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Gabriela Kaiana Ferreira

INVESTIGANDO A INFLUNCIA DO DOMNIO AFETIVO EM ATIVIDADES DIDTICAS DE RESOLUO DE PROBLEMAS DE FSICA NO ENSINO MDIO

Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina para a obteno do Grau de Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica Orientador: Prof. Dr. Jos Francisco Custdio Filho.

Florianpolis 2012

AGRADECIMENTOS O momento to esperado chega trazendo junto os afetos de uma vida e a vontade de agradecer infinitamente todos que se fizeram presentes at aqui. Primeiramente, meus eternos agradecimentos ao meu pai e a minha me que, por acreditarem nos meus sonhos, sempre me incentivaram a lutar pelos meus ideais. Pelo esforo dirio dos dois que desde as pocas mais difceis sempre encontravam tempo para me ensinar sobre amor, carinho, respeito e valores. Jorge que na sua pacincia e curiosidade saudavelmente projetou em mim, e em meu irmo, a realizao de sonhos tambm seus. Dizem que no podemos viver os sonhos dos outros, mas podemos sonhar com os outros, e assim vejo meu pai: um homem cujos sonhos me afetam e me fazem querer alcan-los. Valdete que com sua fora e inquietude com o incorreto, me ensinou a transformar sempre. Com ela aprendi a alcanar o que quero, sem nunca deixar de observar o outro e cuidar de quem quero bem. Nesses 24 anos, os ensinamentos que recebi de ambos sempre foram complementares, me impulsionando a sonhar e a realizar. Pai e me, obrigada por tudo. Meus agradecimentos fraternos ao meu irmo Vinicius e minha irm Luana pelo carinho e companheirismo. Ao Vinicius por me ensinar que somos perante o outro e que nos construmos diante de contradies. Pela sua incansvel busca pelo desconhecido e pela sua determinao em alcanar seus objetivos. Com ele dividi 16 meses de inquietudes e realizaes, roupas sujas e copos quebrados, e nesses ltimos dois anos nossos laos se estreitaram. Hoje cada um carrega um lado do lao, quanto mais longe um do outro, mais o lao estica, mais o n aperta, mais a saudade cresce. Tu me manques tous les jours, Vinicius! Luana por me trazer lembranas de minha adolescncia, e por me mostrar que h formas e formas de lidar com as inquietaes da juventude. Seu sorriso e seu chamego me aconchegam h anos, desde os dias em que eu cuidava dela at hoje quando ela quem muitas vezes cuida de mim. Meus agradecimentos carinhosos ao meu companheiro Pedro Luiz por colorir minha vida todos os dias. Pelos momentos azuis, vermelhos e verdes, de tranquilidade, angstias e esperanas. Seu senso de justia e honestidade e a dedicao famlia so singulares e me inspiram a continuar construindo nosso mundo juntos. Meus agradecimentos Maria Elisa e Luiz Carlos que sempre me receberam de braos abertos me fazendo parte da famlia.

Meus agradecimentos sinceros ao meu orientador Jos Francisco Custdio que tem sido muito mais que um orientador. O incio de nossa relao, no muito pacfico, marcado por uma reprovao na disciplina de Fsica A na graduao em Licenciatura em Fsica no ano de 2006, me fizeram sentir e pensar sobre ansiedade, medo e frustrao. Em cada semestre seguinte nos encontrvamos em uma nova disciplina: prticas de ensino, instrumentaes e estgios. Ao todo foram cinco semestres em que teria que superar os afetos negativos do passado e completar com excelncia cada tarefa dada por um professor rigoroso e criterioso. Em 2008, quando dava meus primeiros passos na iniciao cientfica, os ltimos temores que ainda restavam comearam a se dissipar graas a uma histria contada por ele sobre o medo de figuras folclricas. Foi nesse contexto que comecei a refletir sobre tudo que havia passado at ento e que iniciei a explorao do mundo dos afetos no ensino de fsica e sua interao com a cognio. Nesses dois anos de mestrado as orientaes recebidas tm sido bastante teraputicas amenizando essa dor que a dissertao faz a gente sentir. Custdio, que h tempos aprendeu a lidar com meus dramas, com apenas algumas palavras renova meu esprito acadmico, me mostrando que a soluo no to complicada quanto parece. Meus agradecimentos aos amigos mestrandos do PPGECT que deixam a saudade de um abrao coletivo de 2010, guardado na memria. Compartilhar essa experincia com todos vocs foi inexplicvel e desse abrao pude extrair energia o suficiente para encarar o ano de 2011. Agradecimentos especiais aos PPGECTianos mais presentes nessa curta trajetria. Anaximandro e Francisco pelas histrias e risadas. Grazi, Ketlin e Marilisa pelo companheirismo. Karlinne pelo companheirismo, em especial por compartilhar os ltimos seis meses mais intensos de leituras, anlises e escritas. Bruno e Rogrio por trazerem paz e serenidade para nossas conversas. Elizandro por despertar em mim algo como uma mistura de curiosidade e admirao pelo novo, pelo no lido, pelo no visto. Luiz Clement pelos ensinamentos essenciais ao meu crescimento e amadurecimento enquanto professora e pesquisadora. Aos professores PPGECTianos, em especial Jos de Pinho Alves Filho, Vivian Leyser da Rosa, Snia Maria e Frederico Firmo de Souza Cruz, pelos momentos intensos de discusso e aprendizado nas disciplinas. Meus agradecimentos a Sara, Raquel, Daniel, Marcos, Mateus, aos demais alunos e ao professor da disciplina de Fsica da escola em que a pesquisa foi desenvolvida pela participao e dedicao na construo e efetivao desse trabalho. Meus humildes agradecimentos ao povo brasileiro.

- (...) Que quer dizer cativar? - uma coisa muito esquecida, disse a raposa. Significa criar laos... (Dilogo entre o prncipe e a raposa, O pequeno prncipe, Antoine de Saint-Exupry)

RESUMO Neste trabalho temos como objetivo contribuir com o aprofundamento da discusso sobre a interao entre os domnios cognitivos e afetivos e implicaes dessa relao no ensino e na aprendizagem de cincias, em especial, nas atividades didticas de resoluo de problemas. Partimos do pressuposto que elementos da afetividade, como crenas, atitudes, emoes, valores, interesses e motivaes, influenciam os processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes quando engajados na resoluo de problemas. Essa influncia pode ocorrer no sentido de bloquear os estudantes no desenvolvimento de um plano de ao enquanto resolvem um problema, desencadeando na maioria das vezes afetos negativos; ou ento, no sentido de motivlos a se envolverem na tarefa com um interesse intrnseco por conta de elementos presentes nesse problema, podendo desencadear afetos positivos. Os afetos influenciam fortemente a postura do indivduo frente a resoluo de um problema, seu nvel de envolvimento e interesse e seu desempenho. Nosso intuito est em evidenciar essa influncia e a maneira como os estudantes lidam com determinados elementos da resoluo de problemas. Para tanto, desenvolvemos uma investigao com alunos de fsica da 3 srie do ensino mdio, em contexto de sala de aula, em que pretendamos evidenciar a interao supracitada. Os alunos responderam questionrios motivacionais, participaram de sesses de resoluo de problemas e de avaliaes. Nas sesses os alunos eram solicitados a utilizarem os marcadores emocionais para representarem suas emoes ao longo da atividade, a comentarem por escrito tudo o que sentiam e pensavam durante a resoluo e a construrem grficos emocionais para cada atividade. Nas avaliaes tambm eram solicitados a construram os grficos emocionais de suas emoes. Para fins de anlise, selecionamos cinco alunos em quem focamos nosso estudo: Sara, Raquel, Daniel, Marcos e Mateus. Esses alunos tambm tiveram suas resolues udio e videogravadas e participaram de entrevistas em que eram confrontados com suas produes e gravaes. De nossa investigao conclumos que: (i) as crenas dos alunos so determinantes na avaliao das emoes experimentadas, em especial as crenas de autoeficcia jogam papel essencial no direcionamento dessas emoes e na formao de atitudes; (ii) as crenas de autoeficcia tem forte impacto sobre o desempenho dos alunos; (iii) o papel do professor na criao de um ambiente motivador para o desenvolvimento das atividades escolares essencial no direcionamento dos afetos dos alunos e em seu desempenho

escolar devido s inmeras formas com que o professor pode motivar os alunos extrinsecamente; (iv) atividades mais contextualizadas propiciam o estabelecimento de relaes mais significativas com o cotidiano dos alunos, que por sua vez, mobilizam atitudes mais favorveis e atingem desempenhos mais desejveis. Palavras-chave: Interao cognio-afeto. Resoluo de problemas. Ensino de Cincias.

ABSTRACT In this work we aim to contribute to the further discussion about the interaction between cognitive and affective domains and implications of this relation in science teaching and learning, especially in the problem solving activities. We assume that affectivity elements, like beliefs, attitudes, emotions, values, interests and motivations, influences the cognitive processes developed by students when engaged in the problem solving. This influence can occurs in order to block the students in developing an action plan while they solve a problem, provoking mostly negative affects; or in order to motivate them to engage in the task with a intrinsic interest because of elements presents in this problem, can to provoke positive affects. The affects strongly influence the individuals position in the problem solving, their engagement and interest level and their performance. Our aim is to show this influence and the way how students deal with certain elements of problem solving. For this, we develop a research with physics students in the 3rd grade of secondary education in the context of the classroom, where we wanted to highlight the interaction described above. Students answered motivational questionnaires, participated in problem solving sessions and evaluations. In the sessions the students were asked to use the emotional markers to represent their emotions over the activity, to comment in writing everything that felt and thought during the resolution and to build emotional graphics for each activity. In the evaluations were also asked to build graphs of your emotional states. For analysis purposes, we selected five students whom we focused our study: Sara, Raquel, Daniel, Marcos and Mateus. These students also had their resolutions audio and video recorded and participated in interviews when they were confronted with their productions and recordings. In our investigation we conclude that: (i) students' beliefs are important in the evaluation of emotions experienced, especially selfefficacy beliefs play a key role in directing of these emotions and attitude formation, (ii) self-efficacy beliefs have a strong impact on student performance, (iii) the teacher's role in creating a motivating environment for the development of school activities is essential in directing the students affects and their school performance due to numerous ways in which the teacher can motivate students extrinsically, (iv) activities more contextualized favor the establishment of more meaningful relations with the students daily lives, which in turn, mobilize more favorable attitudes and achieve more desirable performance.

Keywords: Cognition-Affect Interaction. Problem Solving. Science Education.

LISTA DE ANEXOS Anexo A Questionrio motivacional Anexo B Instrues para a sesso de resoluo de problemas Anexo C Formulrio de resoluo de problemas I Anexo D Formulrio de resoluo de problemas II Anexo E Formulrio de resoluo de problemas III Anexo F Formulrio de resoluo de problemas IV Anexo G Formulrio de resoluo de problemas V Anexo H Formulrio de resoluo de problemas VI Anexo I Grfico emocional Anexo J Grfico emocional da avaliao Anexo L Termo de consentimento livre e esclarecido 274 277 278 279 281 284 286 288 290 291 293

LISTA DE FIGURAS Figura 01 Representao do modelo de Mandler para o surgimento da emoo 51 Figura 02 Representao do surgimento da emoo na resoluo de problemas 52 Figura 03 Modelo tetradrico que descreve o domnio afetivo segundo DeBellis e Goldin (2006) 63 Figura 04 Modelo geral da motivao e da aprendizagem autorregulada proposto por Zusho, Pintrich e Coppola (2003) 65 Figura 05 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 103 Figura 06 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 104 Figura 07 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 106 Figura 08 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 2, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 106 Figura 09 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 107 Figura 10 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema iv, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 109 Figura 11 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 110 Figura 12 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 111 Figura 13 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 112 Figura 14 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema v, itens a, b e c, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 113

Figura 15 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema v, itens d e e, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 114 Figura 16 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 115 Figura 17 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 116 Figura 18 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 117 Figura 19 Grfico emocional construdo por Sara para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33). 119 Figura 20 Grfico emocional construdo por Sara para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52). 120 Figura 21 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 126 Figura 22 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 127 Figura 23 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema ii, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 128 Figura 24 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 129 Figura 25 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema iii, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 131 Figura 26 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 132 Figura 27 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 2, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 133 Figura 28 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 3, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 134

Figura 29 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema iv, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 135 Figura 30 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 136 Figura 31 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 137 Figura 32 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 138 Figura 33 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema v, itens a, b e c, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 140 Figura 34 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema v, itens d e e, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 141 Figura 35 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 142 Figura 36 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 143 Figura 37 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 145 Figura 38 Grfico emocional construdo por Raquel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33). 146 Figura 39 Grfico emocional construdo por Raquel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52). 147 Figura 40 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 153 Figura 41 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 154 Figura 42 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema ii, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 155

Figura 43 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 156 Figura 44 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 2, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 157 Figura 45 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 3, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 158 Figura 46 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema iii, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 159 Figura 47 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema IV realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 160 Figura 48 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 161 Figura 49 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 162 Figura 50 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 163 Figura 51 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V): (a) itens a e b; (b) itens c, d, e e. 164 Figura 52 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 166 Figura 53 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 167 Figura 54 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33). 170 Figura 55 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52). 171 Figura 56 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 178

Figura 57 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 178 Figura 58 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 179 Figura 59 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema iii, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 180 Figura 60 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 181 Figura 61 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 2, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 182 Figura 62 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 3, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 182 Figura 63 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema iv, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV): (a) problema 1 e (b) problema 2. 184 Figura 64 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 185 Figura 65 Extratos da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V): (a) itens a, b e c; (b) itens d e e. 188 Figura 66 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 190 Figura 67 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 191 Figura 68 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 192 Figura 69 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33). 194 Figura 70 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52). 195

Figura 71 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 199 Figura 72 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 199 Figura 73 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II). 200 Figura 74 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema III problema 1, realizadas nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 201 Figura 75 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema III (a) problema 2 e (b) problema 3, realizadas nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III). 202 Figura 76 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 203 Figura 77 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 204 Figura 78 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 205 Figura 79 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 206 Figura 80 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 207 Figura 81 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 208 Figura 82 Grfico emocional construdo por Mateus para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33). 210 Figura 83 Grfico emocional construdo por Mateus para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52). 211

LISTA DE QUADROS Quadro 01 Atribuies causais e reaes afetivas diante do sucesso e do fracasso escolar. 61 Quadro 02 Questionrio motivacional 86 Quadro 03 Marcadores emocionais. 88 Quadro 04 Grfico emocional. 90 Quadro 05 Codificao das aulas de fsica acompanhadas na investigao 94

SUMRIO INTRODUO 1. 1.1. 1.2. 1.3. O DOMNIO AFETIVO E A EDUCAO CIENTFICA Discusso sobre a dicotomia entre razo e afetividade Domnio afetivo nas pesquisas em educao cientfica Descritores bsicos do domnio afetivo 1.3.1. Crenas 1.3.2. Atitudes 1.3.3. Emoes 1.3.3.1.Uma concepo cognitivista das emoes 1.4. Outros elementos do domnio afetivo 1.4.1. Meta-afeto 1.4.2. Motivao 1.4.2.1.Orientao para metas 1.4.2.2.Atribuio causal 1.5. Uma viso integrada dos descritores do domnio afetivo 25 33 33 37 41 43 48 49 50 53 54 56 57 59 62

2. O domnio afetivo no mbito da investigao sobre a resoluo de problemas na educao cientfica e matemtica 67 2.1. Revises sobre resoluo de problemas e afetividade 70 2.2. Uma luz metodolgica nossa investigao 81 3. Aspectos metodolgicos da pesquisa em sala de aula 3.1. Caracterizando a pesquisa 3.1.1. Observaes participantes 3.1.2. Questionrios 3.1.3. Sesses de resoluo de problemas 3.1.4. Grfico emocional 3.1.5. Entrevistas 3.2. Caracterizando o campo de investigao 3.2.1. Amostra 3.2.2. Procedimentos 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Resultados afetivos e suas implicaes Caso Sara Caso Raquel Caso Daniel Caso Marcos Caso Mateus 83 83 85 85 87 89 90 91 92 93 97 98 121 148 171 195

5. Discusso dos casos 213 5.1. Marcadores dos estados emocionais na resoluo de problemas 213 5.1.1. Caso Sara 214 5.1.2. Caso Raquel 215 5.1.3. Caso Daniel 217 5.1.4. Caso Marcos 219 5.1.5. Caso Mateus 220 5.2. Aproximaes e comparaes entre os perfis e episdios afetivos. 222 5.2.1. Crenas de autoeficcia, interesse pela fsica e emoes 222 5.2.2. As representaes simblicas e os afetos 225 5.2.3. Avaliao 226 5.2.4. Meta-afeto 228 Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas Apndice Anexos 231 237 253 271

INTRODUO Pensar e sentir so aes indissociveis. Em alguma medida nossos atos sempre so balizados pela cognio e pela afetividade. Ao tomar decises importantes em nossa vida, por exemplo, levamos em considerao as consequncias de cada escolha, avaliando a situao em seu aspecto global, sendo difcil agirmos apenas racional ou emocionalmente. Entretanto, a viso ocidental moderna da relao que se estabelece entre razo e emoo constituda por um dualismo fundamental, a oposio entre mente, qual se associa a razo, e corpo, ao qual se associam as emoes (ALSOP, 2005a). Embora mente e corpo constituam um ser nico, geralmente so pensadas separadamente, produzindo, dessa forma, campos de conhecimento distintos para lidar com um ou outro. Essa viso dicotmica entre corpo e mente, emoo e razo, afetividade e cognio, pode ser observada diariamente em nossas prprias falas, em expresses como: Seja mais racional!, Pense com a cabea, e no com o corao!. Constantemente supervalorizamos o papel da cognio em nossas aes tentando, ainda que sem sucesso, extirpar a influncia da emoo sobre nossas atitudes e tomadas de decises. Esse dualismo tambm evidente na sala de aula. A aprendizagem, na maioria das vezes, estritamente relacionada aos aspectos cognitivos do aprendiz. A sala de aula , dessa forma, interpretada como um sistema que se resume ao processo causal no qual se o professor ensina bem, a aprendizagem do aluno garantida. Parece ento que o aprendiz em sala de aula est isolado de seus fatores contextuais, que relacionam crenas, valores e emoes. O papel que a afetividade assume nesse contexto de obstculo aprendizagem, reforando novamente o dualismo. Ser que em vez de encararmos a aprendizagem (e seu sucesso) como estando somente relacionada cognio, no poderamos entend-la como uma espcie de aprendizagem de conhecimentos cognitivo-afetivos1? (ARANTES, 2002) As pesquisas desenvolvidas sobre o ensino e a aprendizagem, em particular, na rea da educao cientfica, tradicionalmente, tem se preocupado com questes de ordem cognitiva e metodolgica. Aspectos relacionados estrutura cognitiva dos alunos em situaes de
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Termo utilizado por ARANTES (2002) em seu artigo Afetividade e cognio: Rompendo a dicotomia na educao.

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aprendizagem, como na (re)significao de conceitos, em estratgias desenvolvidas na realizao de tarefas, na resoluo de problemas ou em atividades de laboratrio; e, aspectos metodolgicos desenvolvidos pelos professores em seus planejamentos e em suas aulas com o objetivo de levantar indicativos para a promoo de um ensino adequado so temas bastante explorados nas investigaes em ensino de cincias. Alguns resultados dessas investigaes adentram a sala de aula como propostas metodolgicas com a promessa da aprendizagem garantida. Entretanto as aplicaes, por vezes, no atendem s expectativas dos professores, dos alunos, da comunidade escolar e dos pesquisadores. Outros elementos esto presentes nessa estrutura complexa da sala de aula, e que, por motivos diversos, no fazem parte das preocupaes dos pesquisadores em seus projetos de pesquisa ou dos professores em seus planejamentos escolares. Dessa forma, a fim de tentar entender a sala de aula em toda sua complexidade, se torna necessrio considerar aspectos que vo alm do tratamento do aluno e do professor como seres puramente cognitivos, integrando tambm um componente afetivo nos sujeitos que interagem nesse ambiente escolar. Com a finalidade de superar reducionismos no entendimento da sala de aula, os aspectos da afetividade merecem uma ateno especial nas pesquisas educacionais, e consequentemente na formao do professor que, nesse ambiente de relaes interpessoais, tem seu trabalho constantemente afetado pela afetividade (MORTIMER, 2002). Pensando na estreita e complexa relao entre os domnios cognitivo e afetivo, as investigaes que se detm ao domnio cognitivo no perdem seu valor, visto que muitos dos resultados obtidos contriburam consideravelmente para a educao cientfica, em especial, para o ensino de fsica. Entretanto, a fim de superar o dualismo retratado, a necessidade em se tratar a afetividade em busca de uma compreenso menos simplista das relaes interpessoais e das relaes com os saberes estabelecidas em sala de aula iminente. Vale ressaltar que o campo de investigao de ambos os domnios na educao cientfica o mesmo o ensino e a aprendizagem , embora as questes de cada domnio sobre esse objeto variem em suas formulaes. Enquanto o domnio cognitivo tenta fornecer indicaes precisas de como o indivduo aprende ou como promover um ensino adequado, por exemplo, o domnio afetivo prioriza reflexes a cerca da influncia dos afetos sobre a aprendizagem, alm de se preocupar com as relaes que os alunos e o professor estabelecem com o saberes (MCLEOD, 1989, 1992; PINTRICH e outros, 1993; TYSON e outros, 1997; ALSOP e WATTS, 2000; ALSOP, 2005; CUSTDIO e PIETROCOLA, 2007).
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Nas ltimas duas dcadas, alguns pesquisadores tem se dedicado a investigaes sobre os aspectos afetivos relacionados aprendizagem e ao ensino, localizando-os em atividades bastante praticadas na educao, como na alfabetizao (COLOMBO, 2002, 2007; TASSONI, 2000); em prticas de leitura (GROTTA, 2000; SOUZA, 2006; SILVA, 2006); no processo de avaliao (LEITE e TASSONI, 2002; KAGER, 2006); na relao professor-aluno (TASSONI, 2000; 2006); na formao de professores (PELISSON, 2006); em atividades de resoluo de problemas (MCLEOD, 1989a, 1989b; THOMPSON e THOMPSON, 1989; GMEZ-CHACN, 2003; PERINI e outros, 2009; FERREIRA e outros, 2009; CUSTDIO, CLEMENT e FERREIRA, 2011), entre outras situaes de sala de aula. As pesquisas nesse domnio so crescentes e diversas. A ausncia de um quadro terico consolidado traz algumas vantagens pela liberdade em trabalhar com diferentes perspectivas, no entanto, vem acompanhada de uma insegurana pela falta de tradio da pesquisa nesse tema. Nesse trabalho, a fim de esclarecer o que se constitui esse domnio que denominamos afetivo, tambm designado afeto ou afetividade, pretendemos trazer discusso algumas investigaes importantes realizadas por pesquisadores da educao matemtica e da psicologia que demarcaram o terreno dos afetos, em especial em atividades de resoluo de problemas matemticos. Esses investigadores se preocuparam em propor um referencial terico para estudar os fatores afetivos que influenciam o desempenho dos alunos na resoluo de problemas (MANDLER, 1984; MCLEOD, 1989; HART, 1989), e a partir dele realizaram investigaes relacionadas ao ensino e aprendizagem de matemtica nesse tipo de atividade didtica (COBB, YACKEL e WOOD, 1989; THOMPSON e THOMPSON, 1989; GMEZ-CHACN, 2003). Nesse quadro terico o domnio afetivo entendido como uma extensa categoria de sentimentos e humor (estados de nimo) que geralmente so considerados como algo diferente da pura cognio (MCLEOD, 1989, p. 245) e constitudo por descritores afetivos ou variveis afetivas, que englobam as crenas, as atitudes e as emoes. As crenas se caracterizam como componentes do conhecimento subjetivo implcito do indivduo; as atitudes so um dos componentes referentes valorizao, ao apreo e ao interesse do indivduo em relao ao conhecimento e sua aprendizagem; e as emoes so entendidas como respostas organizadas a um acontecimento, que envolvem os sistemas psicolgico, fisiolgico, cognitivo, motivacional e experiencial. Essas variveis diferem na forma como a cognio est
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envolvida na resposta afetiva do indivduo, variando em sua intensidade; direo (positiva ou negativa); durao (curta ou longa); nvel de conscincia e de controle; e estabilidade. Alm do mais, podem surgir a qualquer momento e em qualquer atividade realizada em sala de aula. Nosso interesse consiste em investigar a influncia do domnio afetivo nas atividades de resoluo de problemas. Atividades essas consideradas fundamentais aprendizagem de cincias, em especial da fsica, e que compem grande parte da carga horria das aulas dessa disciplina. A presena constante dessas atividades nas aulas de fsica justificada pelo seu papel no processo de escolarizao configurando-se como um processo intelectual decisivo para a aprendizagem de cincias (CABALLER-SENABRE, 1994; VASCONCELOS e outros, 2007). Relacionada a essa importncia, a tradio de pesquisa em resoluo de problemas nos mostra resultados significativos e bastante explorados no que diz respeito dimenso cognitiva e metodolgica dessas atividades. Na literatura possvel encontrar estudos sobre modelos de resoluo (POZO, 1998; COSTA e MOREIRA, 1996; PEDUZZI e MOREIRA, 1981; GIL-PREZ e MARTNEZ-TORREGROSA, 1983, 1987; GILPREZ e outros, 1992; SANTA e ALVERMANN, 1994; entre outros); distino entre exerccio e problema (PEDUZZI, 1997; ECHEVERRA e POZO, 1998); caractersticas dos exerccios/problemas, como por exemplo em relao forma de enunciao e apresentao e tipo de exigncia para o solucionador (SILVA, PORTO e TERRAZZAN, 2007; CLEMENT e PERINI, 2007); entre outros. Apesar da tradio evidente em pesquisas sobre a temtica de resoluo de problemas, e mesmo com a expressiva dedicao da carga horria das aulas a esse tipo de atividade, o baixo desempenho dos alunos ainda chama a ateno de pesquisadores e professores (GIL-PREZ, MATNEZ-TORREGROSA e SENENT-PREZ, 1988; PEDUZZI, 1997; POZO e CRESPO, 1998; CLEMENT, 2004). Entre as justificativas para esse quadro, algumas pesquisas (GIL-PREZ, MATNEZ-TORREGROSA e SENENTPREZ, 1988; CUSTDIO, CLEMENT e FERREIRA, 2011) evidenciaram as explicaes e crenas dos professores para o baixo desempenho de seus alunos. A maioria dos profissionais relaciona esse aparente fracasso falta de conhecimentos tericos, por parte dos alunos, sobre temas, conceitos e leis que os problemas abordam, dificuldade de interpretao de textos e enunciados e ao escasso domnio que os alunos tm sobre o aparato matemtico necessrio para resolv-los. Na investigao de Custdio, Clement e Ferreira (2012), uma parcela dos professores, ainda que pequena, atriburam aspectos
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afetivos (desinteresse) e atitudinais (falta de hbitos de estudo) ao fracasso dos alunos, chamando a ateno assim para a influncia da afetividade no envolvimento e engajamento dos aprendizes nas atividades de resoluo de problemas. As implicaes das investigaes na perspectiva afetiva so particularmente importantes para a resoluo de problemas. Mcleod (1989a) e Gmez-Chacn (2003) mostram que um aluno pode experimentar emoes negativas como frustrao e tristeza ao no conseguir executar seu plano de ao frente ao problema proposto. Essas emoes, entre outras que poderiam surgir nessa mesma situao, podem bloquear o indivduo e lev-lo ao abandono do problema pelo descontrole das emoes. Perini e outros (2009) investigaram como as variveis afetivas interagem com os processos cognitivos desenvolvidos por estudantes de fsica do ensino mdio em atividades de resoluo de problemas. Ainda que em carter exploratrio, nesse trabalho so apresentados resultados bastantes interessantes relacionados s reaes emocionais dos estudantes nesse tipo de atividades. Particularmente, no mapeamento das emoes dos alunos, fica perceptvel que as tendncias ao afeto negativo e positivo esto intimamente ligadas s atitudes tomadas pelos alunos frente ao problema e ao seu desempenho, implicando assim no sucesso ou fracasso da soluo praticada. Nossa participao em Perini e outros (2009) bastante importante para que passssemos a refletir sobre a influncia dos afetos em todo o contexto escolar, inspirando-nos a buscar uma melhor compreenso da interao cognio-afeto no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, propomos o estudo das questes afetivas, caracterizado pelo seguinte problema de pesquisa: De que forma as variveis afetivas influenciam o envolvimento e desempenho de estudantes em atividades de resoluo de problemas de fsica em sala de aula? Responder a essa questo particularmente importante para aprofundar o entendimento da relao entre afetividade e cognio nesse tipo de atividade. A influncia que essas variveis podem exercer sobre o aluno enquanto solucionador, associado aos aspectos cognitivos e metodolgicos, tem papel determinante no sucesso ou fracasso dos alunos na resoluo de problemas. Acreditamos que uma das principais contribuies deste trabalho est em oferecer indicativos para os professores sobre como lidar com as variveis afetivas identificadas na resoluo de problemas em sala de aula.

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Com o objetivo de investigar as influncias das variveis afetivas, entre elas as crenas, as atitudes e as emoes, no engajamento e desempenho de estudantes em atividades de resoluo de problemas de fsica em sala de aula, realizamos as aes descritas a seguir, que consideramos adequadas para responder ao problema proposto. Primeiramente traamos os perfis afetivos dos estudantes em relao s atividades didticas de resoluo de problemas, a partir do que os alunos tinham a nos dizer sobre suas crenas, emoes e atitudes nessas atividades. Esse perfil foi importante para nortear nosso olhar em sala de aula, onde tnhamos a finalidade de caracterizar as implicaes das variveis afetivas durante a resoluo praticada nas atividades didticas de resoluo de problemas. Por fim, reunindo os dados coletados nas sesses de resoluo de problemas, propusemos elementos que auxiliam o gerenciamento e a transformao das variveis afetivas em sala de aula a fim de contribuir para o desempenho dos alunos nas atividades didticas de resoluo de problemas. Para a concretizao desse trabalho, propomos uma estrutura constituda por cinco captulos. No captulo 1, denominado O domnio afetivo e a educao cientfica, discutimos a relao desse domnio com o ensino de cincias, definimos o campo de estudo apresentando os descritores afetivos (emoes, atitudes, crenas) e alguns outros elementos afetivos e motivacionais que aparecem em nossa investigao. Apresentamos tambm os referenciais tericos nos quais nos inspiramos e que utilizamos na anlise dos dados coletados em sala de aula. O captulo 2, denominado O domnio afetivo no mbito da investigao sobre resoluo de problemas na educao cientfica e matemtica, dedicamos a reunir as principais contribuies que a rea da resoluo de problemas trouxe educao cientfica, priorizando os estudos que se detiveram a investigar o domnio afetivo. No captulo 3, denominado Aspectos metodolgicos da pesquisa em sala de aula, descrevemos os procedimentos metodolgicos e encaminhamentos que a investigao tomou em sala de aula, bem como os instrumentos de coleta e anlise de dados que utilizamos para cumprir com as aes listadas anteriormente. O captulo 4, denominado Resultados afetivos e suas implicaes, reservamos anlise de todo o material coletado nessa investigao, a partir dos instrumentos definidos no terceiro captulo. No captulo 5, denominado Discusso dos casos, aps toda a reflexo ao longo desse perodo intenso de estudo e amadurecimento, pretendemos propor um olhar mais afetivo para o ensino de fsica, realando aqui os avanos e as contribuies que nossa investigao,
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amparada por outros estudos preocupados com a dimenso afetiva, podem proporcionar ao ensino e aprendizagem de cincias.

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1.

O DOMNIO AFETIVO E A EDUCAO CIENTFICA

H um nmero crescente de pesquisas educacionais que abordam a influncia da afetividade nas atividades que envolvem a cognio. A dicotomia entre razo e emoo sempre caminhou no sentido de privilegiar a primeira, particularmente na Cincia, em que tradicionalmente se pensa que para o sujeito chegar ao conhecimento verdadeiro, ele deve ser racional e livre de sentimentos. Devido importncia do vnculo entre os domnios cognitivo e afetivo, apresentaremos uma discusso sobre a dimenso afetiva e sua relao com o ensino e a aprendizagem, encaminhando nosso foco de estudo ao campo da educao cientfica. Por fim, conceituaremos e discutiremos os termos referentes afetividade segundo alguns referenciais importantes para as investigaes nessa temtica. 1.1. DISCUSSO SOBRE A DICOTOMIA ENTRE RAZO E AFETIVIDADE 2 As origens da separao entre razo e emoo, e mente e corpo, so encontradas desde o pensamento grego, mais especificamente nas ideias platnicas de que razo e emoo pertenciam a mundos diferentes. A razo, advinda do mundo das ideias, residiria na alma e estaria localizada na cabea. J as emoes, provenientes do mundo dos sentidos, estariam localizadas no corpo. No panorma da teoria das ideias, o conhecimento verdadeiro, por sua natureza superior, s poderia ser alcanado por meio da razo, considerada eterna e universal. J os conhecimentos resultantes da intuio e das sensaes, seriam imprecisos, podendo at obstar aquisio do conhecimento autntico proveniente do mundo das ideias. O mesmo entendimento pode ser identificado no pensamento de Descartes, ao considerar que sentimentos, experincias pessoais e intuies no so passveis de gerar conhecimento, pois este existiria fora do homem. Para Kant, as emoes eram julgadas como uma enfermidade da alma. Leibniz v nas emoes apenas os sinais da imperfeio que impediriam a alma de ser um Deus, e que, se comparada razo, no possuiria significado algum, a no ser representar a imperfeio da alma humana (PINHEIRO, 2003; CUSTDIO, 2007; ABBAGNANO, 2007).
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Apresentamos aqui uma breve sntese da discusso da dicotomia entre razo e afetividade, pontuando sua origem na filosofia e caminhando superficialmente pela psicologia. 33

O tratamento da afetividade como enfermidade e impeditiva ao conhecimento se disseminou ligeiramente para as reas da psicologia cognitiva. Tendo em vista que os avanos deste campo de conhecimento sempre refletiram muito na educao cientfica, esta no ficou isenta de tais interpretaes da afetividade. Segundo Zajonc (1980, p. 152), at a dcada de 80 a psicologia cognitiva atual simplesmente ignora os afetos. As palavras afeto, atitude, emoo e sentimentos no aparecem nos ndices de quaisquer dos principais trabalhos sobre cognio. Essa separao to rgida entre afeto e cognio pode ser explicada pela pretenso das cincias cognitivas em assumir a agenda da Filosofia, que por sua tradio limita seu campo de estudo aos elementos da razo, da constituio do ser racional e suas inferncias sobre o mundo. Nesse sentido, j poderamos prever a propagao desse recorte nas investigaes da psicologia (CUSTDIO, 2007). A discusso da relao entre razo e emoo tem seu marco na psicologia em William James que em 1890 ressaltou a emoo em seus aspectos fisiolgicos. Em sua concepo, as emoes poderiam ser identificadas como uma sensao do corpo que, a partir de um mecanismo bsico, sofreria reaes quando excitado por estmulos do ambiente (DAMSIO, 1996). Apesar de sua teoria constituir um marco nessa discusso, James atribuiu pouca importncia ao processo de avaliao de uma situao que provoca a emoo. No campo da Neurocincia, Damsio (1996) discute sentimentos e emoes como elementos que participariam da regulao biolgica, podendo estabelecer conexes entre processos racionais e no racionais. Para ele, as emoes e sentimentos: Servem de guias internos e ajudam-nos a comunicar aos outros sinais que tambm os podem guiar. E os sentimentos no so nem inatingveis nem ilusrios. Ao contrario da opinio cientifica tradicional, so precisamente to cognitivos como qualquer outra percepo. So resultado de uma curiosa organizao fisiolgica que transformou o crebro no pblico cativo das atividades teatrais do corpo. (p. 15) Ou seja, sentimentos e emoes desempenhariam uma funo de comunicao de significados e de orientao cognitiva. Damsio (1996) argumenta ainda que a teoria proposta por James funciona bem para o que ele chama de emoes primrias, as primeiras emoes que sentimos na vida; entretanto a teoria jamesiana no suficiente para explicar o surgimento e manuteno das emoes secundrias gradualmente construdas sobre as emoes iniciais. Ao criticar tal aspecto na teoria proposta por James, Damsio afirma que, enquanto seres sociais, em vrias circunstncias de nossa vida estamos
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certos que as emoes so desencadeadas somente aps um processo mental de avaliao que voluntrio e no automtico. Alm do mais, as reaes a um amplo espectro de situaes e estmulos estariam subordinadas a uma espcie de filtro reflexivo e avaliador responsvel por um processo de avaliao ponderada das emoes, introduzindo a possibilidade de variao na proporo e intensidade dos padres emocionais. No que diz respeito s teorias que tm influenciado a discusso e a reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem, destacam-se John Dewey, Jerome Bruner, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Jacob Levy Moreno, Joseph Novak, que consideram os aspectos afetivos influenciando e sendo influenciados pela atividade cognitiva (WECHSLER, 1998; MOREIRA, 1999). Dewey (1895) prope o estreitamento entre razo e emoo ao colocar a experincia emocional no centro do comportamento cognitivo, acreditando que a emoo produto da racionalidade, e no sua anttese. Piaget (1954) adverte que apesar de diferentes em sua natureza, cognio e afetividade so indissociveis, postulando que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, como algo que move a ao. Piaget (1962) assinala tambm o importante papel que o afeto cumpre no funcionamento da inteligncia, antecedendo mesmo as funes das estruturas cognitivas. Em sua teoria, em que discute a assimilao e a acomodao cognitiva, aborda os estados afetivos e cognitivos estritamente relacionados. Piaget afirma que esses processos de adaptao (assimilao e acomodao) tambm possuem um componente afetivo caracterizados na assimilao, pelo interesse em assimilar o objeto ao self; e na acomodao, pelo interesse em relao ao objeto novo no ajuste de esquemas de pensamento ao fenmeno (ARANTES, 2002). Na discusso sobre pensamento e linguagem, Vygotsky tematiza as relaes entre afeto e cognio3, afirmando que a afetividade dirige a atividade do estudante, visto que o pensamento originado no mbito da motivao (constituda por afeto, emoo, necessidades, interesses e inclinaes). Em sua perspectiva, as emoes integram-se ao funcionamento mental, tendo uma participao ativa em sua

Vygotsky nomeou de funes mentais e conscincia o que chamamos de cognio. Para ele, o termo funes mentais se refere a processos como pensamentos, memria, percepo e ateno (OLIVEIRA, 1992). 35

configurao. Nessa abordagem unificadora, Vygotsky (1996, p. 201) afirma que: A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos. Oliveira (1992), ao abordar a afetividade na teoria de Vygotsky, assinala a distino entre dois elementos ou componentes: o significado, referindo-se ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de desenvolvimento de uma palavra; e o sentido, referindo-se ao significado que uma palavra adquire para cada pessoa. As vivncias afetivas do sujeito residiriam nesse ltimo elemento, relacionado s experincias individuais. Oliveira (1992, p. 82) afirma que no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano. Wallon, em seus trabalhos com pacientes que sofreram leses cerebrais e em seus estudos sobre psicogentica, afirma que a afetividade, alm de uma das dimenses da pessoa, tambm uma fase de seu desenvolvimento. Para ele, a histria da construo da pessoa passa por uma sucesso de momentos dominantemente afetivos e cognitivos, nos quais as preponderncias se alternam: a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva assim que a maturao pe em ao o equipamento sensrio-motor necessrio explorao da realidade (DANTAS, 1992, p. 90). Por fim, Novak considera a aprendizagem significativa como estando relacionada integralmente ao pensamento, ao sentimento e ao. Em sua abordagem, qualquer evento educativo consiste em uma ao para trocar significados, retratados nos pensamentos, e sentimentos entre professor e aprendiz (MOREIRA, 1999). A discusso sobre afetividade e cognio na filosofia e na psicologia tem seus reflexos na educao, especialmente na educao cientfica que, como mencionado anteriormente, constitui um campo em que o aspecto racional do pensamento e da construo do conhecimento sobrevalorizado em relao a outros aspectos. A concepo tradicional de objetividade cientfica, segundo a qual a Cincia constitui um saber objetivo correspondendo ao que o objeto efetivamente , consolidada com o advento do Positivismo, originou-se como resultado das tentativas filosficas de reconstruir racionalmente o proceder cientfico
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(CUPANI, 1989, p. 19). Nesse sentido, na concepo tradicional, quanto menor fosse a subjetividade envolvida na investigao cientfica, maior seria a objetividade no processo de construo do conhecimento. Na educao cientfica, percebemos facilmente os reflexos dessa concepo. A despersonificao e a descontextualizao do conhecimento produzido pelos cientistas que apresentamos aos nossos estudantes refora a ideia de que a aprendizagem de cincias deve ocorrer em condies semelhantes quelas em que o conhecimento cientfico aparentemente produzido: livre de sentimentos, emoes, valores e crenas, pautado na mais pura cognio. Entretanto, percebemos em nossas experincias enquanto docentes que o processo de conhecer no est desvinculado de nossas motivaes, interesses, crenas e valores. Vrios autores apontam para esses elementos considerados afetivos, sinalizando a emergncia em tratar esses aspectos na educao cientfica (SANTOS, 1997; GMEZCHACN, 2003; PINHEIRO, 2003; ALSOP, 2005; CUSTDIO, 2007; entre outros). Na prxima sesso apresentaremos algumas discusses com vistas a uma aproximao da afetividade na pesquisa em ensino de cincias. 1.2. DOMNIO AFETIVO NAS PESQUISAS EM EDUCAO CIENTFICA As pesquisas em ensino de cincias vm mostrando uma crescente preocupao com o domnio afetivo e sua influncia sobre a atividade intelectual dos indivduos, em especial sobre a aprendizagem (PINTRICH e outros, 1993; TYSON e outros, 1997; ALSOP e WATTS, 1997, 2000; VILLANI e CABRAL, 1997; SANTOS, 1997; SANTOS e MORTIMER, 1998, 2003; PIETROCOLA, 2001). Essa nova orientao parece estar relacionada s crticas aos resultados pouco satisfatrios apresentados pelas perspectivas puramente cognitivistas (VILLANI, 1992; MORTIMER, 1995). Embora no faa parte da tradio de pesquisa em ensino e aprendizagem de cincias, a ideia de tratar a afetividade no to nova. Conforme assinalado anteriormente, h algumas dcadas Piaget, Vygotsky e Wallon, apontaram suas teorias nessa direo. Visto a grande difuso desses autores no campo da educao, de se estranhar que esse tema no tenha entrado nas agendas de pesquisa na rea da educao em dcadas anteriores. Um dos fatores que explicam essa negao da afetividade pode ser localizado nos anos sessenta e setenta em que os elementos afetivos eram considerados como idiossincrticos, e, portanto, fora do escopo
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das pesquisas educacionais, pois seu estudo comprometeria a neutralidade a ser alcanada por meio de objetivos operacionalizveis. Outro argumento era de que a individualidade na manifestao desses estados afetivos tornaria dificultosa a mensurao dessas variveis, em especial, em uma perspectiva de educao de massa (PINHEIRO, 2003). Mais recentemente na educao cientfica percebemos algumas mobilizaes de pesquisadores com o intuito de reunir as produes relativas temtica da afetividade. Como parte de uma srie de livros da Science & Technology Education Library referente educao cientfica e tecnolgica, em 2005 foi lanada a coletnea de artigos Beyond Cartesian Dualism: Encountering Affect in the Teaching and Learning of Science4, editada por Steve Alsop. Nessa coletnea so apresentas propostas de pesquisa sobre a afetividade como uma maneira de melhor entender a educao cientfica. Alsop organiza nessa obra uma seleo de perspectivas e investigaes que trazem uma discusso aprofundada sobre a temtica da afetividade. Alsop (2005) refora a afirmativa de que as emoes tm influncia significativa sobre o que acontece em sala de aula, apresenta a discusso que dicotomiza razo e emoo, e caracteriza o papel geralmente negativo atrelado s emoes no processo de conhecer. A fim de guiar futuros estudos preocupados em romper a dicotomia instaurada, o autor faz indicaes de futuras direes para a pesquisa. A primeira delas sobre a aprendizagem de cincias que abordam aspectos de um Modelo de Mudana Conceitual Cognitivo-Afetivo (GREGOIRE, 2003) e a relao que os aprendizes tm com o conhecimento por meio de uma investigao de vises que esses alunos constroem dos cientistas. Em segundo, aponta a necessidade de se investir em estudos que abordam os construtos motivacionais como autoeficcia, valor da tarefa, interesse e metas de realizao, e que envolvam aspectos de ideologia, poder e cultura. Por fim, argumenta a importncia das emoes dos professores de cincias e a necessidade de estudos que investiguem a influncia dessas emoes na escolha de estratgias de ensino, e no prprio comportamento dos professores em sala de aula, por exemplo. Anteriormente Alsop (2005), Santos (1997) j argumentava no sentido de uma agenda para a pesquisa em ensino de cincias que tratasse do processo de produo e apreenso do conhecimento como estando intrinsecamente relacionado a aspectos afetivos e emocionais.
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O ttulo da obra pode ser traduzido por Alm do Dualismo Cartesiano: Encontrando o Afeto no Ensino e na Aprendizagem de Cincias. 38

