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Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual a coisa que esse nome chama1?

? Por Ktia Lomba Brkling2


UMA DIDTICA DA INVENO3 Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber: Que o esplendor da manh no se abre com faca 0 modo como as violetas preparam o dia para morrer Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos Como pegar na voz de um peixe Qual o lado da noite que umedece primeiro. Etc. etc. etc. Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.
(Manoel de Barros)

UMA CONVERSA QUE NO DE AGORA Muito se tem falado nas ltimas duas ou trs dcadas a respeito da importncia da leitura. Artigos vrios se referem s demandas apresentadas pela sociedade em termos profissionais (que exigem domnio da linguagem escrita, boa comunicao verbal, boa redao, entre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o sujeito em termos de efetiva participao social (saber ler diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o registro situao comunicativa em questo como condio para ser compreendido); tematizam as necessidades que, tendo em vista a importncia da leitura fora da escola, tm sido colocadas para a escola, dada a sua finalidade institucional de educar que, nesse contexto, deve prever a formao de cidados efetivamente leitores. Nessa perspectiva, pode causar uma certa inquietao, que a discusso desse tema ainda seja to necessria e to inusitada para alguns crculos, ainda que se trate da esfera acadmica e da educao escolar. Pretendemos, ento, seguindo a reflexo sbia do poeta, pegar na voz do peixe das nossas idias consensuadas e desarm-las, desarranj-las. Quem sabe, se as desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princpios e, nessa (re)viso, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no complexo processo de formao de leitores.

BRKLING, K. L. Educao. Fazer e Aprender na Cidade de So Paulo. Fundao Padre Anchieta/Secretaria


Municipal de Educao. So Paulo (SP): SME/DOT; 2008 (PP. 174-185).
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Nesse ttulo, duas referncias fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentrios) e Galeano, quando se refere palavra, dizendo que o nome a coisa que o nome chama (GALEANO, Eduardo. As palavras Andantes. Porto Alegre (RS): L± 1994.). Professora da Ps-Graduao ISE Vera Cruz (So Paulo SP); Coordenadora de Lngua Portuguesa do Colgio Hebraico-Renascena (So Paulo); Assessora de Instituies de Ensino na rea da Ensino da Linguagem Verbal. BARROS, Manoel de. O Livro das Ignoras. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.

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QUESTES RENITENTES, ALGUMAS Comecemos, ento, por retomar aspectos que tm sido alvo de preocupaes reiteradas no processo de discusso sobre leitura e ensino de leitura, procurando refletir sobre eles um pouco alm da superfcie. O que , afinal, ler? Desde que a produo terica da lingstica nos permitiu compreender a linguagem como processo de interlocuo4, como interao entre sujeitos, que se sabe que ler no descobrir sentidos colocados nos textos pelos seus produtores, mas interpretar os possveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referncias semnticas constitudos por cada um. Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de significados estveis e reiterveis no processo de enunciao, conhecidos pelos falantes de uma dada lngua; da mesma forma, cada sujeito constri um conjunto de sentidos pessoais, a partir das suas experincias. Por exemplo, quando se fala em cadeira de dentista, todos podem compreender qual o objeto de que se fala e em quais situaes provveis seria possvel entrar em contato com esse objeto. No entanto, cada pessoa ter agregado a esse significado, sentidos pessoais decorrentes das suas experincias vividas em relao a esse objeto: quem teve experincias dolorosas e traumticas, relacionar a ele, sentidos no muito agradveis; quem teve experincias agradveis, o oposto; quem dentista, ou tem parentes ou pais dentistas, agregaro outros sentidos aos demais, derivados dessa relao (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se constri e se agrega a palavras, expresses so, portanto, pessoais, nicos. Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma utilizado cadeira de dentista cada um acionar tanto os significados que conhece, quanto sentidos que constituiu acerca do mesmo, o que torna a compreenso de um texto, por um lado, possvel a todos e, por outro, singular a cada um. Alm disso, desde que se compreende a linguagem como processo de interlocuo sabe-se que todo texto orientado para um interlocutor, inevitavelmente, ainda que esse interlocutor seja a si prprio, um eu desdobrado em outro eu, destinatrio do texto (como na elaborao de dirios pessoais, notas de estudo, por exemplo). Essa a caracterstica fundante da linguagem: a dialogicidade, a conversa inevitvel dos textos que produzimos com todos os outros com os quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituram. Essa orientao do texto no acontece, apenas, em funo do interlocutor e da imagem que se possa ter desse interlocutor (dos saberes que ele possa ter sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas tambm em funo da finalidade que se tem ao escrever, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto circular (escola, universidade, mdia impressa, mdia radiofnica ou eletrnica, por exemplo), do gnero no qual o texto ser organizado (conto de fadas, editorial, ensaio literrio, crnica, entre outros), do portador no qual ser publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por exemplo), do veculo no qual circular (Folha de So Paulo, Revista Veja, Revista poca, Cludia, Caros Amigos, Cincia Hoje Criana, entre outros). Assim, um texto determinado pelas caractersticas do contexto no qual produzido, pois um produtor competente sabe que seu texto ser tanto mais eficaz, quanto melhor estiver adequado a estes aspectos. Tomemos como exemplo essas duas situaes:

