construccin compartida de significado, partiendo de sus propios intereses, experiencias y sus conocimientos previos, para verificar o no hiptesis generadas sobre la lectura concreta, todo este cambio est respaldado por los magros resultados obtenidos por nuestros nios en las diversas pruebas de medicin de comprensin lectora. (SIMCE, PISA, 2001) Los criterios y orientaciones referidos al conocimiento y el aprendizaje de esta Reforma, se centra en los alumnos o alumnas, en sus caractersticas y conocimientos previos. De modo que las estrategias pedaggicas deben ser diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes, permitindoles explorar, buscar informacin y construir nuevos conocimientos, tanto individual como colectivamente. El aprendizaje se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y habilidades y capacidades de orden superior tales como; comprender, describir, clasificar, analizar, sintetizar, capacidad de abstraccin, entre otras. 2.2.2 Lectura: La lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a ser la destreza que ms impacto tiene en el desarrollo de las personas. Por tanto, su enseanza pasa a constituirse en una de las tareas ms importantes que debe llevar a cabo la escuela en su conjunto. Por ello, las orientaciones para la elaboracin de los Planes de Mejoramiento Educativo establecen como una prioridad de carcter nacional elevar el nivel de lectura de todos y todas las alumnas. La lectura no se adquiere en forma inmediata, ni como un todo. Se adquiere gradualmente durante todo el proceso escolar, y requiere de un especial nfasis en pre-bsica y en los primeros aos de enseanza bsica.

Para los que saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina mundos de conocimientos, proporciona sabidura, permite conectarse con autores y personajes literarios que jams conoceran personalmente y apropiarse de los testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista as, la lectura constituye indudablemente el logro acadmico ms importante en la vida de los estudiantes. (Mabel Condemarn, 2000) Seguramente resulta indiscutible que la adquisicin de la lectoescritura es un logro de la mayor importancia, deseable no slo en tanto objetivo educacional en s mismo, sino sobre todo en cuanto a que en lo inmediato deviene en herramienta fundamental para posibilitar la adquisicin de otros aprendizajes. El desarrollo del poder de leer es clave para quienes estn interesados en el desarrollo de los nios y jvenes y para todos los que desean contribuir al crecimiento del pas. La investigacin internacional ha dado aviso de alerta sobre este tema. Vale recordar que en el mes de julio del ao 2000 apareci en la prensa el resultado de un estudio comparativo, elaborado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), alusivo a la capacidad de comprensin lectora entre los pases desarrollados y en vas de desarrollo vinculados a esa institucin; en dicho estudio, chile figura en ultimo lugar. Esto no significa que seamos el pas en que menos se comprende la lectura en el mundo, sino que, comparados con los pases desarrollados de la OCDE, estamos a una enorme distancia. Diversos autores (Just y Carpenter, 1987; Sarmiento, 2003; Garca, Gutirrez, Luque y Garate, 2005), han destacado el estudio de la adquisicin de la lectoescritura como un fenmeno de grandes complejidades, la mayora de ellas no evidentes y en donde concurriran variados procesos cognitivos. Si bien se ha considerado a la lectura como el reconocimiento de smbolos impresos o escritos que sirven como estmulos para la evocacin de significados que se han establecido mediante la experiencia del que lee (Van Orden, Pennington & Stone, 1990), el enfoque cognitivo considera a la lectura como una habilidad compleja que consiste en una serie de procesos psicolgicos de diferentes niveles, cuyo inicio es un estmulo visual, que producen, globalmente y por su accin coordinada, la comprensin del texto. Aunque estos procesos son mltiples, se pueden agrupar bsicamente en dos grandes componentes: los que intervienen en el reconocimiento de las palabras o procesos de bajo nivel, y

los que intervienen en la comprensin de una frase o texto o procesos de alto nivel. Los procesos de reconocimiento son aqullos que traducen la letra impresa en lenguaje hablado y los de comprensin tendran como finalidad captar el mensaje o la informacin que proporcionan los textos (Defior & Ortzar, 1996). Elaborar subttulos Crowder (1985) considera que lo especfico de la habilidad lectora es el reconocimiento de las palabras, conducta que no debiera demorar ms de 200 a 250 milisegundos, por palabra y que ha de diferenciarse de la comprensin lectora, el proceso que permite construir significados a partir del desciframiento de signos. En este sentido sostiene que la lectura propiamente dicha, acaba ms o menos donde comienza la comprensin. Al respecto Defior y Ortzar 1996, han establecido la existencia de dos mecanismos para acceder al reconocimiento de las palabras: La ruta lxica, visual o directa, donde el que lee, a partir de haber logrado la representacin lexical de una particular palabra, merced a haberla encontrado repetidamente, es capaz de identificarla de manera inmediata, como integrante de su sistema semntico de significados. La ruta no lxica, fonolgica o indirecta, que implica que lo que se lee, y aun antes de asignrsele significado, ha de pasar previamente por una etapa de conversin de los estmulos visuales en un cdigo fonolgico mediante la aplicacin de las respectivas reglas de correspondencia grfico fonolgicas -que nos propondran, por ejemplo, emitir un sonido suave en ga y uno fuerte en ja y en geadems del uso de la memoria de trabajo para retener la pronunciacin de la palabra, hasta asignarla en el sistema semntico de significados. Ambos mecanismos no son excluyentes entre s; por el contrario, resultan simultneamente necesarios para la lectura hbil. A medida que la habilidad lectora se desarrolla, se incrementa el uso de la ruta visual, sin abandonarse el eventual uso de la ruta fonolgica, automatizndose gradualmente los procesos de reconocimiento de las palabras y pudiendo dedicarse los recursos atencionales, al desempeo de los proceso de comprensin. Desde este enfoque no cabe duda de que muchos de los problemas de los lectores inciales y de los lectores que presentan retraso en el rea, encuentran su dificultad en el nivel de la lectura de palabras, vale decir, del reconocimiento