Segundo a autora, necessrio olhar para uma afetividade, emoo e sentimento que guiam nossas atitudes regulando a construo e utilizao de nosso pensamento (p. 249). Para Santos, uma agenda de pesquisa que leve em conta esses aspectos, pode ser organizada em torno de trs eixos: (i) relao entre professores e alunos; (ii) relao entre professores e alunos e o conhecimento; e ainda, (iii) relao entre professores e alunos e a instituio escolar. Por fim, a autora assinala que esclarecer esse processo possivelmente indicar um novo quadro para compreendermos o aluno em sua totalidade, como um indivduo com corpo-mente, que se relaciona e aprende a ser indivduo num processo histrico social atravs das mediaes afetivas e emocionais (SANTOS, 1997, p. 255). Santos e Mortimer (2003) consideram que sentimentos e emoes so centrais quando se trata das atitudes que os alunos desenvolvem em relao cincia, e para compreender melhor como os alunos desenvolvem tais atitudes, se faz necessrio cumprir os itens da agenda assinalada anteriormente. Baseados na obra de Antnio Damsio (1996), os autores analisam como elementos afetivos e emocionais da interao professor-aluno contribuem para atitudes negativas e positivas em relao Qumica. Uma das questes centrais que se propuseram a responder como as emoes primrias e secundrias e os seus sentimentos correspondentes, contribuem para as emoes e sentimentos de fundo que surgem ao longo do tempo em sala de aula. A fim de responder essa questo, Santos e Mortimer (2003) desenvolveram essa investigao em duas salas de aula de Qumica. Uma das classes investigadas apresentou maior frequncia de eventos positivos enquanto na outra se concentraram os eventos negativos. Os autores assinalam que a frequncia desses eventos em sala de aula se tornou menor ao longo do tempo, evidenciando o predomnio de sentimentos de fundo sobre a reao emocional conforme as aulas foram passando. Essa estabilidade de reaes emocionais parece indicar uma espcie de acordo do clima que prevaleceu em cada classe. Os autores descrevem tambm que a classe que apresentou maior nmero de eventos negativos foi a que tinha boa reputao perante os professores da escola, e normalmente bom desempenho nas disciplinas. Enquanto que a classe que apresentou maior nmero de eventos positivos foi aquela cujos alunos eram considerados indisciplinados e preguiosos, vindos de outras escolas de reas menos favorecidas, e que no estavam bem adaptados cultura tradicional da sala de aula como os alunos da classe com boa reputao. Esse caso evidencia que a conduo afetiva das aulas pelo professor pode favorecer os alunos com
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baixo desempenho escolar, considerados como maus alunos em uma perspectiva puramente cognitivista. Uma modificao na conduo da aula e na proposta de ensino do professor, afastado de uma postura tradicional de autoritarismo, parece ser interessante para contornar situaes em que os alunos so vistos como desinteressados e desmotivados. Vale ressaltar que para uma proposta de conduo afetiva das aulas apresentar sucesso, as agendas dos estudantes devem ser consonantes com a agenda do professor, ou seja, os alunos tambm devem aceitar se engajar e participar de uma proposta como essa. Abordando a relao entre os domnios afetivos e cognitivos, Gmez-Chacn (2003) situa a dimenso afetiva na educao matemtica, explorando os significados dos afetos crenas, atitudes e emoes nas atividades da disciplina em questo. Nesse trabalho a autora explora uma gama de propostas tericas sobre a aprendizagem matemtica a partir da perspectiva afetiva, com o intuito de apresentar elementos-chave na configurao de um marco terico para se trabalhar essa dimenso em sala de aula, especificamente na matemtica. Baseada nos trabalhos de Mandler (1984, 1989a, 1989b) e Mcleod (1989a, 1989b, 1992) a autora procura responder a algumas questes apresentadas por esses autores, em relao dimenso emocional dos estudantes e utilizao dessa perspectiva em sala de aula. Por fim, apresenta uma proposta de formao de professores para a alfabetizao emocional em matemtica. O trabalho desenvolvido por Gmez-Chacn bastante importante para nossa investigao, e nos fornece indicativos para uma melhor compreenso da dimenso afetiva em termos das crenas dos alunos em relao disciplina, ao professor, e a si mesmos, suas atitudes em relao s atividades em uma disciplina e suas emoes. As contribuies da autora nesse e em outros trabalhos nos ajudaram a delinear esse projeto de pesquisa e estaro presentes ao longo dos prximos captulos, seja fornecendo indicaes tericas ou metodolgicas. Venturini (2007) explora as contribuies da teoria da relao com os saberes de Bernard Charlot a fim de compreender o engajamento de estudantes na aprendizagem em fsica. A autora aponta as limitaes de trabalhos com esse mesmo objetivo e que geralmente abordam seu estudo a partir de uma perspectiva das teorias da motivao ou atitudes com relao cincia. Venturini (2007) argumenta que esses estudos apresentam informaes muito globais, escondendo dessa forma considerveis disparidades locais, alm de descreverem estados de motivaes ou atitudes que no indicam nada sobre os processos que

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levam a tais atitudes ou motivaes, e que somente por meio de estudos qualitativos poderiam ser melhor explorados. Com base na teoria da relao com os saberes, Venturini (2007) utilizou como instrumento de coleta de dados um questionrio especfico denominado por Charlot de bilan de savoir, complementado por entrevistas individuais em profundidade para estabelecer perfis da relao com os saberes dos alunos, os quais denominou tipos-ideais. Segundo Charlot, Bautier e Rochex (1992, p. 134), o bilan de savoir uma ferramenta que permite trabalhar sobre o significado que elaborado e produzido pelo aluno, alm de ser til para compreender a relao do indivduo com a aprendizagem e com o saber. A noo de tipos-ideais desenvolvida pela autora permite compreender o engajamento do aluno na aprendizagem em fsica como resultado de um processo complexo, em que vrios fenmenos interagem de uma forma plural e construtiva. Outras investigaes presentes na literatura5 tambm trazem contribuies para o estudo da dimenso afetiva na educao cientfica, a partir de uma variedade de perspectivas. No temos o intuito em esgot-las, mas sim apresentar alguns elementos que justifiquem a necessidade e importncia de abordar esse tema na educao cientfica, bem como algumas tentativas de sucesso em faz-lo. Por esse motivo, a partir de agora, encaminharemos nossa discusso para as devidas conceitualizaes do que denominamos domnio afetivo e seus elementos, levando em considerao as contribuies, crticas e lacunas deixadas pelas investigaes apresentadas anteriormente. 1.3. DESCRITORES BSICOS DO DOMNIO AFETIVO As pesquisas que apresentamos na seo anterior mencionam vrios termos como crenas, motivao, atitudes, valores, emoes, afetos, entre outros. Esses termos fazem parte do campo da afetividade, mas tambm so utilizados na linguagem comum com definies e significados diversos e pouco precisos para a pesquisa. Com o intuito de proporcionar uma melhor compreenso do que constitui a afetividade como campo de investigao na educao cientfica, apresentaremos conceituaes dos componentes da dimenso afetiva quando tratados no

Entre as quais: Villani, Santana e Arruda (2003), Pintrich e outros (1993), Lee e Anderson (1993), Tyson e outros (1997), Alsop e Watts (2000, 1997), Pinheiro (2003), Custdio (2007). 41

processo de ensino e aprendizagem, em especial na educao cientfica e matemtica. Definir claramente as expresses utilizadas pelos pesquisadores, incluindo o que afeto e domnio afetivo, tem sido um problema constante na compreenso da influncia da afetividade no processo de ensino e aprendizagem (MCLEOD, 1989b; HART, 1989; GMEZCHACN, 2003). A definio mais utilizada nas investigaes em educao matemtica, e que parece adequada pesquisa a ser realizada, consiste na proposta por Mcleod (1989b). O autor utiliza a expresso domnio afetivo e afeto, para se referir a uma extensa categoria de sentimentos e humor que so geralmente considerados como algo diferente da pura cognio (MCLEOD, 1989b, p. 245), incluindo como descritores especficos desse domnio as crenas, as atitudes e as emoes (HART, 1989). Segundo Mcleod (1989b), esses descritores so termos que expressam a extenso do afeto envolvido na resoluo de problemas. Podemos antecipar que os descritores do domnio afetivo apresentam algumas caractersticas bsicas como: magnitude ou intensidade, variando entre extremidades fria a quente (em ingls, os termos utilizados so cold e hot); direo, podendo variar entre positiva e negativa; durao, podendo ser curta ou longa; e ainda, nvel de conscincia e nvel de controle. Por exemplo, nas atividades didticas de resoluo de problemas, atividade foco nesse trabalho, alunos frequentemente experimentam emoes como a frustrao com o fracasso em uma resoluo. Essa frustrao consiste em uma emoo geralmente intensa e negativa. J a satisfao com o sucesso alcanado em uma resoluo intensa e positiva. Em ambos os casos, as emoes frustrao e satisfao, so de curta durao, ou seja, ocorrem durante a atividade da resoluo de um problema, como exemplificado, mas no acompanham o indivduo (no pelo mesmo motivo) em suas outras atividades dirias. Alm disso, os descritores podem variar em sua estabilidade; as crenas e as atitudes geralmente so pensamentos relativamente estveis e resistentes s mudanas, enquanto respostas emocionais podem mudar rapidamente (MCLEOD, 1989b, 1992). Por exemplo, estudantes que dizem no gostar de matemtica por acreditarem que ela difcil em um dia, provavelmente expressaro as mesmas atitudes e crenas no dia seguinte; entretanto, um estudante que est frustrado e triste ao tentar resolver um problema no rotineiro, pode se tornar satisfeito e alegre em apenas alguns minutos, ao conseguir resolver o referido problema. Nesse sentido, a emoo no estvel, pois pode mudar sua direo, da
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extremidade negativa (frustrao e tristeza) positiva (satisfao e alegria) em um curto perodo de tempo. Segundo Mcleod (1989b), as crenas, atitudes e emoes diferem na forma como a cognio est envolvida na resposta afetiva. Apesar de no ser possvel separar as respostas dos alunos em categorias afetivas e cognitivas, um descritor pode ter o componente cognitivo mais elevado do que outro. Por exemplo, as crenas possuem essencialmente uma natureza cognitiva, pois so construdas lentamente durante um perodo de tempo relativamente longo. Entretanto, as emoes ou respostas emocionais, apresentam um componente afetivo muito mais forte, e seu tempo de durao geralmente muito curto. Listados em ordem crescente de envolvimento afetivo, decrescente de envolvimento cognitivo, crescente de intensidade e decrescente de estabilidade temos as crenas, as atitudes e as emoes. Gmez-Chacn (2003) rene esses descritores, propondo definies para cada um deles, de acordo com as contribuies de Mcleod (1989a, 1992) e Hart (1989). O trabalho de Mrtin e Briggs (1986) tambm considerado um marco para as pesquisas em ensino que abordam a afetividade (PINHEIRO, 2003; NEVES e CARVALHO, 2006) por desenvolverem uma terminologia do domnio afetivo, de forma a trazer contribuies relevantes sua conceitualizao e categorizao. As definies e conceitualizaes apresentadas em ambas as terminologias e caracterizaes so bastante semelhantes, entretanto optamos trabalhar com as definies apresentadas por Gmez-Chacn (2003), Mcleod (1989a, 1992) e Hart (1989), pelo fato desses pesquisadores desenvolvem suas investigaes em atividades de resoluo de problemas, muitas vezes propondo e exemplificando suas definies em funo desse tipo de atividade, o que aproxima nossa abordagem de investigao da perspectiva adotada por esses autores. Contudo, nos comprometemos a apresentar, quando for necessrio, contribuies importantes de Mrtin e Briggs (1986) e de outros autores que tambm desenvolvem seus estudos sobre afetividade, no contempladas pela perspectiva que estamos adotando. 1.3.1. Crenas

H algumas dcadas as crenas vm chamando a ateno, se tornando tema de investigao, e por esse motivo, recebendo conceitualizaes diversas. Uma das primeiras conceitualizaes, proposta por Dewey (1933), sugere que as crenas constituem um terceiro significado do pensamento, possibilitando ao indivduo fazer
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afirmaes sobre fatos ou princpios e se sentir confiante para tomar atitudes e decises sobre o desconhecido. Abelson (1979) entende as crenas como um tipo de conhecimento prtico, utilizado pelo indivduo para lidar com propsitos particulares ou situaes impostas pelo meio social, incluindo dessa forma uma quantidade substancial de elementos oriundos da experincia pessoal. Ainda nessa linha, Nespor (1987) interpreta as crenas como verdades pessoais e incontestveis, possuindo peso afetivo e avaliativo, estrutura episdica, conceitualizaes de situaes ideais que diferem da realidade, e fechadas a avaliaes e exames crticos, configurando-se como estruturas complexas associadas s atitudes, s expectativas e experincia pessoal. Rokeach (1968) prope uma estrutura para as crenas de um indivduo, denominada de sistema de crenas. O sistema de crenas formado por redes organizadas e hierrquicas e composto por duas estruturas articuladas com nveis distintos de estabilidade: o ncleo e a periferia. O ncleo comporta as crenas mais estveis, responsveis diretamente pelo curso das aes do indivduo e julgamento diante de situaes concretas. A periferia comporta as crenas menos estveis, que fornecem apoio s crenas do ncleo, sendo assim, mais maleveis s circunstncias particulares, diferentemente das crenas centrais que tendem a ser gerais. O autor tambm ressalta que a centralidade da crena est intimamente vinculada sua importncia para o indivduo. Dessa forma, quanto mais central mais importante, quanto mais perifrica menos importante a crena para o indivduo, residindo exatamente nesse ponto a dificuldade de se alterar as crenas centrais (CUSTDIO, CLEMENT e FERREIRA, 2012). As crenas tm sido estudadas com maior frequncia na educao matemtica sendo caracterizadas como um dos componentes do conhecimento subjetivo implcito do indivduo sobre a matemtica, seu ensino e sua aprendizagem (GMEZ-CHACN, 2003, p.20) e baseadas na experincia (PEHKONEN e PIETILLA, 2003). Apesar de ser definida com relao disciplina de matemtica, essa conceituao pode ser estendida a outras disciplinas, como no caso da fsica. Algumas pesquisas no incluem as crenas como parte do domnio afetivo, pelo fato de, em sua natureza, o componente afetivo relacionado ser pequeno quando comparado s emoes, por exemplo. No entanto, as crenas desempenham papel fundamental na interpretao das respostas atitudinais e emocionais, e por esse motivo so includas no domnio afetivo.

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Mcleod (1992) assinala que as crenas podem ser classificadas em termos de objetos de crenas: crenas sobre a disciplina; crenas do aluno e do professor sobre si mesmo; crenas sobre o ensino da disciplina; crenas sobre o contexto social no qual a disciplina acontece. Esse autor define os objetos de crena especificamente para a disciplina de matemtica, entretanto, pensamos ser possvel estend-los para a disciplina de fsica. Cada objeto de crena delineado por Mcleod (1992) apresenta muitas possibilidades de investigao. Com relao s crenas sobre a disciplina de matemtica, Brown e outros (1988) indicaram que os estudantes acreditam que a matemtica importante, difcil e baseada em regras. Stodolsky (1985), por exemplo, descreve como as crenas sobre matemtica influenciam o desempenho de alunos e professores em sala de aula quando comparado ao de outras disciplinas. Wittrock (1986) enfatiza as crenas dos professores sobre o ensino da matemtica em sala de aula. Com relao s crenas sobre o contexto social no qual a disciplina acontece, Cobb, Yackel e Wood (1989) procuram explicitar como normas sociais acordadas em sala de aula podem ajudar a gerenciar emoes e atitudes dos alunos, alm de modificar algumas de suas crenas em relao disciplina de matemtica. Quanto s crenas sobre si mesmo, Mcleod elenca uma srie de estudos realizados no mbito da matemtica, em especial relacionando gnero, que investigam o autoconceito e confiana de alunos em atividades de resoluo de problemas e suas atribuies de sucesso ou fracasso (FENNEMA, 1989; MEYER e FENNEMA, 1988; FENNEMA e PETERSON, 1985). O autoconceito e a confiana fazem parte do domnio afetivo e podem ser interpretados como elementos de crenas, j que esto relacionados com a viso construda pelo aluno sobre sua competncia em uma atividade, por exemplo. A confiana pode ser entendida como uma crena sobre a prpria competncia em matemtica (MCLEOD, 1992, p. 583). O autoconceito pode ser pensado como uma generalizao da confiana na aprendizagem da matemtica (idem, p. 584). Alm desses termos, h ainda a crena de autoeficcia, constructo muito explorado no que se refere s crenas. As crenas de autoeficcia so julgamentos das pessoas sobre suas capacidades para organizar e executar cursos de ao necessrios para alcanar certo grau de performance (BANDURA, 1986, p. 391). Mcleod (1992) considera a autoeficcia como uma variao da noo de autoconceito que est relacionada com a deciso do aluno relativa quais atividades quer
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participar, quanto esforo ir despender e quanto tempo ir persistir em uma atividade. Bandura (1997) refere-se s crenas de autoeficcia como crenas de algum em sua capacidade em organizar e executar cursos de ao requeridos para produzir certas realizaes (p. 3). Para ele, o julgamento de autoeficcia tambm influencia os padres de pensamento e reaes emocionais em determinadas tarefas e influenciam as escolhas dos indivduos que optam por executarem tarefas em que se sintam positivamente confiantes e competentes, e por evitarem s que possam trazer esses mesmos componentes em sua polaridade negativa. As crenas de autoeficcia tem origem em quatro fontes principais: as experincias positivas, as experincias vicrias a persuaso verbal e os estados fisiolgicos. As experincias positivas so constitudas pelo sucesso ou fracasso no enfrentamento de situaes problemticas que possibilitam a coleta de informaes das prprias capacidades para encarar situaes similares futuras. Essa fonte contribui fortemente para o fortalecimento ou para o enfraquecimento da percepo de autoeficcia pelo indivduo. As experincias vicrias esto relacionadas observao de xito ou no xito de outros indivduos em situaes semelhantes e que servem como modelos de comportamento. Essa fonte particularmente importante para a formao de crenas de autoeficcia aos indivduos cuja experincia na execuo da tarefa bastante pequena. A persuaso verbal constituda por um conjunto de estmulos verbais que possibilitam ao indivduo se conscientizar de qual tarefa ou atividade pode ou no realizar. Essa fonte tem grande contribuio para o enfraquecimento das crenas de autoeficcia por meio de avaliaes negativas, e em menor intensidade para o fortalecimento por meio das avaliaes positivas. E por ltimo, os estados fisiolgicos consistem nas reaes emocionais dos indivduos que so percebidas por meio de alteraes fisiolgicas, como o aumento do batimento cardaco, sensao de ansiedade e estresse, sudorese, na realizao de determinada tarefa (BANDURA, 1977). Alm das crenas de autoeficcia pessoal, exploradas at agora, a realizao de tarefas e atividades em um contexto de interaes com outros indivduos faz surgir um componente coletivo dessas crenas. Nessa situao, a autoeficcia percebida reside nas mentes dos membros do grupo como crenas em sua capacidade e competncia enquanto grupo que age de maneira coordenada de acordo com uma crena compartilhada. Apesar de no se resumir apenas ao somatrio das crenas individuais, obviamente que as crenas de autoeficcia pessoal de cada membro contribuem para a construo da crena de autoeficcia
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coletiva do grupo (BANDURA, 2000). Dessa forma, o envolvimento e desempenho de um indivduo pode ser distinto ao executar uma atividade individualmente ou em grupo, devido s diferenas nas crenas de autoeficcia pessoal ou coletiva. Nesse contexto, Azzi e Polydoro (2010), ao aproximarem as crenas de autoeficcia do campo educacional, assinalam que a autoeficcia dos estudantes tem influncia sobre seu desempenho nas atividades acadmicas e escolares (PAJARES e VALIANTE, 2006; PAJARES e SCHUNK, 2005; SCHUNK e MILLER, 2002; BORUCHOVITCH, 2004). Apontam ainda que, estudantes com autoeficcia elevada preferem atividades desafiadoras, se esforam e persistem diante de dificuldades encontrando novas estratgias quando as antigas falham, alm de estabelecerem altos objetivos, tm menos medo do fracasso. J estudantes com autoeficcia baixa preferem atividades mais simples, aplicam esforo mnimo e desistem facilmente, podendo at evitar a tarefa. Entretanto, uma autoeficcia muito elevada pode ser prejudicial quando o estudante se revela superconfiante e, assim no investe o esforo necessrio para realizar bem a atividade (ZIMMERMAN, 2000; BANDURA, 1997). No caso docente, as crenas que o professor tem sobre sua eficcia influenciam em como estruturar as atividades que sero oferecidas aos alunos, interferindo assim no desenvolvimento acadmico dos estudantes e no julgamento que faro sobre sua prpria capacidade de aprendizagem (BANDURA, 2006). Na literatura possvel encontrar um nmero significativo de trabalhos em torno da influncia das crenas sobre o ensino e a aprendizagem. Mcleod (1992) e Boruchovitch, Bzuneck e Guimares (2010) elencam uma srie de trabalhos que propem investigaes a cerca das crenas, alm de fornecerem indicativos para possveis investigaes. Em uma primeira abordagem do tema das crenas respondemos os seguintes questionamentos: O que so as crenas? Onde encontr-las e como identific-las? Em uma investigao mais minuciosa desse descritor afetivo podem ser respondidos outros questionamentos, entre eles: Como influenciam no ensino e na aprendizagem de cincias? O que dizem sobre o envolvimento dos alunos em atividades de resoluo de problemas? Exploramos esse descritor dentro de nosso trabalho como tentativa de compreender melhor o envolvimento e desempenho dos alunos na resoluo de problemas.

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1.3.2.

Atitudes

A atitude explicada por Gmez-Chacn (2003) como uma predisposio avaliativa (isto , positiva ou negativa) que determina as intenes pessoais e influi no comportamento (GMEZ-CHACN, 2003, p. 21). Hart (1989) prope que as atitudes comportam trs componentes: um afetivo, manifestado nos sentimentos de aceitao ou de repdio de uma atividade, de uma disciplina ou de parte dela; um cognitivo, manifestado nas crenas do indivduo sobre si mesmo, sobre a disciplina, entre outras; e um de comportamento, manifestado pela inteno ou tendncia de apresentar determinada conduta. Na esfera escolar, as atitudes em relao disciplina so referentes valorizao, ao apreo e ao interesse pela disciplina e pela sua aprendizagem, sobressaindo dessa forma, mais o componente afetivo (interesse, satisfao, curiosidade, valorizao, entre outros) do que o cognitivo. Assim, na caracterizao da atitude necessrio considerar dois aspectos de sua dimenso afetiva: a capacidade, que comporta o que o sujeito capaz de fazer; e o interesse, que comporta o que ele prefere fazer. Mcleod (1992) assinala que as atitudes podem ser originadas a partir de duas fontes. A primeira delas consiste nas atitudes formadas pelo resultado de reaes emocionais repetidas e automatizadas; como por exemplo, o impacto emocional das experincias negativas de um estudante nas avaliaes de fsica que poder diminuir com o passar do tempo e sua reao emocional se tornar cada vez mais automatizada e estvel. J a segunda fonte consiste nas atitudes dos estudantes s novas tarefas que tem alguma relao com tarefas anteriores; como por exemplo, um estudante que tem uma atitude negativa de repdio em relao s provas sobre o contedo de eletrosttica, poder apresentar a mesma atitude em relao s provas sobre eletrodinmica. O autor assinala ainda que, na literatura, muitas vezes difcil separar pesquisas sobre atitudes de pesquisas sobre crenas, pela nfase marcadamente cognitiva dada s pesquisas sobre atitudes. Uma alternativa pode estar em tratar as atitudes em termos das respostas emocionais correspondentes, valorizando mais o aspecto afetivo, do que o cognitivo.

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1.3.3.

Emoes

Em relao aos descritores apresentados anteriormente, as emoes so os componentes afetivos que apresentam menor nmero de investigaes desenvolvidas na educao cientfica e matemtica. Gmez-Chacn (2003) explica que o fato de, aparentemente, as emoes terem recebido menos importncia entre os estudos desenvolvidos nessa rea deve-se a dois fatores principais: a grande dificuldade em ser diagnosticada por no se dispor de instrumentos adequados para tanto e a dificuldade de situ-la em um marco terico (MCLEOD, 1992). Entretanto, outras reas do conhecimento dedicam esforos h algum tempo com o intuito de explorar essa temtica. Nas ciencias humanas, alm do interesse da filosofia e da psicologia nessas questes, discutidos no incio deste captulo, a antropologia e a sociologia tambm demonstram interesse sobre as questes da afetividade. Em cada uma dessas reas, os afetos e seus conceitos bsicos vo ganhando outros significados, perdendo sua caracterstica predominantemente fisiolgica e cognitiva e tomando uma dimenso marcadamente histrica, social e cultural. J na neurocincia, o interesse sobre as emoes est em utilizar os sistemas emocionais na caracterizao do funcionamento humano (DAMSIO, 2005). O estudo sobre as emoes na educao cientfica e matemtica sofreu influncia, tanto das teorias psicolgicas ou cognitivistas, quanto das teorias sociolgicas ou construtivistas. As tendncias cognitivistas e construtivistas dominam o estudo da emoo enquanto substratos tericos, explicando-a como a interrupo de um plano e como resultado de uma srie de processos cognitivos: avaliao de uma situao, atribuio de causalidade, avaliao de expectativas e de conformidade com as normas sociais, avaliao de expectativas e de objetivos (GMEZ-CHACN, 2003, p. 30-31). Quanto diferena entre essas perspectivas, Gmez-Chacn (2003, p. 31), afirma que: As diferenas mais significativas entre a perspectiva cognitiva e a construtivista esto na forma de conceituar a natureza da emoo, na importncia das estruturas social e cultural na determinao do estado afetivo, assim como na diferena que estabelecem entre a concepo da emoo como estado ou como ato. As teorias construtivistas do ateno especial estruturao social e cultural na determinao da emoo. Nessa perspectiva, as estruturas sociais determinam as emoes por seus padres de experincias, no qual o sujeito constri suas emoes a partir das
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normas sociais, da linguagem e das definies da situao que ele utiliza e que a sociedade lhe deu. Dessa forma, a concepo de emoo na teoria construtivista de ato emocional, visto que em determinados contextos as emoes servem para manter e reforar o sistema de relaes sociais. Diferentemente das teorias construtivistas, as teorias cognitivistas postulam uma srie de processos cognitivos, entre eles o avaliativo (teoria de Mandler) e atributivo (teoria de Weiner), situando-os entre a situao estmulo e a resposta emocional, alm de estudarem os contedos subjetivos manifestados na reao emocional ou na experincia subjetiva. Dessa forma, a concepo de emoo na teoria cognitivista de estado emocional, visto que desencadeada por uma srie de processos cognitivos que determinam essa emoo. Na perspectiva cognitivista as teorias e modelos desenvolvidos por Mandler e Weiner sobre a emoo exerceram bastante influncia na pesquisa em educao matemtica, que h alguns anos vem desenvolvendo estudos sobre a emoo trazendo fortes contribuies dessas teorias. O modelo de Mandler em particular, influenciou fortemente o trabalho de Mcleod, que nessa mesma linha constantemente referenciado por Gmez-Chacn. Outros estudiosos tambm deixaram suas contribuies sobre o tema das emoes, como as concepes clssicas de Charles Darwin e de Willian James, alm das concepes cognitivas de Lazarus, Bagozzi, Ekman e Gross. Entretanto, focalizaremos nossa discusso sobre uma das perspectivas cognitivista das emoes, proposta por Mandler (1984, 1985, 1989a). Esse terico destaca o aspecto psicolgico e avaliativo da emoo, fazendo valer aproximaes educacionais desenvolvidas por Mcleod (1989a) e Gmez-Chacn (2003). 1.3.3.1. Uma concepo cognitivista das emoes As emoes so abordadas do ponto de vista psicolgico por Mandler (1989a) como uma interao complexa entre o sistema cognitivo e biolgico. O sistema cognitivo est associado avaliao cognitiva que o indivduo faz da situao e ser o que define a qualidade da emoo, proveniente de trs fontes: avaliaes inatas (preferncia pelo doce ou pelo amargo, por exemplo); avaliaes aprendidas culturalmente (a moda, a msica); avaliaes de base estrutural (preferncia pelo conhecido ante o desconhecido, por exemplo). O

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sistema biolgico est associado ativao do Sistema Nervoso Autnomo (SNA) 6, responsvel pela percepo da emoo por meio de respostas fisiolgicas involuntrias, tais como o aumento dos batimentos cardacos, sudorese ou transtornos gastrointestinais. Gmez-Chacn (2003, p. 22), interpretando as emoes dentro da teoria proposta por Mandler, define-as como:
respostas organizadas alm da fronteira dos sistemas psicolgicos, incluindo o fisiolgico, o cognitivo, o motivacional e o sistema experiencial. Surgem como resposta a um acontecimento, interno ou externo, que possui uma carga de significado positiva ou negativa para o indivduo.

As emoes se manifestam aps o sujeito experimentar alguma percepo ou discrepncia cognitiva em relao s suas expectativas. Expectativas que so expresses das crenas dos alunos sobre si mesmo, seu papel como estudantes, entre outras crenas cruciais na estruturao da realidade social da sala de aula e que do significado s emoes. Segundo Mandler (1989a), a emoo produzida pela concatenao de um processo de avaliao cognitiva e da atividade do Sistema Nervoso Autnomo, ocorrendo devido interrupo e s discrepncias entre pensamentos e aes. Tais discrepncias ou interrupes referem-se a no confirmao, a frustrao ou a no finalizao de algo j iniciado, ou devido violao das expectativas de alguns esquemas. Os esquemas so representaes das experincias que guiam a ao, a percepo e o pensamento que se desenvolve em funo da frequncia de encontros iniciais relevantes (GMEZCHACN, 2003). O modelo de Mandler pode ser representado pela relao apresentada a seguir (figura 01).

Figura 01 - Representao do modelo de Mandler para o surgimento da emoo.

A emoo surge quando existem conflitos entre os planos e a realidade, ou entre os prprios planos. Assim, as emoes esto associadas a reorganizaes do sistema cognitivo a partir desses conflitos (interrupo) e as novas situaes so avaliadas a partir dos
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O Sistema Nervoso Autnomo consiste na parte do sistema nervoso de controle da vida vegetativa, responsvel pelo controle automtico (involuntrio) do corpo frente s modificaes do ambiente. 51

esquemas preexistentes. A incongruncia ou a necessidade de acomodao de um novo estmulo ao esquema preexistente levar a uma nova ativao do SNA (ativao essa tambm chamada de fisiolgica ou aurosal) e a estados avaliativos positivos ou negativos especificados em termos das crenas do indivduo (interpretao). Deste modo, a construo da emoo consiste na concatenao ou a conscincia de algum esquema cognitivo avaliativo, juntamente com a percepo de um despertar visceral (aurosal). No estudo das emoes na resoluo de problemas, o autor prope que a maioria dos fatores afetivos surge de respostas emocionais interrupo dos planos. De acordo com Mandler, aps um problema ser apresentado, os planos surgem pela ativao de esquemas preexistentes. O esquema produz uma sequncia de aes e, se essa sequncia antecipadamente s aes no pode ser realizada, surge uma interrupo ou discrepncia deixando o indivduo bloqueado diante da situao pela produo da emoo explicada como a concatenao da avaliao cognitiva e da atividade do SNA. A representao a seguir (figura 02), referente ao surgimento da emoo na resoluo de problemas, contm o modelo de Mandler para o surgimento da emoo na medida em que a partir de uma interrupo, so ativados o SNA ou o aurosal, e a avaliao cognitiva da situao ou a interpretao, que desencadear a emoo. Essa emoo se refletir nas aes e atitudes que o indivduo toma frente situao em que se encontra.

Figura 02 Representao do surgimento da emoo na resoluo de problemas.

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A atividade do SNA pode ser perceptvel pelo aumento do batimento cardaco ou da carga muscular, por exemplo, e serve como mecanismo para redirecionar a ateno do indivduo. Simultaneamente, o indivduo tenta avaliar o significado desse inesperado ou perturbador bloqueio, dando significado ativao do SNA. A emoo geralmente no dura muito, o indivduo costuma se adaptar ao fato inesperado e ento interpreta a situao no contexto em que se d, podendo realizar mudanas no plano ou de plano, ou ainda abandonar o problema. Na medida em que as interrupes acontecem repetidamente em um mesmo contexto, as emoes vo se tornando menos intensas. Reduz-se a exigncia no processo cognitivo e se responde de modo mais automtico e menos intenso medida que so produzidas as novas interrupes. As respostas surgem de modo mais automtico, estveis e previsveis, se aproximando de atitudes frente quela situao. A ativao do SNA ou o aurosal pode ser devido a qualquer emoo positiva ou negativa. A interpretao, claro, est influenciada por mltiplos fatores, incluindo a experincia prvia do estudante com a resoluo de problemas (GMEZ-CHCON, 2003). Nesse contexto, Mandler, ao propor sua teoria para explicar as emoes, denominada Teoria da Discrepncia, afirma que qualquer discrepncia na resoluo de problemas representa um potencial afetivo. Classifica as discrepncias e enfatiza em seus estudos as mais recorrentes delas que constituem a classe de erros. Essa teoria recebeu algumas crticas com relao equiparao de emoo com a interrupo da ao, vlido para estados emocionais negativos, mas no vlido para estados emocionais positivos (ECHEVERRA e PEZ, 1989). Entretanto, sobre a interao cognio-afeto, a teoria da discrepncia de Mandler (1989a) oferece uma explicao plausvel para a forma como as crenas dos estudantes e sua interao com situaes de resoluo de problemas levam a respostas afetivas. De acordo com o autor, quando a instruo na aula radicalmente diferente do que os estudantes esperam, eles experimentam discrepncia entre suas expectativas e suas experincias, e tais discrepncias ocasionam, possivelmente, intensas respostas emocionais. 1.4. OUTROS ELEMENTOS DO DOMNIO AFETIVO Apesar de definirmos as variveis crenas, atitudes e emoes, como descritores bsicos do domnio afetivo, eles no so os nicos aspectos afetivos presentes em sala de aula. Em alguns momentos outros elementos do domnio afetivo, no explorados no quadro terico
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proposto por Mcleod (1989a,1992) e Hart (1989), mas tambm importantes para a compreenso da interao cognio-afeto, surgem nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Por esse motivo abordamos o meta-afeto, em que exploramos a tomada de conscincia pelo indivduo de seus afetos, e a motivao para aprender, em que tratamos mais especificamente das metas e objetivos dos alunos ao desenvolverem uma atividade e das atribuies causais que fazem s situaes de sucesso ou fracasso. 1.4.1. Meta-afeto

O meta-afeto um constructo central da dimenso afetiva, pela relao que estabelece com a tomada de conscincia da atividade emocional e com a gesto dos afetos pelo indivduo. Ser consciente das prprias emoes significa ser consciente dos estados de nimo e dos pensamentos sobre eles. A tomada de conscincia dos afetos acontece pela observao, identificao e nomeao das emoes, e constitui uma importante habilidade emocional, base sobre a qual se edificam outras habilidades afetivas, tal como o autocontrole emocional (GMEZCHACN, 2003). Ainda que haja uma distncia entre ser consciente de suas emoes e transform-las, a tomada de conscincia fundamental para que uma transformao positiva ocorra. Goldin (2002) e DeBellis e Goldin (2006) introduzem o termo meta-afeto para se referirem ao afeto sobre o afeto, afeto sobre e dentro da cognio que pode ser novamente sobre o afeto, o monitoramento do afeto, e o prprio afeto como monitoramento (GOLDIN, 2002, p. 62, traduo nossa), considerando o meta-afeto como o aspecto mais importante do domnio afetivo. Para explicar como o meta-afeto atua no indivduo, os autores exemplificam o sentimento de medo, frequentemente visto como um estado emocional negativo sinalizando o perigo. Entretanto, na ausncia de perigo real, o medo pode ser visto como uma codificao incorreta da situao e sentimento a ser evitado. O medo de uma criana pequena em ficar sozinha ou em um ambiente escuro, o medo de um adolescente em ser rejeitado ou fracassar em um objetivo, o medo involuntrio de uma pessoa em falar em pblico ou de altura, ou ainda, o medo de uma disciplina escolar como a fsica, so sensaes de medo em situaes relativamente seguras, pois no h nenhum perigo eminente que justificaria a presena desse sentimento. Em situaes como estas, o primeiro impulso do indivduo tentar amenizar a emoo.

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O medo tambm pode ser encarado por alguns indivduos como algo prazeroso e estimulante, por exemplo, ao assistir um filme de terror ou andar em uma montanha russa. Isso se d pela crena construda pelo indivduo de que a montanha russa realmente segura, e nessa situao, o medo ocorre em um contexto meta-afetivo de excitao e alegria. A crena de segurana estabiliza o meta-afeto. Quanto mais medo se sente, maior o prazer sobre o prprio medo. A sensao gratificante de sua prpria coragem em ter superado o medo e a alegria antecipada de ser visto com admirao pelos amigos contribuem para aumentar o prazer desse medo. No entanto, se durante o circuito da montanha russa acontecer algum problema que ponha em risco a vida das pessoas, a experincia muda completamente, e a partir da, o indivduo que antes sentia um imenso prazer, sente-se verdadeiramente com medo. O fato do indivduo no se sentir mais seguro, crena que tinha sobre a montanha russa at ento, muda a natureza do estado afetivo, e tambm o meta-afeto. Entretanto, nem todas as crenas so suficientes para explicar todos os meta-afetos, como no caso de um adulto ter uma ataque de pnico em meio a uma multido, mesmo estando seguro. Alguns mecanismos de defesa inconscientes impedem que o indivduo acredite de fato na sua segurana, e nesse caso, o meta-afeto que estabiliza algum nvel de crena na realidade do perigo. O medo diante das tarefas escolares um fenmeno comum, e pode vir com a no resoluo de um problema, com a realizao de uma atividade avaliativa ou com alguma falha durante a exposio do conhecimento em frente aos colegas e professor. Mesmo estudando arduamente e estando bem preparado, ou seja, na situao de segurana descrita acima, pode ser que o estudante continue experimentando o sentimento de medo durante a realizao de alguma atividade escolar. Ao tratarmos de emoes menos extremas, como a frustrao durante a resoluo de problemas, a variedade de meta-afetos se amplia. Para alguns estudantes, sinais de frustrao antecipam o fracasso e carregam emoes negativas de modo que o contexto meta-afetivo de ansiedade ou medo. Para outros, os mesmos sinais de frustrao podem acarretar em um meta-afeto positivo em que o estudante antecipa o sucesso, ou ao menos uma experincia de aprendizagem satisfatria. Sinais de frustrao indicando que a resoluo do problema no trivial podem reforar a antecipao da alegria com o sucesso. Uma crena do aluno em sua alta probabilidade de sucesso e uma autoeficcia elevada podem contribuir para um estado emocional bastante positivo sobre a frustrao.
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Nas recomendaes sobre os meta-afetos no indicado que se elimine a frustrao, o medo, a ansiedade, ou que se torne a disciplina escolar constantemente fcil e divertida, como objetivos afetivos. A principal sugesto sobre o meta-afeto que se invista em desenvolv-lo, no sentido de criar um contexto meta-afetivo em que o impasse ou a dificuldade em uma atividade sejam produtivos para a realizao da tarefa (GOLDIN, 2002). Alm disso, o papel da cognio no meta-afeto extremamente importante. Como na situao da montanha-russa, saber que o percurso realizado seguro reorienta o medo, que seria uma emoo negativa, para uma sensao agradvel de prazer. Nesse sentido, a criao de um ambiente escolar seguro, em que o estudante saiba que cometer erros no traz danos ao desempenho ou aprendizagem, pode ser transformador de meta-afetos negativos em meta-afetos positivos. 1.4.2. Motivao

As pesquisas sobre motivao no contexto escolar tm crescido muito nos ltimos anos, no Brasil e no mundo. Investigada sobre diversos enfoques tericos revela toda sua complexidade e demonstra tambm uma preocupao crescente em entender aspectos relacionados motivao. A motivao tem sido entendida, ora como fator psicolgico, ora como um conjunto de fatores, ora como um processo. Atualmente, h um consenso sobre a dinmica desses entendimentos (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2010; ZENORINI e SANTOS, 2010), entendida por Pintrich e Schunk (2002) como um processo, pelo fato de no podermos observ-la diretamente, mas apenas inferirmos explicaes diante dos comportamentos e efeitos produzidos por ela. A motivao humana tradicionalmente diferenciada em intrnseca e extrnseca. Na motivao intrnseca, o comportamento do sujeito motivado pela atividade em si, pela satisfao ou significado nela inerente. Esse tipo de motivao mais duradoura e profunda, e no contexto escolar depender somente do aluno. J na motivao extrnseca, a atividade exercida como meio para se alcanar outros objetivos desejveis ou escapar de indesejveis, exercida assim pelo seu valor instrumental. Esse tipo de motivao mais imediata, podendo ser promovida pelo professor. H um nmero extenso de estratgias na literatura para motivar extrinsecamente os alunos (AMES, 1992; BROPHY, 1987, 1999; PINTRICH e SCHUNK, 1996, STIPEK, 1996, 1998), tais como: tornar significativas as tarefas e atividades para os alunos; diversificar procedimentos ao propor tarefas e atividades;
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complementar as tarefas com o uso de embelezamentos, de conflito cognitivo, introduo de novidades e utilizao de fantasia; reagir s tarefas cumpridas e avaliadas por meio de feedback; entre outros (BZUNECK, 2010). Em relao motivao para aprender a Teoria da Autodeterminao supera a viso dicotmica entre motivao intrnseca e extrnseca aqui apresentada. Dicotomia essa que geralmente relaciona os melhores resultados de aprendizagem e desempenho motivao intrnseca, relegando motivao extrnseca o papel de constructo unitrio, simplesmente contraposto motivao intrnseca. Essa teoria distingue tipos variados de regulao no comportamento em funo do nvel de autonomia e autodeterminao percebida, podendo a motivao extrnseca ser autodeterminada, ainda que em menor grau quando comparada motivao intrnseca (DECI e RYAN, 1985, 1991). Entre as teorias que tem surgido no campo da motivao, podemos ressaltar um primeiro conjunto composto por quelas que enfocam as razes para o engajamento nas tarefas de aprendizagem, quer sejam abordando a motivao intrnseca e extrnseca, teoria do interesse ou teoria de metas. J o segundo conjunto de teorias enfocam as expectativas de capacidade ou de envolvimento produtivo, incluindo a teoria de atribuies de causalidade, expectativa-valor e a de autoeficcia (ECCLES e WIGFIELD, 2002). Nessa seo apresentaremos a teoria de metas, tambm denomianda de orientao para metas e a teoria de atribuio de causalidade por apontarem elementos interessantes para o estudo da dimenso afetiva em sala de aula. 1.4.2.1. Orientao para metas Outra teoria explorada e que tem trazido contribuies para o entendimento da motivao focalizando um aspecto qualitativo do envolvimento do aluno a Teoria de Metas de Realizao. As metas de realizao so entendidas como um conjunto de pensamentos, crenas, propsitos e emoes que traduzem as expectativas dos alunos em relao a determinadas tarefas que devero executar (ZENORINI e SANTOS, 2010, p. 101), sendo representadas assim pelas diferentes maneiras de enfrentar as tarefas acadmicas. As metas, dessa forma, expressam em diferentes nveis o motivo ou propsito pelo qual uma pessoa se envolve em uma atividade, ou seja, a meta de realizao daquela tarefa.

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As pesquisas que se baseiam nessa teoria, buscam compreender os pensamentos dos estudantes a cerca de si prprios, seu envolvimento em determinadas tarefas e os motivos que os levam a atingir determinados objetivos acadmicos (URDAN, 1997; AMES, 1992; MAEHR e MIDGLEY, 1991; WEINER, 1990; ANDERMAN e MAEHR, 1994; DWECK e LEGGETT, 1988; ELLIOT e DWECK, 1988, MEECE, BLUMENFELD e HOYLE, 1988; entre outros). H um consenso entre os pesquisadores de que o tipo de orientao de meta que predomina no estudante influencia a maneira como se envolve nas atividades escolares. Nessa teoria, podem ser identificados tambm basicamente dois tipos de orientao de metas com caractersticas distintas, a meta aprender e a meta performance. O aluno orientado meta aprender pode ser caracterizado como aquele que busca crescimento intelectual, valoriza o esforo pessoal, enfrenta os desafios e costuma utilizar estratgias de aprendizagem mais efetivas. No entanto, o aluno orientado meta performance pode ser caracterizado como aquele que est mais preocupado em demonstrar a sua prpria inteligncia ou desempenho escolar, do que efetivamente aprender. Alguns estudos identificaram ainda uma terceira meta, denominada de alienao acadmica. O aluno orientado para essa terceira meta, pode ser caracterizado como aquele que est preocupado apenas em executar as atividades que lhe so propostas com o mnimo de esforo possvel, sem se preocupar em aumentar os conhecimentos ou mostrar-se capaz, por j ter sua autoestima garantida em outras reas fora do ambiente escolar. As metas de realizao esto relacionadas diferentes comportamentos em relao ao empenho do aluno, nvel de processamento da informao e uso de estratgias de aprendizagem. Bzuneck (1999) assinala que mesmo havendo caractersticas psicolgicas contrastantes entre os diferentes tipos de metas, um mesmo aluno pode se orientar simultaneamente para as metas aprender e performance. O autor ressalta ainda que o intuito dessa teoria no est em rotular o aluno como desmotivado ou motivado, e sim, no desenvolvimento de diferentes tipos de motivao, demonstrar a importncia das diferenas individuais (BORUCHOVITCH, BZUNECK e GUIMARES, 2010). Nessa investigao no pretendemos nos aprofundar nas teorias da motivao, mas em nossos questionrios e entrevistas surgem elementos motivacionais interessantes de serem explorados, visto que esto relacionados com os demais descritores que pretendemos abordar.