Ver GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de Linguagem e Ensino de Portugus. In O texto na sala de aula. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984. KTIA LOMBA BRKLING Pgina 2 de 8

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a) escrever um artigo de opinio sobre violncia familiar, para ser veiculado em uma revista eletrnica de um colgio de Ensino Fundamental, com a finalidade de esclarecer, informar e formar a opinio de alunos dos 5s anos; b) escrever um artigo de opinio sobre violncia familiar, para ser veiculado no jornal Folha de So Paulo, na seo Tendncias e Debates, com a finalidade de esclarecer, informar e formar opinio dos leitores sobre o tema em questo. Se as compararmos, ainda que os temas sejam os mesmos, que o gnero seja o mesmo e que as finalidades sejam idnticas, o texto a ser produzido em cada uma das situaes no ser o mesmo, pois os leitores no sero os mesmos, o que implicar, para o produtor, na seleo de argumentos e exemplos mais condizentes com o que sabem tais interlocutores sobre o tema, na escolha de um lxico mais adequado a seus possveis conhecimentos sobre linguagem, na definio de argumentos que poderiam ser mais adequados para convencer cada um desses leitores, na seleo de exemplos que poderiam ser mais esclarecedores para cada pblico. At o espao destinado a cada um dos textos determinar a sua textualidade e, portanto, seu contedo. Se consideramos que um texto determinado pelas caractersticas do contexto de produo no qual foi produzido, ento, no processo de leitura de fundamental importncia recuperar esse contexto de produo, pois conhec-lo pode tanto ativar o repertrio do leitor acerca do que encontrar no texto para que possa antecipar eventuais sentidos, quanto resolver problemas de atribuio de sentido, o que possibilita a esse leitor, aproximar-se mais das intenes de significao do texto. Saber, por exemplo, quem o autor do texto, conhecer sua obra, a poca em que foi escrita pode oferecer pistas relacionadas tanto ao contedo do texto que ser lido, quanto ao tratamento que esse contedo receber. Diante do que foi exposto, podemos afirmar que ler um processo de reconstruo dos sentidos do texto, no interior do repertrio de significados e sentidos constitudos por cada sujeito, considerando as caractersticas do contexto de produo que determinou o texto que se est lendo. L melhor quem consegue recuperar as caractersticas do contexto de produo do texto, articulando-as com seu repertrio pessoal de conhecimentos, de modo a utiliz-las tanto para antecipar possveis sentidos do texto, quando para ajustar as interpretaes que se vo realizando ao longo da leitura. Esse processo de compreenso e interpretao supe que sejam localizadas informaes no texto, sejam inferidos sentidos de palavras e expresses que no se conhece, que sejam articuladas informaes de diferentes trechos de um texto, que sejam sintetizadas informaes semnticas do texto lido, articulando-as com outros textos ou com a vivncia do leitor. um processo que supe, alm disso, que o leitor contraponha palavra do texto, a sua prpria, compreendendo-o criticamente. Ensinar a ler, portanto, deve supor a tematizao das capacidades de leitura requeridas par tanto, possibilitando ao aluno constitu-las ou ampli-las. Mas ler apenas isso? Ler, mais do que um processo individual uma prtica social. Quer dizer, h diferentes prticas de leitura que se realizam nos diferentes espaos sociais nos quais as pessoas circulam. Por exemplo: l-se na sala de espera de um dentista; l-se quando se passa em frente a uma banca de jornais e revistas; l-se em voz alta em um culto religioso; l-se as listas classificatrias quando se deseja saber se houve aprovao em um concurso vestibular; l-se um cardpio ao pedir o jantar no restaurante; l-se a tela do computador ao utilizar um caixa eletrnico de banco; l-se os outdoors de propaganda nas ruas; l-se em uma livraria, quando se deseja comprar livros; l-se o jornal quando entregue em casa; l-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situaes.
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Em cada uma dessas circunstncias, l-se por diferentes motivos, o que determina diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de espera de um dentista, lemos para passar o tempo at que a consulta anterior nossa termine e possamos ser atendidos. Como no sabemos, exatamente, quanto tempo demorar a espera, quando lemos uma revista, primeiramente passamos por toda ela, inspecionando artigos, apreciando imagens para, s depois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou notcia que nos tenha interessado mais. Quando estamos em casa e, antes de dormir, tomamos um livro para ler, ao contrrio, lemos o livro linearmente, do comeo at onde o sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar determinado tema, consultamos o ndice, lemos a apresentao, a orelha busca de pistas que nos indiquem se o assunto ser tratado no livro, e em que parte. Uma vez localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo se houver para conferirmos o contedo. Quando vamos participar de uma leitura dramtica, estudamos o texto, em especial os personagens que vamos ou poderamos representar, para ler com dramaticidade, em voz alta. A cada situao de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem determinados procedimentos. Nessa perspectiva, l melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colocada para a leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler. Ensinar a ler, ento, deve supor possibilitar ao aluno aprender a ajustar os procedimentos de leitura s finalidades colocadas. Como agem os leitores nas prticas de leitura? Os leitores proficientes, quando lem, constroem e desenvolvem um conjunto de comportamentos relacionados prtica de ler. Antes de selecionar material de leitura, por exemplo, podem procurar por boas indicaes consultando colegas, resenhas publicadas em revistas, jornais, fruns de discusso, entre outros; durante ou depois da leitura, podem querer compartilhar trechos de que tenham gostado muito, podem desejar discutir dvidas que tiveram ao ler, solicitando esclarecimentos; depois da leitura, podem querer recomendar o material lido para que outros possam a ele ter acesso, por exemplo. Esses comportamentos orientados para o compartilhamento de apreciaes pessoais sobre o material lido; para a necessidade de discusso de dvidas surgidas durante a leitura, buscando esclarecimentos so essencialmente relacionados construo e desenvolvimento de valores relacionados prtica de ler possibilitando aos alunos a constituio e desenvolvimento de critrios de critrios pessoais de apreciao esttica. Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros leitores apreciaes, pareceres, dvidas, critrios de escolha. Dessa forma, tambm tais comportamentos leitores precisam ser tomados como objetos de ensino na escola. Por que importante ler? J dizia Bakhtin5 que