de palabras. Se considera que muchos de los actuales esfuerzos instruccionales se han estado dirigiendo al fortalecimiento de la comprensin lectora, cuando quiz sera prudente establecer tambin el nivel y grado lector del sujeto, referido como la habilidad del mismo para identificar palabras. Aunque la adquisicin de la lectura es un proceso en general bien conocido y descrito, no se cuenta con un instrumento que permita presentar al que lee una situacin estandarizada a travs de la cual estimar su habilidad lectora (entendida como habilidad para el reconocimiento de las palabras, con base en un puntaje obtenido), con vistas a ubicarlo en un grado y nivel especficos de habilidad lectora. 2.2.3 Habilidades lectoras: Son las operaciones que empleamos para entender lo que leemos. Estas habilidades comprenden: Idea Principal, Secuencia, Deducciones, Cerramiento, entre otras. Aplicando estas operaciones a los textos, se logr extraer las ideas o pensamientos que contienen. De la destreza en el empleo de las habilidades, de nuestro conocimiento previo acerca del significado de las palabras y de los elementos retricos, depende nuestra comprensin cuando leemos. Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades ms importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensin abarca desde poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un computador hasta comprender los tan temidos textos de fisiologa. En realidad, la habilidad para comprender los exigentes textos que generalmente debemos enfrentar en una tpica sala de clases es una de las ms importantes claves del xito. Muchos estudiantes, sin embargo, son malos lectores o tienen dificultades para comprender los textos expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de los alumnos para comprender los textos difciles que con frecuencia se usan en la sala de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material cientfico (Bowen, 1999; Snow, 2002). Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen que la comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas.

Las conductas observables y medibles de una decodificacin automatizada son la velocidad y la calidad lectora (dominio lector). Es necesario que las y los docentes puedan identificar tempranamente tanto el nivel de dominio lector como el de comprensin lectora de sus estudiantes. Al desarrollar estas habilidades lectoras de manera ptima, logramos obtener un mayor rendimiento acadmico, ya que estas habilidades no slo nos ayudan en el subsector de lenguaje, su eficacia se hace parte de todos los subsectores que se trabajan hoy en da en las salas de clases, por lo tanto el correcto dominio de las habilidades lectoras nos asegura obtener mejores calificaciones y por ello un mejor rendimiento acadmico. Actualmente existe una visin muy optimista acerca de las facultades humanas para la instruccin y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educacin (Pizarro, 1997). Para algunos autores, la nocin relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las ms apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, stos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es bsico entonces, definir lo que se entiende por rendimiento acadmico. 2.2.3.1 Comprensin Lectora Existen variadas definiciones sobre el proceso de leer, cada una sustentada en un paradigma determinado. La conceptualizacin ms acorde a lo que hoy se entiende como el acto de leer apunta a la definicin sealada por Sol (1992) citada en Rincn, Rodrguez, Chois y Nio (2003) que determina el leer como un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura. Leer es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas, no implica aceptar cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que se est valorando o cuestionando. La lectura desde esta premisa se entiende como un proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos.

Por tanto se entiende la Comprensin Lectora como la capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. El aprendizaje de la lectura constituye un objetivo especfico de la escolaridad obligatoria, considerando que la comprensin lectora es, por definicin, un contenido especfico de dicha escolaridad. Pero, abordar la enseanza de la lectura implica tomar posicin frente a los modelos que se han venido utilizando; no todos son coherentes con una visin constructiva centrada en el dilogo entre lector y texto. Es por ello que la extraccin del sentido de un texto escrito puede tener muchos niveles de profundidad. Desde la simple comprensin de lo que se dice, hasta la captacin de las intenciones del autor y de los contenidos latentes del texto. Una buena comprensin lleva a la contextualizacin interna y externa de lo ledo en una visin cultural amplia. (Allende y Condemarn, 1997.p.99) Existen diversos modelos para desarrollar la comprensin lectora, y estos subyacen de diversos paradigmas educativos. Los Planes y Programas de estudio que rigen la educacin chilena proponen o aluden a tres como ejes para la enseanza de la comunicacin escrita. 2.2.3.2 Modelo de Destreza Este modelo es el resultante de la psicologa conductista, el cual considera la lectura como una destreza utilitaria compleja que debe ser aprendida a travs de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural o incidental. Las destrezas ms globales serian la identificacin de la palabra y la comprensin lectora. Estas destrezas se dividiran en unidades atomizadas de contenidos a cada una de las cuales se asociara una respuesta simple, o bien, respuestas complejas, pero automticas y precisas. Estas destrezas aisladas se refieren a decodificacin o reconocimiento de palabras, pronunciacin de las mismas, y a ciertos aspectos de la comprensin de textos, tales como descubrir la idea principal, detalles y secuencias. El modelo de destreza, tambin llamado tradicional, es el ms aplicado en la realidad escolar y centra su accin en el conocimiento del cdigo. Dentro de los procesos de lectura la decodificacin se entiende como la capacidad para identificar