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1.4.2.2. Atribuio causal As explicaes atribudas pelos indivduos sobre seu desempenho em determinadas atividades explorada h algumas dcadas na rea da Psicologia. A teoria da atribuio de Weiner se destaca entre outros modelos proposto que tratam da atribuio causal. As atribuies so inferncias que o indivduo faz sobre comportamentos ou acontecimentos durante uma ao, bem como interpretaes dos resultados dessas aes. Aplicada aos constructos da motivao e da emoo, essa teoria aborda os diferentes modos de explicar o comportamento pessoal e social, na tentativa de buscar as causas dos resultados alcanados pelos sujeitos nas tarefas em que se engajam. Com o intuito de sistematizar sua teoria, Weiner (1979, 1982) prope uma estrutura para a atribuio causal contemplando as dimenses de locus, estabilidade e controlabilidade. O locus diz respeito localizao da explicao, interna ou externa ao indivduo, exercendo influncias sobre as reaes emocionais diante do sucesso ou fracasso. A estabilidade est relacionada variao da atribuio de causa ao longo do tempo influenciando as expectativas acerca do provvel em futuras situaes. A controlabilidade diz respeito ao grau de controle que a pessoa exerce sobre a causa influenciando a motivao do indivduo. Dentre uma diversidade de explicaes invocadas pelos estudantes para explicar o sucesso e o fracasso nas atividades escolares, aquelas podem ser organizadas em seis fatores principais: a capacidade de realizar determinada atividade, o esforo destinado sua realizao, as estratgias escolhidas para desenvolv-la, as caractersticas e nveis de dificuldade da tarefa, os papis que os professores assumem na realizao de determinada atividade e ainda a sorte atribuda s realizaes acadmicas (WEINER, 1986, 1992). Cada uma dessas explicaes ou atribuies causais assumem uma dimenso de locus, estabilidade e controlabilidade distinta. A capacidade, por exemplo, pode ser entendida como uma causa interna ao indivduo, estvel e incontrolvel pelo sujeito; o esforo e as estratgias como internas, instveis e controlveis; os nveis de dificuldade da tarefa, a sorte e o professor, como causas externas, instveis e incontrolveis pelo sujeito. Pode ser identificada ainda uma sequncia de impactos afetivoscognitivos envolvidos nas atribuies causais diante do sucesso ou fracasso nas atividades realizadas, assim como sistematizado no quadro a seguir (quadro 01). Por exemplo, nas situaes em que o estudante atribui sua capacidade a execuo de uma tarefa com sucesso, as
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reaes afetivas so bastante positivas, desencadeando sentimentos de competncia, confiana em si mesmo, orgulho e satisfao. As expectativas para o sucesso futuro so elevadas e o estudante sente-se responsvel diante do sucesso alcanado. No entanto, diante do fracasso, as reaes afetivas se tornam negativas, desencadeando sentimento de incompetncia, perda de confiana em si mesmo e frustrao. Nesse caso, as expectativas para o fracasso futuro que so elevadas e o estudante sente-se responsvel diante do fracasso atingido. A atribuio de causalidade devido capacidade tem implicaes srias para a motivao e envolvimento dos estudantes nas atividades escolares, em especial nas situaes de fracasso, pela sua dimenso interna e incontrolvel ao indivduo. Nas situaes em que o estudante atribui ao seu esforo a execuo de uma tarefa com sucesso, as reaes afetivas positivas implicam nos sentimentos de orgulho, satisfao e controle, e a sensao de responsabilidade diante do sucesso. J diante do fracasso, os sentimentos so de culpabilidade e descontrole, alm de expectativas de prevenir o fracasso futuro. A dimenso controlvel da atribuio causal de esforo torna essa dimenso menos indesejvel que a atribuio de capacidade, visto que, nesse caso, o estudante tem controle e expectativas de prevenir o fracasso futuro, ou seja, pode agir no sentido de se esforar mais para prevenir o fracasso em situaes futuras. Nas situaes em que o estudante atribui sorte a execuo de uma tarefa, seja com sucesso ou fracasso, as reaes afetivas positivas implicam na sensao de surpresa e ausncia de responsabilidade diante do sucesso. As situaes em que se atribui a sorte como causa do sucesso ou a falta de sorte como causa do fracasso na execuo de uma atividade so indesejadas, pois a sua recorrncia revela o desconhecimento da capacidade e do esforo como atribuies causais. Alm do mais, a sorte no estabelece relao alguma com elementos esperados na execuo das tarefas como o envolvimento e motivao. Apesar de conter o mesmo lcus de causa, estabilidade e controlabilidade da sorte, a atribuio causal ao professor pela execuo de uma tarefa desencadeia reaes diferentes daquelas elencadas para a sorte. Nas situaes de sucesso, os estudantes tem sensao de gratuidade, donativo e indiferena a essa causa; e nas situaes de fracasso, os sentimentos so de conformismo, ira e raiva.

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Quadro 01 Atribuies causais e reaes afetivas diante do sucesso e do fracasso escolar.7

Atribuio causal

Causa interna, estvel e incontrolvel: capacidade.

Reaes afetivas diante do sucesso Sentimento de competncia, confiana em si mesmo, orgulho e satisfao. Expectativa elevada de sucesso futuro. Responsabilidade diante do sucesso. Orgulho e satisfao. Responsabilidade diante do sucesso. Sentimento de controle. Surpresa. Ausncia de responsabilidade diante do sucesso. Gratuidade ou donativo. Indiferena.

Causa interna, instvel e controlvel: esforo. Causa externa, instvel e incontrolvel: sorte. Causa externa, instvel e incontrolvel, controlada por outros: professor.

Reaes afetivas diante do fracasso Sentimento de incompetncia, perda de confiana em si mesmo e frustrao. Expectativa elevada de fracasso futuro. Responsabilidade diante do fracasso. Culpabilidade. Responsabilidade diante do fracasso. Sentimentos de controle e expectativas de prevenir o fracasso futuro. Surpresa. Ausncia de responsabilidade diante do fracasso. Conformismo, ira e raiva.

As dimenses de causalidade e as crenas individuais que influenciam os sucessos e fracassos nas atividades escolares desempenham papel essencial no rendimento, nas emoes e na motivao para aprender dos estudantes. Apesar de ser possvel estabelecer relaes entre a aprendizagem, o rendimento e as atribuies dos alunos, essas relaes no so lineares, e pesquisadores se dedicam investigao da atribuio causal em um variado espectro de possibilidades. Algumas indicaes chamam a ateno, em especial quelas que se referem aos alunos com baixo desempenho acadmico.
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Quadro adaptado de Almeida e Guisande (2010, p. 150). 61

Esses estudantes tendem a atribuir com frequncia os sucessos a fatores com locus externo, tais como a sorte, a facilidade nas tarefas e avaliaes ou ainda, ao professor; e os insucessos a fatores com locus interno, em geral a falta de capacidade. 1.5. UMA VISO INTEGRADA DOS DESCRITORES DO DOMNIO AFETIVO O domnio afetivo bastante complexo, apresentando uma infinidade de relaes que podem ser estabelecidas entre os elementos que o compem. Nesse captulo optamos por abordar os referenciais que tratam esse domnio a partir de uma viso cognitivista das emoes. Das referncias psicolgicas de Mandler s leituras para a educao matemtica feitas por Mcleod, finalizando com a leitura e contribuio dos pesquisadores que nas ltimas duas dcadas vem se debruando sobre esse tema, investigando-o, desenvolvendo-o e trazendo contribuies importantes para a rea de pesquisa da educao cientfica e matemtica. Entre as variaes sobre a perspectiva de domnio afetivo adotada, DeBellis e Goldin (2006) apresentam um modelo bastante interessante para o afeto tratando-o como um sistema de representaes internas que trocam informaes com a cognio. O modelo proposto pelos autores e todas as relaes possveis entre os elementos afetivos representado pela figura a seguir (figura 03). Nesse modelo os autores incluem aos subdomnios das crenas, atitudes e emoes assinalados por Mcleod (1989a), o subdomnio dos valores, criando um modelo tetradrico para o domnio afetivo. Os subdomnios das crenas, das atitudes e emoes, assumem as mesmas definies propostas por Mcleod (1989a) e Hart (1989), entretanto, o novo subdomnio referente aos valores inclui a moral e a tica, e referem-se no fundo s verdades pessoais ou compromissos cultivados pelos indivduos (DEBELLIS e GOLDIN, 2006, p. 135 traduo nossa). Os valores ajudam a motivar as escolhas a longo prazo e as prioridades a curto prazo, podem ser altamente estruturados, formando um sistema de valores. No tetraedro da figura, cada vrtice representante de um subdomnio afetivo pode interagir dinamicamente com os outros vrtices, representantes dos outros subdomnios. Dessa forma, atitudes, emoes, crenas e valores influenciam e so influenciados uns pelos outros. Alm de interagirem em um indivduo particular, esses subdomnios interagem com o subdomnio correspondente de outros
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indivduos. Assim, as emoes de um indivduo interagem com as emoes de outros indivduos, as crenas de um indivduo interagem com as crenas de outros indivduos, as atitudes de um indivduo interagem com as atitudes de outros indivduos e os valores de um indivduo interagem com os valores de outros indivduos. Por fim, todas essas interaes so influenciadas pelas condies sociais e culturais em que a pessoa se encontra e pelos fatores contextuais externos. Atitudes, emoes, crenas e valores do indivduo, interagem diretamente no apenas com os colegas e professores, mas tambm com os subdomnios correspondentes compartilhados pela cultura e sociedade.

Figura 03 Modelo tetradrico que descreve o domnio afetivo segundo DeBellis e Goldin (2006).8

Outro modelo interessante consiste no proposto por Zusho, Pintrich e Coppola (2003), representado pela figura a seguir (figura 04), que relaciona caractersticas pessoais e do contexto de sala de aula com processos motivacionais e processos cognitivos, influenciando-se mutuamente, e determinando os resultados alcanados pelos estudantes na realizao das tarefas acadmicas. Idade, gnero, etnia e conhecimentos prvios, constituem as caractersticas pessoais
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Figura adaptada de DeBellis e Goldin (2006, p. 135) 63

consideradas pelos autores. J os fatores contextuais de sala de aula consistem nas tarefas acadmicas, estruturas de recompensa, mtodos instrucionais e comportamento do instrutor. Entre os processos motivacionais esto as crenas de autoeficcia, as crenas de valor da tarefa, as orientaes para metas e o afeto (interesse e ansiedade). Os processos cognitivos compreendem as estratgias cognitivas e as autorreguladoras. Por fim, os resultados so compostos pelas escolhas, esforo, persistncia e desempenho acadmico. Em relao aos processos motivacionais os Zusho, Pintrich e Coppola (2003) definem os termos crenas de autoeficcia, crenas de valor da tarefa, orientao para metas e afeto. As crenas de autoeficcia e de orientao para metas foram exploradas nas sesses anteriores desse mesmo captulo. As crenas de valor da tarefa se referem s crenas dos alunos sobre a importncia e utilidade de uma atividade, um contedo, uma disciplina, ou um curso. Quanto maior essas crenas, maior o interesse do aluno sobre a tarefa, e maior o processamento cognitivo e desempenho acadmico do estudante (PINTRICH, 1999; PINTRICH e GARCIA, 1991). Por fim, os autores definem o afeto como um componente motivacional comportando o interesse e a ansiedade. O interesse se refere ao interesse pessoal do estudante sobre uma tarefa ou atividade, uma disciplina ou um curso. Quanto maior o interesse, mais elevados os nveis de realizao do estudante (PINTRICH, 1999; PINTRICH e SCHRAUBEN, 1992). J a ansiedade se refere s preocupaes e emoes negativas do estudante sobre suas realizaes em sala de aula. A ansiedade geralmente tem um impacto negativo sobre o processamento cognitivo e desempenho acadmico do estudante (ZEIDNER, 1995). Esse modelo assume as relaes recprocas entre os vrios componentes pessoais, contextuais, motivacionais, cognitivos e os resultados influenciando-se mutuamente de acordo com a perspectiva social cognitiva da motivao. Em seu trabalho, Zusho, Pintrich e Coppola (2003) se concentram em apenas trs componentes do modelo: os processos motivacionais, os processos cognitivos e os resultados, e elencam contribuies significativas em seu estudo. No entanto, apontam essa limitao e sugerem que estudos futuros devem considerar como esses processos podem ser moderados em sala de aula, de acordo com os fatores contextuais desse ambiente, alm de se analisar profundamente como caractersticas pessoais formam os processos motivacionais e cognitivos dos estudantes.

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Figura 04 Modelo geral da motivao e da aprendizagem autorregulada proposto por Zusho, Pintrich e Coppola (2003).9

Como podemos perceber h uma infinidade de questes a serem exploradas e relaes a serem estabelecidas na temtica da afetividade. Nesse trabalho pretendemos focar nosso olhar na interao entre os processos afetivos considerados crenas, atitudes, emoes com os processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes nas atividades didticas de resoluo de problemas de fsica. Na anlise, alm desses aspectos, levaremos em considerao o subdomnio dos valores de DeBellis e Goldin (2006) e a forma como os processos supracitados se relacionam segundo o modelo de Zusho, Pintrich e Coppola (2003). Em complemento, julgamos necessrio levar em conta o papel do meta-afeto e das atribuies nas atividades didticas de resoluo de problemas.

Figura adaptada de Zusho, Pintrich e Coppola (2003, p. 1082). 65

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2. O DOMNIO AFETIVO NO MBITO DA INVESTIGAO SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS NA EDUCAO CIENTFICA E MATEMTICA No ensino de cincias, particularmente no ensino de fsica, parte significativa da carga horria das aulas dedicada s atividades didticas de resoluo de problemas (ADRPs). Apesar dessa dedicao expressiva, o que se constata um baixo desempenho dos alunos nesse tipo de atividades. Essa aparente contradio tem sido tema de estudo de vrios pesquisadores que h algumas dcadas apresentam alternativas com o intuito de reverter essa situao (BECERRA-LABRA, GRASMART e MARTNEZ-TORREGROSA, 2005, 2007; POZO e CRESPO, 1998; PEDUZZI, 1997; ESCUDERO, 1996). Devido tradio na pesquisa sobre resoluo de problemas, possvel encontrar na literatura resultados relevantes no que diz respeito s dimenses cognitiva e metodolgica envolvidas nesse tipo de atividades. A importncia atribuda resoluo de problemas justificada pelo seu papel no processo de escolarizao que, segundo Vasconcelos e outros (2007), possui a funo de motor do ato de pensar. Caballer-Senabre (1994) tambm justifica a importncia da resoluo de problemas, que alm de essencial na atividade cientfica, configura-se um processo intelectual decisivo para a aprendizagem das cincias. Gil-Prez, Matnez-Torregrosa e Senent-Prez (1988), na tentativa de explicar o baixo desempenho dos alunos na resoluo de problemas, em um levantamento realizado com professores espanhis, constataram que o aparente fracasso est atrelado falta de conhecimentos tericos dos alunos, sobre temas, conceitos e leis que os problemas abordam e ao escasso domnio que eles tm sobre a linguagem matemtica. No Brasil, estudos mais recentes tambm revelam uma situao preocupante. Custdio, Clement e Ferreira (2012), em um estudo realizado sobre as crenas de professores em relao resoluo de problemas em aulas de fsica, constataram que o fracasso geralmente relacionado falta de habilidades de interpretao textual e matemtica dos alunos. Outra possvel justificativa para o fracasso em aulas de fsica, bem como na matemtica e nas demais cincias, referese s falhas praticadas pelos professores em seus planejamentos escolares. Outras pesquisas explicam o baixo desempenho pelo fato dos alunos no considerarem as atividades de resoluo de problemas como reais problemas a serem enfrentados. Segundo Saviani (2000, p.14) (...)
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a essncia do problema a necessidade, e nesse sentido, um problema corresponde a uma situao cuja soluo desconhecida pelo indivduo, mas que precisa ser encontrada. O autor destaca tambm que essa necessidade deve partir do prprio indivduo ao se defrontar com a situao. Nesse contexto, considerando que o reconhecimento de uma situao como problemtica individual, Echeverra e Pozo (1998) apresentam uma distino entre problema e exerccio. Segundo os autores:
(...) um problema se diferencia de um exerccio na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo. Por isso, possvel que uma mesma situao represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema no existe, quer porque ela no se interesse pela situao, quer porque possua mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de recursos cognitivos e pode reduzi-la a um simples exerccio (...). (p. 16) Na medida em que sejam situaes mais abertas ou novas, a soluo de problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e motivacional maior do que a execuo de exerccios, pelo que, muitas vezes, os alunos no habituados a resolver problemas se mostram inicialmente reticentes e procuram reduzi-los a exerccios rotineiros. (p. 17)

Entretanto, essa distino bastante sutil, no sendo especificada em termos absolutos. Uma situao proposta pode representar um problema genuno para uma determinada pessoa, enquanto que para outra, ou para esta prpria pessoa em um momento posterior, a mesma situao pode ser vista como um mero exerccio. Deste modo, esta diferenciao depender de cada indivduo, da situao proposta e de sua atitude diante dela (PEDUZZI, 1997). Nesse sentido, para que o aluno se envolva na atividade, dever ser convencido de que seu esforo valer pena e de que a situao proposta representa um problema a ser resolvido. Ou seja, que h uma distncia entre o que sabemos e o que queremos saber, e que essa distncia merece o esforo de ser percorrida (POZO e ANGN, 1998, p. 159). Alm dos estudos apresentados, outros de grande relevncia, que tratam do papel da modelagem mental no enunciado dos problemas
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(COSTA e MOREIRA, 1998, 2000, 2002) de modelos de ensino de resoluo de problemas (BECERRA-LABRA, GRAS-MART e MARTNEZ-TORREGROSA, 2005, 2007), e outros aspectos relevantes nesse tipo de atividades podem ser encontrados na literatura. A variedade de investigaes tericas e empricas evidencia a tradio em pesquisa sobre resoluo de problemas com resultados significativos e bastante explorados nas dimenses cognitivas e metodolgicas, estando ainda em aberto o estudo da dimenso afetiva. A dimenso afetiva interfere nesse processo, podendo ter consequncias sobre o desempenho dos alunos na resoluo de problemas (LESTER, 1983; MCLEOD, 1989a). Embora, professores e pesquisadores reconheam a influncia dessa dimenso, so poucos os que incluem essa perspectiva em suas investigaes, e tal relutncia est relacionada argumentao de que falta uma perspectiva terica adequada para tanto (MCLEOD, 1989a; GMEZ-CHACN, 2003). As implicaes das investigaes na perspectiva afetiva chamam a ateno de pesquisadores, e so particularmente importantes para a resoluo de problemas. Um indivduo, ao no conseguir executar seu plano de ao frente ao problema proposto, pode experimentar emoes negativas como frustrao e tristeza. Tais emoes, entre outras que surgem nessa mesma situao, podem bloquear o indivduo, levando-o ao abandono do problema pelo descontrole dessas emoes. Estes bloqueios, ao se tornarem sucessivos, podem levar o indivduo a interpretar as falhas iniciais como um sinal de que deve abandonar a resoluo, enfrentando, assim, emoes negativas com a no execuo da tarefa (GMEZ-CHACN, 2003). Segundo Gmez-Chacn (2003), as crenas dos estudantes sobre a natureza do contedo ou da atividade matemtica tambm podem gerar bloqueios e conduzir a estados afetivos negativos. Nessa mesma perspectiva, Mcleod (1992) evidencia em seus estudos que as emoes positivas podem vir associadas construo de ideias novas, enquanto as negativas podem acompanhar os bloqueios na resoluo do problema, podendo levar os estudantes a formularem suposies distorcidas sobre a resoluo de problemas. Mcleod (1989a) ainda assinala que as implicaes de uma investigao sobre afetividade e resoluo de problemas so especiais para alunos com baixo desempenho. Alm dos trabalhos listados acima, outros que sero apresentados na seo seguinte contribuem significativamente pesquisa nessa perspectiva por levantarem questes que possibilitam a reflexo sobre a influncia dessa dimenso em atividades de resoluo de problemas, sejam eles de matemtica ou de fsica. O avano das pesquisas em
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educao matemtica nas investigaes de resoluo de problemas, permeado pela preocupao em tratar questes afetivas presentes nesse tipo de atividades, em busca de uma melhor compreenso do seu papel no processo de ensino e aprendizagem, serve de inspirao para tratar das mesmas questes no ensino de fsica. Assim como a situao inicial em que se encontrava a educao matemtica, o ensino de fsica se depara com a falta de uma perspectiva terica que guie os estudos das questes afetivas. Entretanto, utilizando os avanos conseguidos pela educao matemtica, possvel realizar um estudo nessa temtica no campo do ensino de fsica. Aproximaes no estudo da resoluo de problemas ento se tornam plausveis tendo em conta o papel desempenhado pela matemtica na fsica, de estruturante do pensamento cientfico na construo de modelos explicativos dos fenmenos naturais (SILVA e PIETROCOLA, 2003). 2.1. REVISES SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS E AFETIVIDADE As implicaes dos afetos sobre a aprendizagem chamam a ateno de professores e pesquisadores. Na literatura possvel encontrar um nmero razovel de resultados de pesquisas relevantes que envolvem aspectos afetivos na resoluo de problemas matemticos em contexto de sala de aula, enquanto que na fsica esse tipo de estudo bastante escasso. As investigaes encontradas, em sua maioria trazem influencias das ideias de Mcleod e Mandler para a afetividade no contexto da resoluo de problemas, j apresentadas no captulo anterior. Na sequncia exploramos algumas dessas investigaes que trazem contribuies para a pesquisa do domnio afetivo, e investigao que realizamos. Apesar de no tratarmos aqui, estamos cientes da existncia de outras investigaes que desenvolvem seus estudos com professores nos cursos de formao inicial e continuada e que tambm so importantes para a rea. Entretanto, optamos por restringir a apresentao de investigaes que focalizassem a aprendizagem de conceitos e a gerao, desenvolvimento e controle dos afetos. Entre as primeiras investigaes desenvolvidas destaca-se o estudo de Cobb, Yackel e Wood (1989) voltado inicialmente ao desenvolvimento da autonomia intelectual e moral e da motivao dos alunos no envolvimento em atividades de resoluo de problemas. Os autores tambm exploraram as relaes entre as crenas dos estudantes, seus atos emocionais e a rede de obrigaes e expectativas que
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constituem o contexto social de aprendizagem matemtica. A expresso atos emocionais utilizada para se referir aos aspectos afetivos, que comportam uma racionalidade decorrente da ordem local, e que, portanto, sua adequao depende do contexto em que se encontra. Nesse sentido, os autores alertam para a importncia de contextualizar socialmente as emoes, e aconselham o estabelecimento de normas sociais entre alunos e professor em sala de aula. Normas essas que incidem sobre as crenas dos alunos sobre o papel do professor e seu papel enquanto aluno, influenciando assim os atos emocionais. Particularmente nesse estudo, o professor de matemtica da sala de aula analisada, ensinava seus alunos de que forma deveriam se sentir durante determinadas situaes, como ao no conseguir resolver um problema, por exemplo. As crenas desses estudantes sobre a natureza da atividade matemtica e sobre a resoluo de problemas influenciavam seus atos emocionais. Em suas aulas, o professor enfatizava que a resoluo de problemas no consistia em uma atividade simples, incentivando os alunos a persistirem na tarefa e aceitando as contribuies de todos da classe. Essas intervenes tiveram grande importncia durante as sesses de resoluo de problemas, de forma que suscitaram nos estudantes a expectativa de encontrar dificuldades nas resolues, e por esse motivo, o entendimento de que os bloqueios ocorridos no seriam interrupes inesperadas, mas que faziam parte do processo. Ao final dessa conduo afetiva em sala de aula, tanto o professor como os alunos passaram a ter um nvel de controle e de conscincia dos atos emocionais gerados durante a resoluo de problemas matemticos. Ainda entre os primeiros estudos, Thompson e Thompson (1989), se propuseram a investigar como os professores utilizam as recomendaes que so dadas sobre os aspectos afetivos, e como lidam com essas reaes dos alunos durante atividades de resoluo de problemas. Nessas atividades, os pesquisadores focaram suas observaes nas aes do professor de matemtica e em trs alunos, previamente escolhidos de acordo com suas aptides e atitudes com relao matemtica (atitude positiva e aptido elevada, atitude negativa e aptido baixa, atitude positiva e aptido baixa). Os alunos selecionados foram observados e videogravados durante sesses de resoluo de problemas individuais e em pequenos grupos. Aps cada sesso, os alunos eram entrevistados e questionados em relao s solues praticadas, pensamentos e sentimentos, expresses faciais e outras aes fsicas que poderiam indicar estados afetivos em diferentes pontos da videogravao.
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Thompson e Thompson(1989) apontam o potencial da resoluo de problemas de criar conflitos e divergncias que so susceptveis de desencadear as reaes afetivas em estudantes e nos professores. As crenas entre os estudantes e professores de que na resoluo de problemas necessrio obter respostas corretas e que h pouco valor em uma tentativa que no conduza a tal resposta correta devem ser modificadas para que os alunos possam se conscientizar das reaes afetivas desencadeadas pelos bloqueios e interrupes nos planos, de forma a gerenciar suas emoes. Os autores sugerem tambm que a resoluo de problemas em pequenos grupos serve para aliviar as presses enfrentadas pelos estudantes quando resolvem problemas individualmente, reduzindo dessa forma a probabilidade dos alunos experimentarem sentimentos negativos intensos, e contribuindo para uma atitude geralmente favorvel em relao resoluo de problemas. Entretanto assinalam que a ausncia total de emoes negativas, como frustrao e ansiedade, entre os estudantes, no precisam ser encaradas como uma indicao de um estado afetivo desejvel. A questo importante consiste em saber como os alunos lidam com elas quando elas ocorrem e o que leva os alunos a perseverarem em sua misso, mesmo quando isso implica algum grau de conflito. Lester, Garofalo e Kroll (1989), que tinham como objetivo original apenas o de investigar o papel da metacognio em atividades de resoluo de problemas e o comportamento metacognitivo de estudantes, propuseram em seu estudo a investigao de aspectos como as atitudes, crenas, controle e fatores contextuais em atividades de resoluo de problemas. Em relao aos aspectos afetivos, os autores enfatizaram o nvel de interesse em diversos tipos de problemas, a autoconfiana dos alunos em desenvolver esses problemas, sua percepo na dificuldade dos problemas, suas crenas sobre a natureza da matemtica e sobre a resoluo de problemas de matemtica. Os pesquisadores tambm tinham a inteno de explorar a possibilidade de ensinar os estudantes a serem mais autoconscientes de seus comportamentos na resoluo de problemas, como tambm formas de monitorar e avaliar esses comportamentos. No desenvolvimento do estudo em sala de aula, os pesquisadores observavam alunos da stima srie resolvendo problemas rotineiros e no rotineiros individuais e em duplas, e a conduo pelo professor das sesses de resoluo de problemas. Aps as atividades de sala de aula, os pesquisadores realizavam entrevistas com os alunos observados sobre o desempenho na resoluo de problemas, suas atitudes, interesse e crenas que dizem respeito ao fazer matemtica e resoluo de
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problemas, bem como analisavam as solues dos problemas escritas pelos alunos. Lester, Garofalo e Kroll (1989) postularam que as falhas e o xito na resoluo de problemas em que os estudantes possuem conhecimento necessrio originam-se apenas pela presena de fatores afetivos e metacognitivos que inibem a utilizao apropriada desse conhecimento. Para ilustrar as relaes que puderam ser estabelecidas entre os fatores investigados, os autores apresentam cenrios construdos a partir das observaes em sala de aula. Esses cenrios relacionam: (1) a autoconfiana e o desempenho na resoluo de problemas; (2) o desempenho e o desempenho na resoluo de problemas; (3) as crenas sobre a matemtica e a resoluo de problemas; e, por fim, (4) a metacognio e o desempenho na resoluo de problemas. Alm desses cenrios apontam ainda que o conhecimento sobre os problemas pode afetar o interesse e a autoconfiana dos alunos, e que os fatores contextuais podem afetar as crenas sobre a resoluo de problemas. Por fim, os autores apontam conjecturas em torno da metacognio e dos aspectos afetivos investigados. Assinalam que as crenas de um indivduo sobre si mesmo, a matemtica e a resoluo de problemas desempenham um papel poderoso e dominante no seu comportamento na resoluo de problemas. Apontam que o treinamento da metacognio mais eficaz quando ocorre no contexto da aprendizagem de conceitos matemticos especficos e tcnicas, quando se torna parte natural e indispensvel da instruo de todos os tpicos de matemtica. Alm do mais, o monitoramento eficaz exige saber no s o que e quando monitorar, mas tambm como faz-lo. Os estudantes podem ser ensinados o que e quando monitorar de forma relativamente fcil, mas ajud-los a adquirir as habilidades necessrias para controlar eficazmente mais difcil. Enfim, a persistncia na resoluo de problemas no necessariamente uma virtude, pois algumas vezes um indivduo que persegue cegamente um objetivo, e o faz por um longo tempo sem obter sucesso, pode estar tentando atingi-lo por um caminho equivocado, como por exemplo, na resoluo de um problema. Nesse caso, um bloqueio e a reavaliao da situao parecem ser desejveis. A persistncia uma caracterstica valiosa quando acompanhada por comportamentos de controle adequados. Mais recentemente, em uma edio da Educational Studies in Mathematics, destinada especialmente apresentao e discusso de investigaes com foco em aspectos afetivos da aprendizagem, Zan e outros (2006) apresentam uma introduo ao tema da afetividade apontando alguns estudos pioneiros com relao ao tema. Entre eles,
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apresentaram estudos que se destinam a estudar a ansiedade e as atitudes em relao matemtica, assim como as crticas recebidas direcionadas a essas investigaes. Em seguida mostram como a publicao Affect and mathematical problem solving, editada por Mcleod e Adams (1989), contribuiu para superar as crticas apontadas anteriormente a essa perspectiva terica. Segundo Zan e outros (2006), a principal contribuio dessa obra a concepo de um modelo construtivistacognitivo (MANDLER, 1989a; MCLEOD, 1989) para descrever o processo de experincia emocional na resoluo de problemas. Esse modelo, apresentado no captulo anterior, concebe a emoo como a concatenao do estmulo fisiolgico e da avaliao cognitiva da situao a partir de uma discrepncia entre as expectativas e as demandas da atividade. Alm das contribuies de Mcleod e Adams (1989) e Mcleod (1992), Zan e outros (2006) exploram tambm como ocorreu o crescimento e desenvolvimento das pesquisas em motivao e interesse. Entre os artigos dessa edio do peridico Educational Sudies in Mathematics, alguns so interessantes nossa investigao por abordarem aspectos afetivos durante a realizao de atividades de resoluo de problemas em contexto de sala de aula. Esses artigos sero apresentados na sequncia. Opt Eynde e Hannula (2006), com o objetivo de investigar o papel das crenas e das emoes durante a resoluo de problemas de matemtica, desenvolveram um estudo com 16 estudantes de 14 anos de idade de quatro escolas diferentes empregando uma metodologia bastante semelhante com a que utilizamos em nossa investigao. Inicialmente os alunos respondiam a um questionrio, conhecido como Mathematics Related Beliefs Questionnaire (MRBQ), com perguntas referentes s suas crenas em relao ao professor, matemtica e a si mesmos. Em seguida, em contexto de sala de aula, os estudantes participavam de sesses de resoluo de problemas. Durante essas atividades os alunos realizavam suas resolues com registro escrito, em udio e em vdeo em que eram solicitados a resolver em voz alta. Por fim, esses alunos eram convidados a participarem de uma entrevista denominada Video Based Stimulated Recall Interview (VBSRI), em que cada aluno era confrontado com sua imagem e suas falas e questionado pelo entrevistador. Nesse artigo, Opt Eynde e Hannula (2006) apresentam o caso de um dos participantes do estudo, o aluno Frank. Com o intuito de exemplificar as relaes entre as emoes, interesses, crenas e motivao do estudante durante a atividade de resoluo de problemas, a
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apresentao do caso bastante descritiva, o que possibilita aos leitores fazerem a anlise do caso a partir de diferentes quadros tericos. O aluno Frank tem uma crena sobre si mesmo elevada, confiante em suas competncias matemticas, gosta de matemtica, considerando-a importante e interessante. O estudante tem uma perspectiva bastante dinmica da matemtica, de que ela est em desenvolvimento, e que h mais de uma maneira correta de resolver um problema e a percebe como um domnio no qual pode mostrar sua competncia e excelncia. Evidencia ainda sua preferncia por um professor ativo que conduza as aulas, em que os alunos tenham um papel mais passivo. Frank parece ser um aluno sem estmulos emocionais, apesar de, durante a resoluo de problemas, experimentar uma srie de emoes. Na atividade apresentada no artigo, o aluno se sentiu um pouco nervoso devido ao contexto da investigao e por no se sentir seguro de que conseguiria resolver a tarefa. A partir do mesmo estudo desenvolvido por Opt Eynde e Hannula (2006) descrito acima, Opt Eynde, De Corte e Verschafeel (2006) focaram seu trabalho na investigao dos processos emocionais dos mesmos 16 estudantes enquanto resolviam problemas de matemtica em sala de aula. A partir de uma perspectiva scioconstrutivista da aprendizagem e das emoes, percebida como construda pela interao dinmica de processos cognitivos, psicolgicos e motivacionais em um contexto especfico, os autores buscam entender a natureza desses processos e a forma como se relacionam com o comportamento dos estudantes na resoluo de problemas. Nessa perspectiva, as emoes e outros processos afetivos dos estudantes so concebidos como parte integral da resoluo de problemas e da aprendizagem, na qual se enfatiza duas caractersticas principais: o papel central que o processo avaliativo tem na gerao da emoo e a natureza social das emoes situadas em um contexto sciohistrico especfico. Opt Eynde, De Corte e Verschafeel (2006) analisaram a relao entre as crenas relacionadas com a matemtica, as emoes e o comportamento dos estudantes na resoluo de problemas durante as aulas de matemtica. O objetivo era documentar como os estudantes se envolviam na resoluo de problemas matemticos em aula, enfatizando a dimenso emocional do seu comportamento ao lado de aspectos motivacionais, cognitivos e metacognitivos. Os instrumentos utilizados para coleta de dados consistiram basicamente em: On-line Motivation Questionnaire (OMQ), Mathematics Related Beliefs Questionnaire

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(MRBQ) e Video Based Stimulated Recall Interview (VBSRI), utilizados tambm em Opt Eynde e Hannula (2006). Na primeira fase do estudo Opt Eynde, De Corte e Verschafeel (2006) analisaram as respostas dos alunos ao OMQ, as entrevistas VBSRI transcritas e as gravaes dos das atividades de resoluo de problemas. A partir desse material, os pesquisadores produziram ricas narrativas sobre os alunos resolvendo problemas e experienciando emoes. Em uma segunda fase, os autores se preocuparam em identificar e rotular as emoes por meio de uma triangulao dos dados obtidos pelas expresses faciais observveis, nas falas e nas aes corporais das gravaes em udio e vdeo, bem como nas interpretaes e avaliaes explicadas nas entrevistas. Em uma terceira fase da anlise, os autores reanalisaram as respostas ao OMQ e ao MRBQ, com o intuito de estabelecer relaes entre as crenas dos alunos relacionadas matemtica e seus comportamentos na resoluo de problemas. Aps esse aprofundamento, em uma ltima fase os autores optaram por horizontalizarem a anlise em busca de padres e diferenas fundamentais entre os estudantes, que poderiam aumentar a compreenso sobre o que acontece durante a resoluo de problemas e, mais especificamente, sobre o papel da emoo no processo. Opt Eynde, De Corte e Verschafeel (2006) constataram que muitas das emoes so frequentemente observadas em uma ordem particular caracterizada pela intensificao do aurosal conectados aos processos de interpretao e avaliao especficos. Por exemplo, o aluno Frank iniciou a resoluo de um dos problemas se sentindo preocupado, tornando-se frustrado passado algum tempo sem conseguir resolv-lo, depois em pnico, e terminando com raiva. No geral, essas emoes negativas esto relacionadas aos momentos que os estudantes no conseguem resolver o problema to fluentemente quanto esperavam. Experienciar a inadequao das estratgias cognitivas aparentemente mais emocional que um processo metacognitivo, apesar da intensidade da emoo diferir significativamente entre estudantes. A experincia emocional, em especial a negativa, pode desencadear nos estudantes um redirecionamento de seu comportamento em busca de estratgias cognitivas alternativas para encontrar uma sada para o problema, e somente ao experienciarem esses tipos de emoes, que tero oportunidade de aprender a como lidar com elas. Os autores argumentam ainda que a ocorrncia de emoes negativas pode indicar que os estudantes se importam com a resoluo de problemas e esto motivados a participar da atividade, e que apenas os estudantes que valorizam a busca pela resposta de um problema,
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estariam predispostos a se tornarem frustrados. Entretanto isso no parece garantir que o objetivo dos alunos aprender, poderiam estar buscando atingir um bom desempenho na disciplina de matemtica. Por fim para os autores, reconhecer as emoes como pertencentes pessoa em um contexto implica no estudo das emoes no contexto especifico da sala de aula usando mtodos adequados que permitam o acompanhamento dos processos de interpretao e avaliao dos estudantes momento a momento. Esse monitoramento, alm de permitir aos pesquisadores acompanharem a sucesso de emoes durante um pequeno perodo de tempo, tambm evidencia a natureza altamente especfica dos processos que ocorrem quando a pessoa est inserida na situao que se investiga. DeBellis e Goldin (2006) conduziram um estudo com o objetivo de investigar o desenvolvimento do domnio afetivo, composto pelos subdomnios das crenas, atitudes, emoes e valores, em 19 estudantes do ensino bsico de quatro escolas pblicas. Os autores concebem o afeto como um sistema de representao interna que troca informaes com o sistema cognitivo, contemplando conceitos como o meta-afeto, estruturas afetivas e os constructos de integridade e intimidade matemtica. A metodologia empregada nesse estudo consistia em uma srie de cinco entrevistas clnicas individuais que ocorreram ao longo de dois anos. Durante as entrevistas, que eram videogravadas e duravam entre 45 e 60 minutos, os alunos eram solicitados a resolver problemas de matemtica, incluindo problemas no rotineiros. As entrevistas eram planejadas pelo grupo de pesquisa e conduzidas por um educador matemtico. Alm do entrevistador, participavam da entrevista um observador e duas pessoas para manusear as duas cmeras que filmavam a entrevista. Os afetos dos entrevistados eram aferidos de acordo com suas expresses faciais, movimentao corporal, tempo de resposta ao longo da entrevista, falas e sons emitidos. Os autores utilizam como referncia para suas inferncias o Maximally Discriminative Facial Movement Coding System (IZARD, 1979), denominado de MAX, mtodo utilizado para a descrio objetiva da atividade facial. Para esse mtodo, cada conjunto de expresses faciais, pode ser codificado como resposta a um estado emocional distinto, e assim caracterizando uma emoo. Quanto ao estudo realizado, DeBellis e Goldin (2006) concluem que a ocorrncia das reaes emocionais locais nos indivduos tem implicaes no desenvolvimento de atitudes e crenas globais com relao matemtica, assim como as atitudes e crenas exercem influncia sobre as reaes emocionais. Alm do mais, o afeto tem carga
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de significado para o indivduo, e tratar o meta-afeto uma maneira de entender esse significado. Por fim, os autores acreditam que o desenvolvimento de estruturas afetivas e meta-afetivas, como as de integridade e intimidade matemtica, podem ser cruciais na aprendizagem matemtica pelos indivduos. O quadro terico desenvolvido pelos autores, apesar de estar voltado matemtica, traz bastantes contribuies para os estudos dos afetos na fsica, conceitos de integridade e intimidade matemtica, se estudados com mais profundidade, podem ser desenvolvidos para a fsica e inseridos em futuras investigaes. A metodologia empregada pelos autores tambm parece interessante, no entanto exige um treinamento do pesquisador na realizao de entrevistas clnicas, e a presena de observadores especialistas em mtodos de anlise da atividade facial. Ainda na educao matemtica, Neves e Carvalho (2006) desenvolveram um estudo com a finalidade de investigar a influencia dos aspectos afetivos na atividade matemtica dos alunos, durante a realizao de tarefas escolares em contexto de sala de aula. As autoras compartilham de uma perspectiva construtivista, considerando a aprendizagem de matemtica uma atividade ativa de resoluo de problemas. O estudo foi desenvolvido com alunos de matemtica do 8 ano. Os procedimentos de investigao compreendiam a observao de onze aulas de matemtica, algumas delas videogravadas, com foco em dois grupos especficos. Com essas observaes, as pesquisadoras enfocavam as dinmicas ocorridas dentro da sala de aula entre os alunos, entre os alunos e a professora, a atuao da professora, e os raciocnios matemticos desenvolvidos pelos alunos. Em sala de aula, as pesquisadoras propuseram trs questionrios denominados Atividade, Ficha Biogrfica e O que Penso da Matemtica. No ltimo questionrio os alunos tinham que descrever suas experincias positivas e negativas com a disciplina de matemtica e com os professores, interesse pela matemtica, a relao que os pais estabeleceram com a disciplina de matemtica enquanto estudantes, questionamentos sobre as emoes e sentimentos nas aulas de matemtica, antes, durante e depois das avaliaes, escolhas de carreira, entre outras. Enfim, com esse questionrio as pesquisadoras tinham a inteno de investigar as crenas, emoes e sentimentos dos alunos sobre e em relao matemtica, ao professor e ao contexto de sala de aula. Aps as observaes e os questionrios, Neves e Carvalho (2006) realizavam entrevistas semiestruturadas com os alunos a fim de aprofundar os afetos evidenciados nos questionrios. Da anlise de todo o material, afirmam que a relao afetiva estabelecida entre os alunos e
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a matemtica fortemente influenciada pela relao afetiva entre os alunos e o professor da disciplina. A relao de confiana estabelecida entre professor e alunos refletida na aprendizagem dos conhecimentos matemticos, e consequentemente, no desempenho dos alunos. O acompanhamento dos pais tambm um fator bastante importante, pois promove um sentimento de segurana nos alunos ajudando no controle das emoes em sala de aula, antes e durante a realizao de avaliaes. As pesquisadoras apontam ainda para a relao afetiva dos alunos com a matemtica assentada essencialmente em dois pilares: as experincias anteriores dos alunos, tanto no contexto familiar, quanto com colegas de classe; e as vivencias de sala de aula, incluindo as relaes com os professores. As atitudes dos alunos nas aulas de matemtica, com relao as suas aprendizagens, variam de acordo com o contexto das tarefas propostas, a orientao dessas tarefas pelo professor, o incentivo aos debates, e os desempenhos obtidos. As autoras concluem que a postura participativa e atenta dos alunos favorece a aprendizagem e estabelece uma ligao forte com a disciplina. J os alunos passivos apenas reconhecem a importncia da matemtica quando ela faz falta nas situaes do cotidiano. Os nveis e desempenho escolares dos alunos nas avaliaes influenciam suas atitudes nas aulas: os que atingem nveis iguais ou acima das suas prprias expectativas tendem a se esforar mais no futuro; os que atingem nveis abaixo de suas expectativas, desistem das atividades matemticas mais facilmente, redirecionando sua ateno e investimento a outras disciplinas. Furinghetti e Morselli (2009) buscaram esclarecer a interao cognio-afeto na resoluo de problemas matemticos que exigem a comprovao ou demonstrao de alguma sentena. O processo de comprovao ou demonstrao considerado um caso especial de resoluo de problemas, em que fatores cognitivos e afetivos o influenciam. Entre os aspectos afetivos, os pesquisadores enfocaram nesse estudo as emoes e as crenas dos alunos, em especial as crenas sobre si mesmo e sobre a matemtica. Segundo os autores, emoes e crenas esto relacionadas na medida em que as crenas indicam a origem de algumas das emoes experienciadas pelos estudantes. Alm do mais, as crenas tambm podem influenciar a escolha da estratgia de resoluo do problema; a expectativa com relao estratgia escolhida, e as reaes frente s dificuldades e impasses. As autoras utilizam ainda o modelo terico da atribuio causal de Weiner para entender e explicar o desempenho dos alunos do ponto de vista do sucesso e do fracasso.
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O estudo de Furinghetti e Morselli (2009) foi desenvolvido com alunos do ltimo ano de um curso universitrio de educao matemtica que j tinham cursado o ciclo bsico de disciplinas, bem como cursos avanados de matemtica. Entre os estudantes que participaram da investigao apenas foram considerados aqueles que se envolveram regularmente nas atividades propostas. A atividade consistia na resoluo de um problema pelos estudantes que trabalhavam individualmente, e em seguida, as resolues praticadas eram socializadas e avaliadas por todos os alunos da classe. Os alunos eram solicitados a escrever todo o processo de demonstrao e comprovao, mas no eram questionados explicitamente com relao aos sentimentos e emoes. A sentena a ser comprovada vinha acompanhada da seguinte frase: Na medida em que executam/fazem a tarefa, prestem ateno em seu processo de pensamento; anotem na folha tambm suas ideias abandonadas, tentativas falhas, etc. Esta anotao poder ser usada na sua discusso em classe. Se voc quer apagar o que escreveu, por favor, apenas rasure ento o texto original para que possa ser visto (Furinghetti e Morselli, 2009, p. 76, traduo nossa). Os estudantes podiam utilizar pseudnimos e trabalhar o tempo que fosse necessrio a fim de evitar a influncia do tempo sobre o desempenho. Frequentemente, os alunos retornavam suas resolues em no mximo uma hora. Segundo Furinghetti e Morselli (2009), o objetivo nessas atividades no era avaliar o desempenho no processo de demonstrao e comprovao por si s, nem ao menos eram atribudos conceitos aos processos desenvolvidos. O objetivo consistia em fazer os estudantes refletirem sobre o que acontece no desenvolvimento de um processo de demonstrao e comprovao, e em desenvolver habilidades de anlise desse processo. Segundo os autores, essa seria a primeira e nica vez ao longo do curso que os alunos eram formalmente desafiados a participarem desse tipo de atividade. At ento, estavam habituados s demonstraes e comprovaes que eram apresentadas pelos professores, e que deveriam ser estudadas e reproduzidas. Entre os oito alunos que participaram da atividade, cinco tiveram xito na demonstrao e comprovao (ver Furinghetti e Morselli, 2007), e trs deles encontraram problemas e dificuldades que os levaram ao fracasso na resoluo da atividade. Ao explorarem dois casos de fracasso em Furinghetti e Morselli (2009), as autoras assinalam que esses dois alunos so bons em matemtica e que tiveram, nas disciplinas de lgebra, base suficiente para encarar e resolver o problema proposto. A anlise apresentada foi
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realizada com base nos relatrios individuais escritos pelos alunos durante a resoluo, ricos em informaes com relao aos caminhos cognitivo e afetivos trilhados durante o processo de demonstrao e comprovao. Da anlise desses relatrios, as autoras perceberam que algumas reaes afetivas como ficar em pnico e desmotivado, no so desencadeadas apenas em alunos que tem dificuldades cognitivas na resoluo de problemas matemticos. Aspectos afetivos, como a baixa autoconfiana de um aluno na resoluo de problemas, tambm podem ocasionar uma leitura superficial e ineficiente do enunciado do problema. Com relao s crenas sobre a matemtica, apesar da formao matemtica forte e bem sucedida que os alunos investigados tiveram, a viso que tem sobre a atividade matemtica de algo centrado em um produto acabado, e no como um processo de construo. As crenas ainda modelam as reaes s dificuldades e s falhas no processo de demonstrao e comprovao, pela influncia da atribuio causal. Enquanto um dos alunos atribuiu suas falhas e fracasso falta de memria e de conhecimento (atribuio causal interna e incontrolvel), impedindo ao aluno de refletir e revisar a estratgia escolhida, levando assim desistncia; o outro aluno atribuiu suas falhas e fracasso escolha inadequada de definio e forma de representao (atribuio causal controlvel), promovendo uma flexibilidade na resoluo desse problema. Por fim, as autoras sinalizam que, devido complexidade do fenmeno de interao entre cognio e afeto, situaes muito similares na resoluo de problemas so encaradas pelos alunos de maneira muito diferente, resultando na experincia de comportamentos e afetos distintos. Entretanto, o que geralmente acontece nas salas de aulas a classificao dessas reaes simplesmente como fracasso, sem uma diferenciao e explorao adequada dos diferentes fracassos. 2.2. UMA LUZ METODOLGICA NOSSA INVESTIGAO As investigaes exploradas na seo anterior sinalizam para a importncia do domnio afetivo nas atividades didticas de resoluo de problemas. Como fica perceptvel, esse tema vem sendo estudado pelos pesquisadores em educao matemtica h algumas dcadas, apresentando contribuies considerveis ao seu ensino e sua aprendizagem. Entretanto, diferentemente da educao matemtica, o ensino de fsica ainda bastante carente no que diz respeito s investigaes sobre a interao cognio-afeto, especialmente nas
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atividades escolares em contexto de sala de aula. Alm de todas as justificativas j apresentadas para a importncia do estudo do domnio afetivo e sua interao com a cognio, a ausncia de pesquisas que abordem essa temtica no ensino de fsica em mais um indicativo para que tambm insiramos em nossas investigaes questes relativas aos afetos. Alguns professores e pesquisadores podem argumentar que o tema bastante complexo e ainda um tanto difuso. No entanto, podemos encarar esse fato como uma possibilidade de caminharmos livremente pelas perspectivas tericas e as explorarmos de acordo com os problemas que forem sendo encontrados. Dessa maneira, alm de contribuirmos com o desenvolvimento da temtica da afetividade, fazendo proposies para a consolidao de um quadro terico que tambm compreenda as particularidades da fsica, de seu ensino e de sua aprendizagem, avanaremos no que diz respeito tradio em pesquisa em resoluo de problemas. Entre as investigaes apresentadas, percebemos a concentrao de estudos dentro da perspectiva cognitivista dos afetos, desenvolvidas a partir das ideias de Mandler e Mcleod. Essas pesquisas, assim como pretendemos em nossa investigao, consideram as crenas, as atitudes e as emoes, como variveis afetivas que influenciam a aprendizagem dos conceitos matemticos, o desempenho dos alunos nas atividades escolares, bem como, o vnculo que estabelecem com o conhecimento matemtico. Notamos tambm que essas investigaes, mesmo aquelas realizadas na dcada de 80, trazem elementos metodolgicos bastante interessantes para o estudo dessas variveis, e de outros componentes afetivos, como a motivao, os valores e o meta-afeto. Foi inspirados nessas investigaes, e em outras que trabalham com a formao de professores inicial e continuada, como o caso da desenvolvida por Gmez-Chacn (2003) que desenvolvemos nossos instrumentos de investigao.