no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est, sempre, carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
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BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo (SP): Hucitec; 1988 (p. 95). KTIA LOMBA BRKLING Pgina 4 de 8

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A palavra do outro qualquer que seja ela est sempre, inevitavelmente, impregnada de valores, de apreciaes pessoais explicitados ou no sobre os fatos vivenciados, sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas em relao a esses fatos e acontecimentos, sobre as idias subjacentes aos fatos, sobre os valores subjacentes s idias. Quando lemos E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de aula. e E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala. no lemos, nas duas frases, a mesma idia, nem os mesmos valores, pois a escolha lexical determina a veiculao de uma determinada apreciao sobre o comportamento da pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase, toda uma carga semntica de preconceito racial e autoritarismo para dizer o mnimo vem tona pela evocao da figura do ditador alemo e, dessa maneira, qualifica de maneira muitssimo diferente a ao do sujeito que, se ouvisse a frase (e no s ele, mas qualquer leitor) e tivesse conhecimento de Histria Mundial , teria clareza de como seu comportamento e, dessa maneira, ele prprio estava sendo visto pelo locutor. Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possumos acerca dos fatos, do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato com os valores e sentidos veiculados nos textos. Nesse processo, em especial quando h uma apropriao crtica do que se leu, uma nova sntese apreciativa construda pelo leitor. Ler a palavra, nessa perspectiva, construir sentidos sobre o mundo, pela via do conhecimento dos sentidos que os outros tambm do a esse mundo. Por isso, ler a palavra ler o mundo. esse o sentido mais profundo dessa expresso to banalizada nos crculos educacionais, utilizada, muitas vezes, para significar a leitura de textos no verbais, o que, por vezes, provoca a perda do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo. Se, ao lermos, constitumos sentidos acerca do mundo, enquanto seres sociais, constitumos, tambm, sentidos acerca de ns mesmos. Como afirma Jobim e Souza6,

... ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si prprio. O territrio interno de cada um no soberano; com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso prprio interior. Tudo o que diz respeito a mim ( ... ) chega minha conscincia por meio da palavra dos outros, com sua entonao valorativa e emocional. ( ... ) A conscincia do homem desperta a si prpria envolvida na conscincia alheia.
Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do outro, quando lemos nos constitumos, nossa conscincia, e conscincia que temos de ns mesmos. No no sentido determinista, de apropriao acrtica da palavra desse outro, mas no sentido de que no existimos de maneira isolada, revelia do outro, e sim, a partir da relao que estabelecemos entre a apreciao e a imagem que o outro tem de ns mesmos e a que ns mesmos constitumos. Faz sentido, aqui, recuperarmos pesquisas educacionais norte-americanas das dcadas de 70 e 80, que investigavam as causas do fracasso escolar. Ficou muito conhecida uma delas em que se atribuiu a um professor uma classe de alunos considerados como portadores de dificuldades de aprendizagem, dizendo a ele que seria a classe dos alunos com desempenho escolar melhor; com um outro professor, procederam de maneira inversa. O resultado foi que aqueles alunos que passaram a acreditar que podiam por meio, especialmente, da mediao do professor obtiveram melhores resultados, ainda que tivessem sido identificados como menos capazes
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JOBIN e SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus; 1994. KTIA LOMBA BRKLING Pgina 5 de 8

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inicialmente. Tais pesquisas acabaram por instituir o termo profecia auto-realizadora, para identificar os efeitos produzidos pela interveno escolar no aprendizado. Em suma: -se o que se acredita ser; e as pessoas acreditam que so pela via do outro, inevitavelmente. Diante do exposto, l melhor quem consegue identificar os valores e apreciaes, estticas, ticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira crtica, de maneira a conversar com elas. Quanto mais se ler, maior ser o contato com opinies diferentes, que dialogam entre si. Nessa perspectiva, tambm l melhor aquele que articula apreciaes diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das pessoas, pois essa articulao, derivada da apreciao crtica, que possibilita a constituio dos valores pessoais de maneira mais consistente. Ensinar a ler, ento, deve, necessariamente, supor criar situaes nas quais os alunos reconheam, identifiquem, analisem e se posicionem diante dos valores e apreciaes veiculados nos textos. Para que ler, na escola? Em uma perspectiva democrtica, a escola instituio social com uma finalidade especfica: possibilitar ao aluno o acesso orientado e sistematizado parcela do conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela como relevante para a constituio do cidado. A escola seleciona e organiza no tempo escolar os conhecimentos que sero tomados como objeto de ensino, definindo o grau de aprofundamento que recebero nos diferentes momentos da escolaridade, assim como o tratamento didtico respectivo. Se considerarmos que a finalidade da escola a formao do homem para a cidadania, quer dizer, para a efetiva participao social; se compreendermos que nas sociedades atuais cada vez mais grafocntricas a linguagem escrita fundamental para essa participao, quer seja como forma de manifestar suas posies a respeito das situaes vividas; quer seja como maneira de se obter informaes, compar-las, analis-las de modo a constituir e consolidar posies pessoais acerca das situaes vividas; quer seja, ainda, como ferramenta fundamental de produo e divulgao de informao e conhecimento, ento no fica difcil compreendermos a importncia de a escola tomar a leitura como objeto de ensino. Nessa perspectiva, na escola se deve ler para aprender a participar das prticas sociais de leitura.

As pesquisas comprovam que nenhum fato - nem a origem social e econmica, nem a raa, nem as escolas que freqentou to determinante para o sucesso americano como o hbito de ler.
(Bellinghini. A galxia de Gutemberg. O Estado de So Paulo; 28mar99.)