un signo grfico con el nombre o el sonido de una letra. Sin embargo, si una persona identifica todos los signos con sus respectivos nombres y sonidos, ciertamente no se puede decir que esa persona sepa leer, ya que faltaran las otras operaciones que complementan el acto lector. No obstante, este modelo no slo atiende al aprendizaje del cdigo, sino tambin se preocupa de la comprensin de los mensajes, estos centrados especficamente en los aspectos literales de un texto. Segn Behares (1982) el concepto de cdigo, aunque es muy clarificador desde el punto de vista de hechos externos, no tiene una ubicacin precisa y metodolgicamente contable desde el punto de vista del leer y del escribir. El autor ubica la lectura y la escritura como formas de lenguaje y lo fundamental en los tres procesos del lenguaje oral, lectura y escritura, es la comunicacin. Segn Condemarn (1998) el modelo de destreza considera la lectura como una unidad unitaria y compleja que debe ser aprendida instruccionalmente. Las destrezas ms generales seran la identificacin de las palabras y la comprensin, que corresponderan a los objetivos centrales de la enseanza. Cada uno de estos objetivos debe ser dividido en pequeas unidades de aprendizaje o subdestrezas, las que deben ser observables y ordenadas segn una jerarquizacin de dificultad creciente, a travs de las cuales todos los estudiantes deben pasar, sin saltarse ningn nivel instruccional. Condemarn (1998), plantea que una de las limitaciones ms importantes de este modelo es explicar cmo el conocimiento de las subdestrezas llega a integrarse en una destreza unitaria y global de lectura y escritura eficiente. En esta tendencia la educacin est centrada principalmente en el docente, el cual presenta caractersticas de autoridad moral o fsica sobre el estudiante, siendo este ltimo un receptor pasivo del conocimiento que el profesor le entrega. Este conocimiento tiene caractersticas de verdad universal e incuestionable. Es la entrega del contenido lo primordial, ubicando en segundo plano el aprendizaje. Es el docente el que determina lo que ha de servir al alumno para su desarrollo con el fin de reproducir los bienes culturales y con tendencia a mantener el orden establecido. La metodologa de enseanza se basa en la repeticin y en el almacenamiento de conocimientos para obtener progresos de tipos cuantitativos.

2.2.3.3 Principios del Modelo de Destreza Los principios bsicos del modelo de destreza que mencionan Condemarn, Galdames y Medina (1992.p.14) son las siguientes : 1. La lectura y la escritura son consideradas como un proceso del lenguaje que debe ser aprendido mediante una enseanza sistemtica y gradual paso a paso de sus habilidades y destrezas componentes. Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de rendimientos en leer, escuchar, hablar y escribir. 2. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizajes, a travs de las cuales deban pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las ms simples hasta las ms complejas. 3. El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente estructuradas. 4. La comprensin del significado evidenciara el rendimiento terminal de leer y del escuchar y la expresin del significado evidenciara el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir. 2.2.3.4 Estrategias didcticas del Modelo de Destreza. Algunas de las actividades tpicas que se pueden mencionar referidas a este modelo planteadas por Condemarn, (1992.p.17) son las siguientes: - Aprendizaje de un vocabulario visual bsico. - Conocimiento del alfabeto. - Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras. - Toma de conciencia de las slabas. - Aprendizaje de las formas de las letras una a una. - Ligado.

- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporcin y tamao de las letras, alineacin, inclinacin, espaciamiento. - Diagramacin. - Aprendizaje de reglas ortogrficas. - Dominio de las estructuras gramaticales. 2.2.3.5 Modelo Holstico Este modelo proviene de la prctica y la investigacin educativa y de los aportes realizados por otras disciplinas, entre las que destacan la psicolingstica y la sociolingstica. Este modelo responde a la integracin de modelos alternativos, validos para la comprensin del lenguaje escrito. (Condemarn y Alliende, 1997.p.25) El modelo propone una visin globalizada del proceso educativo y, por tanto de las prcticas destinadas a lograr las distintas competencias necesarias para lograr los aprendizajes. Desde esta perspectiva se debe observar todas y cada una de las prcticas realizadas por los y las alumnas destinadas a lograr la comprensin lectora. El sujeto es aqu un sujeto activo, que actualiza sus marcos de experiencia en el contacto con el texto ledo, que propone hiptesis en la lectura, de acuerdo a sus esquemas y que tiende, ms bien, a descubrir los contenidos sobre la base de procesos inferenciales. De acuerdo a esta construccin son relevantes las determinantes pragmticas que considera el desarrollo progresivo de la articulacin texto-contexto en la prctica de comprensin lectora. Ser condicin que los y las alumnas establezcan una especie de contrato comunicativo en la lectura, lo que determina una comprensin de sta desde una perspectiva funcional. 2.2.3.6 Principios del Modelo Holstico. Condemarn (1992) menciona los principios bsicos del modelo Holstico de los cuales se desprende lo siguiente: 1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica comn, la comunicacin del

significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican. 2. Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de la competencia lingstica. Se parte de la base que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudaran a captar directamente el significado. 3. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciarn lo que el auditor / lector interpreta del mensaje del escritor. Estos esquemas influencian tambin al hablante / escritor que produce el mensaje. 4. Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituira un recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje significativo. 5. Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a travs de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita cuando los nios utilizan un lenguaje con un propsito claro y definido. 6. La estructura de un texto que puede ser visualizada a travs de su diagramacin o silueta caracterstica, favorece tanto la anticipacin y comprensin de los contenidos del texto, como el recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye a la creacin de textos escritos. As, la familiarizacin con variados tipos de textos como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual. 2.2.3.7 Estrategias didcticas del Modelo Holstico. Actividades tpicas de este modelo que se mencionan en Condemarn (1992.p.17) son las siguientes: - Escuchar cuentos contados, ledos o grabados, mientras el nio va pareando visualmente las palabras escuchadas. - Creacin de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilizacin de variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del

nio, tales como afiches, volantes, catlogos, folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc. - Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales como sus experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc. - Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la manera como se va a decir. - Dramatizacin y participacin en experiencias compartidas sobre libros y escrituras creativas. - Utilizacin de la biblioteca de aula. - Practicar la lectura silenciosa sostenida. - Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propsito claro para los alumnos. - Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmsfera permisiva y estimuladora de la creatividad. 2.2.3.8 Modelo Interactivo y su operacionalizacin como Modelo Didctico Comunicativo Textual Se desprende del paradigma constructivista para el cual considera el acto de leer como un proceso de construccin de significados realizados por el propio sujeto. El modelo interactivo se refiere a la concepcin de la lectura como un proceso entre la informacin ascendente, que proviene del texto y la informacin descendente dada por los esquemas cognoscitivos del lector. (Condemarn, 1997.p.26) La concepcin de leer que se desprende de este modelo se define como la interaccin que se genera entre el lector, el texto y el contexto. Sol (1992) citada en Rincn (2003) define la comprensin lectora como un proceso de construccin que se realiza mediante los conocimientos previos del lector y a los objetivos que ste tiene al leer, a partir de un proceso de prediccin e inferencia continua en el

que se incluye el control del proceso y la comprobacin y seguimiento de lo que se est entendiendo y de lo que no se entiende (Rincn, 2003.p.78) Este modelo considera al lector como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variados para obtener informacin, que posteriormente interpreta a partir de lo que conoce, esta interaccin permite la interpretacin del texto, lo que contribuye a la construccin del significado global. Para operacionalizar este proceso de construccin se requiere por parte del lector una activacin de sus esquemas previos, con el propsito de aportar informacin adicional y complementaria que contribuira a la reconstruccin del significado del texto, por lo tanto se puede decir que en este... proceso lector, la lectura interacta con la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Dubois, 1991.p.11).Segn Frank Smith (1980), destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura ya que es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. El enfoque psicolingstico hace hincapi en que el ... sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" (Dubois, 1991.p.11). Por lo tanto son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector, es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas en la comprensin de la lectura. Junto a lo anterior Rumelhart (1980) dice que un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas propuesta por Piaget explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura comprensiva se entiende como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas

apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar que las estructuras cognoscitivas se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo y segn Heimlich y Pittelman (1991), el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, sino imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. 2.2.3.9 Niveles de la comprensin lectora. Los ltimos aportes a la comprensin lectora han considerados diversos niveles de comprensin lectora, los que han denominado como literal, inferencial y crtico. Segn Catal (2001) los niveles deben desarrollar los siguientes aspectos para el favorecimiento sobre la comprensin del texto. El nivel literal responde al reconocimiento de todo aquello que est explcitamente en el texto, como la idea principal y las secundarias, las relaciones causa efecto, seguir instrucciones, reconocer las secuencias de una accin, entre otros. El nivel inferencial se desarrolla cuando se activa el conocimiento previo del lector y se realizan a partir de esto inferencias e hiptesis, las que se van verificando y o reformulando en la medida que se va leyendo el texto. En este nivel el lector debe, predecir resultados, inferir efectos previsibles a determinadas causas, inferir secuencias lgicas, interpretar correctamente el uso del lenguaje figurativo, entre otros. En cuanto al nivel valrico, se desarrolla en cuanto el lector puede levantar un juicio propio a partir de la lectura, una identificacin con lo ledo, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal desde el texto, as un buen lector debe ser capaz de expresar opiniones y emitir juicios.

2.2.4 El Rendimiento Acadmico:

Es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Este tipo de Rendimiento Acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Para Heran y Villarroel (1987, p.10) el Rendimiento Acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. En los ltimos 25 aos se han realizado alrededor de una centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del rendimiento escolar, en Amrica Latina. Sin embargo, slo recientemente encontramos algunos pocos estudios que incluyen especficamente funciones de produccin, los que proporcionan una base ms objetiva para el anlisis de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la adquisicin de habilidades cognitivas, independientemente de las caractersticas del medio familiar Algunas de estas investigaciones destacan que la disponibilidad de textos, y la provisin de infraestructura bsica tiene una alta correlacin con el rendimiento; y confirman la importancia de la educacin pre-escolar para el rendimiento en la escuela primaria. Otras relaciones positivas, incluyen: mtodos de enseanza ms personalizada y flexible, formacin docente inicial, experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la casa, participacin de los padres y la cobertura del currculo. Por otra parte, un factor que no muestra una correlacin consistente es el tamao de la clase. (Ver el estudio de Heyneman y Loley (1983) orientado a pases tercermundistas y Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993) para Amrica Latina).