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3. ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA EM SALA DE AULA Pensando em todo o tempo que se dedica e permanece em campo, o planejamento da pesquisa importante para prever e estabelecer aes no ambiente e contexto a ser investigado, essenciais na interao com os sujeitos ou objetos focos da pesquisa. Vale ressaltar que a inteno de propor um planejamento est em nortear as aes e que no decorrer da pesquisa sofre mudanas de acordo com as caractersticas e condies do ambiente investigado. Em nosso caso, o planejamento foi se moldando escola, s salas de aulas, e aos sujeitos investigados. Dessa forma, inicialmente caracterizamos nossa investigao dentro de um referencial metodolgico, seguindo apresentao dos instrumentos de pesquisa elaborados e utilizados, e por fim, apresentao do contexto pesquisado. 3.1. CARACTERIZANDO A PESQUISA Uma caracterstica predominante nas investigaes sobre resoluo de problemas e afetividade apresentadas no captulo anterior consiste na abordagem de pesquisa qualitativa, privilegiando uma anlise descritivo-interpretativo das interaes entre cognio e afeto. A utilizao desse tipo de abordagem interessante quando objetivamos tratar essa interao dentro de uma perspectiva que considera o sujeito em um contexto mais amplo, como algum que interage com o outro, constitudo de concepes, crenas e valores provenientes de sua histria e cultura, que determinam suas atitudes e posicionamentos. Considerar todos esses fatores em nossa pesquisa, em que investigamos afeto, cognio, aprendizagem, e alunos em sala de aula, possvel desde que sejam utilizados tcnicas e instrumentos de pesquisa que possibilitem certo grau de interao com os sujeitos investigados. Por esse motivo, optamos por desenvolver/desenhar uma investigao que combinem as tcnicas prprias da etnografia com as dos estudos de caso e a reflexo sobre a prpria ao (GMEZ-CHACN, 1998). Poderamos denominar nossa pesquisa simplesmente como qualitativa, Os diferentes entendimentos sobre o termo qualitativo tm implicado a sua utilizao de forma ampla e genrica, coexistindo muitas vezes conceituaes distintas sobre a expresso pesquisa qualitativa. Essa situao acaba sendo prejudicial ao prprio desenvolvimento da abordagem qualitativa, levando algumas vezes a um total descrdito dessa modalidade. Alm do mais, o aceite dessa ambiguidade de
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conceituaes pode acabar encobrindo discusses a cerca dos fundamentos tericos e epistemolgicos desses estudos (ANDR, 1995). Com a inteno de evitar os problemas apontados anteriormente, reservando, portanto, a denominao qualitativo(a) para os instrumentos de coleta de dados, ou mesmo, para os dados coletados, caracterizamos a investigao proposta como sendo um estudo de caso do tipo etnogrfico, definido como a adaptao da etnografia ao estudo de caso educacional (ANDR, 2005, p.23). Essa adaptao pode ser entendida como uma aproximao da prtica etnogrfica, no que concerne s tcnicas e procedimentos frequentemente utilizados na etnografia, ao estudo de caso no contexto educacional. O estudo de caso, caracterizado como o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua atividade dentro de importantes circunstncias (STAKE, 1995, p. xi), aqui utilizado devido ao nosso interesse em conhecer e compreender uma instncia em particular em sua complexidade e totalidade, buscando retratar o dinamismo dessa situao em seu contexto habitual. No caso que nos propomos a investigar, a instncia particular so os alunos de uma sala de aula especfica, em uma escola especfica, com um professor especfico, de uma disciplina especfica; e assim, cada aluno dessa sala de aula com seus limites definidos consistem na unidade de pesquisa desse estudo de caso. Apesar de nosso objetivo declarado em investigar casos de alunos envolvidos na resoluo de problemas em um contexto habitual, temos claro que na sala de aula, a presena do pesquisador que no pertence ao grupo sempre novidade aos alunos e ao professor. Ainda que o trabalho docente no seja tema ou foco da investigao, indiretamente, o professor tem seu trabalho avaliado por desempenhar um papel fundamental na maioria das relaes estabelecidas em sala de aula. Alm do mais, os prprios afetos do pesquisador crenas, atitudes, emoes, valores e motivaes explicitados em sua fala enquanto se apresenta e prope as atividades a serem desenvolvidas na pesquisa, inevitavelmente so determinantes nos resultados da investigao. Vale ressaltar ainda que a nfase desse trabalho est no processo, no que est ocorrendo em sala de aula durante a resoluo de problemas, e no no produto final da atividade. Devido a isso, temos grande preocupao com o significado e a maneira com que o aluno v a si mesmo no contexto determinado, as experincias que traz, e o mundo que o cerca. Alm disso, nesse estudo de caso, a descrio e a induo so caractersticas presentes, e atuam na reconstruo de uma grande
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quantidade de dados descritivos como situaes, ambientes, dilogos e depoimentos. Nesse sentido, as percepes trazidas do ambiente investigado so essenciais, e o pesquisador, nessa perspectiva, constitui um importante instrumento de coleta de informaes, seno o principal. Por fim, nessa investigao utilizaremos os seguintes instrumentos de pesquisa: observaes participantes; questionrio; sesses de resoluo de problemas de lpis e papel; e, entrevistas. Cada um deles ser especificado a seguir. 3.1.1. Observaes participantes

As observaes so denominadas de participantes, pois partem do pressuposto que o pesquisador sempre tem um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (ANDR, 1995, p. 28). Com as observaes tnhamos a inteno de perceber cada um dos alunos, o professor, as relaes estabelecidas entre eles, bem como as normas sociais estabelecidas em sala de aula (COBB, YACKEL e WOOD, 1989). A partir das primeiras observaes, orientamos nosso olhar para os indcios de emoes que se manifestavam nos sujeitos nas diferentes atividades realizadas em sala de aula, em especial, nas atividades de resoluo de problemas. 3.1.2. Questionrios

Esse instrumento foi desenvolvido inspirado em questionrios sobre motivao e crenas dos alunos, como o Motivated Strategies for Learning Questonnaire (PINTRICH e DEGROOT, 1990; PINTRICH, SMITH, GARCIA e MCKEACHIE, 1991), o On-line Motivation Questionnaire e o Mathematics Related Beliefs Questionnaire (OPT EYNDE e HANNULA, 2006; OPT EYNDE, DE CORTE e VERSCHAFEEL, 2006), e nas escalas de atitudes (FENNEMA e SHERMAN, 1976) com o objetivo de traar os perfis afetivos dos alunos. O questionrio era constitudo de blocos de questes em torno das crenas dos estudantes sobre a importncia da disciplina de fsica e das atividades de resoluo de problemas; sobre o papel do professor e sobre si mesmos; das atitudes desses alunos nas atividades didticas de resoluo de problemas; e ainda, das emoes desencadeadas/experimentadas quando esto engajados nesse tipo de atividade. Em estudos anteriores, utilizamos o mesmo instrumento com estudantes de fsica, cujos resultados foram analisados e publicados em
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Perini e outros (2009), e Custdio, Clement e Ferreira (2011). A partir dos resultados e anlise de uma primeira verso do questionrio, realizamos algumas modificaes nas questes propostas com o intuito de aplicar o mesmo instrumento com um maior nmero de alunos em sala de aula (FERREIRA e CUSTDIO, 2011). No quadro a seguir (quadro 02) apresentamos as questes divididas de acordo com as categorias de anlise: autoeficcia, orientaes para metas de realizao, crenas sobre o professor, crenas sobre as atividades de resoluo de problemas, gosto/interesse pela fsica e atitudes e emoes. O questionrio apresentado aos alunos encontra-se em anexo (anexo A). Quadro 02 Questionrio motivacional.
Crena sobre si mesmo autoeficcia 1. Voc se considera um bom solucionador de problemas de fsica? Orientaes para metas de realizao 2. Quando voc resolve problemas de fsica, o faz procurando melhorar sua aprendizagem, se preparar para obter boas notas, ou por outros motivos? Crenas sobre o professor 3. Qual o papel/funo do professor nas atividades de resoluo de problemas? 4. O que ele deveria fazer para melhorar o seu desempenho na resoluo de problemas de fsica? Crenas sobre as atividades de resoluo de problemas 5. Quais habilidades voc julga serem necessrias para conseguir resolver corretamente um problema de fsica? 6. Em sua opinio, resolver problemas de fsica pode ser considerado uma atividade importante? Para qu? 7. Para voc, como deve ser um bom problema de fsica? 8. Para voc, quando um problema de fsica passa a ser considerado de difcil resoluo? Quais so as caractersticas presentes neste tipo de problema? Gosto/interesse pela fsica 9. Voc gosta de fsica? Isso influencia seu desempenho durante a resoluo de problemas? Atitudes e Emoes 10. Como voc se sente ao resolver um problema de fsica durante as seguintes situaes: (a) em casa; (b) durante as aulas; (c) em prova; (d) em grupo; (e) em outras situaes (caso houver). 11. Como voc se sente ao conseguir resolver um problema de fsica? E quando no consegue resolver? 12. Quando ocorre a sua experincia mais positiva em fsica? E a mais negativa? Descreva seus sentimentos nessas situaes

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3.1.3.

Sesses de resoluo de problemas

Nas sesses de resoluo de problemas tnhamos a inteno de caracterizar as variveis afetivas quanto ao tipo, localizao e intensidade com que ocorriam. Nessas sesses eram propostos exerccios/problemas a cerca do contedo que estava sendo abordado em sala de aula. Juntamente com os exerccios/problemas solicitvamos aos alunos que comentassem por escrito no prprio formulrio de resoluo, em um espao reservado para tanto, o que sentiam, pensavam e faziam em cada passo tomado durante a resoluo utilizando suas prprias palavras e/ou marcadores emocionais. Os marcadores emocionais, elencados no quadro a seguir (quadro 03), j utilizados em Perini e outros (2009), Custdio, Clement e Ferreira (2011) e Ferreira e Custdio (2011), consistem em marcaes (desenhos) que os alunos fazem junto resoluo do problema para indicar como se sentem durante a atividade. Optamos por utilizar esses marcadores, pois so bastante familiares aos estudantes, que os utilizam constantemente para expressar seus sentimentos e emoes em redes sociais, salas de batepapo na internet, dirios virtuais, correspondncias eletrnicas, cartas e bilhetes. Os estados emocionais consistem em emoes denominadas bsicas ou suas derivaes definidas e conceituadas em estudos sobre emoes humanas (IZARD, 1977; EKMAN, 1984; EPSTEIN, 1984; SHAVER e outros, 1987). Optamos por listar as emoes evidenciadas com maior frequencia pelos alunos nas respostas aos questionrios e manifestadas por eles em sala de aula respeitando o vocabulrio utilizado pelos estudantes para express-las. Dessa forma, definimos as emoes alegria ou felicidade, tristeza, frustrao (derivada da categoria de emoo bsica definida como raiva), satisfao (derivada da categoria amor), assustado (derivada da categoria surpresa), ansiedade (derivada da categoria medo), medo, interesse (derivada da categoria tristeza), desinteresse (derivada da categoria alegria), euforia (derivada da categoria amor). Definimos tambm a categoria sem alterao ou normal, como uma opo s situaes em que os alunos no observassem ou sentissem qualquer reao emocional, que, assim como as reaes emocionais, bastante importante nossa investigao. A princpio no h como determinar a intensidade das emoes listadas sem a contextualizao dessas emoes, ou seja, no h como afirmar, por exemplo, que a ansiedade experimentada por um aluno tem maior intensidade que o medo sem conhecermos sua origem e o contexto em que ocorre e por esse motivo optamos por no orden-las ou classific87

las por intensidade em um primeiro momento. O grfico emocional, apresentado na sesso seguinte, foi essencial para a determinao da intensidade com que ocorrem as emoes para cada aluno. Quadro 03 - Marcadores emocionais. Alegria ou felicidade =) Tristeza =( Frustrao =/ Satisfao =D Assustado =O Ansiedade ={ Medo =X Interesse O.O Desinteresse Sem alterao ou normal =| Euforia =))))) Assim, quando o aluno percebia algum estado emocional negativo, poderia utilizar os marcadores =( , =O e para designar as expresses triste, assombrado/assustado e desinteressado, respectivamente; ao perceber algum estado emocional positivo, o aluno poderia utilizar outros marcadores como =) e =)))) para designar as expresses feliz e eufrico; ou ainda, o marcador =| para designar a expresso sem alteraes ou normal. Os alunos foram incentivados tambm a criarem outros marcadores, caso os propostos no contemplassem o estado emocional em que se encontrava. Dois marcadores criados pelos alunos e que apareceram com frequencia foram os marcadores =S e =ZzZ, para designar as expresses confuso e sono. O marcador confuso foi considerado na anlise, pois est relacionado com os processos cognitivos envolvidos na resoluo de problemas. Entretanto, o marcador sono foi descartado, pois, alm de no estar relacionado a processos cognitivos, os alunos que o utilizaram, justificaram-se argumentando no terem descansado adequadamente na noite anterior aula de fsica, e que o sono no teria relao com outros marcadores, como o desinteresse, por exemplo. Os exerccios/problemas aplicados em sala foram elaborados juntamente com o professor da disciplina. Em sala de aula os alunos foram solicitados a trabalharem em grupos (dois, trs ou quatro alunos) para que fosse possvel a conversao/falao sobre a atividade. Para registrar a atividade realizamos videogravaes com duas cmeras de
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vdeo focadas nos grupos selecionados para anlise resolvendo problemas, e gravadores de udio sobre as mesas para registrar as falas desses alunos. Alm de teis na evidenciao e caracterizao das variveis afetivas, as gravaes foram utilizadas nas entrevistas individuais semiestruturadas com autoscopia que abordaremos frente. As instrues com relao ao preenchimento do formulrio de resoluo, dos marcadores emocionais e dos comentrios encontram-se em anexo (anexo B), bem como os formulrios de resoluo de problemas I, II, III, IV, V, e VI (anexos C, D, E, F, G e H, respectivamente). 3.1.4. Grfico emocional

Ainda com o intuito de caracterizar as emoes dos estudantes e diagnosticar a interao cognio-afeto, utilizamos um instrumento denominado grfico emocional (adaptado de GMEZ-CHACN (2003, p. 87)). Nesse instrumento os alunos eram solicitados a responderem questes referentes s suas reaes emocionais manifestadas na atividade, bem como a construrem um grfico que relacionava suas reaes afetivas no decorrer do tempo de resoluo (quadro 04). Essas questes relacionavam a extenso, a direo, o nvel de conscincia e de controle das emoes, bem como a origem das mesmas (dinmica de interao entre os fatores afetivos e cognitivos). As dimenses de magnitude, direo e conscincia eram explicitadas pelos traos realizados pelos alunos ao desenhar o grfico de suas emoes e pelas anotaes realizadas sobre as exigncias cognitivas necessrias para resolver a atividade proposta. Alm disso, esse grfico proporcionou uma anlise das variaes das emoes experimentadas pelos alunos durante as atividades didticas de resoluo de problemas. A partir dele tambm foi possvel complementar, contrastar e aprofundar essas relaes posteriormente nas entrevistas. O grfico emocional apresentado aos alunos encontra-se em anexo (anexo I). O grfico emocional tambm foi utilizado em duas avaliaes, planejadas e aplicadas pelo professor de fsica. Nessas atividades tnhamos o objetivo de estabelecer um comparativo entre os estados emocionais dos alunos antes e aps sua realizao. Como no eram orientados a utilizar os marcadores emocionais e fazer comentrios durante a resoluo de problemas da avaliao, adaptamos o grfico emocional das sesses de resoluo para esse tipo especfico de atividade, de maneira a possibilitar a evidenciao dos afetos dos alunos

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quando envolvidos em uma situao avaliativa. O grfico emocional da avaliao apresentado aos alunos encontra-se me anexo (anexo J). Quadro 04 - Grfico emocional. 1. Como voc se sente depois de terminar o problema? 2. Relate brevemente por que voc se sente dessa maneira. 3. Represente por meio de um grfico em funo do tempo seus sentimentos e emoes no processo de resoluo desses problemas. Para a origem do eixo que representa o tempo marque se no incio da resoluo seu sentimento era positivo, negativo ou neutro (representado pelo ponto de origem do grfico). Lembre-se, s voc pode nos dizer como se sentia durante a resoluo.

3.1.5.

Entrevistas

As entrevistas foram realizadas a fim de aprofundar os comportamentos observados em sala de aula, em especial queles em que os alunos manifestarem alguma reao emocional, atitude ou crena. Na entrevista, aplicamos a tcnica da autoscopia que consiste na confrontao do indivduo com sua prpria imagem, isto , o sujeito analisando sua prpria ao na atividade com o objetivo de reflexionar sobre ela (SADALLA, 2004). Para isso, durante as entrevistas individuais os alunos tiveram acesso s gravaes das sesses de resolues de problemas em que participaram, e a partir dessas imagens analiSaram e refletiram as aes individuais e do grupo ao qual pertenciam. Alm das imagens, as produes escritas tambm foram utilizadas tanto na preparao como no decorrer das entrevistas para a confrontao dos alunos com os processos cognitivos desenvolvidos na
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resoluo e problemas e os afetos explicitados nos formulrios de resoluo. Outros estudos sobre afetividade e resoluo de problemas, j esboados no captulo anterior, utilizam tcnicas semelhantes como o Video Based Stimulated Recall Interview (OPT EYNDE e HANNULA, 2006; OPT EYNDE, DE CORTE e VERSCHAFEEL, 2006) tambm com o objetivo de confrontar o aluno com sua prpria imagem enquanto engajado em uma atividade. As entrevistas foram realizadas apenas com cinco alunos selecionados a posteriori. Os critrios de escolha de nossa amostra sero descritos na prxima seo. 3.2. CARACTERIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO A escola um espao de construo de identidade da criana e do adolescente, e uma das primeiras experincias da criana fora do ambiente familiar que se estende por mais de dez anos. Lugar de estabelecimento de novas relaes hierrquicas e de parcerias com professores, diretores, demais funcionrios e colegas da escola. Lugar de construo de concepes e de crenas, de formao de atitudes, de experincias emocionais curtas e duradouras. Particularmente, a escola que investigamos tem a uma caracterstica bastante singular de que os alunos permanecem na mesma instituio por quase toda a vida escolar. Os professores, a maioria concursados, tambm fazem sua carreira dentro da instituio que oferece estabilidade profissional ao seu corpo docente. A disciplina de fsica, ministrada nos primeiros, segundo e terceiros anos finais, dividida entre trs professores cada um responsvel por trs aulas semanais de trs ou quatro turmas de cada srie. Esses professores trabalham em regime de dedicao exclusiva instituio, com possibilidades concretas de desenvolver projetos de pesquisa, ensino e extenso com alunos e outros professores. Nossa investigao foi desenvolvida particularmente nas 3 sries do ensino mdio dessa escola, durante as aulas de fsica. Participaram da primeira parte desse estudo, respondendo ao questionrio motivacional, 67 alunos das trs turmas das 3 sries. Aps o primeiro contato, optamos por concentrar nossa investigao em apenas uma das turmas. A turma escolhida foi aquela que retornou o maior nmero os termos de consentimento livre e esclarecido para a participao na pesquisa e os questionrios respondidos. Com essa turma em especfico, acompanhamos todas as aulas de fsica durante um semestre letivo, com ateno especial s aulas em que havia a realizao de atividades didticas de resoluo de problemas, em que desenvolvamos as
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atividades planejadas. Como j mencionado, todas as atividades propostas faziam parte do planejamento didtico da disciplina de fsica feito pelo professor, de forma que os problemas propostos se moldavam ao contedo proposto, evitando-se assim inseres alheias ao assunto que estava sendo estudado. O termo de consentimento livre e esclarecido consiste em um documento exigido pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Pr-Reitoria de Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de Santa Catarina, para a realizao de qualquer tipo de pesquisa com seres humanos. Nosso projeto de pesquisa foi submetido para anlise e julgamento dos procedimentos que envolveriam seres humanos e aprovado pelo comit de tica em pesquisa (Processo n 1868, Folha de Rosto n 429065). O termo de consentimento livre esclarecido encontra-se em anexo (anexo L). 3.2.1. Amostra

Os critrios para a escolha dos alunos com os quais aprofundaramos nossa investigao foram basicamente: (i) aceitao em participar da pesquisa com a entrega do termo de consentimento livre e esclarecido devidamente assinado; (ii) participao efetiva nas atividades propostas, preferencialmente em grupos; (iii) disponibilidade em participar das entrevistas. Com relao ao primeiro critrio, percebemos que mesmo aps preencherem os termos de consentimento livre e esclarecido, o que caracterizava a aceitao em participar da pesquisa, alguns estudantes pareciam tmidos com a ideia de divulgar suas resolues de problemas, talvez pelo receio em serem avaliados. Como no tnhamos a inteno de extrapolar a relao de confiana estabelecida at ento, buscamos identificar os alunos que relutavam em entregar suas produes e centralizar as cmeras e gravadores nos alunos que pareciam dispostos a participar da pesquisa. Aqueles alunos que pareciam indispostos, tambm acompanhavam e realizavam as atividades propostas, entretanto, essa indisposio parecia estar relacionada ao receio em divulgar as produes para anlise. Em sala de aula ressaltvamos constantemente o carter opcional em participar da pesquisa e a possibilidade dos alunos de retirarem seu consentimento de participao a qualquer momento. Relacionado ao segundo critrio de escolha dos alunos para o aprofundamento da investigao, era essencial que os alunos participassem efetivamente das atividades propostas, preenchendo e utilizando todos os instrumentos disponibilizados. Nossa preferncia
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pelos alunos que resolviam as atividades em grupos esteve relacionada ao favorecimento da discusso entre os colegas sobre as atividades quando reunidos. Priorizamos tambm os grupos de alunos que mantiveram a sua formao ao longo das aulas de fsica, o que possivelmente evidenciaria aspectos interessantes que gostaramos de explorar das relaes estabelecidas entre os alunos. Com relao ao ltimo critrio de escolha, nos parecia essencial que os alunos tivessem disponibilidade em participar das entrevistas, que ocorreram na prpria instituio entre os horrios das aulas que ocorriam no contraturno. Com a finalidade de aprofundar a investigao desenvolvida nessa escola, optamos ento por focar nosso olhar em cinco alunos, os quais denominamos Sara, Raquel, Daniel, Marcos e Mateus. Para cada aluno apresentaremos e analisaremos os perfis afetivos, as atividades de resoluo de problemas e os grficos emocionais para cada sesso, as avaliaes e os grficos emocionais para cada atividade avaliativa, integrados s observaes em sala de aula, s gravaes em udio e vdeo, e s entrevistas. 3.2.2. Procedimentos

Acompanhamos 52 aulas de fsica (trs aulas semanais, distribudas em dois dias na semana) de uma turma de 3 srie do ensino mdio durante um semestre letivo, em que foram abordados os contedos relativos eletrosttica e eletrodinmica. Como referncia ao contedo trabalhado, os alunos possuam o livro didtico, disponibilizado gratuitamente pela escola, e utilizavam ainda uma apostila desenvolvida pelo professor como guia de estudo. Essa apostila continha basicamente os resumos dos contedos tratados, listas de equaes, exemplos de exerccios/problemas resolvidos e listas de exerccios/problemas. Grande parte dos exerccios/problemas contidos nessa apostila, semelhantes aos presentes no livro didtico, era resolvida em sala de aula em sesses de resoluo, alm daquelas propostas em nossa pesquisa, deixando evidente assim a centralizao das aulas de fsica nesse tipo de atividades. Com o intuito de localizar os elementos que sero explorados a seguir no tempo e espao das aulas de fsica apresentamos no quadro a seguir (quadro 05) uma sistematizao das aulas acompanhadas, codificadas por S(X), em que X corresponde ao nmero da aula. Por exemplo, S(1) se refere primeira aula de fsica acompanhada; S(2,3) se refere s aulas geminadas 2 e 3; S(4) quarta aula, e assim por diante. Os marcadores RP I, RP II, RP III, RP IV, RPV e RPVI que
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acompanham a numerao de cada aula referem-se s sesses de resoluo de problemas I, II, III, IV, V e VI, respectivamente.
Quadro 05 Codificao das aulas de fsica acompanhadas na investigao. Cdigo das aulas Atividades de investigao acompanhadas S(1) S(2,3) S(4) S(5,6) Perodo de adaptao: as aulas acompanhadas no foram registradas em udio ou vdeo. S(7) S(8,9) S(10) S(11,12) S(13) S(14,15)RP I Sesso de RP I S(16) S(17,18)RP II Sesso de RP II com grfico emocional S(19) S(20,21) S(22) S(23,24)RP III Sesso de RP III com grfico emocional S(25) S(26,27) S(28) S(29,30)RP IV Sesso de RP IV com grfico emocional S(31) S(32,33) Avaliao com grfico emocional S(34) S(35) S(36,37) S(38) S(39,40) S(41) S(41) S(42,43)RP V Sesso de RP V com grfico emocional S(44) S(45,46) S(47) S(48,49)RP VI Sesso de RP VI com grfico emocional S(50) S(51,52) Avaliao com grfico emocional

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As gravaes das aulas s foram iniciadas a partir da aula S(13), aproximadamente um ms aps o incio de nossas observaes em sala de aula. Nesse perodo, bastante importante para a adaptao dos sujeitos investigados presena do pesquisador em sala de aula, aplicamos os questionrios motivacionais essenciais para a construo dos perfis afetivos. A partir da aula S(13) passamos a gravar todas as aulas de fsica dessa turma, exceto aquelas em que eram realizadas avaliaes. Ao todo foram acompanhadas 52 aulas, nas quais aplicamos seis sesses de resoluo de problemas e acompanhamos duas avaliaes utilizando o grfico emocional.

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4. RESULTADOS AFETIVOS E SUAS IMPLICAES Neste captulo apresentaremos as anlises de cinco casos de alunos nos quais focamos nossa investigao com o intuito de compreender a interao entre as variveis afetivas e os processos cognitivos nas atividades didticas de resoluo de problemas, e a influncia que elementos da afetividade podem ter sobre a aprendizagem de fsica. Portanto, para cada aluno, traamos perfis afetivos com base em suas crenas, interesses, orientaes para metas e experincias emocionais; e ainda, analisamos sesses de resoluo de problemas, inclusive durante as avaliaes, com grficos emocionais que possibilitam a evidenciao da interao dos afetos com os processos cognitivos durante as atividades. Apesar da apresentao de cada caso individualmente, levamos em considerao as relaes que os alunos estabelecem em sala de aula com os colegas e com o professor. Com essa sistematizao buscamos um aprofundamento dos episdios em que os elementos afetivos pudessem ser evidenciados. Episdios que pensamos ser uma maneira efetiva de contextualizar e particularizar elementos afetivos em situaes reais de sala de aula e de propor elementos que possibilitem ao professor refletir sobre eles e gerenci-los. Para tanto, dentro de cada caso, organizamos a anlise em trs grandes blocos: perfil afetivo, atividades de resoluo de problemas, e avaliaes. Na seo perfil afetivo apresentamos os perfis dos alunos traados com base nos descritores afetivos explorados no primeiro captulo divididos nos seguintes blocos: crenas sobre si mesmo, gosto/interesse pela fsica, orientao para metas, crenas sobre o professor, crenas sobre RP, e experincias emocionais. Na seo atividades de resoluo de problemas apresentamos os grficos emocionais, os processos resolutivos desenvolvidos pelos alunos, e os afetos desencadeados durante os processamentos cognitivos, buscando explic-los em termos das crenas, das atitudes, das emoes e das motivaes dos alunos em cada sesso de resoluo de problema. Os grficos emocionais foram bastante teis na anlise das variaes desses afetos. Na seo avaliaes discutimos os afetos dos alunos desencadeados em duas atividades avaliativas com base nos grficos emocionais. Os perfis afetivos dos alunos foram construdos com base nas respostas fornecidas nos questionrios e nas entrevistas, bem como pelas observaes em sala de aula e das gravaes. Algumas respostas j obtidas no questionrio foram reforadas e outras aprofundadas durante
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as duas entrevistas. Na primeira entrevista exploramos aspectos relacionados ao perfil afetivo, s aulas gravadas em udio e vdeo e s atividades de resoluo de problemas. J na segunda entrevista abordamos os grficos emocionais produzidos pelos alunos durante as avaliaes. Ressaltamos que a anlise de todo o material aqui apresentado foi feita com base nas produes dos alunos, gravaes em udio e vdeo, percepes durante as intervenes em sala de aula e entrevistas. A variedade de instrumentos de coleta de dados e o cruzamento de todas essas informaes possibilitou inclusive a anlise de inconsistncias nas falas dos alunos em momentos e situaes distintas. To importantes quanto s consistncias em seus comportamentos que possibilitam a corroborao de algumas hipteses nossas, as inconsistncias so exploradas e analisadas com base nos elementos afetivos que nos propusemos a investigar. 4.1. CASO SARA 4.1.1. Perfil afetivo

Crenas sobre si mesmo No seu julgamento de autoeficcia, Sara revela que no se considera uma boa solucionadora de problemas de Fsica. Ela acredita que as habilidades necessrias para conseguir resolver um problema so inteligncia, pensamento rpido e lgico e entendimento sobre o assunto. Gosto/interesse pela fsica Sara afirma gostar de alguns contedos de fsica, e acredita que isso influencia seu desempenho durante a resoluo de problemas e sua aprendizagem, pois para ela quando gostamos, aprendemos mais rpido. Para a aluna, gostar do contedo de fsica um fator essencial para se engajar nas atividades referentes disciplina. Entretanto, considera que seu nvel de motivao para estudar fsica est associado ao entendimento dos contedos estudados. Na entrevista, Sara exemplificou seu interesse indicando gostar mais do contedo referente diferena de potencial e energia potencial eltrica, do que o estudado anteriormente referente ao conceito de campo eltrico. Apesar de afirmar que seu gosto pelo contedo
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influencia seu desempenho dirio, a aluna diz que o desempenho na avaliao depende do estado da pessoa no dia. Sara parece ter conscincia de que seus estados emocionais influenciam seu engajamento e desempenho durante as avaliaes. Orientao para metas Na entrevista, Sara declara estar orientada para meta de passar no vestibular, razo pela qual estuda fsica. No entanto, sua opinio divergiu daquela anteriormente apresentada no questionrio, em que havia respondido que seu objetivo era procurar melhorar a prpria aprendizagem, caracterizando assim uma meta intrnseca. Temos a impresso de que a mudana na orientao para metas da aluna pode estar relacionada atitude do professor em incentivar constantemente os alunos a pensarem e se prepararem para o vestibular. Vale ressaltar que o questionrio foi respondido pela aluna no incio do ano letivo, j a entrevista foi realizada aps trs meses de aula. Ao que parece, as atitudes e as crenas do professor, explicitadas em suas falas e posturas adotadas em sala de aula, exercem influncia sobre as metas e motivaes, crenas e atitudes dos alunos. Crenas sobre o professor Sara acredita que o papel do professor durante a resoluo de problemas consiste em auxiliar os alunos em eventuais dvidas, e que este poderia resolver mais exemplos de exerccios e problemas ao quadro como forma a auxiliar e melhorar o desempenho da estudante na resoluo de problemas de fsica. Quando questionada sobre o que acredita ser o papel ou a funo do professor de Fsica, Sara descreve dois professores de fsica com quem teve aulas: um com perfil perfeccionista, organizado e certinho; e outro com perfil descontrado. Quanto a esses professores, diz preferir as aulas daqueles com perfil mais descontrado, pois acredita que a descontrao do professor, envolve mais os alunos, fazendo com que prestem mais ateno s aulas de fsica. No relato abaixo a aluna explicita suas preferncias e crenas sobre o professor: Sara: (...) pra te prestar ateno muito mais fcil, porque no se torna uma coisa maante, quando t no meio da aula ele fica fazendo aquelas... mesmo aquelas piadinhas que eu no gosto (...) [sobre futebol], [risadas] engraado, entendeu? (...) Porque quando conta uma piada bvio que toda turma entende, todo
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turma comea a prestar ateno, ento eu acho que isso faz com que a turma se interesse mais pela fsica. Sara considera a prtica pedaggica do professor, bem como o desempenho que exibe em sala fatores motivador para estudar. Gosta dos professores descontrados e que utilizam brincadeiras para chamar a ateno dos alunos ao contedo que est sendo explorado. Crenas sobre resoluo de problemas Sara acredita que a resoluo de problemas de fsica uma atividade importante pois desenvolve o pensamento lgico e ajuda a fixar o contedo. Entretanto, enfatiza que a repetio de atividades de resoluo de problemas acaba se tornando cansativa e desestimulante para estudar fsica, pois a gente est ali [na sala de aula] cinco horas por dia, a gente quer sempre alguma coisa diferente, e ai se o professor toda aula passa a mesma coisa acaba se tornando chato. Para Sara, um bom problema de fsica aquele que apresenta os dados bem claros e definidos. A aluna no gosta de fazer os exerccios propostos no livro didtico, pois afirma que geralmente so mais extensos e trabalhosos. Prefere fazer os exerccios que o professor prope na apostila, pois considera mais fceis do que aqueles propostos no livro. A apostila consiste em um material desenvolvido pelo professor da disciplina em que apresentado um resumo do contedo de fsica que est sendo estudado durante cada trimestre, alm de listas de exerccios e problemas correspondentes aos conceitos, leis e teorias abordados. Na aula S(26,27), em que o professor props algumas questes do livro para resolver, a aluna exclamou com um tom de desnimo: As [questes] do livro tambm tem que fazer?. A aluna evidencia uma crena de que as questes do livro so difceis por serem muito extensas (muitas vezes utilizam figuras e textos a fim de contextualizar os fenmenos abordados), e relaciona a isso o fato de no conseguir resolv-las. Esta parece ser uma postura contraditria de Sara, pois comparados os exerccios e problemas da apostila com os do livro percebe-se que muitos dos propostos na apostila so idnticos aos do livro. O prprio professor da disciplina confirmou que para propor os exerccios e problemas na apostila se baseia nas listas de atividades do livro didtico adotado.

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Experincias emocionais Sara conta que seus primeiros contatos com a fsica foram no 1 ano do ensino mdio, e que ouvia as pessoas comentarem que fsica complicado. Quando solicitada a descrever suas experincias escolares com a fsica, classificando-as em positivas e negativas, relata que a experincia mais negativa ocorreu na classificao do vestibular em que se sentiu pssima por ter obtido uma baixa pontuao. Quanto a esse fato, a aluna afirmou que se tivesse estudado teria ido bem melhor. Entretanto, atribui o mau desempenho nessa situao a um fator interno, instvel e controlvel relacionado ao tpica de esforo que a falta de estudo para a realizao da prova. A aluna no cita ou identifica elementos relacionados s presses externas e s prprias emoes desencadeadas no momento da realizao de provas e concursos importantes. Quanto s experincias positivas, Sara relata duas experincias. Na primeira delas, apesar de classificar como uma experincia positiva, contraditoriamente descreve sentimentos positivos e negativos para essa situao. A aluna relata que se sentiu feliz ao obter um bom desempenho em uma avaliao de fsica (nota 9,5), para a qual havia estudado muito, mas que tambm se sentiu triste por no alcanar nota mxima nessa avaliao, argumentando ter cometido apenas um pequeno equvoco ao construir o grfico de uma das questes. A segunda experincia positiva que Sara descreveu e classificou como positiva ocorreu no 2 ano do ensino mdio em uma aula de recuperao10 no laboratrio didtico de fsica na qual a professora props que os alunos resolvessem/respondessem um problema verbalmente. Sara afirma ter se sentido envergonhada ao expor sua explicao para a professora, pois ela [professora] poderia estar me escutando falar um monte de asneira. Entretanto classificou essa experincia como positiva, pois sentiu-se como se tivesse descoberto aquilo que explicava professora. Sara comparou essa experincia com o momento da entrega de uma avaliao escrita ao professor, em que tambm diz sentir-se envergonhada. No trecho a seguir Sara relata essa situao de constrangimento:

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As aulas de recuperao so bastante comuns na educao bsica da instituio, sendo oferecidas no turno oposto ao que ocorrem normalmente as aulas. Os alunos so convidados a participarem dessas aulas, a fim de recuperarem contedos e notas. 101

Sara: E eu achei muito mais difcil [explicar verbalmente professora], porque na hora de entregar a prova para o professor, me d vergonha porque eu posso ter feito uma besteira na primeira pgina e ele olhar... E para ela, eu estava explicando, ou seja, aquilo era muito pior. Ela poderia estar me escutando falar um monte de asneira. A aluna enfatiza o constrangimento que enfrenta ao necessitar expor seu conhecimento aos professores, tanto nas situaes em que solicitada a se expressar verbalmente, tanto no momento de entrega da avaliao escrita ao professor. Nas situaes de avaliao que acompanhamos em sala, percebemos que a aluna, ao entregar sua produo ao professor, sempre a mistura entre as produes dos colegas como se quisesse escond-la, evitando que o professor leia ou corrija suas resolues na sua presena. Esses fatos observados evidenciam os sentimentos descritos pela aluna de vergonha e constrangimento ao ser avaliada. 4.1.2. Atividades de resoluo de problemas

A aluna Sara participou de todas as sesses de resoluo de problemas propostas, preenchendo os grficos emocionais nas sesses IV, V e VI e na avaliao. Percebemos que a aluna geralmente faz as atividades em grupo com quatro colegas, e parece precisar de algum que a incentive nas atividades em sala de aula. Nas atividades em grupo, Raquel (uma das colegas de Sara que tambm ter suas produes analisadas nessa investigao em outro momento) geralmente se encarrega de manter Sara concentrada nas atividades escolares. Apesar de constantemente se distrair em conversas paralelas durante as aulas, Sara aceita gentilmente o convite de Raquel para retomar e acompanhla nos estudos. Quanto dinmica que estabelecem em sala para resolver os problemas, Sara conta que ela e as quatro colegas sempre resolvem os exerccios juntas. A princpio todas lem e tentam compreender o exerccio, em seguida cada uma faz em sua folha [caderno ou bloco de anotao] e depois comparam. Se h alguma divergncia entre as resolues, uma explica outra. Se ainda restar alguma dvida, Sara recorre a algum outro colega, e por fim ao professor. Afirma gostar dessa dinmica e de trabalhar com esse grupo, fazendo o seguinte comentrio: Sara: Ento, porque assim, a Marcela [colega de Sara] muito inteligente, a Raquel muito inteligente, a Ctia [outra colega de
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Sara] muito inteligente, e ali eu me sinto inteligente [risadas]. E ai eu consigo fazer os exerccios. Essa declarao evidencia que uma das motivaes para a aluna se engajar e procurar um bom desempenho nas atividades de resoluo de problemas est relacionado ao fato de resolv-los em seu grupo, pois afirma que se sentir inteligente a incentiva a resolver os problemas, proporcionando assim o sucesso na resoluo. Em tentativas de resolver problemas com outros colegas nas aulas de recuperao de estudos, afirmou no obter sucesso nas resolues, por no ter ocorrido qualquer interao ou harmonia entre os alunos para que um auxiliasse o outro. Sesso de resoluo de problemas I S(14,15)RP I Na primeira sesso de resoluo (codificao da aula S(14,15)RP I), Sara resolveu os exerccios em seu grupo, solicitando explicaes constantes a uma das colegas. Utilizou como marcadores para o primeiro problema =| e =O, que representam os estados normal ou sem alterao e assustado, respectivamente (figura 05). Em relao ao seu comentrio para a primeira etapa do primeiro problema no formulrio de resoluo: Fiquei meio assustada por no entender uma parte do exerccio, mas depois que compreendi o que solicitava foi normal. A aluna afirma que a compreenso do problema veio com o auxlio de suas colegas, que explicaram como resolv-lo.