O que ler e como aprender a ler na escola? Se a finalidade do trabalho com leitura na escola aprender a participar das prticas sociais de leitura que acontecem em todos os espaos mesmo externos escola , ento, deve-se trazer para as salas de aula, as prticas de leitura relevantes para a efetiva participao cidad. semelhana do que j se disse, ler importante na escola porque importante fora dela, e no o contrrio. Mas, a escola deve trazer tais prticas para o seu interior com uma finalidade didtica clara: ensinar os alunos a delas participarem, possibilitando a eles aprenderem a mobilizar todos os conhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas prticas sociais de leitura. Dessa forma, escola cabe, inicialmente, reconhecer quais os contedos fundamentais de leitura, reconhecendo a dimenso individual e social dessa prtica. Quais sejam: comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura.
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Depois, a escola precisa adotar prticas educativas que, de fato, possibilitem a constituio e ampliao dos conhecimentos indicados acima. Conhecer modalidades didticas7 mais adequadas para o desenvolvimento de cada tipo de contedo com o qual ser necessrio trabalhar, dessa forma, fundamental. Reconhecer, por exemplo, que uma leitura colaborativa uma modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao processo mesmo de leitura, possibilitando a criao de um espao de socializao de estratgias utilizadas para a reconstruo dos sentidos do texto; saber que a roda de leitores a situao mais adequada para o aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza de que a prtica tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas por escrito no ensinam a ler, mas apenas investigam o que j se aprendeu a ler; saber que a leitura em voz alta s importante nas situaes de leitura em que imprescindvel; ter conhecimento de que preciso ensinar os alunos a lerem obras mais extensas, e que a modalidade mais adequada para isso a leitura programada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes mesmo de se saber ler, e que uma das modalidades adequadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo professor, tudo isso imprescindvel para o trabalho da escola com leitura. Mas, como j se disse e como j se sabe competncia tcnica imprescindvel para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre suficiente. Alm dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formao do leitor proficiente fundamental. A pesquisa Redes de Aprendizagem - Boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender8, recentemente publicada, demonstra bem esse aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na educao a constituio de efetivas redes de aprendizagem nos municpios: redes nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios possveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos os envolvidos colaboram, com aes palpveis, regulares e organizadas para o aprendizado: do diretor, merendeira, com envolvimento e comprometimento de todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e pronto da Secretaria de Educao; efetivas comunidades de aprendizagem. AS DERRADEIRAS MAS NO LTIMAS PALAVRAS Como disse o poeta, de fato, (des)aprender, ensina. Porque desmantela, e, dessa forma, revela o que constitui. (Des)explicar tambm faz bem. E no s aos poetas. Tanto quanto escurecer, acende os vagalumes9. Que este texto tenha podido acender princpios. Que tenha conseguido desexplicar e, assim, desnudando a palavra inda que por meio dela mesma , tenha tornado possvel a nossa reaproximao da coisa que o nome chama de leitura. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo (SP):Hucitec. 6 ed. 1992. 2. ___________. (1952-53b). O problema do texto. In M. M. Bakhtin (1997) Esttica da criao verbal: 327-368. So Paulo (SP): Martins Fontes. 2 edio. maio de 1997.
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Sobre modalidades didticas de Leitura, consultar os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1 a 4 srie, quanto o de 5 a 8).
MEC/UNICEF/UNDIME. 2008. BARROS, Manoel de. O Guardador das guas. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1998.

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3. __________. (1970-71). Apontamentos. In M. M. Bakhtin (1997) Esttica da criao verbal: 368397. So Paulo (SP): Martins Fontes. 2 edio. maio de 1997. 4. BATISTA, A. A. G. Sobre o ensino de Portugus e sua investigao: quatro estudos exploratrios. Tese de doutoramento. Fac. Educao da UFMG, Belo Horizonte, 1996. 5. BRKLING, Ktia Lomba. Bakhtin: linguagem, enunciao e dialogia. In Processos de Apreenso do Discurso Educativo Escolar. Possibilidades de transformao. Dissertao de Mestrado. PUC SP; 1997. 6. _________. Concepes de linguagem e suas implicaes para a prtica pedaggica. In LNGUA PORTUGUESA. MDULO 1: O Ensino da Lngua Portuguesa: linguagem, interao e participao social. UNIDADE 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as implicaes para a prtica pedaggica. REDEENSINAR/UNIARARAS; 2002. 7. __________. Sobre leitura e formao de leitores: qual a chave que se espera? Portal Educarede. Sesso O assunto . Endereo: www.educarede.org.br; 2005. 8. GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. So Paulo: Ed. Assoeste; 1985. (Foi publicado tambm pela tica, mais recentemente) 9. __________. (1991). Portos de Passagem. So Paulo (SP): Martins Fontes. 1991. 10. __________. Linguagem e Ensino. Exerccios de militncia e divulgao. Campinas (SP): ALB - Mercado de Letras, 1996. 11. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989. 12. __________. Oficina de Leitura. Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas (SP): Pontes Editora e Editora da UNICAMP; 1993. 13. __________. (org.) Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado de Letras; 1995. 14. __________. Leitura. Ensino e Pesquisa. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989. 15. LERNER, D. & PIZANI, A. P. de ((c) 1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin de Venezuela. Venezuela: Editorial Kapelusz Venezolana. 1990. 16. ROJO, R. H. R. Letramento e diversidade textual. In Boletim 2004. Alfabetizao, leitura e escrita. Programao. Disponvel no endereo: www.tvebrasil.com.br/salto.
17. ___________. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo(SP):

SEE/CENP: 2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.

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