Por su parte la UNESCO realiz el Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en 1997. Se aplicaron pruebas de lenguaje y matemtica a los alumnos de tercero y cuarto grado de enseanza bsica, en trece pases de Amrica Latina (UNESCO, 1998). El estudio evidencia importantes diferencias entre los pases, tanto en niveles de logro como en la distribucin de sus rendimientos. El anlisis de diferencias por tipo de colegio o dependencia privado y pblico, muestra que Argentina, Bolivia y Chile tienen un diferencial favorable a las escuelas privadas en la prueba de lenguaje, pero ello no ocurre en el resto de los pases de la regin. Hallazgos especialmente interesantes surgen del anlisis en la distribucin de los rendimientos, a la luz de los estratos: La secuencia de logros de mayor a menor en casi todos los casos, es la educacin en colegios urbanos y rurales. En Chile, en los dos cursos y en las dos asignaturas, muestra que los resultados de sus escuelas urbanas superan a las de las escuelas rurales, y estas muestran los logros ms bajos. Pero ello no es as para Colombia, que en Lenguaje en Tercer Grado, muestra que sus escuelas rurales obtienen mejores puntajes que las urbanas. Mizala y Romaguera (1998). Uno de las fuentes ms importantes para medir la calidad de la enseanza en chile es la prueba SIMCE. La cul se ha establecido como la herramienta ms efectiva para medir los niveles de logros y aprendizajes de los alumnos de la enseanza bsica y media. Lo importante es que dichos resultados permiten dirigir las polticas pblicas, emanadas a travs de Ministerio de Educacin, tendientes a mejorar la calidad de la educacin en Chile. Sin embargo, a pesar de que el presupuesto en educacin ha aumentado significativamente los ltimos 16 aos, y se ha llevado adelante una reforma educacional, no se ha logrado observar un avance sustantivo en materia educativa en nuestro pas. Los resultados de la ltima prueba SIMCE, confirman esta tendencia. 2.2.4.1 Niveles de logro Por primera vez en su historia, se estableci un nuevo indicador para los resultados del subsector de Lenguaje y Comunicacin de la prueba SIMCE, destinados a medir el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuartos bsicos en: Inicial, Intermedio y Avanzado. En trminos globales, y considerando este nuevo

indicador, se establece que el 40% de los nios tiene un nivel inicial en lectura, y un 39% est en esa categora en matemticas. En trminos concretos, dos de cada cinco nios no manejan en forma consistente los contenidos mnimos del currculo para su curso.

Otro antecedente relevante, est vinculado con la directa relacin que se observa con el nivel socioeconmico de los nios. En los sectores de mayores recursos, slo 11% de los nios obtiene bajos aprendizajes en Lectura y 69% est en la categora de avanzado; mientras, en el grupo socioeconmico ms bajo el 53% tiene conocimientos iniciales y slo el 19% est entre los ms adelantados. A la luz de los antecedentes se puede desprender que si bien los recursos que maneje un colegio y otro, es un factor importante, no es el ms importante. El Mineduc analiz a los colegios que obtuvieron resultados por sobre lo esperado segn sus caractersticas. Entre sus puntos comunes: los profesores pasan mayor cantidad de materia del currculum, los docentes se sienten preparados para ensear y tienen altas expectativas sobre el futuro de sus alumnos, los escolares deben leer en voz alta en la sala y dedican mayor cantidad de tiempo a la lectura silenciosa respecto del resto de los establecimientos, se realizan talleres de nivelacin de estudios a padres y apoderados para que apoyen a sus hijos en su proceso de aprendizaje. Todo parece apuntar que el factor ms determinante para obtener mayores logros en los procesos de enseanza, estn ntimamente vinculados con la capacidad de gestin, y la creacin de estrategias y metodologas educativas, por sobre la dotacin de recursos econmicos.

2.3 Marco conceptual 2.3.1 Reforma Educativa El concepto de reforma es un concepto fuertemente ideolgico, porque representa los ideales polticos, que de alguna forma sintetizan a una sociedad dada en un momento histrico y social particular de una nacin. La reforma es una llamada a la innovacin, donde existe un desfase

percibido con respecto a los valores deseados. Es tambin una prctica social de ritual y retrica, una forma por la que las instituciones pueden ser reorientadas segn los ideales con los que la gente est profundamente comprometida. Sobre todo, el acto de reforma es un acto de compromiso y reafirmacin social (T. Popkewitz). 2.3.2 Lectura "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982) Es una actividad cognitiva, que para ser ejecutada requiere, por una parte, de un cierto nivel de conciencia de la tarea a realizar y, por otra, de la seleccin de la estrategia ms adecuada para llevarla a cabo. Asimismo, implica un conocimiento que la fundamente y la gue y que contenga datos de la tarea, las estrategias y otros factores que podran influir en ella. (Flavell, 1984; Brown,1987; Mateos, 2001) 2.3.3 Habilidad Lectora Una habilidad lectora se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Harris y Hodges, 1981) 2.3.4 Rendimiento Acadmico El Rendimiento Acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.