Figura 05 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

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Na segunda etapa desse mesmo problema, quando teria que acessar informaes referentes a alguns contedos apreendidos em anos escolares anteriores (conceitos de fora peso e Segunda Lei de Newton), a aluna afirmou sentir-se assustada. No segundo problema utilizou novamente o marcador =| representando o estado normal ou sem alterao, e ao final da resoluo utilizou o marcador =D que representa o estado de satisfao (figura 06).

Figura 06 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

Aparentemente, o problema 1 era mais difcil que o problema 2. No primeiro era solicitado aos alunos que determinassem as caractersticas do vetor campo eltrico gerado por uma partcula de carga eltrica q e massa m, em equilbrio esttico em um campo gravitacional. Enquanto que, no segundo problema, dado o mdulo da fora eltrica F que agia sobre uma partcula q em um dado ponto, solicitava-se o valor do mdulo da fora eltrica, quando a carga q substituda por outra carga q. Esse exerccio poderia ser facilmente resolvido utilizando uma relao de proporo direta entre os valores fornecidos de carga eltrica e fora eltrica, alcanando o resultado esperado. Entretanto, resolver o problema dessa forma no garantiria uma anlise fsica adequada do problema que torne vlida essa proporo, de que o campo eltrico permanece constante, independente do valor da carga eltrica colocada em um determinado ponto desse mesmo campo. Em sala de aula, percebemos que a satisfao de Sara ao resolver o problema 2, parecia estar relacionada facilidade da aluna em
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alcanar o resultado, sem ter que realizar qualquer anlise fsica mais aprofundada. J no problema 1, os alunos tinham que relembrar da noo de equilbrio esttico de forma a assumir que a fora eltrica que agia sobre a partcula q tinha o mesmo mdulo, mesma direo e sentido contrrio fora gravitacional. Os alunos geralmente apresentam bastantes dificuldades em relembrar conceitos estudados em anos escolares anteriores (o conceito de fora gravitacional geralmente estudado no 1 ano do ensino mdio) e relacion-los com os que esto sendo discutidos atualmente em sala de aula. Como assinalado anteriormente, Sara afirmou-se assustada por no entender a condio para que a partcula ficasse em equilbrio. Alm disso, o primeiro problema exigia que os alunos trabalhassem com muitas casas decimais ou utilizassem notao cientfica. Sesso de resoluo de problemas II S(17,18)RP II Na segunda sesso de resoluo (codificao da aula S(17,18)RP II), a aluna tambm resolveu os exerccios em grupo. A aluna parecia estar bastante distrada durante a atividade, e ainda assim apresentou corretamente parte das resolues ao primeiro problema e ao segundo, no finalizando o terceiro deles pelo fato de ter acabado a aula. Na entrevista, Sara relatou que nesse dia estava cansada e com sono, e, portanto indisposta para resolver problemas, sendo esse o motivo de no ter se envolvido na atividade proposta. Utilizou um marcador que denominou sono e que no categorizamos por no representar um estado emocional. Apresentamos as resolues a seguir (figuras 07 e 08), mas no h anlise a ser feita dessa resoluo, visto que a aluna pouco se engajou na atividade apresentando como justificativa para essa indisposio o fato de estar com sono. Os problemas propostos eram totalmente internos aos conceitos de campo eltrico e fora eltrica, sendo que o primeiro deles exigia a manipulao e coleta de informaes a partir do grfico .

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Figura 07 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

J o segundo problema exigia uma abstrao maior em torno da situao apresentada, em que era necessrio calcular o ponto entre duas cargas e em que o campo eltrico resultante devido s duas cargas era nulo (figura 08).

Figura 08 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 2, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Sesso de resoluo de problemas III S(23,24)RP III Na terceira sesso de resoluo (codificao da aula S(23,24)RP III), Sara resolveu os problemas propostos com uma de suas colegas, a aluna Ctia. Apesar de Ctia ser uma das colegas com as quais Sara afirma gostar de realizar atividades, percebemos pouca interao entre as duas colegas nesse dia. Para o primeiro problema, Sara assinalou o marcador =|, referente ao estado normal ou sem alterao no primeiro problema (figura 09).

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Figura 09 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

No segundo e terceiro problemas, a aluna no assinalou nenhum marcador para seus estados emocionais, apesar de resolver corretamente os problemas que se seguiram. Pensamos que ela no tenha utilizado os marcadores pelo seguinte fato: alguns minutos depois que os problemas foram propostos o professor passou a resolv-los no quadro, a fim de esclarecer dvidas que surgiram em torno da resoluo. Percebemos que muitos alunos ao acompanharem a explicao do professor no quadro, foram copiando a resoluo que estava sendo apresentada. Logo no fizeram a sua prpria resoluo e no utilizaram os marcadores, ou ainda, elencaram os estados normal ou sem alterao nas questes. Sara iniciou a resoluo do primeiro problema no formulrio, mas assim que o professor iniciou a explicao, resolvendo-os ao quadro, passou a acompanhar a explicao, fazendo anotaes e copiando a resoluo do professor. No geral, ao analisar as resolues que Sara faz em sala de aula e os marcadores que assinala, possvel perceber que a aluna no sofre muitas alteraes emocionais. Quando questionada sobre como se sente durante as resolues afirma no ter muitas alteraes em seus estados emocionais quando resolve exerccios em situaes em que no est sendo avaliada, conforme podemos observar no trecho a seguir: Sara: (...) Eu no mudo muito quando eu estou fazendo exerccio, s em prova d um nervosismo. A aluna reconhece alteraes relevantes em seus estados emocionais apenas durante as avaliaes. Quando questionada sobre as situaes de avaliao em que no consegue resolver exerccios, a aluna diz que Na prova eu me sinto desesperada. J nas aulas encara de maneira mais natural, busca ajuda de algum, mas no experimenta os
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sentimentos negativos na mesma intensidade com que experimenta na avaliao. No trecho abaixo, a aluna justifica o porqu dessa diferena: Sara: porque na verdade na prova uma coisa que tua nota e ali [na sala de aula] no. A no ser que o professor fale que tem que entregar, dai eu j me sinto mais preocupada. Mas na prova um desespero total! Eu comeo a procurar todas as frmulas possveis [risadas]. Sara afirma no persistir na resoluo de um problema que no esteja conseguindo resolver em sala de aula, por no estar sendo avaliada. Apesar de declarar solicitar auxlio aos colegas, relata: Sara: Eu acho que no existe esse negcio de pedir explicao, porque ningum pede explicao, todo mundo copia o exerccio. Ento tu acabas no entendendo... Tu tiveste dvida e tu acabas no entendendo aquele exerccio. Tu s copia da pessoa. Eu sou assim. (...) Que difcil admitir isso, mas eu sou assim. Em sntese, percebemos que o apoio do grupo as resolues praticadas por Sara muito importante na obteno do sucesso pela aluna nesse tipo de atividade. O relato da aluna parece indicar que a realizao das atividades em um grupo que a faz sentir bem, favorece seu engajamento e sua aprendizagem. Pelas observaes em aula, fica mais perceptvel que o incentivo dado pelas colegas, em especial, por Raquel, essencial para o engajamento de Sara nas resolues de problemas. Em vrios momentos Sara afirma sentir-se bem quando resolve problemas em grupo, mas que nas situaes em que tem que faz-lo individualmente, como nas avaliaes, desencadeiam afetos negativos. Sesso de resoluo de problemas IV S(29,30)RP IV Na quarta sesso de resoluo (codificao da aula S(29,30)RP IV), Sara resolveu os problemas propostos em grupo com suas colegas. No grfico emocional (figura 10) construdo pela aluna, podemos perceber que os traos se concentraram no lado positivo do grfico, evidenciando afetos bastante positivos nessa sesso, especialmente no segundo problema.

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Figura 10 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema IV, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

Apesar de elencar alguns estados emocionais positivos para o problema 1 no formulrio de resoluo, os afetos da aluna iniciaram em um estado neutro e foram se encaminhando para a polaridade positiva, por conta do sucesso experimentado pela aluna no decorrer da resoluo. Para o primeiro problema Sara assinalou os marcadores =/, =D e =/, referentes aos estados frustrao, satisfao e frustrao respectivamente (figura 11). Nesse problema era necessrio determinar o potencial eltrico em diferentes pontos, devido ao do campo eltrico gerado por duas cargas e . A frustrao experimentada por Sara esteve relacionada ao fato da aluna no conseguir resolver os itens a e b em uma primeira tentativa por conta de dificuldades no manuseio dos expoentes das potncias ao longo do problema, pois no manteve todas as potncias com mesmo expoente, tornando mais trabalhosa a sua soluo. A satisfao veio com o sucesso na resoluo.

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Figura 11 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

No segundo problema a aluna assinalou os marcadores =D referente ao estado emocional de satisfao em toda a resoluo (figura 12). Nesse problema era necessrio analisar afirmativas sobre o campo eltrico entre placas A, , C e D, e assinalar as sentenas que estariam corretas ou incorretas, justificando as respostas. O problema tinha quatro itens, entretanto a aluna resolveu apenas trs itens (a, b, c). A aluna obteve sucesso na resoluo, apresentando justificativas adequadas para cada uma das sentenas. Novamente a satisfao esteve relacionada com o sucesso na resoluo.

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Figura 12 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

Sesso de resoluo de problemas V S(42,43)RP V Na quinta sesso de resoluo (codificao da aula S(42,43)RP V), Sara resolveu os problemas propostos com sua colega Raquel. No grfico emocional (figura 13) construdo pela aluna para essa resoluo, percebemos o direcionamento de suas emoes para o lado positivo do grfico que culminaram com a finalizao da atividade. O nico estado emocional negativo experimentado foi no incio da atividade (item 1a) no qual a aluna afirmou no ter compreendido a soluo que ela mesma apresentou no formulrio, que por sinal, estava incorreta.

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Figura 13 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

Para o problema proposto nessa sesso de resoluo (figuras 14 e 15) Sara utilizou os marcadores =(, =), =), =), =) e =D que representam os estados emocionais tristeza, alegria ou felicidade, alegria ou felicidade, alegria ou felicidade, alegria ou felicidade, alegria ou felicidade e satisfao respectivamente. Nesse problema era exigido que os alunos assinalassem algumas sentenas como sendo corretas ou incorretas sobre o comportamento de um resistor a partir da interpretao do grfico volts mA , justificando-as. No primeiro item do problema em que era afirmado: a resistncia desse resistor tende a aumentar com o seu aquecimento, devido ao aumento da corrente, Sara assinalou a sentena como verdadeira. Para justific-la, coletou pontos no grfico ( mA V e mA V ) e calculou a resistncia a partir da relao de resistores hmicos ( ), chegando a relao direta de proporcionalidade: quanto maior a corrente eltrica, maior a resistncia eltrica. Entretanto a aluna estranhou os resultados encontrados, de forma que elencou o estado emocional tristeza e afirmou: No entendo como a resposta pode ser essa. A tristeza experimentada por Sara se deveu incompreenso da sentena e possivelmente a uma anlise equivocada feita pela aluna da relao , em que a resistncia eltrica, a diferena de potencial e a corrente eltrica, sem fazer as devidas substituies dos pontos do grfico. Apesar de ter assinalado como verdadeira essa sentena (a resposta apresentada est fisicamente adequada), em uma
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primeira anlise que no aparece no formulrio, Sara estabeleceu uma relao inversamente proporcional entre a resistncia eltrica e a corrente eltrica , devido disposio desses elementos na equao , que implicaria em: quanto maior fosse a corrente eltrica , menor seria a resistncia eltrica . No entanto, a aluna no se deu conta de que os valores para a corrente eltrica so geralmente dados em mA, ou seja, uma ordem de grandeza de , o que torna a relao entre e diretamente proporcional, justificando a veracidade da sentena. A partir do segundo item do problema, a aluna assinalou marcadores positivos representando estados emocionais de alegria e satisfao com a resoluo praticada, justificando corretamente suas respostas. No entanto, a aluna no teceu comentrios sobre suas emoes e resolues.

Figura 14 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V, itens a, b e c, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 113

Nos dois ltimos itens (d, e) do problema proposto (figura 15), Sara continuou elencando marcadores positivos. Entretanto, no item e apresentou uma resposta e justificativa equivocada questo. Na resoluo do ltimo item, em que deveria ser determinado o comprimento de um fio de resistividade m e rea mm2 para a construo de um resistor com resistncia , substituindo os dados fornecidos na equao , Sara experimentou novamente os estados de alegria e satisfao. Apesar de assinalar estados emocionais positivos, a resposta fornecida pela aluna no estava correta. Mesmo substituindo os valores na equao adequada, a aluna no fez a transformao correta de unidade de rea de mm2 para m2 . O estado emocional de satisfao de Sara esteve associado finalizao/concluso da atividade.

Figura 15 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V, itens d e e, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

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Sesso de resoluo de problemas VI S(48,49)RP VI Na sexta sesso de resoluo (codificao da aula S(48,49)RP VI), Sara resolveu os problemas propostos novamente com sua colega Raquel. No grfico emocional (figura 16) construdo pela aluna, fica perceptvel a variao nos estados emocionais da aluna que no primeiro problema apresentou estados que se direcionaram para o lado negativo, e no final do primeiro problema e no segundo problema se direcionaram para estados positivos.

Figura 16 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

No primeiro problema (figura 17) utilizou os marcadores =X, =X, =) que representam os estados emocionais medo, medo e alegria ou felicidade respectivamente. Nesse problema deveriam ser determinados os valores da corrente eltrica em um circuito eltrico submetido a uma diferena de potencial , composto por uma lmpada e um reostato (resistor de resistncia varivel) ligados em srie, para diferentes resistncias do reostato. Para determinar a corrente eltrica circundante era necessrio calcular a resistncia equivalente do circuito para cada valor de resistncia do reostato. Como todos os elementos do circuito estavam ligados em srie, a resistncia equivalente seria a soma das resistncias de cada um dos elementos (lmpada e reostato). Mesmo executando corretamente seu plano de resoluo, Sara elencou o marcador negativo referente ao estado de medo nos dois primeiros itens

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do problema, experimentando apenas a partir do terceiro item estados positivos relacionados com o sucesso na resoluo.

Figura 17 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

O sentimento de medo afirmado pela aluna parece motivado pelo fato de que essa sesso de resoluo de problemas antecedia a avaliao, situao em que a aluna geralmente se sente tensa e nervosa. Essa sesso aconteceu uma semana antes da realizao da atividade avaliativa referente ao mesmo contedo. Aulas de resoluo de problemas antecedentes s avaliaes geralmente so utilizadas pelos alunos como momentos para esclarecer dvidas. Alm do mais, os problemas propostos pelo professor nas sesses antecedentes s avaliaes so geralmente encarados pelos alunos como modelos ou exemplares dos problemas que sero propostos na avaliao. Esse fato parece justificar a importncia de compreender esses problemas para a obteno de um bom desempenho nas atividades avaliativas, e dos afetos positivos e
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negativos estarem associados ao sucesso e ao fracasso nessas resolues. No segundo problema (figura 18) dessa mesma resoluo, Sara utilizou apenas o marcador =) que representa o estado emocional alegria ou felicidade.

Figura 18 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Esse problema, mais trabalhoso que o anterior, apresentava um circuito eltrico composto por resistores associados em srie e em paralelo, em que deveriam ser calculados: a resistncia equivalente da associao, a corrente eltrica total do circuito e a corrente eltrica que passava em cada um dos resistores. Os clculos apresentados por Sara nos itens a e b esto corretos, e no item c, incompletos, pois a aluna apresenta apenas o clculo das correntes eltricas que passam na
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associao superior e inferior do circuito, faltando as correntes unitrias de cada resistor. A aluna no fez comentrios na folha de resoluo, no entanto, como j comentado anteriormente, o estado de alegria est relacionado ao sucesso alcanado na resoluo. 4.1.3. Avaliaes

Sara diz sentir-se agoniada e angustiada ao resolver exerccios nos momentos de avaliao por no poder comparar seus exerccios e as respostas com os colegas. Para ela, compartilhar as resolues confortante e lhe d a sensao de segurana. Quando questionada sobre suas emoes e sentimentos ao resolver exerccios durante as atividades avaliativas, a aluna afirma: Sara: Eu me sinto agoniada. Porque quando tu t fazendo em sala ou em casa tu consegue comparar tuas respostas, tu sabes se acertou ou no. Na prova, primeiro que tu t testando teu conhecimento, e segundo que tu no tens como comparar com ningum para saber se acertou. Tu s vai saber daqui a uma semana ou duas. Ento uma coisa angustiante. Avaliao I S(32,33) Essa avaliao (codificao da aula S(32,33)) era composta de sete questes. As trs primeiras consistiam na resoluo de problemas discursivos/dissertativos e as outras quatro consistiam na resoluo de problemas numricos, todas envolvendo os conceitos de carga eltrica, campo eltrico e diferena de potencial. Nessa avaliao, os alunos deveriam resolver cinco questes, escolhendo duas questes entre as trs dissertativas, e trs questes entre os quatro problemas numricos. uma prtica comum do professor, permitir que os alunos escolham individualmente, entre as questes oferecidas, as que sero resolvidas. Sara declarou estar se sentindo Preocupada e ansiosa. Tenho medo de ir mal, pois a prova peso 2. No grfico construdo pela aluna durante a avaliao, fica evidente a concentrao de seus estados emocionais no lado negativo (figura 19). A aluna relata que ao final da avaliao que se sentia com mais medo, pois no consegui resolver duas questes (alternativas c). E no tenho certeza das respostas.

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Figura 19 Grfico emocional construdo por Sara para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33).

Antes de iniciar a atividade, Sara se encontrava em um estado negativo, preocupada, ansiosa e com medo de um possvel mau desempenho na avaliao por conta da importncia da avaliao (ltima avaliao do trimestre, que incidiria no desempenho trimestral da aluna). Devido a essa preocupao, Sara apontou seu estado emocional no eixo negativo do grfico, mantendo-o constante at o momento da entrega da prova. Quanto as suas emoes durante a resoluo, a aluna declara que: Sara: A prova muito pior, (...) porque na sala a gente est ali fazendo exerccio e pode olhar o caderno, pode pedir ajuda, e quando tu pede ajuda, mais fcil. O professor te d uma ajuda maior, e na hora da prova ele no pode falar muita coisa, e ai eu estudei, s que eu no estudei muito. Eu j no cheguei na aula feliz [apontando para o grfico emocional da avaliao], quando eu terminei a prova... Sara afirmou que suas emoes e sentimentos ficam ainda mais negativos ao sair da sala e ver os colegas comparando as respostas e solues praticadas na avaliao, pois suas resolues e respostas geralmente no conferem com as dos colegas. A aluna afirma que ao retornar sala de aula, no sente mais as emoes que experimentou durante a avaliao, mas volta a experimentar emoes/sentimentos negativos quando o resultado divulgado. Nessa avaliao, o desempenho de Sara foi baixo, obtendo apenas 4,8 dos 10,0 pontos possveis. Relembramos que essa avaliao foi a ltima do trimestre escolar, contribuindo fortemente para a nota
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trimestral. A preocupao de Sara se intensificou no momento de divulgao das notas, pois os alunos no teriam chance de recuperar essa nota. Avaliao II S(51,52) Essa avaliao (codificao da aula S(51,52)) era composta de cinco questes. As duas primeiras consistiam na resoluo de problemas discursivos/dissertativos e as outras trs consistiam na resoluo de problemas numricos, todas envolvendo conceitos de eletrodinmica e elementos dos circuitos eltricos. Sara declarou estar se sentindo Triste e angustiada. Triste, pois no estudei direito para a prova e angustiada pois depois tem prova de biologia. No grfico construdo pela aluna durante a avaliao, fica evidente os estados emocionais para cada problema (figura 20).

Figura 20 Grfico emocional construdo por Sara para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52).

A aluna relata que ao final da avaliao se sente Pior que no incio, no consegui terminar algumas questes. As questes as quais aluna se refere foram os itens c e a dos problemas 1 e 2, respectivamente, representados pelo trecho decrescente do grfico emocional. O desempenho de Sara nessa avaliao foi superior ao obtido na avaliao anterior, obtendo 6,0 dos 10,0 pontos possveis. Percebemos tambm que o desempenho de Sara foi superior nos problemas da
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avaliao semelhantes aos resolvidos em sala de aula (problemas 3 e 4), obtendo 4,0 dos 4,75 pontos possveis nessas questes. O problema 4 em particular, apresentava um grfico de semelhante ao da sesso de resoluo de problemas V (S(42,43)RP V), em que a aluna havia experimentado uma srie de afetos positivos. Das duas avaliaes acompanhadas percebemos que os afetos de Sara geralmente se concentram no lado negativo do grfico emocional. Essa concentrao se deve insegurana da aluna em resolver problemas individualmente e sua orientao extrnseca para obter bom desempenho em avaliaes, em especial, no vestibular. Esses dois fatores contribuem para a origem de estados emocionais negativos em situaes em que est sendo avaliada e para aumentar o constrangimento que aluna enfrenta ao necessitar expor seu conhecimento aos professores. Como mencionado anteriormente, percebemos que nas avaliaes, ao entregar sua produo ao professor, a aluna procura evitar que o professor leia ou corrija suas resolues ainda em sala de aula. Esses fatos observados evidenciam os sentimentos descritos pela aluna de vergonha e constrangimento ao ser avaliada. 4.2. CASO RAQUEL 4.2.1. Perfil afetivo

Crenas sobre si mesmo No seu julgamento de autoeficcia, Raquel se considera boa solucionadora de problemas. Acredita que o raciocnio lgico e interpretao de texto so habilidades necessrias e fundamentais para conseguir resolver um problema de fsica. Sente-se segura resolvendo aqueles exerccios/problemas cuja soluo pode ser facilmente encontrada utilizando lgica e interpreta seus erros e falhas nas resolues geralmente estando relacionadas a essas duas habilidades. Gosto/interesse pela fsica Raquel afirma que seu gosto pela fsica varia conforme o contedo em estudo, ao professor e aos seus interesses profissionais atuais. A aluna acredita que a necessidade da escolha profissional no ltimo ano escolar bsico (3 srie do ensino mdio) por conta do vestibular, as rpidas mudanas e as presses para a escolha de uma carreira, faz com que os alunos mudem constantemente seus gostos e
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preferncias. No entanto, afirma que as mudanas e escolhas esto relacionadas com os interesses e preferncias sobre cada uma das disciplinas escolares. A aluna acredita que gostar de fsica influencia seu desempenho e engajamento na resoluo de problemas. Apesar de Raquel afirmar que no tenho muito prazer estudando [fsica], relata que seu interesse em fsica aumenta quando os conceitos estudados auxiliam na compreenso de fenmenos cotidianos, em especial, os que explicam as ideias errneas do senso comum. Para a aluna s vezes a gente tem uma ideia muito errada no senso comum e a gente aprende isso [as explicaes corretas] em fsica. (...) isso influencia meu desempenho, porque eu fico com mais vontade de fazer os exerccios e com mais vontade de prestar ateno na aula. Raquel acredita que conhecer a utilidade da matria que est estudando a incentiva a se engajar nas aulas e nas resolues de exerccios/problemas de fsica. Relata perceber que a ideia do senso comum sobre alguns fenmenos fsicos bastante equivocada, e que com a fsica escolar possvel conhecer/aprender as causas e funcionamento desses fenmenos. Orientao para metas Raquel declara estar orientada para a meta/objetivo de obter boas notas e melhorar sua aprendizagem, razes pela qual estuda fsica e se engaja nas atividades propostas em sala, inclusive na resoluo de problemas. A aluna parece no se conformar com notas em torno de sete, afirmando eu odeio tirar sete, (...) uma nota feia pra mostrar no boletim. Mesmo estando acima da mdia escolar, declara que o esforo que dispensa para estudar fsica muito superior quando comparado a outras disciplinas em que apresenta desempenho maior. Crenas sobre o professor Raquel acredita que o professor de fsica tem a funo de explicar conceitos, leis e teorias, e tambm estabelecer relaes do conhecimento fsico com o cotidiano dos alunos. Na resoluo de problemas, a aluna acredita que o professor responsvel por explicar os exerccios/problemas bem como estabelecer relaes entre o pensamento matemtico e o pensamento fsico. Para Raquel, alguns conceitos e fenmenos da fsica so bastante abstratos, e cabe ao professor estabelecer os limites e a validade dos fenmenos, bem como
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as dimenses, seja macro ou micro, em que o fenmeno pode ser observado. Essas crenas aparecem em vrios momentos da fala da aluna, em especial no trecho abaixo, em que fala sobre a relao do conhecimento fsico com o cotidiano: Raquel: (...) o professor de fsica, especificamente, acho que ele no tem que saber s fsica, acho que ele tem que saber fsica terica, e acho que ele tem que saber relacionar muito com o cotidiano, porque s vezes falta uma base, ah e para que eu vou usar isso na vida real, sabe?! Alm disso, Raquel parece acreditar que o professor tambm influencia na escolha profissional dos alunos, visto que a aluna deposita sobre ele certa responsabilidade em articular a disciplina em questo com os cursos universitrios. Ela acredita que o professor deve preparar os alunos e dar uma noo de como no ensino superior. Por fim, a aluna declara que quando o professor utiliza recompensas externas para incentivar a participao dos alunos nas atividades escolares se sente motivada, ainda que extrinsecamente, a realiz-las. Raquel: Eu acho que, sei l, uma coisa que, eu acho que d mais... torna mais difcil e mais fcil, depende do tipo de aluno que tu , ... por exemplo, a Ester [professora de fsica da srie anterior] no segundo ano cobrava os exerccios. S que ela assim: ah, tem tal exerccio, para amanh, valendo ponto positivo ou valendo nota e da isso fazia com que tu fizesses exerccio. E os professores do terceiro ano s sugerem que tu faas a lista, ento para alguns alunos melhor, porque eles vo fazer a lista uns cinco dias antes da prova, s que se no vale nota eu no consigo fazer. (...) Eu preciso dessa cobrana de ahh, vai valer ponto positivo, ento vocs faam esse exerccio para amanh e da eu fao. Se no, eu s fao um dia ou dois dias antes da prova. Raquel afirma que as aulas de fsica poderiam ser mais dinmicas e com aplicaes prticas e visveis, como por exemplo, na demonstrao de um tubo de raios catdicos apresentada pelo professor. Apesar da tentativa do professor em demonstrar uma aplicao prtica do conceito de campo eltrico, Raquel afirmou no conseguir identificar ou mesmo imaginar o objeto apresentado em sala dentro de sua televiso (relembrei a aluna de que o professor se referia televiso mais antiga, conhecida como televiso de tubo de imagem). Esse episdio refora a crena e necessidade da aluna de que em fenmenos, conceitos e objetos fsicos abstratos, o professor tem o papel de estabelecer os limites, a validade e as dimenses do fenmeno, ou objeto observado.
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Raquel afirma que questes tericas tambm deviam ser exploradas com mais frequncia em sala de aula, e acredita que apenas a resoluo de exerccios e problemas envolvendo clculos no garante a aprendizagem de conceitos e teorias, constantemente cobradas pelo professor. Nas aulas de fsica, possvel perceber que o professor explora questes conceituais e tericas, entretanto no h uma formalizao e sistematizao ao quadro em forma escrita, assim como feito para o formalismo matemtico, por exemplo. Na maioria das vezes a explorao das questes tericas se encerra no discurso do professor, e segundo a aluna, no tem como anotar tudo que ele fala. Crenas sobre resoluo de problemas Raquel acredita que resolver problemas de fsica uma atividade importante, desde que se estabeleam relaes com o cotidiano, para ela h muitas coisas [na resoluo de problemas] que podem ser aplicadas no dia a dia. A aluna tambm considera a prtica de resoluo de problemas importante para o aprendizado de habilidades cognitivas como a interpretao textual e o raciocnio lgico-matemtico, bem como para treinar o reconhecimento de heursticas de resoluo para cada tipo de problema. Na opinio de Raquel, um bom problema aquele que oferece os dados precisos e imagens ilustrativas que facilitam o entendimento do problema. Experincias emocionais Raquel relaciona experincias positivas em fsica com bom desempenho nas avaliaes, sucesso na resoluo de problemas, realizao de atividades experimentais e visitao ao Planetrio e ao Parque Viva Cincia da Universidade Federal de Santa Catarina. Suas experincias negativas esto relacionadas ao mau desempenho nas avaliaes. No trecho abaixo a aluna relata uma dessas experincias em que cometeu um erro em uma avaliao pelo fato de ter interpretado a questo de uma maneira diferente do que a professora esperava: Raquel: Em uma prova que eu tive ano passado sobre calorimetria, tinha uma questo que era de Kelvins em que tinha que descobrir um monte de coisa. S que eu tive um erro de interpretao, eu e o Samuel da minha sala. A gente errou a questo porque entendeu o contrrio do que a professora estava fazendo. Por causa de uma vrgula. (...) Se fosse daquele jeito que a gente interpretou estaria certo, s que era de outro jeito. Do
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jeito que a professora interpretou, sabe?! S uma [aluna] da minha sala acertou aquela, interpretou do jeito que a professora queria. (...) A gente ficou com nove na prova, e eu fiquei com muita raiva porque eu sabia fazer a questo s que eu entendi de outro jeito por causa de uma vrgula. Ento eu fiquei muito brava (risadas). A aluna afirma se sentir satisfeita ao conseguir resolver um problema de fsica, relatando que o sucesso na resoluo de problemas parece consolidar sua aprendizagem: Raquel: [Me sinto] Muito bem. Muiiiito bem. Tu te sentes de certa forma mais inteligente. Parece que, de repente, a informao, o conhecimento, entra na tua cabea, ele se consolida ali, no que ele no estivesse, mas tu no estavas ciente que ele estava ali. J quando no consegue resolver problemas de fsica, a aluna afirma se sentir frustrada com o fracasso, expressando baixa em sua autoestima, por conta de sua autoeficcia elevada: Raquel: ... Me sinto uma burra, uma intil. A nica coisa que eu tenho que fazer na minha vida estudar e nem disso eu dou conta. Quando questionada sobre sua variao emocional durante a resoluo de problemas de fsica, que vai do afeto positivo ao negativo, Raquel diz que gostaria que seus afetos fossem mais estveis e associas essas variaes exigncia que cada indivduo faz de si mesmo: Raquel: Eu acho que eu podia ser mais estvel (...)! Eu acho que normal as pessoas terem dificuldade, (...) mas s vezes a gente exige demais da gente mesmo. Acho que isso um problema. No relato da aluna, possvel identificar ainda a relao entre frustrao e bloqueio que interagem na construo de atitudes negativas. Raquel: s vezes [eu fao] uma tempestade do nada! Um exerccio errado e fico eu odeio essa matria!. Ento eu tenho que conseguir fazer exerccios, se no d um problema, e eu no quero mais estudar aquilo aquela noite, [falo] ahh, eu estou de saco cheio disso da eu s vou ver um dia antes da prova. Quando no consegue finalizar um plano de soluo na resoluo de problemas, Raquel fica bloqueada diante da resoluo e afirma se sentir frustrada por isso. A aluna revela interpretar essa situao com uma carga bastante negativa e relata desistir da resoluo sempre que fica bloqueada. Sucessivos encontros como esse so propcios construo de uma atitude negativa, que se traduzem em frases como eu odeio fsica.
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4.2.2.

Atividades de resoluo de problemas

A aluna Raquel participou de todas as sesses de resoluo de problemas propostas, preenchendo os grficos emocionais em todas as sesses, inclusive nas avaliaes. A aluna geralmente faz as atividades em grupo com quatro colegas, entre elas Sara, auxiliando-as e incentivando-as nas atividades em sala de aula. Sesso de resoluo de problemas I S(14,15)RP I Na primeira sesso de resoluo (codificao da aula S(14,15)RP I), Raquel resolveu os exerccios em seu grupo fornecendo explicaes constantes s suas colegas. Utilizou como marcadores para o primeiro problema ={, =/ e =| que representam os estados emocionais de ansiedade, frustrao e normal ou sem alterao, respectivamente (figura 21).

Figura 21 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

Apesar de apresentar a resoluo correta ao primeiro problema, a aluna comenta no formulrio de resoluo: frustrao e ansiedade por ter demorado para entender o exerccio, a aluna afirma que: Raquel: porque quando tem um exerccio, eu gosto de no ficar muito tempo l tentando entender o enunciado, eu gosto de ir para a conta. E da eu tenho que ler e s vezes eu no entendo. Ai me d uma agonia porque eu tenho os dados ali, os dados esto todos ali, eu s preciso organizar eles, ai eu fico ansiosa. (...) Ai quando eu no entendo, eu fico assim sabe?! Vontade de dizer assim ui como tu burra d vontade de dizer assim, porque portugus, dificuldade em portugus, interpretao de texto. O relato de Raquel evidencia sua crena de que as habilidades necessrias para conseguir resolver um problema se resumem a
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habilidades cognitivas, como organizar os dados e interpretar o enunciado. A aluna declara sempre ficar ansiosa para chegar aos resultados dos problemas que resolve, pois o momento em que acredita testar seus conhecimentos e verificar sua aprendizagem. No segundo problema Raquel utilizou os marcadores ={, =|, =O e =D representando os estados ansiedade, normal ou sem alterao, assustado e satisfao (figura 22).

Figura 22 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

Quando questionada sobre seus estados emocionais, a aluna afirma que ficou satisfeita ao final desse problema, por conseguir resolv-lo utilizando lgica. possvel perceber em seu formulrio de resoluo que apesar de escrever a equao que relaciona campo eltrico, fora eltrica e carga eltrica, encontrou a resposta solicitada utilizando uma relao de proporcionalidade ao invs de utilizar a equao: Raquel: Eu no gosto de usar frmula, ento eu s uso quando eu preciso. E quando eu consigo resolver alguma coisa por regra de trs eu fico melhor, sabe?! [grifo nosso] A aluna parece satisfeita em encontrar um algoritmo ou resultado numrico, independente de fazer ou no uma anlise fsica adequada do problema. Como j evidenciado em suas crenas sobre resoluo de problemas, a aluna prefere problemas que oferecem os dados precisos em seu enunciado, que possam ser organizados e combinados por meio de alguma relao de lgica, sem a necessidade de anlise fsica, para chegar a um resultado numrico. A dificuldade e repdio em utilizar signos matemticos so enfatizados pela aluna na seguinte afirmao: eu no gosto de usar frmula. Em ambos os problemas, a aluna iniciou a resoluo ansiosa, variando suas emoes ao estado normal no primeiro, e ao estado de satisfao no segundo problema. Como j mencionado na anlise feita
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ao caso Sara, a resoluo do primeiro problema exigia uma interpretao fsica com relao aos conceitos de fora e equilbrio nos campos eltrico e gravitacional. J na resoluo do segundo problema, a estratgia adotada por Raquel consistiu em uma relao de proporcionalidade entre os valores de fora e carga eltrica que forneceram o valor esperado como resultado para o problema, apesar de no conter a anlise fsica adequada. Sesso de resoluo de problemas II S(17,18)RP II Na segunda sesso de resoluo (codificao da aula S(17,18)RP II), Raquel tambm resolveu os exerccios em seu grupo. No grfico emocional construdo pela aluna para essa sesso, apresentou uma declinao de um estado neutro para o negativo ao longo da resoluo do primeiro problema (figura 23).

Figura 23 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema II, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Relacionado ao grfico emocional acima, Raquel afirma que nas aulas de fsica suas emoes geralmente so negativas, justificando que, apesar de gostar do contedo, no gosta quando a dinmica proposta pelo professor em sala de aula se restringe a apresentar definies, conceitos e teorias, seguidos de exerccios de aplicao. Ao interpretar seu grfico emocional, a aluna relata suas emoes:

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Raquel: Eu comecei normal, na aula de fsica geralmente desce. Eu no gosto muito de aula de fsica. Eu gosto do contedo, mas eu no gosto da aula. O professor passa a matria e agora vamos fazer exerccio, sempre a mesma coisa. Nessa sesso, Raquel parecia estar bastante distrada durante a atividade, envolvendo-se apenas a resoluo do primeiro problema (havia outros dois problemas a serem resolvidos). Para esse problema utilizou os marcadores ={, e que representam os estados emocionais de ansiedade, desinteresse e desinteresse, respectivamente (figura 24).

Figura 24 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Nesse problema era necessrio calcular o valor da carga eltrica responsvel por gerar o campo eltrico , e o valor do campo em um ponto distante de da carga . Essencialmente, esse problema exigia a manipulao e coleta de informaes a partir de um grfico . A aluna justificou seus estados emocionais de ansiedade e desinteresse pela presena do grfico no problema, essencial resoluo do mesmo. Raquel declara no gostar de grficos, e recorda que essa atitude resultado de sua experincia com a matemtica na 7 srie: Raquel: Eu no gostei da questo, eu odeio grfico. Pesquisadora: Tu odeias grfico? Raquel: Aham. Acho que na 7 srie [8 ano]... A gente comeou a ver grfico e eu no fui muito bem, na 7 srie em matemtica. meio que um trauma de grfico, eu no gosto de grfico. Pesquisadora: Quando aparece o grfico o que tu pensa?

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Raquel: d um negocio assim, que j pergunta assim: ah o que representa a inclinao e no sei o que? ai eu fico assim, ai agora, monte um grfico. Eu odeio isso, eu odeio, eu odeio o grfico. Pesquisadora: Mas tu nem tentas pensar em dar uma chance para o grfico? Raquel: No sei, no consigo pensar dessa maneira, no gosto de grfico, realmente odeio. [grifo nosso] Raquel afirma ser comum abandonar o processo resolutivo quando se depara com a representao grfica j no enunciado do problema. No extrato da resoluo apresentado acima, a aluna insistiu apenas na resoluo do primeiro item do problema por estar junto ao seu grupo e se sentir motivada por isso. Entretanto, acabou abandonando os demais problemas por conta dos afetos negativos desencadeados nessa resoluo. A origem da atitude negativa em relao aos grficos atribuda pela prpria aluna s suas primeiras experincias com a aprendizagem desse tipo de representao na disciplina de matemtica ainda no ensino fundamental. Suas experincias de fracasso com grficos no 8 ano contriburam para a formao de crenas sobre esse tipo de representao na matemtica, que foram sendo generalizadas pela aluna para outras disciplinas medida que se deparava com essas representaes em outras situaes. Sucessivas experincias com os grficos, sempre rememorando o fracasso inicial, foram responsveis pela criao da atitude negativa frente s situaes em que tem que enfrent-lo. A afirmao de Raquel de que eu odeio grfico e a atitude negativa de abandono do problema tem implicaes srias para sua aprendizagem. Esse apenas um exemplar dos muitos problemas com representaes grficas com os quais a aluna pode se deparar, no s na disciplina de fsica. Abandonar a resoluo de problemas a opo encontrada por Raquel para diminuir os afetos negativos desencadeados em seu enfrentamento. No entanto essa no parece ser a melhor opo para lidar com esse tipo de bloqueio. Sesso de resoluo de problemas III S(23,24)RP III Na terceira sesso de resoluo (codificao da aula S(23,24)RP III), Raquel resolveu os problemas propostos novamente com suas colegas. No grfico emocional (figura 25) construdo para essa resoluo, a aluna evidenciou uma variao entre afetos negativos (problema 1) e afetos positivos (problemas 2 e 3).
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Figura 25 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema III, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

Para uma anlise adequada do grfico emocional e das resolues de Raquel, alguns eventos que ocorreram nessa sesso precisam ser comentados. Como muitos alunos apresentaram dificuldades nessa sesso, o professor explicou e apresentou heursticas de resoluo adequadas resoluo de cada um dos problemas. Alguns alunos copiaram a resoluo, outros somente acompanharam, conferindo suas respostas. De qualquer forma, a ao do professor interferiu no processo resolutivo e nos estados emocionais elencados pelos alunos em seus formulrios de resoluo. Observando Raquel em sala de aula e nas gravaes podemos perceber que a aluna fez vrias anotaes, mesclando assim suas prprias resolues com aquelas apresentadas pelo professor. Alm disso, o traado do grfico, em especial o trecho positivo relacionados aos problemas 2 e 3, no parece condizente com os marcadores elencados e comentrios feitos pela aluna durante as resolues desses problemas. Outra inconsistncia percebida est relacionada aos afetos desencadeados durante a explicao dada pelo professor. Apesar do traado no grfico se direcionar para o lado positivo no trecho que representa os problemas 2 e 3, ou seja, a partir do momento em que o professor passa a esclarecer as dvidas dos alunos, a aluna afirma que os afetos desencadeados nesse tipo de situao geralmente so negativos, como veremos na anlise que segue.

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No primeiro problema, a aluna assinalou os marcadores =|, =O e =|, referente aos estados normal ou sem alterao, assustado e normal ou sem alterao, respectivamente (figura 26).

Figura 26 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

No primeiro item do problema, em que assinalou o marcador sem alterao, Raquel comentou que o problema era fcil. J no segundo item do problema em que afirma se sentir assustada, a aluna relatou que no havia entendido o problema, e que somente aps receber orientao de um colega conseguiu resolv-lo corretamente. Apesar de ter solicitado auxlio, afirma no gostar de pedir ajuda ou esclarecer dvidas com colegas ou professor. Sua justificativa de que a explicao dada pelo professor a mesma para todos os alunos, e que no entend-la uma irresponsabilidade do aluno: Raquel: Eu no gosto muito de pedir ajuda, eu odeio pedir ajuda. (...) Para o professor principalmente! Porque o professor deu a mesma explicao para todo mundo, ento eu estava l e aquelas outras pessoas tambm estavam l, elas tiveram a mesma explicao que eu, e elas entenderam, e eu no. Ento uma responsabilidade e um problema meu na verdade. Nesse trecho Raquel explicita uma crena sobre como ocorre o entendimento e a aprendizagem da fsica. Para a aluna, esses so processos puramente cognitivos e, uma vez que o professor explica um conceito ou resolve algum problema, devem ocorrer de forma homognea, ou seja, todos os alunos deveriam ser capazes de compreender e aprender igualmente. Segundo a teoria da atribuio causal, a crena de que a capacidade de entendimento e de aprendizagem da fsica so responsabilidades exclusivas do aluno, pode
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levar Raquel a atribuir situaes de fracasso na resoluo de problemas a causas internas, estveis e incontrolveis sua competncia, causando bloqueios nessas atividades. No segundo problema a aluna assinalou o marcador =O referente ao estado emocional assustado em toda a resoluo (figura 27).

Figura 27 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 2, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

Durante a resoluo de problemas Raquel assinalou o marcador assustado afirmando estar com medo da prova. Nesse problema, como a direo da fora eltrica que agia sobre a carga eltrica era perpendicular ao deslocamento de A para B dessa mesma carga, o trabalho realizado pela fora eltrica nesse deslocamento nulo. Essa informao no era explicitada no enunciado do problema e deveria ser deduzido pelos alunos ao interpretarem a situao. A resoluo apresentada por Raquel est correta, no entanto, no momento da soluo, a aluna parece no ter compreendido a razo pela qual o trabalho era zero. Raquel relata que questes como essa em que alguns dados no so explicitados a deixa receosa e com medo das questes da prova. Raquel: Mas porque demorou a cair a ficha que o trabalho era zero. E se a prova fosse assim de ah, aqui o trabalho zero? Se eu no descobrisse essas coisas como o trabalho zero? Ele
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no est te dando o dado, tu no vais atrs para descobrir o trabalho, ai se a prova fosse assim, eu sabia que ia me dar mal. Ento eu fiquei com medo da prova. Nesse trecho fica evidente a preocupao da aluna com as atividades avaliativas, em especial, em situaes em que no compreende ou consegue resolver um problema corretamente. A aluna interpreta a situao em que se encontra, como antecipao do fracasso na avaliao. No problema 3, Raquel assinalou os marcadores e =|, referentes aos estados desinteresse e normal ou sem alterao (figura 28).

Figura 28 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 3, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

Em relao ao comentrio no formulrio de resoluo: vou tirar zero, odeio esse contedo, Raquel afirma prever o fracasso na avaliao, visto no ter compreendido a heurstica desenvolvida pelo professor na resoluo desse problema. Alm do mais, na soluo apresentada acima, h um equvoco na converso de unidades da distncia . Antes de substituir os dados nas equaes adequadas, as unidades devem ser convertidas de forma a respeitar o sistema internacional de unidades. Sendo assim, a distancia fornecida no problema ficaria mm m m. Esse equvoco acabou comprometendo o restante da resoluo.

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Raquel afirma ainda que bastante comum seus afetos com relao fsica variarem da extremidade positiva a negativa, e relata situaes na resoluo de problemas em que isso acontece. Por exemplo, ao fracassar na resoluo de um problema de eletrosttica, em que era solicitado determinar as caractersticas do vetor campo eltrico afirmou odiar esse contedo. J em um momento seguinte, ao obter sucesso na resoluo de um problema semelhante, essa situao se inverteu completamente, e a aluna afirmou adorar o contedo relacionado ao campo eltrico, cogitando a possibilidade de escolher o curso de graduao em Fsica como opo no vestibular. Os afetos positivos desencadeados na resoluo de problemas relacionado ao contedo de campo eltrico pode ser observado na seo seguinte. Sesso de resoluo de problemas IV S(29,30)RP IV Na quarta sesso de resoluo (codificao da aula S(29,30)RP IV), Raquel resolveu os problemas propostos em grupo com as mesmas colegas. No grfico emocional (figura 29) construdo pela aluna, podemos perceber que os traos se concentraram no lado positivo do grfico, evidenciando afetos bastante positivos como observaremos nos marcadores assinalados pela aluna ao longo da resoluo.

Figura 29 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema IV, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

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Nessa sesso, a aluna experimentou uma srie de situaes de sucesso na devido facilidade em resolver os problemas propostos. O sucesso foi responsvel por desencadear a sequncia de estados emocionais positivos representada no traado do grfico. Para o primeiro problema, a aluna assinalou os marcadores =|, =O e =), referentes aos estados normal ou sem alterao, assustado, alegria ou felicidade no primeiro item do problema; =|, =O e , referentes aos estados normal ou sem alterao, assustado, desinteresse, no segundo item do problema; e ainda, =|, e =D, referentes aos estados normal ou sem alterao, desinteresse, e satisfao, no terceiro item do problema (figura 30).

Figura 30 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

No primeiro item (a) do problema, era necessrio determinar o potencial eltrico em um ponto A entre duas cargas e , no segundo item (b), o potencial eltrico em um ponto externo as duas cargas e , e no terceiro item (c) a diferena de potencial entre A e . A resoluo dos itens a e b do problema era bastante semelhante. Entretanto, enquanto no primeiro item a aluna expressou afetos positivos em seus comentrios sobre a resoluo (legal, fcil) elencando marcadores positivos, no segundo item a aluna expressou desconfiana em relao ao resultado encontrado, comentando em seu
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formulrio de resoluo: resultado estranho, e elencando marcadores negativos. Os clculos realizados nos dois itens esto corretos, entretanto o que ocasionou o estranhamento no item b foi a diferena entre as potncias dos resultados dos clculos de cada item. No clculo de a aluna escreveu o resultado na potncia , diferindo das outros resultados que foram escritos na potncia . As dvidas e o estranhamento de Raquel em relao s potncias envolvidas ainda permaneceram no terceiro item, em que era necessrio calcular a diferena de potencial entre os pontos A e . Aps perceber seu equvoco, encontrou o resultado correto e elencou o marcador satisfeito. Percebemos que em situaes nas quais Raquel enfrenta bloqueios com relao manipulao do aparato matemtico, como nessa resoluo, a aluna geralmente persiste na resoluo. O abandono de um problema pela aluna geralmente ocorre quando a dificuldade est relacionada aos conceitos fsicos. No segundo problema, a aluna assinalou os marcadores =|, =O e =D, referentes aos estados normal ou sem alterao, assustado, satisfao no primeiro item do problema; =| e =), referentes aos estados normal ou sem alterao, alegria ou felicidade, no segundo item do problema; e ainda, =) referentes ao estado alegria ou felicidade, no terceiro item do problema (figura 31).

Figura 31 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 137

Esse problema consistia basicamente em analisar afirmativas sobre o campo eltrico entre placas A, , C e D, e assinalar as que estariam corretas ou incorretas, justificando as respostas. O problema tinha quatro itens, e assim como Sara, Raquel resolveu apenas trs (a, b, c). A aluna obteve sucesso na resoluo, apresentando justificativas adequadas para cada uma das sentenas. No formulrio de resoluo observamos comentrios como uhul, que coisa doida e ihaaa, fcil associados aos marcadores positivos de satisfao, alegria e alegria. Nas gravaes em udio e vdeo percebemos que essas expresses so comuns na fala de Raquel e geralmente esto associadas situaes gerais em sala de aula em que a aluna experimenta emoes positivas. Sesso de resoluo de problemas V S(42,43)RP V Na quinta sesso de resoluo (codificao da aula S(42,43)RP V), Raquel resolveu os problemas propostos com sua colega Sara. No grfico emocional (figura 32) construdo pela aluna para essa resoluo, percebemos a concentrao de seus estados emocionais no lado negativo do grfico.

Figura 32 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

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No problema dessa sesso deveriam ser assinaladas como corretas ou incorretas algumas sentenas sobre um resistor cujo comportamento era descrito em um grfico de . Logo, para assinalar e justificar cada proposio era necessrio realizar a anlise do grfico apresentado no problema. Como j evidenciado na sesso de resoluo de problemas II (S(17,18)RP II), a aluna Raquel declara no gostar de resolver problemas que contenham representaes grficas, apresentando uma atitude negativa com relao a essa forma de representao. Por esse motivo, os afetos de Raquel no grfico emocional se concentram no lado negativo, direcionando para um estado neutro ao final da resoluo. Podemos distinguir dois momentos nessa sesso. O primeiro deles durante a resoluo dos itens a, b e c, representado no grfico emocional pelo trao constante depois decrescente. E o segundo momento durante a resoluo dos itens d e e, representado no grfico pelo trao crescente depois constante. Raquel relaciona o trao decrescente do primeiro momento ao fato de no conseguir resolver os trs primeiros itens sem orientao de algum colega ou do professor. J o trao crescente, a aluna associa com a compreenso dos dois ltimos itens do problema. Entretanto, a partir da soluo apresentada pela aluna, podemos identificar a presena do grfico no enunciado do problema como principal causador dos estados emocionais negativos de Raquel. Nos trs primeiros itens do problema (a, b, c), a aluna assinalou os marcadores =O, ={, , , =O, =| e =/ que representam os estados emocionais assustado, ansiedade, desinteresse, desinteresse, assustado, normal ou sem alterao e frustrado, respectivamente (figura 33). Dos sete marcadores assinalados, seis representam estados negativos e apenas um deles um estado neutro. Na soluo apresentada nesses trs primeiros itens fica perceptvel a tentativa da aluna em utilizar as informaes e caractersticas do grfico para analisar e justificar as sentenas relacionado aos marcadores negativos. No primeiro item, a aluna coletou pontos do grfico , calculando a resistncia eltrica e verificando seu aumento com o aumento da corrente. Entretanto, seu comentrio no entendi nada revela a incompreenso da heurstica utilizada para resoluo desse item. No segundo item, a aluna justificou a sentena com base em uma caracterstica do grfico: uma reta ento obedece a lei de Ohm. Apesar disso, enfatizou no comentrio no gosto de grficos, seu repdio a esse tipo de representao. No terceiro item, a prpria sentena sugeria a necessidade de anlise do grfico e da curva traada
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para o trecho de mA at mA, o que, assim como nas sentenas anteriores, desencadeou afetos negativos em Raquel. Como na sesso de resoluo de problemas III (S(23,24)RP III), Raquel interpretou a incompreenso da sentena como a antecipao de seu fracasso na avaliao.

Figura 33 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V, itens a, b e c, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

Entretanto, nos dois ltimos itens do problema (d, e), Raquel assinalou os marcadores positivos =D e =D que representam o estado emocional de satisfao (figura 34). No item d, era necessria a substituio dos valores de corrente eltrica e voltagem na relao . Nessa situao o valor de resistncia eltrica seria ,e
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no , como afirmado na sentena. Raquel apresentou uma resoluo adequada, porm no podemos afirmar, assim como na resoluo apresentada por Sara, se a aluna optou por substituir os dados fornecidos na sentena, ou coletou os valores do grfico, o que seria mais adequado. Fizemos essa observao pelo fato de a aluna ter declarado que no gosta de manusear e trabalhar com grficos. Coincidentemente, nesse problema, o ponto no grfico referente a corrente eltrica mA era V, mesmo valor numrico da resistncia eltrica . Por encontrar um resultado numrico que tornava falsa essa sentena (resposta compartilhada entre os alunos durante a sesso de resoluo de problemas), a aluna confiou no clculo desenvolvido como justificativa que invalidava a sentena, sem auxlio dos colegas ou do professor, como pode ser observado no comentrio feito pela aluna de que entendi sozinha.

Figura 34 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V, itens d e e, realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

J para a resoluo do ltimo item, em que deveria ser determinado o comprimento de um fio de resistividade m e rea mm2 para a construo de um resistor com
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resistncia , a resposta poderia ser obtida com a substituio dos dados fornecidos na equao , sem necessidade de recorrer ao grfico para respond-lo. Devido a isso, Raquel elencou novamente o marcador satisfao, e comentou uhul, fcil nessa resoluo. Apesar de assinalar um estado emocional positivo, a resposta fornecida no estava correta. Mesmo substituindo os valores na equao adequada, assim como Sara, a aluna Raquel no fez a transformao de unidade de rea de mm2 para m2 corretamente. Nessa sesso de resoluo de problemas ficam evidentes os afetos negativos de Raquel pela representao grfica. Como j mencionado na sesso de resoluo de problemas II, a atitude negativa da aluna em evitar o tratamento de um grfico, pode trazer srias implicaes ao seu aprendizado, visto que, no somente na disciplina de fsica, mas nas disciplinas de qumica, matemtica e geografia, a representao grfica bastante comum e importante no entendimento de diversos conceitos. Sesso de resoluo de problemas VI S(48,49)RP VI Na sexta sesso de resoluo (codificao da aula S(48,49)RP VI), Raquel resolveu os problemas propostos novamente com sua colega Sara. No grfico emocional (figura 35) construdo pela aluna para essa resoluo, fica evidente que os estados emocionais de Raquel se concentram no eixo negativo do grfico, sendo que, dos 15 marcadores assinalados pela aluna, apenas dois so positivos.

Figura 35 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

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A concentrao dos afetos no lado negativo do grfico esteve relacionado ao desinteresse da aluna em resolver esses problemas e na antecipao de seu fracasso na avaliao. A anlise dos afetos desencadeados em cada problema so explorados na sequncia. No primeiro problema utilizou os marcadores =/, =), O.O, =X, =O, , , e , que representam os estados emocionais frustrao, alegria ou felicidade, interesse, medo, assustado, desinteresse, desinteresse, desinteresse e desinteresse, respectivamente (figura 36).

Figura 36 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Nesse problema era apresentado um circuito eltrico constitudo por uma fonte, uma lmpada e um reostato (resistor de resistncia varivel) ligados em srie, e solicitado que fossem calculados a corrente eltrica que passaria pela lmpada para diferentes posies do cursor do reostato. A princpio, o problema parecia bastante simples, pois na associao em srie, a corrente que passa em cada resistncia igual a
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corrente total do circuito. Raquel resolveu corretamente todos os itens do problema, entretanto, parecia bastante desinteressada durante essa resoluo, como foi evidenciado pela prpria aluna no ltimo item desse problema em que elencou quatro marcadores que representam o estado de desinteresse. O comentrio da aluna sobre a resoluo do primeiro item em que afirmou: acho que isso ai, se no for isso no sei fazer, parece indicar uma desmotivao e desinteresse em resolver o problema. O comentrio feito passa a impresso de insegurana quanto heurstica desenvolvida e desmotivao em resolver esse problema. No segundo problema dessa mesma resoluo, Raquel utilizou os marcadores =X, =|, =(, =O, e =) que representam os estados emocionais medo, normal ou sem alterao, tristeza, assustado, desinteresse e alegria ou felicidade respectivamente (figura 37). Esse problema, mais trabalhoso que o anterior, apresentava um circuito eltrico composto por resistores associados em srie e em paralelo, em que deveriam ser calculados: a resistncia equivalente da associao, a corrente eltrica total do circuito e a corrente eltrica que passava em cada um dos resistores. Raquel apresentou os clculos corretos para os itens a e b, e clculos um pouco confusos para o item c, mas de acordo com as gravaes, seus comentrios (no gostei, no entendi nada) e os marcadores utilizados, percebemos a incompreenso da heurstica utilizada nas resolues apresentadas. A satisfao no item b do problema, nico marcador positivo elencado, esteve relacionada facilidade da aluna em solucionar o problema to facilmente, quando comparado aos outros itens do problema. No ltimo item a aluna no elencou nenhum marcador para seus estados emocionais, no entanto, associada a uma resoluo incompleta e confusa do problema, Raquel escreveu o seguinte comentrio: No entendi nada. Obs.: No colocar uma questo dessa na prova. Obrigada :), revelando sua preocupao com as atividades avaliativas, e o no entendimento dos contedos estudados como antecipao do fracasso na avaliao.

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Figura 37 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

4.2.3.

Avaliaes

Raquel afirma se sentir tensa e em pnico ao resolver exerccios nos momentos de avaliao. Segundo a aluna, seus afetos negativos geralmente esto associados ao medo de esquecer tudo e insegurana quanto aos conhecimentos tericos. Sua preocupao com as questes discursivas/dissertativas cobradas pelo professor na avaliao, j evidenciadas em outro momento, pode ser observada nos grficos emocionais analisados a seguir.

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Avaliao I S(32,33) Raquel iniciou a resoluo dessa atividade pelas questes 1 e 2 discursivas/dissertativas, e em seguida resolveu os problemas numricos 4, 5 e 6. No grfico emocional construdo pela aluna para essa avaliao (figura 38), percebemos afetos negativos associados resoluo dos problemas 1 e 2 que exigiam a aplicao de conhecimentos tericos, e afetos positivos na resoluo dos problemas 4, 5 e 6, que exigiam a realizao de clculos do campo e potencial eltrico. Em particular, o problema 5 era bastante semelhante ao primeiro problema da sesso de resoluo de problemas IV (S(29,30)RP IV), na qual a aluna tambm experimentou uma sequncia de afetos positivos pelo sucesso na resoluo. Aps concluir a atividade, Raquel afirmou que estava se sentindo razoavelmente bem, acho que poderia me sentir melhor, pois acreditava no ter respondido adequadamente s questes discursivas/dissertativas (problemas 1 e 2).

Figura 38 Grfico emocional construdo por Raquel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33).

Raquel obteve sucesso na resoluo dos problemas numricos (4, 5 e 6), obtendo 5,8 dos 6,0 pontos possveis. No entanto, na resoluo dos problemas discursivos/dissertativos (1 e 2), a aluna obteve apenas 2,0 dos 4,0 pontos possveis. A insegurana da aluna em momentos de avaliao dos conhecimentos tericos e a falta de preparo da aluna para

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a resoluo desse tipo de questo, alm de desencadear afetos negativos, exerce influncias sobre o desempenho da aluna na avaliao. Avaliao II S(51,52) Raquel declarou estar se sentindo em pnico, porque vou ter duas provas hoje e tenho uma vaga sensao de que no estudei o suficiente para uma delas (fsica). A aluna iniciou a resoluo a resoluo dessa atividade pelas questes 1 e 2 discursivas/dissertativa, passando aos problemas numricos 4 e 5, e por fim ao problema 3. No grfico construdo pela aluna para essa avaliao (figura 39), percebemos os afetos negativos associados resoluo dos problemas 1 e 2 que exigiam a aplicao dos conhecimentos tericos, afetos positivos na resoluo dos problemas 4 e 5, e novamente afetos negativos na resoluo do problema 3, que exigiam a realizao de clculos de corrente eltrica, resistncia eltrica equivalente, voltagem e potncia. A aluna relata no se sentir muito bem ao final da avaliao, pois no consegui responder uma questo se referindo ao problema 3 proposto na avaliao.

Figura 39 Grfico emocional construdo por Raquel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52).

Assim como na avaliao anterior (S(32,33)), os estados emocionais de Raquel na resoluo dos problemas discursivos/dissertativos (problemas 1 e 2), se concentraram no lado negativo do grfico, obtendo 2,25 dos 3,5 pontos possveis. J os estados emocionais da aluna na resoluo de problemas numricos (problemas 4 e 5), se concentraram no lado positivo do grfico, obtendo 3,5 dos 3,5
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pontos possveis. Por encontrar dificuldades em solucionar o problema 3, a aluna traou para esse momento da avaliao uma variao de estados negativos, justificado pelo fato de no conseguir resolver esse problema, obtendo apenas 1,0 dos 3,0 pontos possveis. Como j justificado pela aluna, sua insegurana na resoluo de problemas discursivos/dissertativos desencadeia afetos negativos, e sua autoeficcia em resolver problemas numricos a motiva a resolver os problemas que exigem clculos numricos, exercendo influencias sobre o desempenho da aluna nesses tipos de questes. 4.3. CASO DANIEL 4.3.1. Perfil afetivo

Crenas sobre si mesmo No seu julgamento de autoeficcia, Daniel se considera um bom solucionador de problemas de fsica. Ele acredita que as habilidades necessrias para conseguir resolver um problema so conhecimento e boa capacidade de interpretao. Gosto/interesse pela fsica Daniel afirma gostar de fsica, e acredita que isso seja fator essencial para se engajar nas atividades referentes disciplina, que influencia no seu desempenho durante a resoluo de problemas e nas avaliaes. Essa crena reforada no seguinte trecho da entrevista: Pesquisadora: Voc gosta de fsica? Daniel: Eu gosto. De vez em quando eu fico meio desesperado quando eu estudo e digo que eu no gosto, mas mentira. Eu gosto sim, eu gosto, eu gosto sim, e tambm uma das disciplinas que eu me dou bem na escola. Pesquisadora: E gostar de fsica influencia no seu desempenho nas avaliaes e na resoluo de problemas? Daniel: Bastante. Pelo fato de ser uma coisa que eu gosto de estudar, a gente acaba estudando mais, no ?! E na hora de resolver o problema a gente acaba se interessando, ento fica mais fcil resolver, no aquela coisa Ah que saco eu tenho que fazer o problema!.

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Daniel relaciona o bom desempenho nas avaliaes e nas resolues de problemas ao fato de gostar do professor, gostar da disciplina e ter facilidade nas disciplinas classificadas como exatas. Orientao para metas Na entrevista, Daniel declarou que seu objetivo ao estudar fsica obter aprovao escolar e em concursos vestibulares, caracterizando assim uma meta extrnseca. No entanto, sua opinio divergiu daquela anteriormente apresentada no questionrio, em que havia respondido que seu objetivo era aprender a interpretar e resolver situaesproblema, e para entender como a fsica funciona, o que caracterizaria uma meta intrnseca. Assim como a aluna Sara, o aluno Daniel apresentou mudanas em sua orientao para metas. Nossa impresso de que essa mudana pode estar relacionada s atitudes e s crenas do professor que incentiva constantemente os alunos a estudarem fsica com o objetivo de prestar concursos vestibulares. As atitudes e crenas do professor so constantemente explicitadas em suas falas e acabam exercendo influncia sobre as metas e motivaes, crenas e atitudes dos alunos. Parece que Daniel deseja obter aprovao, mas tambm h certa internalizao do motivo para estudar fsica, como aparece na primeira citao da seo gosto/interesse pela fsica. Embora Daniel valorize o desempenho, tambm gosta de aprender, havendo portanto uma meta intrnseca. Crenas sobre o professor Daniel acredita que o papel do professor durante a resoluo de problemas consiste em ajudar a interpretar os problemas e esclarecer dvidas. Afirma que o vnculo estabelecido com a disciplina de fsica est relacionado ao fato de gostar do professor da disciplina e declara que: Daniel: Eu gosto do professor e isso acaba me dando um negcio assim: no posso decepcionar ele. Isso acontece comigo sabe?! Eu no posso tirar um trs e ficar por isso mesmo. Eu tenho que tirar pelo menos uma nota que agrade o professor e que me agrade tambm, porque mesmo que eu tire uma nota que o professor fique satisfeito, corre o risco de eu ficar frustrado comigo mesmo sabe?! Quando eu gosto do professor, eu acabo gostando da matria. Sempre foi assim!
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Para o aluno, o vnculo criado com o professor, alm de fator motivador para se engajar nas atividades da disciplina, o incentiva a obter um alto desempenho nas avaliaes. Crena refletida em sua fala de que um baixo desempenho decepcionaria o professor, e a si prprio. Daniel declara que nas primeiras sries do ensino mdio gostava de fsica porque a professora e a qualidade de seu ensino foram incentivos para a construo desse vnculo positivo. O aluno diz que gostava muito de fsica e de estudar fsica por causa disso. Ele acredita que essa relao foi crucial para o bom desempenho na disciplina, pois adorava assistir a aula de fsica, e fazer exerccios. O aluno afirma que o professor tem a funo de ensinar explorando as equaes, conceitos e aplicaes dos contedos, fazendo demonstraes e principalmente ajudando na resoluo de problemas. Para Daniel, alm desses elementos, essencial que o professor dedique algum tempo para auxiliar os alunos em atendimentos extraclasses, afirmando que esse atendimento [extraclasse] essencial para o aprendizado de qualquer disciplina, por considerar ser um momento em que h uma interao mais intensa entre aluno e professor. Daniel valoriza a prtica pedaggica do professor, e relaciona seu interesse pela disciplina forma com que ela apresentada: Daniel: Eu vejo assim: o interesse que eu tenho nas matrias, principalmente pelo jeito que o professor me apresentou ela sabe?! Se por exemplo eu tenho um professor que muito chato, que chega: A matria isso aqui, e vocs podem estudar, eu tenho certeza que eu vou detestar. Eu no vou gostar de fazer aquilo. Agora se o professor consegue me chamar para a matria, consegue me fazer procurar, pesquisar, ai eu comeo a gostar da matria para valer mesmo. No relato de Daniel podemos perceber que o aluno considera a interao com o professor em sala de aula, objetivando o conhecimento, essencial para sua aprendizagem. Em nossas observaes em sala de aula ficou evidente a participao ativa do aluno nas atividades escolares, sempre questionando e discutindo temas relacionados aos conceitos fsicos abordados. A constante interao de Daniel com seus colegas e com o professor de fsica parece apontar a preferncia do aluno a um estilo de aprendizagem ativa. Crenas sobre resoluo de problemas Daniel acredita que a resoluo de problemas de fsica uma atividade importante para entender os fenmenos que acontecem no
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nosso cotidiano. O aluno relaciona a utilidade e importncia da resoluo de problemas de fsica em sala de aula como forma de preparao para a realizao de provas e concursos. Todavia, Daniel no limita a funo das atividades de resoluo de problemas melhoria do desempenho atual e futuro em avaliaes, acreditando que a importncia de saber resolver um problema de fsica agora, para, no futuro, tambm saber resolver esse problema na prtica. Para o aluno, um bom problema de fsica aquele em que o enunciado possibilite uma interpretao clara do fenmeno, exija raciocnio lgico do solucionador e envolva vrios conceitos fsicos. Entretanto, Daniel considera esse tipo de problema como de difcil resoluo, visto a necessidade do aluno em fazer associaes entre conceitos de diferentes campos conceituais da fsica. Alm disso, para Daniel um problema de difcil resoluo aquele mal formulado, em que o fenmeno no est claro, e quando envolve muitos clculos. Experincias emocionais Daniel atribui suas experincias emocionais positivas obteno de sucesso nas avaliaes, descrevendo seus sentimentos nessas situaes como sendo de interesse e prazer, conforme explicitado no trecho a seguir: Daniel: Experincias positivas para mim na escola, por exemplo, tirar nota boa, isso uma experincia positiva. Estudar e alcanar o meu objetivo. Isso para mim uma experincia em que eu fico feliz, uma experincia boa para mim, principalmente quando eu estudo e consigo chegar onde eu quero. O aluno atribui suas experincias negativas ao baixo desempenho nas avaliaes, descrevendo seu sentimento nessa situao como sendo de tristeza. Apesar de afirmar que o baixo desempenho na avaliao uma experincia negativa, o aluno diz no passar por situaes de fracasso na disciplina de fsica com freqncia. Entretanto, conta o caso de uma avaliao em que no ficou satisfeito com o seu desempenho, relatando que fiquei um pouco frustrado, porque foi a prova que eu mais estudei!. Daniel afirma sentir-se satisfeito ao conseguir resolver um problema de fsica, relatando que o sucesso na resoluo lhe proporciona uma sensao de competncia nas tarefas escolares e preparao para etapas posteriores, como descrito no trecho a seguir: Daniel: Ao conseguir [resolver um problema] eu me sinto bem satisfeito, como eu coloquei em quase todas as minhas
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resolues. Eu me sinto realizado quando eu consigo resolver. Eu me sinto assim: Eu consigo entender, eu consigo interpretar. Eu me sinto preparado para fazer qualquer coisa quando eu consigo resolver. Entretanto, quando no consegue resolver problemas de fsica, o aluno afirma sentir-se frustrado com o fracasso, expressando uma baixa em sua autoestima: Daniel: Ai, eu me sinto um lixo. Eu me sinto frustrado sabe?! De vez em quando no nem frustrao, mas porque eu olho assim e tento resolver de qualquer jeito e eu vejo: Eu podia ter pensado nisso, eu podia ter pensado naquilo. Mas geralmente quando eu me dedico para fazer e eu no consigo chegar onde eu queria chegar que eu fico meio chateado. Porque eu peguei essa mania de querer sempre fazer tudo perfeito. Apesar da frustrao intensa, quando no consegue resolver algum problema de fsica, Daniel solicita auxlio aos colegas mais prximos e ao professor, afirmando no desistir da resoluo. Possivelmente, Daniel no bloqueia frente s discrepncias entre suas expectativas e seu plano de ao durante a resoluo de problemas, devido sua autoeficcia elevada. A autoeficcia elevada um forte indicativo da preferncia de Daniel por atividades desafiadoras, e de seu esforo e persistncia diante de dificuldades, a busca por novas estratgias quando as aplicadas falhas, e o estabelecimento de altos objetivos. Nas atividades de resoluo de problemas que sero apresentadas a seguir, possvel perceber, alm dessa, evidncias de outros objetos de crena de Daniel explorados em seu perfil afetivo. 4.3.2. Atividades de resoluo de problemas

O aluno Daniel participou de todas as sesses de resoluo de problemas propostas, resolvendo os problemas e preenchendo os grficos emocionais tanto das sesses como das avaliaes. Daniel sempre se envolve nas atividades propostas em sala de aula, seja individualmente, em parceria com seu colega Davi ou em grupo com outros colegas. Quanto dinmica estabelecida com o colega Davi, Daniel relata que: Daniel: O Davi sempre me ajuda sabe?! Porque uma pessoa em quem eu confio para perguntar, porque eu sei que ele no vai ficar jogando na cara, entendeu?! (...) O Davi me d segurana! (...) De todos [os alunos], mais legal e mais produtivo estudar com ele, porque a gente conversa melhor.
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O aluno sente-se confortvel em estudar com seu colega Davi, depositando sobre ele certa confiana para compartilhar ideias e discutir conceitos e fenmenos durante a resoluo. Durante as aulas, percebemos que essa interao fortalecida pelo respeito que cada um tem sobre as ideias do outro e sobre o tempo que cada um dedica finalizao de uma atividade. Sesso de resoluo de problemas I S(14,15)RP I Na primeira sesso de resoluo (codificao da aula S(14,15)RP I), Daniel resolveu os exerccios com outros quatro colegas. Utilizou como marcadores para o primeiro problema =/ e =D, que representam os estados frustrao e satisfao, respectivamente (figura 40). Em relao ao comentrio sobre os marcadores do primeiro problema no formulrio de resoluo: Frustrao por esquecer de passar para o SI [sistema internacional de unidades]. Satisfao por entender o erro. Daniel relaciona sua frustrao dificuldade em manusear os expoentes das potncias na diviso . Daniel no ficou bloqueado frente discrepncia encontrada, e ao perceber e compreender o erro cometido experimentou o estado emocional de satisfao. Essa reao de Daniel, de buscar uma soluo at encontrar uma soluo que o satisfaa decorrente a sua autoeficcia elevada, como mencionado em seu perfil afetivo.

Figura 40 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

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No segundo problema utilizou os marcadores =| e =D representando os estados normal ou sem alterao e satisfao respectivamente (figura 41). De acordo com o comentrio no formulrio de resoluo de problemas: Satisfao ao acertar. Normal ao resolver., o aluno afirma que sempre fica satisfeito ao conseguir resolver problemas de fsica.

Figura 41 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

Mesmo sendo problemas de diferentes nveis de dificuldade (o primeiro deles exigia uma interpretao fsica com relao aos conceitos de fora e equilbrio nos campos eltrico e gravitacional mais aprofundada do que no segundo problema) Daniel obteve sucesso em ambas as resolues. O nico marcador negativo assinalado, no primeiro problema, esteve relacionado ao manuseio equivocado da diviso de potncias. Devido a sua autoeficcia elevada, Daniel no sofre alteraes quando a exigncia cognitiva de um problema aumenta. Os erros no bloqueiam o aluno, que busca novas rotinas quando se depara com alguma discrepncia. Daniel insiste na resoluo at alcanar o sucesso e experimenta a satisfao em compreender e superar seu erro. Sesso de resoluo de problemas II S(17,18)RP II Na segunda sesso de resoluo (codificao da aula S(17,18)RP II), mesmo com a orientao para resolver os problemas em grupos, Daniel resolveu os problemas propostos individualmente. No grfico
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emocional (figura 42) construdo pelo aluno para essa sesso de resoluo de problemas, ficam evidentes as variaes das emoes do aluno Daniel. Iniciou a resoluo do primeiro problema com afetos positivos, que se direcionaram ao lado negativo do grfico no segundo e terceiro problemas.

Figura 42 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema II, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Quando questionado sobre como se sentia depois de terminar o problema, Daniel relata o seguinte: Muito bem se consigo entend-lo e resolv-lo, conformado se erro e entendo o que errei, muito mal e decepcionado se erro e no entendo o meu erro.. O prprio aluno analisa suas emoes dizendo que fico meio neurtico quando eu erro as coisas, porque eu penso que eu tenho condies de entender, raciocinar e resolver o problema. Parece-nos que as emoes negativas experimentadas por Daniel nessa sesso de resoluo so decorrentes tambm de sua crena de autoeficcia elevada. Por se considerar um bom solucionador de problemas de fsica e possuir as habilidades que considera necessrias para alcanar o sucesso na resoluo, o aluno experimenta interrupes em seu plano de ao desencadeando assim afetos negativos. Entretanto, devido essa crena elevada, interrupes rotineiras e comuns, como aquelas relacionadas interpretao de unidades ou operaes com potncias, no chegam a bloquear o indivduo. Daniel parece saber lidar com os primeiros sinais de afetos negativos.
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Para o primeiro item do primeiro problema (figura 43), Daniel utilizou como marcadores ={, =), e =D que representam os estados emocionais de ansiedade, alegria ou felicidade e satisfao, respectivamente. Sobre esses marcadores, em seus comentrios diz: No comeo eu pensava que no ia conseguir fazer e fiquei angustiado. A eu resolvi e fiquei feliz. A angstia relatada por Daniel diz respeito ao marcador de ansiedade, e o sucesso da resoluo aos marcadores felicidade e satisfao. No segundo item do mesmo problema, Daniel utilizou o marcador =D que representa o estado emocional de satisfao, e comentou: Nessa [resoluo] eu fiquei mais tranquilo e satisfeito com o resultado..

Figura 43 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Na entrevista Daniel declarou ter ficado ansioso no incio da resoluo do primeiro problema pelo fato de no estarem explcitos no enunciado os dados a serem utilizados. bastante comum os alunos esperarem que os dados estejam listados no problema, e quando h falta ou excesso de dados experimentarem estados emocionais negativos. No caso de Daniel, quando percebeu que os dados deveriam ser coletados a partir do grfico se sentiu feliz, afirmando ter bastante facilidade em trabalhar com grfico e imagens. J o segundo problema (figura 44) exigia uma abstrao maior em torno da situao apresentada, em que era necessrio calcular o ponto entre duas cargas e em que o campo eltrico resultante devido s duas cargas era nulo. Daniel utilizou como marcadores =/ e =( que representam os estados emocionais de frustrao e tristeza, respectivamente, comentando que: Me senti frustrado pois no sei o que fazer a partir dai [conforme marcado na resoluo]. Na realidade
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eu nem sei se fiz a coisa certa. Triste porque s consegui entender vendo o professor fazer. Queria saber fazer por conta prpria.

Figura 44 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 2, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

A interrupo que causou a frustrao experimentada por Daniel pode ser identificada logo no primeiro procedimento. Ao tentar encontrar os campos eltricos gerados pelas cargas e em funo de distncias e , o aluno no tinha certeza do plano de ao escolhido, nem refletiu sobre a condio principal do problema: o campo eltrico resultante nulo no ponto em que o somatrio dos campos eltricos e gerados por cada uma das cargas e zero. Alm do mais, era necessrio estabelecer uma relao entre as distncias de cada uma das cargas do ponto que se pretendia determinar. No conseguindo estabelecer outro plano de ao, Daniel solicitou orientao ao professor, o que o deixou triste por no conseguir resolver o problema por conta prpria. A autoeficcia elevada de Daniel, contribui para desencadear afetos negativos no aluno por no conseguir resolver o problema sozinho e, ao mesmo tempo, inibe alguma atitude negativa que poderia ser tomada por ele relacionada ao abandono do problema, mantendo-o, dessa forma, envolvido na tarefa. O terceiro problema solicitava que fossem determinadas as caractersticas do vetor campo eltrico gerado por uma casca esfrica condutora de raio , eletrizada positivamente com uma carga eltrica , em quatro pontos diferentes. Daniel utilizou os marcadores =X e ={, que representam os estados emocionais medo e ansiedade, respectivamente. Como comentrios, o aluno escreveu: No sei se est certo. Por isso fiquei ansioso. Apesar de resolver corretamente o problema, Daniel
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demonstrou insegurana em afirmar que sua resposta estava correta (figura 45).

Figura 45 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 3, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Sesso de resoluo de problemas III S(23,24)RP III Na terceira sesso de resoluo (codificao da aula S(23,24)RP III), Daniel resolveu os problemas propostos assinalando o marcador =D, referente ao estado satisfeito por toda a resoluo. No formulrio de resoluo no apresentou nenhuma interrupo cognitiva, apresentando todos os clculos corretamente para os problemas propostos. A satisfao fica evidente no grfico emocional construdo pelo aluno em que traou uma curva crescente na direo positiva das emoes para toda essa sesso de resoluo (figura 46). Novamente, Daniel experimentou estados emocionais positivos devido confiana do aluno nos planos desenvolvidos e pelo sucesso na resoluo.

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Figura 46 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema III, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

Quando questionado sobre como se sentia aps terminar a resoluo desses problemas, Daniel afirmou Feliz, porque acho que acertei tudo e consegui raciocinar por conta prpria, justificando que gosto de pensar com base no que aprendi e me sinto bem quando acerto. Sesso de resoluo de problemas IV S(29,30)RP IV Na quarta sesso de resoluo (codificao da aula S(29,30)RP IV), Daniel resolveu os problemas propostos individualmente. No grfico emocional (figura 47) construdo pelo aluno para essa resoluo, possvel perceber a variao das emoes do aluno Daniel, que iniciaram em estados positivos e ao longo da resoluo se encaminharam para estados negativos.

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Figura 47 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema IV realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

Ao interpretar seu grfico emocional, Daniel relata como as emoes positivas e negativas desencadeadas durante a resoluo de problemas variam e se relacionam frente ao sucesso ou fracasso da resoluo: Daniel: D de perceber que eu pensei para fazer isso [o grfico emocional]. Quando a gente acerta sobe, mas quando a gente erra, parece que tipo, anula a felicidade e piora, sabe?! Pesquisadora: Errar mais intenso do que acertar? Daniel: Nesse caso acho que sim, porque quando eu erro alguma coisa quando eu estou estudando, parece que no estou conseguindo lembrar do que eu estudei sabe?! Parece que eu no estudei. A argumentao do aluno Daniel sobre seus afetos bastante pertinente e chama a ateno pela clareza apresentada pelo aluno em refletir sobre suas emoes. O aluno relatou que aps terminar o problema se sentiu Mal, pois percebi que tenho que estudar mais. Sua justificativa foi de que Eu me sinto bem quando consigo resolver o problema por conta prpria. No entender o problema j motivo pra se sentir mal e ter que estudar mais.. Apesar dos estados emocionais negativos experimentados por Daniel, o aluno parece saber lidar com seus afetos, visto que encara a no resoluo de um problema como um indicativo de que tem que estudar e se dedicar mais. O aluno se responsabiliza diante do fracasso, no entanto cria a expectativa de poder prevenir um fracasso futuro. A falta de estudo ou esforo de Daniel se configura como uma causa interna, instvel e controlvel.
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Para o primeiro problema utilizou os marcadores =D, =D e =/ que representam os estados emocionais satisfao, satisfao e frustrao respectivamente (figura 48). Os estados de satisfao so decorrentes da soluo correta apresentada pelo aluno nos dois primeiros itens do problema, e consequentemente, o estado de frustrao, decorrente de algum erro durante o ltimo item da resoluo. Nesse ltimo item, Daniel exclamou: Errei e tive que corrigir., justificando sua frustrao. O aluno no evidenciou qual o erro cometido, nem mesmo como fez para resolv-lo.

Figura 48 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

Na entrevista Daniel relata que o que sente durante a resoluo de um determinado problema depender da exigncia que faz de si mesmo para determinado conceito ou contedo da fsica: Daniel: Eu no gosto quando eu escrevo essas coisas [referente ao comentrio Eu errei e tive que corrigir na folha de resoluo], porque soa como se fosse: Ah, tenho que corrigir, que droga! ou como: No posso errar!. Mas porque quando eu acho que eu sei alguma coisa e eu erro, eu me sinto mal. Se eu erro quando estou comeando [a aprender um conceito novo], eu acho que uma coisa natural sabe?!
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Os problemas solicitados nessa sesso, os quais versavam sobre os conceitos de campo eltrico e potencial eltrico, estavam sendo abordados em sala de aula h quase dois meses com os alunos. Por esse motivo a exigncia de Daniel na soluo de problemas relativos a esses conceitos seria bastante grande, devido a sua dedicao em resolver problemas sobre eletrosttica nos ltimos meses. No segundo problema, Daniel utilizou os marcadores =), =D, =/, =D e =/ representando os estados emocionais de alegria ou felicidade, satisfao, frustrao, satisfao e frustrao respectivamente (figura 49). Nos itens em que o aluno elencou marcadores negativos, escreveu nos comentrios que eu no saberia responder sozinho e no soube responder sozinho, experimentando assim a frustrao. Como j evidenciado no grfico emocional dessa sesso de resoluo de problemas, Daniel relaciona a no realizao de uma tarefa sem auxlio externo falta de estudo, causa que pode ser controlada pelo aluno a fim de evitar um futuro fracasso.

Figura 49 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 2, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV). 162

Sesso de resoluo de problemas V S(42,43)RP V Na quinta sesso de resoluo (codificao da aula S(42,43)RP V), Daniel resolveu os problemas propostos com seu colega Davi. O grfico emocional (figura 50) construdo pelo aluno para essa resoluo reflete as emoes positivas experimentadas pelo aluno Daniel ao longo da sesso de resoluo de problemas.

Figura 50 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

Para o problema proposto utilizou os marcadores =), =D, =D, =D, =D, =D, =D e =) que representam os estados emocionais alegria ou felicidade e satisfao (figura 51). Os estados de satisfao e alegria apontados por Daniel so decorrentes do sucesso alcanado durante quase toda resoluo do problema proposto, e seus comentrios no formulrio justificam seus afetos positivos devido ao sucesso alcanado. Apesar de toda essa satisfao e alegria, no item d do problema, o resultado da diviso encontrado pelo aluno est equivocado. Mesmo assim, o aluno obteve um resultado que falsificava a sentena, como era esperado, justificando se sentir Satisfeito, pois eu soube responder sozinho.

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(a)

(b) Figura 51 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V): (a) itens a e b; (b) itens c, d, e e. 164

O problema proposto nessa sesso apresentava um grfico relacionando os valores da diferena de potencial em funo da intensidade de corrente eltrica que passava em um determinado resistor, em que os alunos deveriam coletar informaes deste grfico a fim de afirmarem serem corretas ou falsas as alternativas apresentadas. Quando questionado sobre a utilizao e manuseio de grficos em problemas de fsica, Daniel relata gostar de trabalhar com grficos, afirmando se sentir bem quando o faz: Pesquisadora: Voc gosta de trabalhar com grfico? Daniel: Adoro! Grfico para mim a melhor parte, o que eu mais gosto mesmo. Essa uma das horas que eu mais me sinto bem, quando eu olho aqui e j digo assim: Ah, isso aqui hmico, isso aqui no !. Ai quando fao, vou vendo, e vejo que ele [o enunciado] est dizendo exatamente isso e eu digo Ahhh!, o melhor sabe, porque eu me sinto bem, e eu adoro trabalhar com grficos sim. (...) Grfico uma coisa que eu gosto. A atitude positiva desenvolvida por Daniel ao trabalhar com grficos bastante benfica ao aluno que se sente ainda mais confiante quando se depara com esse tipo de representao na resoluo de problemas. Sesso de resoluo de problemas VI S(48,49)RP VI Na sexta sesso de resoluo (codificao da aula S(48,49)RP VI), Daniel resolveu os problemas propostos novamente com seu colega Davi. No grfico emocional (figura 52) construdo pelo aluno, ficam evidentes as emoes desencadeadas nessa sesso de resoluo que se concentraram no lado positivo do grfico emocional. Daniel resolveu a maior parte dos problemas com facilidade, confiana e segurana. O direcionamento do traado do grfico ao ponto mais negativo se deveu a um momento de confuso do aluno durante a resoluo do problema 2c. no entanto, o aluno soube controlar sua emoo, ficando satisfeito aps a finalizao da atividade, redirecionando seus estados emocionais para pontos mais positivos. Ao final da resoluo o aluno afirmou: Acertar os exerccios me deixa feliz e motivado a estudar.

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Figura 52 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

No primeiro problema utilizou os marcadores =), =) e =D que representam os estados emocionais alegria ou felicidade, alegria ou felicidade e satisfao respectivamente, sendo as justificativas apresentadas pelo aluno para suas emoes, as mesmas da sesso de resoluo anterior, de ter ficado satisfeito por achar que solucionou corretamente os problemas. No segundo problema dessa mesma sesso de resoluo, Daniel utilizou os marcadores =D, =D, =S e =D que representam os estados emocionais satisfao, satisfao, confuso e satisfao, respectivamente (figura 53).

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Figura 53 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Os marcadores de satisfao novamente estiveram atrelados ao fato do aluno ter sucesso na soluo dos problemas. O comentrio feito ao primeiro item desse problema chama a ateno. O aluno afirmou: extenso, mas deu um nmero inteiro e positivo. Ento deve estar certo. O aluno sabe que no existe resistncia eltrica negativa e que geralmente apresentado nos problemas, um nmero inteiro. Por conta disso, Daniel tem confiana de que seu resultado est correto. O
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marcador confuso foi sugerido pelo aluno para representar o que sentia e pensava naquele momento da resoluo em que relatou: Muitas coisas para fazer, fiquei perdido.. Em sua primeira tentativa, Daniel no solucionou corretamente a questo, e diferentemente de todas as solues anteriores no ficou frustrado. Em relao a esse fato, o aluno relatou que: Daniel: Essa questo, por exemplo, eu errei e no fiquei to frustrado. Isso porque as outras eu fiz individual, essa eu fiz com o Davi, e a gente discutiu o erro. Ento acho que eu me sinto melhor quando vejo que no fui s eu que errei. Quando Daniel comete algum erro na resoluo de um problema, e tem a possibilidade de discuti-lo com um colega, as emoes desencadeadas, apesar de negativas, no so to intensas quanto nas situaes em que resolve individualmente. Ao que parece isto se deve a cumplicidade e confiana estabelecida entre os dois alunos. A relao de amizade entre os dois permite a Daniel amenizar suas reaes negativas. Quando solicitado a opinar sobre as atividades desenvolvidas na sala de aula, e que levavam em considerao os afetos nessa disciplina, Daniel faz uma reflexo bastante interessante que merece ser destacada: Pesquisadora: Ento, tem mais alguma coisa que tu queiras falar? Sobre as aulas de fsica, sobre tudo o que aconteceu, sobre as atividades propostas? Daniel: Muito massa. Na realidade eu nunca tinha pensado no que eu sinto enquanto eu fao uma atividade. Isso foi novidade para mim. Pesquisadora: E o que tu achaste disso? Daniel: Eu achei... difcil dizer o que tu sentes quando tu fazes uma atividade entendeu? Principalmente porque voc pensa, todo mundo geralmente pensa: Fsica uma coisa muito insensvel. Pesquisadora: Insensvel? Daniel: Fria... uma coisa que bvia, entendeu?! No uma coisa como humanas em que tudo perfeito, tudo potico. No! mais clculo, clculo. As pessoas pensam assim e eu comecei a perceber que eu no penso assim. Eu acho que difcil falar o que tu sentes quando tu fazes [uma atividade], mas massa sabe?! massa, divertido, porque tu descobres coisas que tu nunca irias pensar que tu irias fazer. Pesquisadora: Mas voc achava antes que fsica totalmente insensvel? Daniel: Um pouco. Achava que era uma coisa mais fria. A gente acaba vendo coisas que a gente nem sabia que tinha quando a
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gente escreve. Quando a gente tem que dizer assim: Como que tu te sentes? Daniel reconhece a dificuldade inerente em refletir sobre sentimentos e emoes em atividades at ento interpretadas por ele, e por grande parte dos alunos e professores, como atividades que exigiriam unicamente habilidades cognitivas para serem concludas. O aluno aponta que a atividade que propusemos em sala de aula foi interessante para despertar um olhar mais sensvel disciplina de fsica. A reflexo meta-afetiva sobre as atividades de resoluo de problemas despertaram em Daniel a conscincia dos afetos. Daniel passou a perceber que a fsica tem um lado quente. Relaes que geralmente so feitas sobre o vnculo estabelecido entre aluno-professor-conhecimento, possuem uma componente afetiva que interfere no processo de ensino-aprendizagem escolar, e levantar essa discusso em sala de aula importante para que professores, alunos e comunidade escolar se sensibilizem em relao ao gerenciamento desses elementos, como j apontamos aqui 4.3.3. Avaliaes

Daniel afirma que nas avaliaes geralmente se sente um pouco nervoso, porm confiante para resolver os problemas. Seu nervosismo decorrente da importncia atribuda pelo aluno s atividades avaliativas devido ao seu objetivo de um bom desempenho escolar. J sua confiana parece ser reflexo de sua autoeficcia elevada na disciplina de fsica, em especial nas atividades didticas de resoluo de problemas. Avaliao I S(32,33) Daniel declarou se sentir Um pouco nervoso e com medo, mas com bastante f de que vou bem., afirmando estar preparado para solucionar os problemas da avaliao como forma de justificar sua confiana. O aluno relaciona a parte do grfico em que traa suas emoes se direcionando para o sentido negativo com a resoluo do problema 4 da avaliao, em que afirmou no ter certeza da sua resoluo (figura 54). Apesar da incerteza do aluno quanto resoluo desse exerccio, a resoluo apresentada pelo aluno estava correta.