Capitulo 3 3.1 Tipo de investigacin Segn el texto de Hernndez, Fernndez y Baptista (2001) la investigacin cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos. Esta investigacin tiene un punto de partida que es conocer una realidad, utilizando para ello la medicin y la cuantificacin, con el objetivo de descubrir qu sucede, buscando hechos que den informacin especfica de la realidad para poder explicarla y predecirla. La investigacin cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o numricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace darle una connotacin que va ms all de un mero listado de datos organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe final, estn en total consonancia con las variables que se declararon desde el principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad especfica a la que estos estn sujetos. El producto de una investigacin de corte cuantitativo ser un informe en el que se muestre una serie de datos clasificados, sin ningn tipo de informacin adicional que le d una explicacin, ms all de la que en s mismos conllevan. Vindolo desde este punto de vista, se podra pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al anlisis de los resultados ms que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan as pues con un estudio de este tipo se muestra adems las caractersticas de estos datos que han sido organizados. Adems de lo antes expuesto, vale decir que la investigacin cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda an ms en la interpretacin de los resultados. Este tipo de investigacin trata de determinar la fuerza de asociacin o relacin entre variables, as como la generalizacin y objetivacin de los resultados a

travs de una muestra. De aqu se puede hacer inferencia a una poblacin de la cual esa muestra procede. Ms all del estudio de la asociacin o la relacin pretende, tambin, hacer inferencia que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada. Todo esto va mucho ms all de un mero listado de datos organizados, como se puede leer en la afirmacin antes expuesta. 3.2 Paradigma de investigacin y epistemologa vinculante La presente investigacin corresponde a un estudio analtico de

comparacin de grupos. En el caso especfico de este trabajo, se utiliz modelos tericos analticos derivados de la investigacin y evaluacin educativa, tendientes a percibir diversos ambientes educativos que impulsan hacia la excelencia educativa, de la cual el rendimiento es un eje central en desarrollo humano y escolar (cf. Pizarro, 1991, Epstein, 1991, 1995; Davies, 1991, 1995; Davies y Johnson, 1996; Pizarro et al., 1997; Pizarro, 1997). La interseccin aqu buscada entre las habilidades lectoras y el rendimiento acadmico es cuantitativa-descriptiva. Se intenta pues, lograr la mayor y ms parsimoniosa explicacin del Rendimiento, expresado en notas, debida a las habilidades lectoras (cf. Pizarro, Clark y Allen, 1987; Pizarro y Crespo, 1997; Gardner, 1994, 1995; Bloom, 1964, 1977, 1988). El enfoque analtico goza de gran tradicin en el mbito anglosajn y

francs, con repercusiones en otros pases. Histricamente est enraizado en las ciencias naturales y biolgicas y tiene su origen en el positivismo de los tericos del siglo XIX y en la primera dcada del siglo XX especialmente significativos son: August Comte (1844) y Emile Durkheim (1895). En subjetivos de los individuos. esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos

sociales con independencia de los estados

Para Sparkes (1992) la premisa bsica de los positivistas es que el mundo social existe como una entidad emprica que es externa independiente de la apreciacin que un individuo tenga de ella. En otras palabras, se adhirieren a una ontologa realista y externa, dentro de la cual se asume que el mundo social en que vivimos es tan concreto e incontestable como el mundo natural

y tiene una realidad propia construida a base de hechos relativamente inmutables, innegables y tangibles. Este paradigma se denomina positivista, cientfico- tecnolgico, se ha impuesto como mtodo cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en educacin, donde es la metodologa predominante hasta mediados d ela dcada del 70, con los trminos perspectiva racionalista, normativa, cuantitativa, conceptual- emprica.empleados por diferentes autores (Cook y Reichardt.1986; Guba, 1983; Prez Gmez, 1983). En este paradigma, el rol que se le asigna al investigador educativo segn Carr y Kemmis (1988:85) sera, cmo el cientfico aplicado [] acta a manera de ingeniero social que recomienda cambios institucionales y prcticos sobre la base de teoras cientficas establecidas; lo cual exige del investigador un conocimiento que sea objetivo, medible y fundamentado en los mtodos cuantitativos de la ciencia natural. Tambin el papel del profesor es tcnico, con un modelo de curriculum por objetivos o tcnicos. El curriculum es concebido como producto visible, aparente, en forma de planes de actividades e ideas sobre enseanza, libros de texto. Carr y Kemmis (1988) determinado por un concepto contenido de las materias y

argumentan que el nuevo pragmatismo

tcnico de la educacin, serva de base a una industria de la educacin que suministraba textos para los estudiantes y guiones para los profesores en forma de paquetes curriculares. 3.3 Nivel o alcance del estudio El alcance de la investigacin es de tipo correccional, es decir, se intentara determinar si individuos con una puntuacin alta en una variable tambin tiene puntuacin alta en una segunda variable y si individuos con una baja puntuacin en una variable tambin tienen baja puntuacin en la segunda. Estos resultados indican una relacin positiva. En otros casos la relacin esperada entre las variables puede ser inversa. Los sujetos con puntuaciones altas en una variable puede tener

puntuaciones bajas en la segunda variable y viceversa. Esto indica una relacin negativa. Los estudios correlacionales se realizan cuando no se pueden manipular las variables de tratamiento por varias razones. Estas estrategias de investigacin ayudan a los cientficos a evaluar cuestiones descriptivas que pueden ser las bases de posteriores experimentos. Las aproximaciones no experimentales permiten a los cientficos adquirir conocimiento cientfico sobre sucesos que no pueden ser estudiados bajo condiciones experimentales. 3.4 Diseo y naturaleza de la investigacin La investigacin pertenece a los diseos investigativos no experimentales. Definindose sta investigacin, como la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables, es decir, lo que se hace es investigar no experimentar. Se observan fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos. En estos estudios a diferencia de los experimentales y cuasi experimentales se observan situaciones ya existentes, en este caso el tipo de habilidades lectoras de los alumnos y el rendimiento en el subsector de Lenguaje y Comunicacin. Este diseo corresponde a un estudio de tipo transaccional, esto debido a que el estudio se realizar slo una vez pero a varios grupos. Adems los sujetos con los cuales se realiza el estudio no son elegidos al azar, sino que ya pertenecan a un grupo. 3.5 Objeto de estudio a.-Sistema de hiptesis Existen diversos mtodos para la enseanza de la lectura. La mayora de ellos han sido eficaces para ensear a leer, pero no todos han logrado resultados ptimos en cuanto a leer comprensivamente. Adems, se ha comprobado que una lectura lenta no aumenta la capacidad de comprensin lectora.