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Figura 54 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33).

Ao trmino da avaliao, Daniel relatou continuar se sentindo nervoso, porm desta vez, na espera da divulgao do resultado da avaliao. O aluno obteve um excelente desempenho nessa avaliao, obtendo 10,0 dos 10,0 pontos possveis. Avaliao II S(51,52) Daniel declarou estar se sentindo Tenso e nervoso, mas acho que sei fazer boa parte., afirmando que Eu sempre fico nervoso antes de fazer alguma prova. O aluno relata que conseguiu resolver boa parte dos problemas propostos na avaliao, em especial as questes 3 e 4, em que seus estados emocionais culminam e estabilizam em um patamar bastante positivo. Entretanto, o insucesso da questo 5 direcionou os seus estados emocionais para o lado negativo do grfico (figura 55).

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Figura 55 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52).

Na entrevista, Daniel relata suas emoes e sentimentos referentes ltima questo: Daniel: Ah, eu estou com medo e com raiva. Porque eu acho que eu fui mal e porque eu no estudei o suficiente. Eu acho que eu fui mal, eu soube resolver a questo mais difcil, soube responder as questes que pediam conceitos, s que a ltima questo eu no sabia como fazer. Eu acho que eu sei o caminho por lgica sabe?! Mas eu acho que eu no vou acertar. E eu estou revoltado, estou com medo, estou triste, eu estou tudo de ruim por causa da ltima questo. Durante situaes em que est sendo avaliado, os estados emocionais de Daniel se intensificam devido a importncia atribuda pelo aluno obteno de um bom desempenho na avaliao como resultado de sua aprendizagem. 4.4. CASO MARCOS 4.4.1. Perfil afetivo

Crenas sobre si mesmo Em seu julgamento de autoeficcia, Marcos afirma no se considerar um bom solucionador de problemas de fsica. O aluno
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declara ter facilidade em lidar com o aparato matemtico na resoluo de problemas, realizar as operaes e transformaes necessrias, no entanto, afirma ter dificuldade em selecionar ou escolher as equaes adequadas a serem utilizadas na resoluo de cada um dos problemas. Gosto/interesse pela fsica Marcos relata que nem sempre gostou de fsica, mas a partir do ano passado comecei a entender melhor os conceitos e passei a gostar e me interessar. O aluno associa seu gosto pela fsica com a natureza do contedo e a relao desse contedo com seu cotidiano. Em menor intensidade, relaciona esse vnculo tambm ao professor da disciplina de fsica, pois o considera como um facilitador de sua aprendizagem. Entretanto, essa relao no parece ser to expressiva como no caso do aluno Daniel, por exemplo. Para Marcos, gostar de fsica tem influncia sobre o seu desempenho na disciplina: Marcos: [Meu desempenho] Depende do meu interesse. Quando eu no gosto muito da matria, eu vou mais ou menos! Mas quando eu acho a matria mais legal como essa matria de eletricidade que estamos aprendendo, que uma coisa com que eu trabalho muito, comea a me interessar mais, e os resultados so mais satisfatrios. Em seu trabalho, Marcos comercializa materiais eltricos e de construo em um comrcio familiar e afirma que seu interesse pela fsica intensificado quando estuda contedos relacionados ao seu cotidiano. Admite que seu conhecimento sobre eletricidade antes de estudar fsica e formalizar esses conceitos era bastante limitado, por no ter noo das grandezas e variveis envolvidas na utilizao de um fio em uma instalao eltrica, a verdadeira utilidade de um disjuntor ou a maneira adequada de construir uma extenso, por exemplo. O aluno relaciona o bom desempenho na resoluo de problemas de fsica, e nos estudos em geral, alm de fatores cognitivos, a fatores contextuais e afetivos como, por exemplo, estudar em um ambiente tranquilo, em que no haja conflito com colegas ou familiares. Para ele, um fator muito grande o emocional da pessoa, a famlia influencia muito ao estudar, e as interaes familiares positivas, por meio de palavras de incentivo, ou negativas, retratadas em brigas com os pais ou irmos, exercem influncia sobre a concentrao, esforo e dedicao do aluno nas tarefas escolares. Marcos relata se sentir vontade durante as aulas de fsica com o atual professor. O aluno admira sua prtica pedaggica pela liberdade
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que o professor oferece em sala aos alunos trabalharem em grupos discutindo os exerccios e problemas propostos. Ao descrever como se sente nas aulas de fsica, o aluno diz: Marcos: A aula de fsica uma das aulas que me deixa mais vontade, uma das aulas que mais gosto, porque no aquela rotina, sabe?! (...) Acho que fica mais interessante a aula. (...) Com esse professor, parece que a pessoa consegue se introduzir mais na aula, se deixar levar... At resolvendo exerccio a pessoa se sente mais vontade. porque est entre amigos, no tem aquela cela prendendo. Tu sempre ficas vontade para poder discutir. Orientao para metas Em sua orientao para metas, Marcos apresenta uma mescla entre objetivos extrnsecos e intrnsecos. Na entrevista, o aluno declarou que ao estudar e resolver problemas de fsica em anos/sries anteriores tinha como objetivo obter boas notas. Entretanto, relata que as experincias da 3 srie do ensino mdio contriburam para uma mudana em suas metas. Alm da meta extrnseca relacionada ao bom desempenho nas avaliaes, passou a estudar com o objetivo de aprender os conceitos sobre eletricidade, por se interessar e identificar com esse campo/rea da fsica, tambm relacionado com o seu cotidiano. Na fala abaixo, o aluno relata a mudana em suas metas: Marcos: Antigamente era estudar s por nota. At o ano passado, eu nunca precisei estudar [para as demais disciplinas], ficava na aula e dificilmente copiava as coisas, e na prova sempre me saia bem. S que fsica era uma matria que eu no conseguia pegar bem, e eu sempre estudava, sempre, sempre, sempre estudei fsica. E eu passei a deixar de estudar por nota, e estudar pelo que eu quero saber, o que eu quero conhecer (...). Agora eu tento entender porque que acontece isso? Porque passa uma corrente de um lado at o outro? O que acontece se sobrecarregar [um circuito]? Vai esquentar ou no? totalmente diferente, desde entender at trabalhar. O servio fica mais interessante aps aprender esses conceitos. Marcos admite tambm que com essa combinao de metas intrnseca e extrnsecas, passou a obter desempenhos melhores nas avaliaes da disciplina de fsica.

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Crenas sobre o professor Marcos acredita que o papel do professor consiste em auxiliar os alunos em busca da aprendizagem, mas que a maior parte da responsabilidade sobre a aprendizagem do prprio aluno: Marcos: Para mim, o professor tem a funo de auxiliar para a aprendizagem de cada aluno, dependendo do grau de compreenso de cada. Mais auxiliar porque, como todos dizem n, no s meus pais, mas tambm os professores, todos no colgio dizem que o interesse vai do aluno, ento o professor mais s um smbolo dentro de sala que mostra autoridade e auxlio, o que eu acho. Para Marcos, o professor tem a funo de ajudar aos alunos de forma a orient-los em sua aprendizagem, responsabilizando mais o aluno pela sua efetivao do que qualquer outro elemento. Em sala de aula, Marcos interage mais com os colegas do que com o professor. Demonstra interesse pela fsica, em especial pelos conceitos e fenmenos fsicos que esto presentes em seu cotidiano na comercializao de materiais eltricos. Crenas sobre resoluo de problemas Marcos acredita que a resoluo de problemas de fsica uma atividade importante porque muitas coisas presentes em nosso dia a dia podem ser explicadas pela fsica. O aluno considera importante resolver problemas de fsica como forma de explorar conceitos e fenmenos fsicos. Na entrevista o aluno declara que: Marcos: Eu acho muito importante [resolver problemas de fsica] por que [a resoluo] no s matemtica, serve para explicar muitas coisas do mundo. A fsica esconde muitos conceitos que as pessoas no conhecem e fingem conhecer confundindo com outros conceitos. Como a matria de agora que a gente aprendeu sobre resistores. Todo mundo diz que vai na loja comprar a resistncia para o chuveiro, vai atrs de resistncia, mas no! o resistor. Ento a gente confunde muito s vezes o conceito no sabendo o principal. Para o aluno, um bom problema de fsica aquele com enunciado bem escrito e que apresenta todas as informaes necessrias para sua soluo. Quando o enunciado no traz todas as informaes, o problema passa a ser de difcil resoluo para o aluno. Alm disso, Marcos elenca alguns fatores contextuais, como a grande quantidade de problemas
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propostos, a falta de tranquilidade ao resolv-los e a falta de estudo, como fatores que tambm dificultam a resoluo de problemas pelo aluno. Experincias emocionais Marcos relaciona suas experincias positivas particularmente a duas situaes. A primeira delas ocorreu em uma avaliao de final de ano para a qual o aluno estudou muito e obteve um timo desempenho. Marcos descreve essa experincia como muito gratificante por precisar de uma nota to alta e conseguir ainda um pouco mais do que eu precisava. A segunda delas esteve relacionada a uma atividade de resoluo de problemas em grupo, em que Marcos utilizou uma heurstica para resolver um problema diferente da heurstica utilizada pelos seus colegas. Ao final de uma discusso com os colegas e com o professor, chegaram concluso de que a heurstica do aluno estava correta, desencadeando assim afetos positivos por ter desenvolvido um raciocnio adequado sobre os conceitos e fenmenos estudados, independente do uso de equaes previamente fornecidas para a resoluo desse problema. O aluno associa suas experincias negativas s situaes de avaliao, em particular, uma avaliao de reposio (destinada aos alunos que no realizaram alguma atividade avaliativa). O aluno relata que essa avaliao foi marcada com poucas horas de antecedncia, infringindo as normas da escola de prazo mnimo para agendar atividades avaliativas. Aps uma mobilizao dos alunos interessados em realizar essa avaliao junto direo de ensino, a prova foi remarcada, indo contra a deciso inicial da professora. Marcos relata o que aconteceu no dia da avaliao, descrevendo seu sentimento de revolta nessa situao: Marcos: Eu estava fazendo a prova, e tinha uma questo que eu no sabia muito bem. Eu estava escrevendo na carteira, tentando fazer um clculo, e ela [professora] me acusou de estar tentando colar de um aluno. Eu ia tirar oito na prova, e ela me deu zero porque eu estava colando. (...) Foi a [experincia] mais negativa que eu tive. Eu sabendo da matria, me deixou mais revoltado. Ela tirou minha prova sem eu fazer nada, s porque a gente protestou contra [a deciso dela]. Marcos afirma que ao conseguir resolver problemas de fsica sente-se feliz, e assim como Daniel, relata que o sucesso na resoluo lhe proporciona uma sensao de competncia. Mas que diferentemente
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de Daniel, no relaciona essa sensao a um futuro bom desempenho na avaliao, apenas sensao de sucesso em si por ter conseguido resolver o problema. Quando consegue resolver problemas de fsica, o aluno declara que: Marcos: Primeiramente me sinto bem feliz, com uma emoo de conseguir chegar ao topo, conseguir fazer sem errar. Para mim, mais um sucesso meu, de eu ver que eu consegui resolver. No em questo de nota: Ah, eu consegui resolver esse, eu vou fazer, conseguir tirar dez na prova! Mas me sentir bem por eu ter resolvido o problema, s vezes no sozinho porque eu no gosto muito dessa ideia de estudar sozinho, eu no consigo muito, mas um sucesso assim por conseguir, grato pelo trabalho, conseguir expressar o que eu estava pensando. J quando no consegue resolver problemas de fsica, Marcos afirma que os estados emocionais dependem da situao, e do tipo de equvoco cometido na soluo do problema. Se o equvoco estiver relacionado com o aparato matemtico, Marcos afirma se sentir muito bravo. Entretanto, se for algum equvoco relacionado aos prprios conceitos ou fenmenos fsicos que o aluno no conseguiu compreender corretamente, seja por alguma dificuldade, falta de ateno ou desinteresse, o aluno lida de uma forma mais natural, no desencadeando afetos negativos e buscando esclarecer determinado conceito/fenmeno. Quando no consegue resolver problemas de fsica, o aluno declara que: Marcos: A a casa cai. Depende da situao e do momento, como a cabea da pessoa estiver, das emoes que estiverem passando, e no que estiver pensando no momento. s vezes eu fico muito brabo por um problema muito fcil e que chega ao final eu erro o clculo matemtico. Eu fico muito brabo mesmo, muito brabo. Mas s vezes eu sei que faltou um conceito mnimo que ia ajudar em todo o desenrolar do problema, que eu no compreendi, s vezes porque no perguntei, ou porque fiquei fazendo baguna na sala, mas eu sei que foi desinteresse meu. Ai eu sei que eu vou tentar melhorar na prxima, mas se for erro meu de matemtica, ou alguma coisa assim, que eu saiba fazer, ai sim eu fico muito brabo. 4.4.2. Atividades de resoluo de problemas

O aluno Marcos participou de todas as sesses de resoluo de problemas propostas, resolvendo os problemas e preenchendo os
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grficos emocionais em apenas trs das seis sesses de resoluo, e nas duas avaliaes. Marcos sempre participa das atividades propostas em sala de aula junto de seus colegas Bruno, Carlos e Mateus. Quanto dinmica estabelecida com o grupo, Marcos relata que: Marcos: Eu gosto [dessa dinmica] no s por serem meus amigos, mas a gente se sente mais vontade sabe?! A gente pode falar uma coisa para o outro que ningum vai achar ruim. A gente s vezes fica fazendo uma brincadeirinha, um ri do outro, mas sempre tentando fazer exerccios. (...) Com o Bruno, com o Carlos, e com o Mateus, a gente pode brincar, falar o que quiser, um ri, o outro ri, mas sempre continua fazendo exerccio, no fica discutindo um com o outro, fica bem vontade. Assim como Daniel, o aluno Marcos sente-se confortvel em estudar com seus colegas, depositando sobre eles confiana para compartilhar ideias e discutir conceitos e fenmenos durante a resoluo. Em especial, a relao entre Marcos e Bruno durante a resoluo fortalecida pelos constantes desafios que um faz ao outro sobre os problemas propostos. Em vrios momentos das sesses de resoluo de problemas possvel observar Marcos e seu colega expondo ideias distintas e planos de ao divergentes para a resoluo de algum problema. Esses momentos so valorizados por Marcos que afirma sempre estar motivado a resolver problemas com Bruno. Sesso de resoluo de problemas I S(14,15)RP I Na primeira sesso de resoluo (codificao da aula S(14,15)RP I), Marcos resolveu os exerccios com os colegas Mateus, Bruno e Carlos. O aluno utilizou como marcadores para o primeiro problema =X e =), que representam os estados medo e alegria ou felicidade, respectivamente (figura 56). Em relao ao comentrio para os marcadores do primeiro problema no formulrio de resoluo: Achava que era um problema mais complexo, Marcos relaciona seu medo impresso inicial, a partir do enunciado proposto, de que o problema seria de difcil resoluo. Aps conseguir relacionar o equilbrio esttico da partcula de massa e carga eltrica utilizando as equaes da fora gravitacional e da fora eltrica , o aluno diz ter se sentido alegre com o sucesso da resoluo, afirmando no to difcil.

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Figura 56 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

No segundo problema utilizou os marcadores ={ e =D representando os estados ansiedade e satisfao, respectivamente (figura 57). Marcos afirma que o grupo solicitou auxlio ao professor na resoluo desse problema, mas que mesmo aps algumas explicaes fornecidas pelo professor, os alunos optaram por realizar planos de ao divergentes daquele sugerido, o que desencadeou o comentrio na folha de resoluo: As vezes por falta de ateno ns transformamos um problema fcil em algo to complexo, aps desenvolver o plano de ao adequadamente.

Figura 57 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 178

Em ambos os problemas acima, o aluno Marcos iniciou a resoluo com afetos negativos, culminando na extremidade positiva com o sucesso na resoluo. O envolvimento e sucesso nas atividades parecem ser motivados pela parceria estabelecida entre os integrantes do grupo na resoluo de problemas. Sesso de resoluo de problemas II S(17,18)RP II Na segunda sesso de resoluo (codificao da aula S(17,18)RP II), Marcos resolveu novamente os problemas propostos em seu grupo. Para o primeiro problema utilizou como marcadores e =))))) que representam os estados emocionais de desinteresse e euforia, respectivamente (figura 58). Apesar de ter elencado inicialmente um marcador negativo de desinteresse, Marcos escreveu em seus comentrios: Muito legal. Gostei do esquema [grfico] acima. Para o aluno, a representao grfica facilita o entendimento do enunciado e a resoluo do problema. No entanto, apesar de iniciar a resoluo do segundo item em um estado de euforia, afirmou que esse estado positivo no estava relacionado com a presena do grfico no problema. Nesse dia, Marcos estava no demonstrou interesse em participar da atividade proposta e fatores contextuais externos resoluo de problemas (conversa com os colegas do grupo durante a atividade) foram responsveis pela euforia apresentada pelo aluno.

Figura 58 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Marcos no finalizou esse e os demais problemas (2 e 3), to pouco preencheu o grfico emocional dessa sesso de resoluo.

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Sesso de resoluo de problemas III S(23,24)RP III Na terceira sesso de resoluo (codificao da aula S(23,24)RP III), Marcos resolveu novamente os problemas propostos em seu grupo. No grfico emocional construdo pelo aluno (figura 58), possvel observar a variao entre os estados emocionais positivos e negativos durante a sesso de resoluo.

Figura 59 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema III, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

Como j mencionado nos casos Sara, Raquel e Daniel, nessa sesso, o professor de fsica, com o intuito de esclarecer dvidas de toda a classe sobre os problemas, desenvolveu algumas heursticas de resoluo ao quadro, interferindo assim nas solues praticadas pelos alunos e nas emoes desencadeadas frente aos problemas a serem resolvidos. Marcos no escreveu no formulrio comentrios que descrevessem o sentia ou pensava durante a resoluo dos problemas dessa sesso, dificultando a anlise de seus estados emocionais e das resolues apresentadas. Podemos perceber no grfico emocional que na resoluo do primeiro problema, em que Marcos se engajou sem auxlio do professor, seus estados emocionais se concentraram no lado negativo do grfico. J na resoluo dos problemas 2 e 3, resolvidos pelo professor ao quadro, os estados emocionais do aluno se concentraram no lado positivo do grfico, apresentando a mesma configurao/distribuio dos estados emocionais de Raquel para essa mesma sesso.
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Todas as resolues apresentadas por Marcos nessa sesso esto corretas, visto que o aluno acompanhou a explicao e a heurstica desenvolvida pelo professor. Para o primeiro problema assinalou os marcadores =O e =(, referente aos estados assustado e tristeza respectivamente (figura 60).

Figura 60 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 1, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

No segundo problema utilizou os marcadores =/, =| e =| representando os estados de frustrao, normal ou sem alterao e normal ou sem alterao respectivamente (figura 61). Marcos afirma que seu estado de frustrao esteve relacionado com a dificuldade em representar o vetor fora eltrica que atua na partcula enquanto se desloca do ponto para o ponto , como indicado na figura do problema.

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Figura 61 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 2, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

No terceiro problema utilizou os marcadores =), =) e O.O representando os estados de alegria ou felicidade, alegria ou felicidade e interesse respectivamente (figura 62).

Figura 62 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema III problema 3, realizada nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

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Quando questionado sobre como se sentia aps terminar a resoluo desses problemas, Marcos afirmou difcil explicar, no comeo eu me senti nervoso, mas quando consegui realmente terminar fiquei feliz. justificando que No sou muito bom com fsica, eu sei a matria e na hora de colocar no papel eu fico um pouco nervoso e comeo a confundir um conceito com outro. Nesses comentrios fica perceptvel como a baixa autoeficcia do aluno j assinalado em seu perfil afetivo, exerce influncia sobre seu envolvimento na resoluo de problemas. Marcos geralmente apresenta um bom desempenho nas atividades em sala de aula, participa das discusses e auxilia seus colegas, entretanto, a baixa autoeficcia do aluno contribui para uma crena negativa a cerca de suas potencialidades ao se engajar na resoluo de um problema, por exemplo. A baixa autoeficcia nas atividades escolares pode ter algumas implicaes importantes no envolvimento dos alunos em uma atividade, entre elas a construo de uma atitude negativa de abandono de uma tarefa, frente a no execuo do plano de ao escolhido. Sesso de resoluo de problemas IV S(29,30)RP IV Na quarta sesso de resoluo (codificao da aula S(29,30)RP IV), Marcos resolveu os problemas propostos novamente com seus colegas, no entanto, no construiu o grfico emocional. O aluno utilizou o marcador =) que representa o estado emocional alegria ou felicidade por toda a resoluo (figura 63). Marcos relatou que estava de bom humor no dia em que resolveu esses problemas e afirmou acreditar que os acontecimentos dirios com o indivduo influenciam em seu desempenho na resoluo de problemas e em sua aprendizagem.

183

(a)

(b) Figura 63 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema IV, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV): (a) problema 1 e (b) problema 2. 184

O aluno justificou inadequadamente o item b do problema 2, e no justificou o item d desse mesmo problema. Mesmo assim, os estados emocionais de Marcos foram bastante positivos, atestando a afirmao do aluno em que sugere que seu bom humor influenciou os afetos durante a resoluo de problemas. Alm do mais, pelas resolues apresentadas pelo aluno, podemos perceber que os estados emocionais positivos desencadeados tambm estiveram associados facilidade com que o aluno resolveu os problemas propostos, desenvolvendo quase todas as resolues corretamente. Sesso de resoluo de problemas V S(42,43)RP V Na quinta sesso de resoluo (codificao da aula S(42,43)RP V), Marcos resolveu os problemas propostos com seus colegas. No grfico emocional (figura 64) construdo pelo aluno para essa resoluo, percebemos a concentrao de seus estados emocionais no lado positivo do grfico.

Figura 64 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

Marcos relata que essa sequncia de afetos positivos no to comum na resoluo de problemas de fsica, e se deveu ao fato de ter compreendido o que o problema solicitava e conseguido aplicar seu plano de ao sem equvocos: Marcos: porque eu VI que estava acertando e ai eu fiquei bem alegre.
185

O aluno teve sua resoluo questionada pelos colegas, e apesar disso no a abandonou, pois estava confiante do plano de ao escolhido e executado. Analisou seu plano e refez os clculos encontrando os mesmos resultados. Por fim escreveu no formulrio de resoluo de problemas (figura 65a): Legal. O Bruno, o Mateus e o Carlos. estavam errados. Eu inicialmente estava certo. Quanto ao comentrio, relatou que a interao com os colegas o fator que mais o motiva a resolver problemas e participar das demais atividades nas aulas de fsica. Marcos relata que cada questionamento sobre a resoluo que um colega faz ao outro encarado como um desafio a ser superado: Marcos: um sempre desafiando o outro, s vezes pode at estarem os dois certos, mas um sempre fala: Acabei primeiro!. como se fosse uma rixa amigvel. (...) Porque estando com uma pessoa do lado que te ajude a pensar mais fcil [resolver problemas] do que sozinho. Para o problema dessa sesso, utilizou os marcadores =), =), =))))), =) e =) que representam os estados emocionais alegria ou felicidade, alegria ou felicidade, euforia, alegria ou felicidade e alegria ou felicidade respectivamente (figura 65). O aluno associa esses estados emocionais positivos aos conceitos envolvidos nesse problema que tem relao com seu trabalho e ao fato de se sentir confiante da soluo adotada, implicando no sucesso da resoluo do problema proposto. Apesar dessa confiana toda, o aluno cometeu um equivoco no ltimo item desse problema ao no transformar a unidade de medida de rea de para .

186

(a)

187

(b) Figura 65 Extratos da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V): (a) itens a, b e c; (b) itens d e e.

Para Marcos, resolver problemas que envolvam conceitos e fenmenos fsicos com que trabalha no dia a dia estimulante e motivador. Em especial, os conceitos de resistncia eltrica, resistor e corrente eltrica, interessaram muito o aluno que relata como a aprendizagem da fsica e o seu cotidiano no trabalho se influenciam mutuamente: Marcos: , e engraado que esses dias o professor me falou isso [diferena entre resistor e resistncia eltrica]. Eu peguei o papel [embalagem] de um resistor e fui ler, e estava falando de resistncia. Eu falei para o meu pai: Eu aprendi na aula que no resistncia, resistor!, e meu pai falou: Deixa a fsica cuidar do lado dela que eu cuido do meu! (...) Ele no sabe realmente o conceito. Pelo menos o que meu pai esboou foi que no sabia o que era, o que acontecia, o que passava por ali, a corrente que passava e no queria saber o que acontecia. Ele estava ali para

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vender de acordo com o que as pessoas pedem para ele. Para ele no interessa o conceito, interessa a venda. Marcos insiste em chamar a ateno dos familiares que trabalham com ele para os equvocos encontrados nas descries das embalagens de alguns equipamentos e aparelhos eltricos. Apesar de seus familiares no aceitarem suas explicaes sobre os materiais comercializados, a animao do garoto em questionar os objetos com que lida diariamente no diminui: Marcos: Muitas coisas que eu vendia, eu no tinha conscincia do que acontecia, do que se passava. Para mim, a grossura [espessura] do fio, era para pegar [percorrer uma] distncia, no envolvia corrente. (...) E agora muito diferente! Eu olho para a prpria resistncia [se referindo ao resistor] e penso: uma coisa totalmente diferente do que falam. O conceito de um acaba confundindo com o outro. O fio principalmente, a grossura [espessura] eu olho com outros olhares tentando questionar aquilo que eu aprendi. Por fim o aluno relata que sua aprendizagem tem sido facilitada pelo fato de j trabalhar com equipamentos e materiais eltricos. Alm do mais afirma que no s seus familiares, mas muitas outras pessoas que tambm trabalham com a comercializao e instalao de materiais eltricos desconhecem os conceitos e fenmenos fsicos envolvidos, bem como as ideais aplicaes dos materiais trabalhados: Marcos: Agora mais fcil [aprender fsica], pois eu passei a me interessar mais, principalmente por causa do meu servio em que tenho que trabalhar com material eltrico a todo o momento. Eu achava que disjuntor era s para ligar e desligar. Mas no! Tem um significado. No bem significado, mas um desempenho alm do que as pessoas imaginam. Claro que tem muitos profissionais que trabalham na rea que sabem, mas a maioria das pessoas que trabalham com esse material eltrico, no sabe o verdadeiro papel do disjuntor. Pensam que s est ali para desligar a chave, mas no sabe qual o papel verdadeiro, para que serve e o que acontece se passar uma corrente maior. Ento tem alguma coisa sempre escondida por trs de um pequeno conceito. Sesso de resoluo de problemas VI S(48,49)RP VI Na sexta sesso de resoluo (codificao da aula S(48,49)RP VI), Marcos resolveu os problemas propostos novamente em seu grupo.
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No grfico emocional (figura 66) construdo pelo aluno para essa resoluo, percebemos novamente a concentrao de seus estados emocionais no lado positivo do grfico.

Figura 66 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Ao final da resoluo Marcos afirma me sinto satisfeito e feliz, justificando que com a unio de pensamentos entre meus amigos e eu, conseguimos realizar com sucesso a tarefa.. No primeiro problema utilizou os marcadores =D, =D e =| que representam os estados emocionais satisfao, satisfao e normal ou sem alterao respectivamente (figura 67). Alguns dos comentrios feitos pelo aluno na folha de resoluo sobre o que sentia e pensava no estavam relacionados resoluo em si, o que dificulta a anlise dos afetos do aluno durante essa resoluo a partir de seus comentrios. Entretanto, na entrevista, Marcos associou novamente os estados positivos dessa resoluo ao seu interesse nos conceitos e fenmenos fsicos que estavam sendo abordados, pela relao que estabelecem com seu cotidiano. Todas as resolues apresentadas pelo aluno esto corretas.

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Figura 67 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

No segundo problema dessa mesma resoluo, Marcos utilizou os marcadores =))), =| e =) que representam os estados emocionais euforia, normal ou sem alterao e alegria ou felicidade, respectivamente (figura 68). No item b desse problema, em que deveria calcular a corrente eltrica total do circuito, Marcos elencou o estado sem alterao, pois segundo ele, a resoluo era muito simples, no exigindo muito esforo cognitivo. J no item c, um pouco mais trabalhoso que o item anterior, o aluno deveria calcular a corrente eltrica que passaria por cada resistncia do circuito. Marcos se equivocou no clculo da corrente eltrica que passava por e , e, mesmo assim, elencou o estado de alegria como representando suas emoes, afirmando que esse item era complicado. Ao que parece, a confiana do aluno na resoluo desse problema com um grau de dificuldade maior que o anterior, foi responsvel por desencadear os afetos positivos, mesmo com a inadequao da resoluo apresentada.
191

Figura 68 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Em sntese, os afetos positivos de Marcos esto geralmente relacionados com o conhecimento fsico e a resoluo de problemas de grupo, como podemos observar nas sesses de resoluo apresentadas, em especial nas duas ltimas, e nos relatos do aluno nas entrevistas. O vnculo estabelecido com o conhecimento parece ter sido facilitado, estimulado e reforado por sua experincia profissional. A resoluo de problemas em grupo possibilita a discusso em torno dos conceitos, leis e fenmenos fsicos, alm de favorecer um ambiente no qual os alunos
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que geralmente apresentam baixa autoeficcia sintam-se mais seguros e confiantes. No caso de Marcos, a presena desses elementos parece ser determinante no sucesso do aluno nas atividades de resoluo de problemas. Alm do mais, o contedo especifico de eletrodinmica parece ter motivado Marcos a se envolver e se interessar pelas atividades propostas nas aulas de fsica e nas duas ltimas resolues, tivemos a impresso de que a autoeficcia do aluno aumentou devido a natureza do contedo abordado. 4.4.3. Avaliaes

Marcos afirma que geralmente se sente um pouco nervoso nos momentos iniciais de uma avaliao escrita, mas que tem um mtodo que julga eficaz para solucionar os problemas propostos e que isso o tranquiliza no decorrer da avaliao: Pesquisadora: Como voc geralmente se sente nas avaliaes? Marcos: Nos 10 primeiros minutos eu olho para a prova e penso: Eu no sei nada! O que isso? Eu no estudei isso!, mas depois eu consigo me sintonizar, olhar direito. Eu sempre busco tentar achar o que eu entenda mais, o que eu consiga resolver: Ah, esse aqui eu sei!. Eu sempre busco os que eu j tenho certeza, porque ai com aquele ali eu j consigo pensar alm, e fazer os outros. Daquele conceito ali j comea a abrir caminhos para fazer os outros. Assim como no caso Daniel, Marcos atrela seu nervosismo importncia creditada pelo aluno s atividades avaliativas devido uma de suas orientaes para obter um bom desempenho escolar. Avaliao I S(32,33) Marcos declarou se sentir um pouco nervoso, pois como j falei eu consigo estudar e na hora da prova no consigo colocar no papel a teoria.. Apesar de o aluno declarar afetos negativos no incio da resoluo, pelo traado do grfico fica perceptvel a variao dos estados emocionais do aluno se direcionando positivamente (figura 69).

193

Figura 69 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33).

Ao trmino dessa avaliao, Marcos relatou que teve uma vitria pessoal, afirmando me sinto satisfeito, porque consegui realizar com sucesso todas as questes. Marcos no apresentou um bom desempenho na resoluo dos problemas dessa avaliao, obtendo apenas 3,6 dos 10,0 pontos possveis. Avaliao II S(51,52) Marcos declarou estar se sentindo meio nervoso, justificando que antes da prova sempre fico nervoso devido ao desempenho que terei sobre ela. Essa avaliao era referente aos conceitos e fenmenos envolvendo resistncia eltrica, circuitos eltricos, dispositivos e aparelhos eltricos, com os quais o aluno havia enfatizado acentuado interesse nas sesses de resoluo de problemas S(42,43)RP V e S(48,49)RP V (figura 70).

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Figura 70 Grfico emocional construdo por Daniel para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52).

Ao trmino dessa avaliao, Marcos relatou que me sinto feliz pelo sucesso parcial, afirmando que consegui resolver a atividade com facilidade, pois tinha todo um entendimento da matria. Marcos obteve 5,3 dos 10,0 pontos possveis nessa avaliao. A maior parte desses pontos (4,0) foi obtida nos problemas 3 e 4 que consistiam em problemas numricos, cujos enunciados traziam esquemas e grficos. Como j evidenciado nas sesses de resoluo de problemas II e V, Marcos gosta de problemas que contenham representaes grficas e esquemticas, afirmando ter facilidade em interpret-los e manuse-los. 4.5. CASO MATEUS 4.5.1. Perfil afetivo

Crenas sobre si mesmo Mateus julga que sua autoeficcia na resoluo de problemas depende da natureza da matria/contedo em questo. O aluno afirma se dedicar bastante ao estudo de fsica, estando satisfeito com seu desempenho nas atividades desenvolvidas. Gosto/interesse pela fsica

195

Mateus afirma gostar de fsica e que tem interesse em aprender as relaes e associaes de conceitos, leis, teorias e fenmenos fsicos com o mundo, como evidenciado na seguinte fala: essas coisas que nos rodeiam assim eu gosto de aprender. Entretanto declara no se identificar com questes puramente internas fsica que no podem ser associadas com seu cotidiano. Acredita que gostar de fsica fator essencial para se engajar nas atividades referentes disciplina, exercendo tambm influncias sobre seu desempenho durante a resoluo de problemas e as avaliaes. Orientao para metas Mateus declara que seu objetivo ao estudar fsica e resolver problemas consiste em obter aprovao anual, o que caracteriza uma meta extrnseca evidenciada na fala do aluno: eu tento meio que aprender, mas aprender no para a vida, mas para conseguir passar de ano. Entretanto, para Mateus a obteno da aprovao anual somente possvel se associada aprendizagem dos conceitos, leis e teorias abordadas nas aulas de fsica. Crenas sobre o professor Para Mateus, o professor tem a funo de ensinar o contedo programtico da disciplina de fsica e, durante as sesses de resoluo de problemas, responsvel por ajudar os alunos a solucionarem as questes, em especial a chegar ao resultado delas. Apesar das metas de realizao de Mateus serem restritas obteno de um bom desempenho na disciplina de fsica, para o aluno o professor tambm tem a funo de formar e preparar os alunos para a vida. Na opinio de Mateus, a fim de melhorar o desempenho dos alunos na resoluo de problemas de fsica, o professor poderia explicar o contedo/conceitos, leis, teorias e fenmenos de forma mais contextualizada com o cotidiano dos alunos. Crenas sobre resoluo de problemas Mateus considera a resoluo de problemas uma atividade importante para estimular o raciocnio, e que raciocnio lgico e matemtico habilidade necessria para resolver corretamente um problema de fsica. Alm disso, o aluno acredita que a prtica de resoluo de problemas uma forma de preparao para as avaliaes
196

escolares, e que com a prtica possvel evitar bloqueios no momento das atividades avaliativas. Na opinio do aluno, um bom problema de fsica aquele que apresenta um enunciado sucinto e que vai direto ao assunto. Mateus prefere solucionar problemas conceituais cuja resposta seja em forma discursiva, pois considera que problemas que exigem manipulao matemtica so mais difceis. O aluno tambm reconhece ter dificuldade em trabalhar com problemas que apresentam representao grfica, em especial quando tem que relacionar a rea abaixo da curva do grfico com alguma informao ou dado necessrio sua resoluo. Mateus afirma que prefere resolver problemas na escola, pela possibilidade de esclarecer eventuais dvidas com os colegas e com o professor. Experincias emocionais Assim como o aluno Daniel, Mateus relaciona suas experincias positivas realizao de atividades experimentais. Tais experincias se justificam pela potencialidade desse tipo de atividades, quando bem conduzidas, em possibilitar o estabelecimento de relaes entre os conceitos, leis, teorias e fenmenos fsicos com situaes cotidianas, interesse j enfatizado em outros momentos pelo aluno Mateus. J as experincias negativas de Mateus, so aquelas relacionadas com o mau desempenho nas avaliaes. Ao descrever seus sentimentos e emoes durante a resoluo de problemas de fsica, Mateus declara que se sente feliz nas situaes de sucesso, pois afirma que estou aprendendo. Enfatiza que seus sentimentos positivos se intensificam nos momentos em que resolve problemas em grupo e em sala de aula, em que pode facilmente solicitar auxlio ao professor e aos colegas. Mateus diz que no se sente interessado em resolver problemas em momentos de exausto fsica, como no perodo noturno ou aps a prtica de exerccios fsicos. Entretanto, em situaes de fracasso, sente-se mal e chateado, e relata pensamentos de uma possvel reprovao escolar, expressando eu comeo a pensar que eu no vou passar de ano, que vou ter que repetir tudo de novo. Comea a passar esse sentimento ruim. Ao se sentir bloqueado nessas situaes, o aluno no insiste na resoluo do problema, desistindo de sua soluo.

197

4.5.2.

Atividades de resoluo de problemas

O aluno Mateus participou de todas as sesses de resoluo de problemas propostas, resolvendo a maioria dos problemas e preenchendo os grficos emocionais apenas nas duas ltimas sesses de resoluo (S(42,43)RP V e S(48,49)RP VI) e nas avaliaes. Mateus geralmente se envolve nas atividades propostas em sala de aula com Marcos, caso apresentado anteriormente, Bruno e Carlos, justificando que a afinidade entre os colegas fortalece o interesse em participar das atividades propostas e desenvolvidas em sala de aula. Sesso de resoluo de problemas I S(14,15)RP I Na primeira sesso de resoluo (codificao da aula S(14,15)RP I), Mateus resolveu os problemas com os colegas Marcos, Bruno e Carlos. Utilizou como marcadores para o primeiro problema e =D, que representam os estados desinteresse e satisfao, respectivamente (figura 71). Nesse problema deveriam ser determinadas as caractersticas do vetor campo eltrico no ponto onde se encontra uma partcula de massa e carga eltrica em equilbrio esttico devido ao simultnea do campo gravitacional terrestre e da ao do campo eltrico em sentido oposto. A resoluo desse problema, alm de exigir dos alunos que relembrassem conceitos estudados em sries anteriores, demandava uma interpretao bastante abstrata e totalmente interna fsica, sem relao com o cotidiano dos alunos. Como mencionado no perfil afetivo acima, Mateus tem interesse em resolver problemas e participar de discusses relacionadas com situaes de seu cotidiano. Problemas cujo enunciado totalmente descontextualizado e interno fsica, acabam por desmotivar e desencadear afetos negativos no aluno, como o desinteresse experimentado pelo aluno nessa sesso. Mesmo estando desinteressado em resolver esse problema, Mateus se engajou em sua resoluo comentando: No to difcil. A satisfao assinalada pelo aluno evidencia a presena de estados emocionais positivos ao conseguir resolver o problema j relatado por Mateus.

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Figura 71 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 1, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I).

No segundo problema utilizou os marcadores =| e =), representando os estados normal ou sem alterao e alegria ou felicidade, respectivamente (figura 72). Sua crena de que raciocnio lgico-matemtico habilidade necessria e essencial para a resoluo de problemas de fsica reforada pelo comentrio no formulrio em que o aluno afirma que para resolver precisa de raciocnio, elencando o estado sem alterao para essa resoluo. Ao final da resoluo, o aluno afirma elenca novamente um estado emocional positivo, dessa vez de felicidade, pelo sucesso na resoluo.

Figura 72 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema I problema 2, realizada nas aulas 14 e 15 (codificao da aula S(14,15)RP I). 199

Sesso de resoluo de problemas II S(17,18)RP II Na segunda sesso de resoluo (codificao da aula S(17,18)RP II), Mateus resolveu novamente os problemas em grupo com os mesmos colegas. Para o primeiro problema, utilizou como marcadores e =(, que representam os estados emocionais de desinteresse e tristeza, respectivamente (figura 73). Podemos perceber que, assim como na sesso anterior (S(14,15)RP I), Mateus iniciou a resoluo desinteressado. Esse problema solicitava que fosse calculado, a partir da anlise de um diagrama N C m , a carga eltrica que originaria o campo, e o campo eltrico , situado em um ponto a uma distncia da carga . Como j mencionado em seu perfil afetivo e na anlise do primeiro problema da sesso anterior (S(14,15)RP I), problemas cujo enunciado no seja contextualizado ou relacionado com situaes cotidianas, no despertam o interesse no aluno. J em relao ao segundo marcador assinalado, o aluno afirma ficar triste quando no consegue finalizar a resoluo de algum problema.

Figura 73 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema II problema 1, realizada nas aulas 17 e 18 (codificao da aula S(17,18)RP II).

Assim como Marcos, Mateus no finalizou a resoluo dos problemas 1, 2 e 3, to pouco construiu o grfico emocional dessa sesso de resoluo. Sesso de resoluo de problemas III S(23,24)RP III Na terceira sesso de resoluo (codificao da aula S(23,24)RP III), Mateus resolveu novamente os problemas propostos em grupo, resolvendo todos os problemas, no entanto, no construindo o grfico
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emocional de seus estados afetivos. Para o primeiro problema assinalou o marcador =), referente ao estado de alegria ou felicidade (figura 74). O marcador positivo assinalado pelo aluno parece estar associado contextualizao, ainda que tmida, trazida no enunciado desse problema. O contexto apresentado fazia referncia a uma lmpada ligada na tomada eltrica de uma residncia, por onde circulavam cargas eltricas. Apesar de escrever em seu formulrio: Preciso ter um pouco de ateno, Mateus obteve sucesso na resoluo elencando estados emocionais positivos.

Figura 74 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema III problema 1, realizadas nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

No segundo problema utilizou os marcadores =/, =D e =| representando os estados de frustrao, satisfao e normal ou sem alterao, e no terceiro problema, os marcadores e O.O, representando os estados de desinteresse e interesse, respectivamente (figura 75). A frustrao de Mateus esteve relacionada com a dificuldade em representar o vetor fora eltrica que atua na partcula enquanto se desloca do ponto para o ponto , como indicado na figura do problema.

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(a)

(b) Figura 75 Extratos das atividades didticas de resoluo de problema III (a) problema 2 e (b) problema 3, realizadas nas aulas 23 e 24 (codificao da aula S(23,24)RP III).

O aluno escreveu poucos comentrios em seu formulrio de resoluo dificultando a anlise de seus estados emocionais. Assim como j mencionado, podemos perceber a presena de afetos negativos de Mateus esto geralmente associados aos problemas cujo enunciado
202

so apresentados com uma linguagem interna fsica, distante do contexto do aluno e que exigem abstraes maiores em torno da situao abordada/apresentada. J os afetos positivos esto geralmente associados aos problemas que apresentam uma situao de forma contextualizada. A dificuldade dos alunos em abstrair situaes totalmente internas fsica bastante frequente, e a apresentao de situaes contextualizadas facilitam o entendimento e estimulam o envolvimento dos estudantes na atividade. Sesso de resoluo de problemas IV S(29,30)RP IV Na quarta sesso de resoluo (codificao da aula S(29,30)RP IV), Mateus junto ao seu grupo, resolveu apenas o primeiro problema e parte do segundo, no qual no elencou nenhum marcador para suas emoes. O aluno tambm no construiu o grfico emocional para essa resoluo. Para o primeiro problema utilizou os marcadores =(, =( e =) que representam os estados emocionais tristeza, tristeza e alegria ou felicidade, respectivamente (figura 76).

Figura 76 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema IV problema 1, realizada nas aulas 29 e 30 (codificao da aula S(29,30)RP IV).

Sesso de resoluo de problemas V S(42,43)RP V


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Na quinta sesso de resoluo (codificao da aula S(42,43)RP V), Mateus resolveu os problemas propostos com seus colegas Marcos, Bruno e Carlos. No grfico emocional (figura 77) construdo pelo aluno para essa resoluo, percebemos a variao dos estados emocionais do aluno Mateus da extremidade negativa positiva ao longo da sesso de resoluo de problemas.

Figura 77 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V).