Dentro de la enseanza, la lectura comprensiva es bsica y primordial para la construccin de conocimientos. Por ello han surgido nuevos mtodos para lograr mayor velocidad para leer alcanzando mejores niveles de comprensin. Por lo tanto, se plantean dos hiptesis en el presente trabajo de investigacin y son: - Hiptesis principales: Las habilidades lectoras se asocian significativamente a la variacin al rendimiento acadmico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin. La aplicacin del mtodo de lectura veloz mejora la comprensin lectora en los estudiantes de cuarto ao bsico. La aplicacin del mtodo de lectura veloz aumenta considerablemente la velocidad para leer en los estudiantes de secundaria. - Hiptesis subsidiarias o complementarias: El nivel de comprensin lectora alcanzado por alumnos y alumnas de cuarto ao bsico, se relaciona a las estrategias metodolgicas utilizadas por la profesora. - Prueba de hiptesis Para la aplicacin de la prueba estadstica se formularn las siguientes hiptesis para la velocidad: 1.- Hiptesis nula (Ho): no existe diferencia en las habilidades lectoras, es decir: D = 0 2.- Hiptesis alterna: los alumnos han aumentado sus habilidades lectoras, es decir: D < 0.

Las hiptesis para el rendimiento Acadmico se formularon as:

1.- Hiptesis nula (Ho): no existe diferencia en el Rendimiento acadmico, es decir: D = 0 2.- Hiptesis alterna: los alumnos muestran diferencia en el Rendimiento acadmico, es decir: D < 0. b.- Sistema de variables - Conceptualizacin Variable es cualquier cualidad o caracterstica de un objeto o evento que contenga al menos dos atributos (categoras o valores). (Cea D Ancona, Las variables se estudian independientemente unas de otras; de esta forma la enseanza se reduce a variables especficas que pueden medirse con independencia del resto de los elementos del sistema. La idea de sistema de variables determina un significado concreto de causalidad, que es el vigente en las ciencias emprico-analticas: Si ocurre X, entonces tendr el efecto Y. 96:126) Variables Velocidad y comprensin lectora: Se medirn a travs de un instrumento compuesto por un Test que consta de dos pruebas paralelas, formas A y B, las cuales sern piloteadas y estandarizadas, siguiendo las normas generales y aceptadas para la construccin de pruebas, En primer lugar se cronometrar el tiempo lector que el nio ocupa en leer un texto narrativo de cien palabras, y en segundo lugar se aplicar el mismo texto, pero con la extraccin sistemtica (cada cinco) de una palabra. Esta parte ser completada y contestada por el alumno sin computar el tiempo. Esta tcnica se denomina CLOZE, es la mejor medida que conocemos para evaluar los procesos esenciales de las habilidades lectoras (anticipacin, inferencia, juicio, resolucin de problemas) y, por ello, resulta particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover su advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de reparacin.

El cloze estndar consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra cada cinco, dejando intactas la primera y la ltima oracin, o en otros casos las diez primeras y las diez ltimas palabras del texto, a fin de que el lector llene los blancos. Es una tcnica eficaz, tanto desde el punto de vista prctico (es fcil de confeccionar, aplicar y calificar) como emprico en razn del alto ndice de correlacin positiva que evidencia con la evaluacin del desempeo acadmico. Condemarn y Milicic (1988) sealan que guarda relacin estrecha con el enfoque psicolingstico que caracteriza la lectura como un proceso interactivo entre el procesamiento de los datos aportados por el texto (proceso de abajo hacia arriba) y la anticipacin que realiza el lector (proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa su habilidad para obtener informacin de la lectura gracias al xito de sus predicciones. Para completar la palabra omitida, forma hiptesis y predicciones mediante procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tpico, de su conocimiento lingstico (de las claves fonogrficas, semnticas, sintcticas, y de las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso de abajo hacia arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes en la memoria de trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hiptesis; esto es, el desempeo en este proceso interactivo moviliza la conciencia lingstica o metalingstica (sensibilidad hacia la estructura interna del lenguaje) y exige la regulacin metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la motivacin y el inters apoyan los subprocesos mencionados porque sostienen la atencin necesaria para el procesamiento de las claves textuales. Rendimiento Acadmico: Se entiende como rendimiento escolar normal al promedio de notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando el subsector de Lenguaje y Comunicacin.

- Operacionalizacin: indicadores, ndices y nivel de medicin En la primera hiptesis, la variable independiente, es el mtodo de lectura veloz y velocidad lectora evaluado por el mtodo CLOZE y la variable dependiente es el rendimiento acadmico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin; en la segunda hiptesis, la variable independiente es el mismo mtodo y la variable dependiente es el aumento de la comprensin lectora que cada alumno alcance con la aplicacin de las tcnicas del mtodo. Para calcular la velocidad en palabras ledas por minuto se aplicar la siguiente frmula: VL= (Nmero de palabras ledas) Tiempo empleado. El porcentaje de comprensin se calcular sumando el nmero de puntos asignado a cada respuesta contestada correctamente en cada una de las pruebas de comprensin. En este estudio nos interesa estudiar si existe o no algn tipo de relacin entre las dos variables aleatorias. As, podemos preguntarnos si hay alguna relacin entre las habilidades lectoras y el rendimiento acadmico en el subsector de lenguaje y comunicacin. En particular, nos interesa cuantificar la intensidad de la correlacin entre dos variables. El parmetro que nos da tal cuantificacin es la Regresin lineal de Pearson, es un modelo matemtico para estimar el efecto de una variable sobre otra. Est asociado con el coeficiente R de Pearson. La regresin lineal se determina en base al diagrama de dispersin. Este consiste en una grfica donde se relacionan las puntaciones de una muestra en dos variables. Para comenzar el procedimiento de anlisis debemos tener claro que la variable dependiente son las habilidades lectoras y la variable independiente es el rendimiento acadmico.

El programa que se utilizara para ordenar los datos y obtener la moda, mediana, promedio y la desviacin Estndar ser el programa Microsoft Excel 97-2003. Para interpretar los resultados, las destrezas lectoras se pueden categorizar en cuatro zonas que tipifican las habilidades lecto-comprensivas del nio(a) en funcin del tiempo lector. (Condemarn y Milicic, 1988) Estas zonas son: Zona 1 = +V/ +C (Con velocidad y con comprensin) Zona 2 = -V/ +C (Sin velocidad y con comprensin) Zona 3 = +V/ -C (Con velocidad y sin comprensin) Zona 4 = - V/ -C (Sin velocidad y sin comprensin) En este contexto, la VC se resume en un ndice que cruza y sintetiza el tiempo y la comprensin lectora en una escala lineal nica, cuyo dato permite comparar sujetos y grupos. El valor expresado en el ndice de VC se interpreta como las palabras por minuto que lee comprensivamente un nio(a) (Muoz y Pizarro, 1993; 2003; 2004). 3.6 Poblacin y muestra a.- Descripcin de la unidad de anlisis. La poblacin a estudiar se compone de los alumnos y alumnas de las Escuelas Municipales de la Comuna de Perquenco, que cursan el 4 ao de Educacin Bsica. Como criterios de inclusin a respetar se tomarn en cuenta: el nivel socioeconmico medio-bajo; colegios urbanos y rurales, que correspondan a escuelas que no estuviesen realizando ningn tipo de estudio de intervencin o experimentacin; Cursos entre 13 a 35 alumnos.

La unidad de anlisis estuvo constituida por cada curso de los 4 aos que cumplan con las condiciones y criterios poblacionales antes mencionados. As, la cantidad de alumnos de la poblacin, los 4 bsicos, de ese tipo de Escuelas fue de un total de 77 alumnos. b.- Muestra: tipologa y determinacin del tamao muestral. El tipo de muestra es probabilstica, es decir, que todos los elementos de la poblacin pueden ser elegidos para formar parte de la muestra. Para tomar la muestra se elegir el Muestreo Aleatorio Simple (M.A.S), ya que este nos permite sortear un poblacin finita. La muestra seleccionada a travs del M.A.S la conformarn cuatro establecimientos municipales, con un total de N= 77 alumnos. Sern seleccionados slo aquellos que contesten todos los instrumentos y slo se consideraran las respuestas de tales alumnos para el anlisis. Para calcular el tamao de la muestra se utilizan frmulas estadsticas. En este caso utilizaremos el programa STATS, el cual calcula automticamente el tamao de la muestra que requerimos para representar a la poblacin, la cual es de n=64 alumnos; este puede tener un error estndar o un margen de error mximo de 5% y una confiabilidad de 95%. La que nos dar un resultado, que represente de tal manera al poblacin total para nuestra investigacin nmero de muestra contable sobre una

4. Validez de la investigacin a.- Validez interna b.- Validez externa c.- Dimensin tica del estudio 5.- Trabajo de Campo a.- Entrada b.- Desarrollo c.- Salida/Ruptura 6.-Tcnicas e Instrumentos a.- Descripcin conceptual de las tcnicas b..Objetivos operacionales internos de los instrumentos: mtodos de control de calidad de los datos. c.- Robustez de los instrumentos 7.- Anlisis de Datos a .-Plan de anlisis: reduccin de datos b.- Anlisis de datos segn nivel de investigacin: interpretacin y resultados c.- Muestreo terico-emprico d.- Discusin de los resultados 11.-Conclusiones a .-segn objetivos especficos y pregunta (s) de investigacin, resultados repruebas de hiptesis

b.- proyecciones y limitaciones del estudio. 12.- Fuentes consultadas a.- Bibliografa b.- Hemerografa c.- Webgrafa d.-Otros (tesis, artculos de la prensa, portales institucionales) 13.- Anexos a.-Protocolos de los instrumentos b.- Pauta de consentimiento informado C.- Cartas de solicitud de ingreso al trabajo de campo d.- Matriz de sistematizacin de evidencia emprica. e.- Prototipo de fichaje de literatura especializada vinculada al objeto de estudio f.- Matriz de correspondencia metodologa. g.- Prototipo de plantilla de reduccin de datos cuantitativos

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