Mateus iniciou a resoluo do problema 1a desinteressado, em 1b ficou satisfeito com o sucesso da resoluo, em 1c voltou a ficar desinteressado, em 1d ficou feliz e por fim, em 1e retornou a um estado afetivo negativo, dessa vez a tristeza. Para o problema proposto utilizou os marcadores , =D, , =) e =( que representam os estados emocionais desinteresse, satisfao, desinteresse, alegria ou felicidade e tristeza respectivamente (figura 78).

204

Figura 78 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema V realizada nas aulas 42 e 43 (codificao da aula S(42,43)RP V). 205

Apesar do enunciado do problema apresentar uma contextualizao, ainda que pequena, de uma situao em que um tcnico eletricista faz testes e medidas com um resistor a fim de obter suas caractersticas, a resoluo do problema exigia que os alunos analisassem o grfico apresentado e assinalassem como corretas ou incorretas as proposies de cada item. O contedo desses itens era totalmente interno fsica. Novamente, pela mesma justificativa apresentada nas sesses de resoluo de problemas I e II (codificao das aulas S(14,15)RP I e S(17,18)RP II), Mateus estava desinteressado pela natureza do problema proposto. O aluno declara que os afetos positivos de satisfao e alegria esto relacionados ao sucesso da soluo praticada, e o afeto negativo de tristeza no finalizao do problema. Apesar de assinalar marcadores para seus estados emocionais aos trs ltimos itens (c, d, e), e marcar como verdadeiras ou falsas as sentenas, o aluno reconhece no ter finalizado a resoluo desses itens, devido ao seu estado de desinteresse pela atividade. Sesso de resoluo de problemas VI S(48,49)RP VI Na sexta sesso de resoluo (codificao da aula S(48,49)RP VI), Mateus resolveu os problemas com seus colegas Marcos, Bruno e Carlos. No grfico emocional (figura 79) construdo pelo aluno para essa resoluo, percebemos a concentrao de seus estados emocionais no lado positivo do grfico, sem apresentar muitas variaes.

Figura 79 Grfico emocional da atividade didtica de resoluo de problema VI realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

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Ao finalizar a resoluo, Mateus afirmou se sentir Feliz, consegui resolver todas as questes. No primeiro problema utilizou os marcadores , =| e que representam os estados emocionais desinteresse, normal ou sem alterao e desinteresse respectivamente (figura 80). As resolues apresentadas esto corretas, entretanto o desinteresse do aluno quase uma constante durante a atividade.

Figura 80 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 1, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI).

Mateus associa seu desinteresse obrigatoriedade em resolver os problemas propostos em sala de aula e cobrana desses mesmos problemas em atividades avaliativas. Em relao e isso o aluno afirma que: Mateus: Eu no fico nem feliz por estar fazendo, nem triste por estar fazendo. Eu sei que se eu estou fazendo porque pode cair na prova, ou alguma coisa assim, da isso [resolver os problemas

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propostos] bom porque eu estou aprendendo. Mas tambm no queria estar fazendo. No segundo problema Mateus utilizou os marcadores , =) e =| que representam os estados emocionais desinteresse, alegria ou felicidade e normal ou sem alterao, respectivamente (figura 81). Novamente o marcador desinteresse esteve presente na resoluo de um problema pelo aluno. Assim como Marcos, excetuando-se o clculo da corrente eltrica que passava por e no ltimo item do problema, todas as resolues apresentadas por Mateus nessa sesso esto corretas.

Figura 81 Extrato da atividade didtica de resoluo de problema VI problema 2, realizada nas aulas 48 e 49 (codificao da aula S(48,49)RP VI). 208

O marcador desinteresse foi utilizado com bastante frequncia por Mateus, em cinco das seis sesses de resoluo, geralmente no incio das resolues. Nas duas sesses de resoluo de problemas que Mateus construiu os grficos emocionais (S(42,43)RP V e S(48,49)RP VI), os marcadores de desinteresse aparecem no incio de cada problema, e de acordo com os grficos, o desinteresse geralmente traado como uma situao neutra e constante. O aluno afirma que a presena de afetos negativos, em especial de desinteresse, geralmente esto associados aos problemas cujo enunciado apresentam uma linguagem/redao bastante interna fsica, distante do contexto familiar do aluno, exigindo grandes abstraes em torno da situao a ser explorada. Outra declarao do aluno de que, em alguns casos, seu desinteresse tambm est relacionado obrigatoriedade em resolver os problemas propostos em sala, visto que sero cobrados nas avaliaes. Por outro lado, os afetos positivos de Mateus esto geralmente associados s situaes e problemas que apresentam a situao a ser tratada de forma contextualizada. 4.5.3. Avaliaes

Mateus afirma que nas avaliaes geralmente se sente nervoso e desesperado pela importncia inerente atividade e devido sua orientao extrnseca para obter um bom desempenho escolar. O aluno declara que afetos negativos desencadeados prejudicam seu desempenho na avaliao. Avaliao I S(32,33) Mateus declarou se sentir mais ou menos bem, pois uma prova que no tenho certeza se vou bem. No grfico emocional (figura 82), o aluno traa suas emoes partindo de um estado neutro, culminando em um estado positivo e depois se direcionando para estados negativos. Mateus relaciona o estado positivo ao problema 1 da avaliao, por sinal, o nico cuja soluo estava correta. Ao resolver os demais problemas, cujas solues apresentadas pelo aluno estavam incorretas, os estados emocionais de Mateus se direcionam para o eixo negativo.

209

Figura 82 Grfico emocional construdo por Mateus para suas reaes emocionais durante a avaliao S(32,33).

Ao trmino da avaliao, Mateus relata se sentir mal, pois acho que no fui muito bem, conforme podemos perceber no relato abaixo sobre essa avaliao: Mateus: Eu lembro dessa avaliao. Eu estudei bastante e eu no fui bem. E o pior que eu estudei bastante mesmo. Eu tirei 1, e eu estudei, estudei mesmo. (...) Acho que eu acertei a primeira questo, a primeira questo eu achava fcil, eu acertei toda ela, ai depois eu fui indo [tentando resolver os demais problemas] s que no estava dando certo, ai desandou a coisa. Avaliao II S(51,52) Mateus declarou estar se sentindo confiante antes de iniciar a resoluo de problemas, pois estudei bastante para a prova. Mateus afirma ter conseguido resolver quase todos os problemas (questes 1, 2, 3 e 4), e assim como o aluno Daniel, os estados emocionais de Mateus nos problemas 3 e 4 se concentraram em um patamar positivo, e o insucesso no problema 5 acabou direcionando os estados emocionais para o lado negativo do grfico (figura 83).

210

Figura 83 Grfico emocional construdo por Mateus para suas reaes emocionais durante a avaliao S(51,52).

Ao trmino da avaliao, apesar de no ter conseguido resolver o ltimo problema (problema 5), Mateus manteve seus estados emocionais no lado positivo. O aluno declara suas expectativas quanto ao seu desempenho na prova, e o desempenho alcanado (obteve nota 7,3 ou um acerto de 73% do total da avaliao) acabou sendo maior que o desempenho esperado (entre 6,0 e 6,5).

211

212

5. DISCUSSO DOS CASOS Nesse captulo pretendemos reunir as reaes emocionais experimentadas pelos alunos, analisando suas variaes, frequncia e durao em cada sesso de resoluo de problemas. Pretendemos tambm realizar uma discusso dos casos apresentados e analisados no captulo anterior reunindo elementos que influenciam, tanto no sentido de facilitar ou dificultar, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos nas atividades didticas de resoluo de problemas, relacionando-os com resultados e indicaes presentes na literatura. Para tanto estruturamos esse captulo em duas sees. Na primeira delas apresentaremos os marcadores dos estados emocionais na resoluo de problemas de cada aluno em grficos de barras que mostram a concentrao e a variao dos afetos positivos e negativos dentro das sesses de resoluo de problemas. A vantagem dessa representao a possibilidade de analisarmos a variao da direo das emoes e fazer comparaes entre as polaridades dos afetos experimentados por cada aluno, de acordo com os marcadores elencados, em cada sesso de resoluo de problemas. Na segunda seo apresentaremos as discusses dos casos j analisados e a possibilidade de aproximaes e comparaes entre os perfis e episdios afetivos. 5.1. MARCADORES DOS ESTADOS EMOCIONAIS NA RESOLUO DE PROBLEMAS A fim de analisarmos a variao da direo das emoes representadas pelos marcadores emocionais utilizados ao longo de cada problema, de cada sesso de resoluo, e ainda, ao longo de todas as sesses, optamos por construir uma representao grfica que refletisse as polaridades elencadas por cada aluno. Nos grficos a seguir apresentamos os marcadores que os alunos utilizaram como representativos de seus estados emocionais durante as resolues de problemas em funo de sua direo, podendo variar entre a extremidade positiva (+1) negativa (-1), passando pelo estado neutro. Consideramos no intervalo positivo a alegria ou felicidade, a satisfao, o interesse e a euforia. No intervalo negativo esto a tristeza, a frustrao, assustado, a ansiedade, o medo, o desinteresse e a confuso (marcador criado pelo aluno Daniel). O estado sem alterao ou normal foi classificado entre o intervalo +0,1 -0,1. Reservamos a classificao 0 para quando os alunos no elencam nenhum marcador.
213

No definimos nveis de intensidades dentro dos intervalos positivos e negativos para os estados assinalados, pois difcil inferir a intensidade de cada estado apenas com base nos marcadores. A intensidade das emoes uma caracterstica bastante individual, impossibilitando-nos inferir diferentes nveis de positividade ou negatividade das emoes. Os estados foram aqui elencados conforme apareceram na resoluo de Sara, Raquel, Daniel, Marcos e Mateus. A classificao foi feita para todos os marcadores que apareceram em todos os problemas de cada sesso de resoluo. As abreviaes S(14,15)RP I, S(17,18)RP II, S(23,24)RP III, S(29,30)RP IV, S(42,43)RP V e S(48,49)RP VI so as codificaes de cada aula em que foi realizada a sesso de resoluo de problemas, referindo-se primeira, segunda, terceira, quarta, quinta e sexta sesses de resoluo de problemas, respectivamente. Cada barra do grfico representa um dos marcadores elencados pelos alunos ao longo de cada sesso. 5.1.1. Caso Sara

Os grficos a seguir representam os estados emocionais de Sara ao longo das sesses de resoluo de problemas I, III, IV,V e VI. A partir deles podemos analisar como variaram as emoes da aluna, e a frequncia de cada um dos estados emocionais. Nas sesses de resoluo de problemas I, IV, V e VI (grfico 1(a), (c), (d), e (e) respectivamente), os estados emocionais da aluna variaram entre as extremidades positivas e negativas, sendo as emoes positivas mais frequentes, a alegria (27,3%) e a satisfao (18,2%). Na sesso de resoluo de problemas III (grfico 1(b)) os estados emocionais de Sara se concentraram em um estado neutro, no qual a aluna afirma ter se sentido normal ou sem alteraes durante toda a resoluo. Em relao direo das emoes, dos 22 marcadores assinalados pela aluna, 6 foram negativos (27,3%), 11 foram positivos (50,0%) e 5 foram neutros (22,7%). Na sesso de resoluo de problemas II, a aluna assinalou apenas um marcador que criou e denominou de sono. Como esse estado no diz respeito a nenhuma emoo, no representamos aqui como um estado emocional relevante, apesar de termos conscincia de que essa condio influencia e dificulta o envolvimento dos estudantes em qualquer atividade escolar. Podemos perceber que a aluna Sara iniciou suas resolues em estados emocionais negativos (grfico 1(c), (d) e (e)) ou neutro (grfico 1(a) e (b)), sofreu poucas variaes em suas emoes, e finalizou em
214

estados emocionais positivos na maioria das sesses (grfico 1(a), (c), (d), e(e)).
1 1

-1 Normal =| Satisfao =D Assustado =O -1 Normal =|

(a)
1 1

(b)

-1 Frustrao =/ Satisfao =D

-1 Tristeza =( Alegria =)

(c)
1

(d)

-1 Medo =X Alegria =)

(e) Grfico 1 Direo das emoes de Sara em: (a) S(14,15)RP I; (b) S(23,24)RP III; (c) S(29,30)RP IV; (d) S(42,43)RP V; (e) S(48,49)RP IV.

5.1.2.

Caso Raquel

Os grficos a seguir representam os estados emocionais de Raquel ao longo de todas as sesses de resoluo de problemas. Nas
215

sesses de resoluo de problemas I, III, IV, V e VI (grfico 2(a), (c), (d), (e) e (f) respectivamente), os estados emocionais da aluna variaram entre as extremidades positivas e negativas, sendo as emoes positivas mais frequentes, a alegria e a satisfao, e as emoes negativas mais frequentes, assustado e o desinteresse. J na sesso de resoluo de problemas II (grfico 2(b)) os estados emocionais de Raquel se concentraram no lado negativo, experimentando a ansiedade e o desinteresse. Os estados de desinteresse, assustado e normal ou sem alterao estiveram presentes em quase todas as resolues, sendo tambm as emoes mais frequentes. Dos 57 marcadores assinalados pela aluna, 12 foram de desinteresse (21,1%), 12 foram assustado (21,1%) e 12 foram normal ou sem alterao (21,1%). Em relao direo das emoes, 34 foram marcadores negativos (59,6%), 11 foram marcadores positivos (19,3%) e 12 foram marcadores neutros (21,1%). Assim como Sara, a aluna Raquel iniciou suas resolues em estados emocionais negativos (grfico 2(a), (b) (e) e (f)) ou neutro (grfico 2(c) e (d)), sofreu algumas variaes em suas emoes ao longo da resoluo do problema, e finalizou, na maioria das vezes, em estados emocionais positivos (grfico 2(a), (d), (e), e (f)).
1 0 0 -1 Ansiedade ={ Normal =| Satisfao =D Frustrao =/ Assustado =O -1 Ansiedade ={ Desinteresse 1

(a)

(b)

216

1
0

0
-1

-1
Normal =| Desinteresse Assustado =O

Assustado =O Desinteresse Frustrao =/

Ansiedade ={ Normal =| Satisfao =D

(c)
1 0 0 1

(e)

-1
Normal =| Alegria =) Assustado =O Desinteresse -1 Frustrao =/ Interesse O.O Assustado =O Normal =| Alegria =) Medo =X Desinteresse Tristeza =(

Satisfao =D

(d)

(f) Grfico 2 Direo das emoes de Raquel em: (a) S(14,15)RP I; (b) S(17,18)RP II; (b) S(23,24)RP III; (c) S(29,30)RP IV; (d) S(42,43)RP V; (e) S(48,49)RP IV.

5.1.3.

Caso Daniel

Os grficos a seguir representam os estados emocionais de Daniel ao longo das seis sesses de resoluo de problemas que o aluno participou. Nas sesses de resoluo de problemas I, II e IV (grfico 3(a), (b) e (d), respectivamente), os estados emocionais do aluno variaram entre as extremidades positivas e negativas, sendo a emoo positiva mais frequente, a satisfao, e a emoo negativa mais frequente, a frustrao. J nas sesses de resoluo de problemas III, V e VI (grfico 3(c), (e) e (f), respectivamente), os estados emocionais de Daniel se concentraram no lado positivo sendo a emoo mais frequente a satisfao. A nica emoo negativa nessas sesses de resoluo foi o marcador confuso, criado pelo prprio aluno e interpretado por ele
217

como um estado negativo. O estado de satisfao esteve presente em todas as resolues, sendo tambm a emoo mais frequente. Dos 43 marcadores assinalados pelo aluno, 26 foram marcadores de satisfao (60,5%). Em relao direo das emoes, 10 foram marcadores negativos (23,3%), 32 foram marcadores positivos (74,4%) e 1 foi marcador neutro (2,3%). No foi possvel identificar um padro nas variaes emocionais de Daniel. Nas duas primeiras sesses, iniciou suas resolues em estados emocionais negativos (grfico 3(a) e (b)), e nas sesses seguintes em estados emocionais positivos (grfico 3(c), (d), (e) e (f)). O aluno sofreu algumas variaes em suas emoes ao longo da resoluo do problema, e finalizou, na maioria das vezes, em estados emocionais positivos (grfico 3(a), (c), (e), e (f)).
1 1

0
0 -1

-1
Frustrao =/ Normal =| Satisfao =D

Ansiedade ={ Satisfao =D Tristeza =(

Alegria =) Frustrao =/ Medo =X

(a)
1 1

(b)

-1 -1 Satisfao =D Satisfao =D Alegria =) Frustrao =/

(c)

(d)

218

-1 -1 Alegria =) Satisfao =D Alegria =) Confuso =S Satisfao =D

(e) (f) Grfico 3 Direo das emoes de Daniel em: (a) S(14,15)RP I; (b) S(17,18)RP II; (b) S(23,24)RP III; (c) S(29,30)RP IV; (d) S(42,43)RP V; (e) S(48,49)RP IV.

5.1.4.

Caso Marcos

Os grficos a seguir representam os estados emocionais de Marcos ao longo das sesses de resoluo de problemas. Nas sesses de resoluo de problemas I, II e III (grfico 4(a), (b) e (c), respectivamente), os estados emocionais do aluno variaram entre as extremidades positivas e negativas, experimentando ao menos uma vez cada um dos estados emocionais. J nas sesses de resoluo de problemas IV, V e VI (grfico 4(d), (e) e (f), respectivamente), os estados emocionais de Marcos se concentraram no lado positivo, sendo a emoo mais frequente, a alegria. O estado de alegria esteve presente em quase todas as resolues, sendo tambm a emoo mais frequente. Dos 31 marcadores assinalados pelo aluno, 14 foram marcadores de alegria (45,2%). Em relao direo as emoes, 6 foram marcadores negativos (19,4%), 21 foram marcadores positivos (67,7%) e 4 foram marcadores neutros (12,9%). Assim como Daniel, nas primeiras sesses, o aluno Marcos iniciou suas resolues em estados emocionais negativos (grfico 4(a), (b) e (c)), e nas sesses seguintes em estados emocionais positivos (grfico 4(d), (e) e (f)). Nas trs primeiras sesses de resoluo sofreu algumas poucas variaes, e nas trs ltimas manteve seus estados emocionais na polaridade positiva. Finalizou todas as sesses de resoluo de problemas em estados emocionais positivos (grfico 4(a), (b), (c), (d), (e), e (f)).

219

-1

-1
Medo =X Ansiedade ={ Alegria =) Satisfao =D

Desinteresse

Euforia =)))))

(a)
1 0 0 1

(b)

-1
Assustado =O Frustrao =/ Tristeza =( Normal =| -1 Alegria =) Euforia =)))))

Alegria =)

Interesse O.O

(c)
1 1

(e)

0 0 -1 -1 Alegria =) Satisfao =D Euforia =))))) Normal =| Alegria =)

(d) (f) Grfico 4 Direo das emoes de Marcos em: (a) S(14,15)RP I; (b) S(17,18)RP II; (b) S(23,24)RP III; (c) S(29,30)RP IV; (d) S(42,43)RP V; (e) S(48,49)RP IV.

5.1.5.

Caso Mateus

Os grficos a seguir representam os estados emocionais de Mateus ao longo das sesses de resoluo de problemas. Nas sesses de resoluo de problemas I, III, IV, V e VI (grfico 5(a), (c), (d), (e) e (f) respectivamente), os estados emocionais do aluno variaram entre as extremidades positivas e negativas, sendo a emoo positiva mais
220

frequente, a alegria, e a emoo negativa mais frequente, o desinteresse. J na sesso de resoluo de problemas II (grfico 5(b)) os estados emocionais de Mateus se concentraram no lado negativo, experimentando o desinteresse e a tristeza. Os estados de desinteresse e alegria estiveram presentes em quase todas as resolues, sendo tambm as emoes mais frequentes. Dos 27 marcadores assinalados pelo aluno, 8 foram marcadores de desinteresse (29,6%) e 6 foram marcadores de alegria (22,2%). Em relao direo das emoes, 15 foram marcadores negativos (55,6%), 10 foram marcadores positivos (37,0%) e 4 foram marcadores neutros (14,8%). O aluno Mateus iniciou a maioria de suas resolues em estados emocionais negativos (grfico 5(a), (b), (d), (e) e (f)). Sofreu algumas variaes em seus estados emocionais, mas os estados emocionais finais variaram entre polaridades positivas, negativas e neutra, dificultando o estabelecimento de um padro.
1 1

-1 Desinteresse Normal =| Satisfao =D Alegria =) -1 Desinteresse Tristeza =(

(a)
1 0 0 -1 Alegria =) Satisfao =D Desinteresse Frustrao =/ Normal =| Interesse O.O -1 1

(b)

Tristeza =(

Alegria =)

(c)

(d)

221

-1 Desinteresse Alegria =) Satisfao =D Tristeza =(

-1 Desinteresse Alegria =) Normal =|

(e) (f) Grfico 5 Direo das emoes de Mateus em: (a) S(14,15)RP I; (b) S(17,18)RP II; (b) S(23,24)RP III; (c) S(29,30)RP IV; (d) S(42,43)RP V; (e) S(48,49)RP I

5.2. APROXIMAES E COMPARAES ENTRE OS PERFIS E EPISDIOS AFETIVOS. Como j mencionado no incio do captulo, nessa seo apresentaremos as discusses dos casos j analisados e a possibilidade de aproximaes e comparaes entre os perfis e episdios afetivos. Os episdios a serem discutidos sero: crenas de autoeficcia; representaes simblicas e os afetos; avaliao; e, meta-afeto. 5.2.1. Crenas de autoeficcia, interesse pela fsica e emoes

As crenas de autoeficcia, definidas como o julgamento pessoal sobre a prpria capacidade para organizar e executar cursos de ao para alcanar determinados objetivos, possuem funo reguladora sobre o comportamento, mediando a relao cognio, emoo e motivao, possibilitando ao indivduo controlar seus pensamentos, sentimentos e aes (BANDURA, 1986). Com relao aprendizagem, uma crena de autoeficcia elevada, estabelece um alto nvel de motivao, que reflete em maior esforo, persistncia perante dificuldades e obstculos e propsitos consoantes com metas de aprendizagem (COSTA e BORUCHOVITCH, 2006). Alm disso, alunos com autoeficcia elevada, antecipam o sucesso nas tarefas, almejam alcanar objetivos acadmicos e possuem um alto desempenho escolar (PAJARES e VALIANTE, 2006; PAJARES e SCHUNK, 2005, 2001; SCHUNK e MILLER, 2002; BORUCHOVITCH, 2004). Daniel declara ter uma autoeficcia elevada na disciplina de fsica e em particular nas atividades de resoluo de problemas. Aplica grande
222

esforo na realizao das tarefas dessa disciplina, persiste diante de dificuldades, resiliente ao prprio fracasso, tem controle sobre o tempo de trabalho e possui desempenho acadmico elevado. Confia nos planos de ao escolhidos para solucionar os problemas, desenvolvendo-os com bastante sucesso. Em algumas situaes de bloqueios, demonstra saber lidar com as interrupes, reavaliando os planos e estratgias escolhidas em busca de uma que seja adequada, com o objetivo de evitar o fracasso. Apresenta interesse intrnseco pela tarefa de aprendizagem da fsica, o que segundo ele, o motiva ainda mais a se envolver nas atividades da disciplina. Raquel, tambm declara ter uma percepo de autoeficcia elevada na resoluo de problemas de fsica, e assim como Daniel possui um desempenho elevado na disciplina de fsica. Entretanto o interesse de Raquel pela fsica e as emoes desencadeadas durante as sesses de resoluo de problemas so bastante distintos. Daniel tem grande interesse pela disciplina de fsica e pela resoluo de problemas, atribuindo a esse tipo de atividades a funo de possibilitar o entendimento de fenmenos cotidianos. J Raquel limita seu interesse a alguns contedos especficos da fsica, e atribui s atividades de resoluo de problemas a funo de possibilitar a aprendizagem de habilidades cognitivas, como a interpretao textual e o raciocnio lgico-matemtico, bem como exercit-las. Enquanto Daniel tem um grande nmero de afetos positivos nas atividades desenvolvidas na disciplina de fsica, Raquel tem um grande nmero de afetos negativos. Nas produes escritas de Daniel e nos marcadores emocionais utilizados pelo aluno perceptvel a frequncia com que experimenta emoes positivas (74,4%), sendo a mais frequente o estado de satisfao (60,5%). J a aluna Raquel experimenta emoes negativas com maior frequncia (59,6%), na maioria das vezes diz estar desinteressada (21,1%) e assustada (21,1%) com a resoluo de problemas. O desinteresse da aluna, j declarado na entrevista em que afirmou no tenho muito prazer estudando [fsica], parece estar relacionado com a importncia que atribui resoluo de problemas. Embora acredite que a funo da resoluo de problemas seja meramente a de exercitar habilidades cognitivas, a aluna afirmou que essas atividades seriam importantes desde que houvesse o estabelecimento de relaes entre os problemas propostos e o cotidiano, e tambm o entendimento e compreenso de concepes errneas sobre fenmenos fsicos.
223

Apesar das tentativas do professor em contextualizar o contedo de eletrosttica ao abord-lo em sala de aula, tradicionalmente os exerccios/problemas referentes a esse contedo so essencialmente internos fsica, dificultando o estabelecimento de relaes pelos alunos entre o conhecimento fsico e o mundo real. Embora Raquel apresente uma autoeficcia alta nesse tipo de atividades, a falta de uma contextualizao dos problemas parece ter sido fator determinante para o desencadeamento de afetos negativos, como o desinteresse. Parecenos que as crenas de autoeficcia em determinado tipo de atividade, apesar de essenciais no envolvimento da aluna na tarefa (COSTA e BORUCHOVITCH, 2006), no so o nico constructo que age no sentido de motivar a participao e o interesse nas tarefas escolares na disciplina de fsica. A importncia atribuda pela aluna a essa atividade tambm foi determinante em seu nvel de interesse e envolvimento. Raquel tem uma autoeficcia elevada e um bom desempenho nas avaliaes e sabe desenvolver cursos de ao escolhidos na resoluo de problemas, no entanto, no se interessa por essa atividade quando no percebe uma relao significativa com o mundo real. Nos casos da aluna Sara e do aluno Marcos, percebemos que, apesar da baixa autoeficcia dos alunos na resoluo de problemas, ambos possuem uma percepo de eficcia coletiva elevada, ou seja, o senso de eficcia em situaes que desenvolvem trabalhos em grupos aumenta consideravelmente. O suporte fornecido pelos colegas mais prximos, que geralmente possuem um bom desempenho na atividade que desenvolvem, faz com que os alunos acreditem e confiem mais em suas capacidades de alcanarem o sucesso enquanto grupo. Percebemos claramente que Sara bastante afetada por essa crena de autoeficcia. Enquanto que nas sesses de resoluo de problemas em sala de aula, em parceria com sua colega Raquel, desenvolveu com confiana as atividades de resoluo de problemas, experimentando afetos a maioria neutros (22,7%) e positivos (50,0%); nas avaliaes individuais Sara teve sua crena de autoeficcia diminuda e o desencadeamento de uma srie de afetos negativos. Nesse mesmo contexto, Marcos tambm declara ser mais confiante em desenvolver tarefas de maneira coordenada com o grupo, pela possibilidade de discusso e aprendizado. Ressaltamos que Daniel e Raquel, alunos que possuem uma autoeficcia elevada, preferem desenvolver atividades individualmente. Na sesso de resoluo de problemas III, (S(23,24)RP III) Daniel declarou deixou claro sua preferncia por gostar de desenvolver as atividades por conta prpria sem auxlio ou interveno dos colegas e do

224

professor. Notamos em Raquel a mesma caracterstica em um trecho que afirma no gostar de pedir ajuda para os colegas ou para o professor. 5.2.2. As representaes simblicas e os afetos

A utilizao de representaes simblicas frequente nos problemas de fsica, seja na forma de um grfico, de uma equao, de um diagrama entre outras representaes possveis para a exposio de um problema. Nesse contexto essencial que os alunos saibam tratar e manipular todos esses simbolismos para que resolvam com certa desenvoltura um imenso nmero de problemas de fsica presentes nos livros didticos, apostilas e avaliaes que trazem essas representaes. Os alunos Daniel e Marcos, por exemplo, gostam de trabalhar com representaes simblicas matemticas. O aluno Daniel afirma que as representaes grficas desencadeiam afetos positivos, o motivando no s a resolver os problemas de fsica, mas em outras situaes em que aparecem nas revistas e jornais, a se engajar nas leituras relativas sua anlise. Daniel, que tem uma autoeficcia elevada, obteve sucesso na resoluo dos problemas propostos em sala de aula (problema 1 da S(17,18)RP II e da S(42,43)RP V) que continham representaes grficas em seu enunciado, elencando estados emocionais positivos como representativos de seus afetos. O aluno Marcos afirma que a representao grfica facilita o entendimento de enunciados e a resoluo dos problemas. Marcos, que possui uma baixa autoeficcia, se engajou na resoluo de um dos problemas propostos em sala de aula (problema da S(42,43)RP V) que continha uma representao grfica em seu enunciado, obtendo sucesso por quase toda a resoluo e elencando estados emocionais positivos como representativos de seus afetos. No entanto, nem todos os alunos encaram essas representaes de maneira positiva, como o caso da aluna Raquel. A aluna Raquel, que possui uma autoeficcia elevada na resoluo de problemas, busca resolver as atividades sempre evitando equaes e utilizando relaes de lgica. Relembramos que nas anlises das sesses de resoluo de problemas no captulo anterior, a aluna afirma evitar utilizar equaes em suas solues, recorrendo a elas, apenas quando estritamente necessrio (sesso de resoluo de problemas S(14,15)RP I). Alm das equaes, Raquel afirma no gostar da representao grfica, por conta de sua experincia de fracasso escolar com esse tipo de representao em sries anteriores.
225

Nas sesses de resoluo em que o enunciado apresentava alguma representao grfica (S(17,18)RP II e S(42,43)RP V), os afetos desencadeados pela aluna bem como suas atitudes foram negativas. Quanto aos afetos, a aluna experimentou a ansiedade, a frustrao, assustado e o desinteresse. Quanto s suas atitudes, a aluna apresentou conduta de evitamento do grfico (S(42,43)RP V) e de abandono da resoluo (S(17,18)RP II). Essas atitudes negativas so as opes encontradas por Raquel para diminuir os afetos negativos desencadeados no enfrentamento de grficos. Novamente, nos questionamos quanto s implicaes desse tipo de atitude tomada por Raquel para lidar com esse tipo de bloqueio. Muitas vezes na disciplina de fsica, as representaes simblicas matemticas so apresentadas como se o seu entendimento sem ao menos uma abordagem fsica adequada do comportamento dos grficos e das equaes fosse bvio para todos os alunos. Como vimos no caso da aluna Raquel, a atitude negativa frente representao grfica foi construda aps sucessivas experincias fracassadas, no dizendo respeito apenas um evento isolado, mas a todo um contexto que foi a aprendizagem das representaes grficas na 7 srie do ensino fundamental. Identificar os alunos que apresentam atitudes e emoes negativas no enfrentamento de representaes simblicas um primeiro passo para agir a favor da criao de atitudes positivas frente s atividades que abordam algum tipo de representao. 5.2.3. Avaliao

A avaliao11 tradicionalmente concebida pelos professores e comunidade escolar como o momento decisivo de medio do contedo aprendido pelos alunos e do ensino conduzido pelo professor. Os alunos, inseridos nessa cultura tambm constroem suas crenas a respeito da avaliao carregada de afetos positivos e negativos. Esses afetos so manifestados pelos estudantes, e quando solicitados a descrev-los falam de um lado da tenso, da ansiedade, da angstia, da insegurana, do nervosismo e do constrangimento; por outro, tambm falam da confiana e da satisfao.

11

Nossa inteno aqui no est em discutir a avaliao, pois temos clara a amplitude e complexidade desse tema. Ao falar de avaliao nos limitaremos a explorar as variveis afetivas e suas interrelaes com base nos casos apresentados. 226

Os alunos tm diferentes reaes frente avaliao, alguns desenvolvem maneiras mais efetivas de lidar com seus afetos, como o aluno Daniel, enquanto outros, assim como a aluna Sara, no conseguem evitar os afetos negativos em situaes em que so avaliados. Nas avaliaes, Daniel sente-se um pouco nervoso pela importncia associada a essa atividade na constituio de seu desempenho escolar, porm confiante para resolver os problemas devido sua autoeficcia elevada na disciplina de fsica. J Sara sente-se angustiada, triste e constrangida nos momentos de avaliao, e sua crena de autoeficcia baixa enquanto resolve problemas sozinha parece ser responsvel por esses afetos negativos. Assim como Daniel, Marcos tambm parece saber lidar com seus afetos. Apesar de afirmar se sentir um pouco nervoso pela importncia da avaliao em seu desempenho escolar, Marcos, mesmo tendo uma baixa autoeficcia, estabelece estratgias de resoluo de problemas nas avaliaes que provocam a estabilizao de seus afetos. As estratgias utilizadas por Marcos, que compreendem a leitura dos problemas com bastante ateno e o estabelecimento de relaes entre os enunciados dos problemas da avaliao, parecem propiciar a criao de um ambiente de tranquilidade para sua resoluo, ambiente esse valorizado pelo aluno na realizao desse tipo de atividade. Apesar de Marcos buscar um ambiente de tranquilidade para a resoluo de problemas e assim favorecer o surgimento de afetos positivos na avaliao, a baixa autoeficcia de Marcos na resoluo de problemas ainda determinante de seu desempenho nas atividades avaliativas, que por esse motivo fica abaixo da mdia. Por fim, ainda que em menor intensidade que a aluna Sara, Raquel e Mateus tambm experimentam afetos negativos durante as avaliaes. Os afetos negativos de Raquel nessas atividades geralmente esto associados presena de questes dissertativas ou com a representao grfica. J os afetos negativos de Mateus, esto associados sua baixa autoeficcia na resoluo de problemas. Excepcionalmente em uma das avaliaes Mateus experimentou uma sequncia de afetos positivos, evidentes no grfico emocional, que foram associados pelo prprio aluno a um aumento em sua confiana para resolver os problemas daquela avaliao em particular devido ao esforo dedicado em estudar o contedo a ser avaliado. Para alguns alunos, os afetos negativos nos momentos de avaliao so to intensos que acabam deixando marcas aversivas sua prtica. Percebemos que no s os elementos cognitivos e contextuais
227

presentes nas avaliaes, mas tambm a prtica de avaliao atualmente empregada em grande parte das escolas brasileiras, segundo uma concepo classificatria, acabam produzindo efeitos afetivamente negativos para os alunos. Almejar um envolvimento afetivamente positivo dos alunos com o conhecimento inclui repensar a avaliao, que, em vez de instrumento de coero e classificao, deveria se configurar como uma situao de reflexo sobre a aprendizagem em busca tanto de um avano cognitivo, quanto do estabelecimento de vnculos positivos entre os alunos e os conhecimentos escolares (KAGER, 2006). 5.2.4. Meta-afeto

O meta-afeto tem um papel bastante importante no domnio afetivo, devido sua forte relao com a tomada de conscincia da atividade emocional e com o gerenciamento dos afetos pelo indivduo. A conscientizao das emoes ocorre quando o indivduo observa, identifica, nomeia, pensa e reflete sobre seus estados emocionais. O gerenciamento das emoes ocorre quando o indivduo opta por transformar as emoes, especialmente aquelas negativas, direcionandoas para estados afetivos mais desejveis. Ainda que o percurso entre ser consciente das emoes e transform-las no seja simples, a tomada de conscincia essencial para que essa transformao ocorra (GMEZCHACN, 2003). Apesar de no termos o intuito de explorar com profundidade o meta-afeto (e nem mesmo o professor tinha como objetivo trabalhar elementos meta-afetivos em suas aulas), em nossa investigao acabamos favorecendo a tomada de conscincia dos afetos pelos alunos. A observao, identificao e nomeao das emoes pelos estudantes nos questionrios motivacionais, formulrios de resoluo de problemas e nos grficos emocionais possibilitaram que eles pensassem e refletissem sobre essas questes. O aluno Daniel, em particular, relata a tomada de conscincia de seus afetos com relao fsica no afirmando que Eu acho que difcil falar o que tu sentes quando tu fazes [uma atividade], mas massa sabe?! massa, divertido, porque tu descobres coisas que tu nunca irias pensar que tu irias fazer. (...) Achava que [fsica] era uma coisa mais fria. A gente acaba vendo coisas que a gente nem sabia que tinha quando a gente escreve. Quando a gente tem que dizer assim: Como que tu te sentes? Nesse trecho fica perceptvel a tomada de conscincia de seus afetos com relao fsica, e o reconhecimento da dificuldade em
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refletir sobre aspectos afetivos em atividades e em disciplinas frequentemente relacionadas unicamente ao desenvolvimento e aplicao de habilidades cognitivas. As exigncias que fazamos aos alunos para que descrevessem e relatassem seus pensamentos e sentimentos durante as atividades de resoluo de problemas em sala de aula, foram essenciais para que esses alunos iniciassem uma tomada conscincia de seus afetos com relao disciplina de fsica, como relatado pelo aluno Daniel. Temos claro que nem todos os alunos alcanaram um estgio de reflexo sobre seus afetos, e muito provavelmente no refletiram sobre a possibilidade de transform-los. Porm, parece-nos que a nfase dada nas atividades propostas em observar, identificar, nomear e escrever sobre pensamentos e sentimentos, contribuiu para uma sensibilizao, ainda que no muito expressiva, dos afetos presentes nas atividades desenvolvidas na disciplina de fsica. Assim como Goldin (2002) sugere em suas recomendaes sobre como lidar com o meta-afeto, pensamos ser necessrio investir em seu desenvolvimento. Em um primeiro momento desenvolver a conscientizao dos afetos, que, conforme for acontecendo, ceder espao para seu gerenciamento no sentido de tornar afetos negativos, percebidos nos impasses e dificuldades das atividades realizadas em sala de aula, produtivos para sua concretizao. A criao de contextos meta-afetivos em sala de aula tambm importante para a realizao das tarefas escolares. Para o aluno, saber que o ambiente escolar seguro e que cometer erros no traz prejuzos ao desempenho ou aprendizagem, ou ainda no caso de Marcos, estar inserido em um ambiente escolar tranquilo e harmonioso para interagir com os colegas na resoluo de problemas, tambm podem ser transformador de meta-afetos negativos em meta-afetos positivos.

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CONSIDERAES FINAIS Ao fim desse trabalho optamos por reviver alguns pontos cruciais na constituio dessa dissertao a fim de nortear nossas consideraes finais. Inspirados em alguns trabalhos realizados anteriormente, escolhemos focar nossa investigao na interao cognio-afeto na fsica, mais especificamente sobre a influncia das variveis afetivas no envolvimento e desempenho de estudantes em atividades didticas de resoluo de problemas de fsica em sala de aula. No contexto investigado buscamos evidenciar as variveis afetivas dos estudantes de fsica, em especial, ao se envolverem nas resolues de problemas, bem como explorar as interrelaes dessas variveis e a suas interaes com o conhecimento cientfico. Os primeiro captulo foi essencial para estabelecermos uma discusso sobre o domnio afetivo no campo de pesquisa em educao cientfica e tecnolgica e para caracterizar os descritores e os elementos afetivos desse campo, escolhendo um caminho terico para nossa investigao. O segundo captulo, em que reunimos as principais contribuies dos estudos sobre a resoluo de problemas que priorizaram o domnio afetivo em suas investigaes, foi bastante importante por trazer uma luz metodolgica nossa investigao. No terceiro captulo, planejamos nossa investigao delineando os procedimentos metodolgicos e os instrumentos de coleta de dados que possibilitaram a evidenciao almejada com a anlise de todo o material coletado. Entre os instrumentos e procedimentos utilizados as observaes participantes, o questionrio motivacional e as entrevistas com autoscopia permitiram que fossem traados perfis afetivos dos estudantes em que aprofundamos elementos das crenas, atitudes, emoes, orientao para metas, valores e interesse dos alunos que apresentamos no captulo 4. As observaes participantes, as sesses de resoluo de problemas, os grficos emocionais, as entrevistas com autoscopia e as gravaes em udio e vdeo possibilitaram a evidenciao das variveis afetivas e a caracterizao de suas implicaes durante as resolues praticadas nas resolues de problemas tambm apresentados no captulo 4. Por fim, os captulos 4 e 5 foram dedicados anlise dos dados provenientes de todos esses instrumentos essenciais proposio de elementos que auxiliem o gerenciamento e a transformao das variveis afetivas em sala de aula.
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Com os dados aqui apresentados possvel evidenciar a influncia dos afetos em sala de aula, especialmente nas atividades de resoluo de problemas em que constantemente os alunos enfrentam interrupes e bloqueios frente soluo praticada. Dependendo do caso, essas interrupes so avaliadas como uma situao de fracasso, em que o nico caminho o abandono do problema, direcionado as emoes a estados negativos de frustrao e desinteresse. Ou ento, podem ser avaliadas como interrupes possveis de serem contornadas com a seleo de outras estratgias de resoluo, direcionando as emoes a estados positivos, caso o aluno sinta confiana em sua nova estratgia ou ainda a estados negativos, caso o aluno se sinta inseguro, apesar da deciso em faz-lo. A avaliao dessas interrupes feita com base nas crenas dos alunos sobre si mesmo, sobre a natureza da disciplina ou da atividade, formadas ao longo de suas experincias escolares. Essas crenas guiam aes, atitudes, tomadas de decises e emoes experimentadas frente s situaes que os alunos enfrentam (MCLEOD, 1989; GMEZ-CHACN, 2003). Encontros e experincias constantes e relevantes com emoes negativas durante a aprendizagem podem ser fomentadores de atitudes negativas em relao disciplina em questo. Nessa mesma direo, afetos positivos na sala de aula tambm influenciam a aprendizagem, s que nesse caso, podem ser trabalhados para que atuem de forma a facilit-la, como por exemplo, promovendo o estabelecimento de vnculos afetivos com o conhecimento. O controle e gerenciamento desses afetos que determinar, em grande parte, sua influncia na aprendizagem. Ressaltamos que bloqueios e discrepncias em momentos de resoluo de problemas escolares so bastante comuns. Entender que esses bloqueios fazem parte do processo de conhecer por meio da resoluo de problemas e compreender essa interao entre cognio e afetividade parece ser uma alternativa para gerenciar os afetos e assim promover uma aprendizagem mais efetiva dos conhecimentos escolares (MCLEOD, 1989; GMEZ-CHACN, 2003). As crenas, especialmente as crenas sobre si mesmo descrita nos perfis afetivos como crenas de autoeficcia tem forte impacto sobre o desempenho dos alunos. Alunos com crena de autoeficcia elevada apresentam desempenho relativamente superior a alunos com baixas crenas de autoeficcia. Alm do mais, essa modalidade de crenas parece ser o ponto que define as atitudes tomadas mediante qualquer tipo de afeto. Alunos com crenas de autoeficcia elevada, mesmo que apresentem emoes predominantemente negativas nas resolues de problemas, geralmente apresentam uma atitude positiva com relao
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atividade, ou seja, persistem na atividade mesmo experimentando emoes negativas em sua execuo. Essa alta percepo de eficcia age no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes nas atividades escolares, no por torn-los mais capazes cognitivamente, mas por fomentar o interesse e ateno neles, aumentando o esforo e perseverana frente s adversidades (PAJARES e KRANZLER, 1995; PINTRICH e SCHUNK, 2002). Outro fator importante na qualidade dos afetos desencadeados em sala de aula consiste na funo desempenhada pelo professor, e que interfere tambm nas crenas dos alunos sobre seu papel de instrutor, facilitador ou mediador da aprendizagem. O papel do professor na criao de um ambiente motivador para o desenvolvimento das atividades escolares essencial no direcionamento dos afetos dos alunos. A proposio de atividades contextualizadas e significativas, variar procedimentos e estratgias aos propor essas tarefas, complement-las com o uso de embelezamentos e conflito cognitivo, dar um feedback das tarefas cumpridas so sugestes de motivaes extrnsecas ao alcance do professor e que influenciam o engajamento e envolvimento dos alunos, podendo influenciar tambm o seu desempenho escolar (AMES, 1992; BROPHY, 1987, 1999; PINTRICH e SCHUNK, 1996, STIPEK, 1996, 1998; BZUNECK, 2010). Em particular, a proposio de atividades contextualizadas e significativas configura-se como uma fonte de emoes positivas. Os alunos geralmente afirmam acreditar que a resoluo de problemas essencial para o estabelecimento de relaes com o mundo e sua prtica importante para a resoluo de problemas reais e cotidianos. Em nossa investigao constatamos que os estudantes que apresentavam tais crenas sobre a resoluo de problemas apresentaram emoes positivas perante problemas mais contextualizados, mobilizando atitudes mais favorveis e como consequncia, desempenhos mais desejveis. Nesse sentido, alm de cognitivamente mais ricos, problemas contextualizados tambm podem ser transformadores de afetos, em especial de atitudes em sala de aula, e a presena constante de problemas desse tipo podem implicar na melhora de desempenho em atividades de resoluo de problemas (PERINI e outros, 2009). Convm, entretanto, ressaltar alguns limites da investigao realizada. Na tentativa de preservar o ambiente de aprendizagem habitual dos alunos tivemos dificuldades em realizar as gravaes em sala de aula. Cada dia em campo se assemelhava a um ritual de aproximao dos sujeitos investigados em que tnhamos o intuito de
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estabelecer contatos para a realizao de observaes mais direcionadas e futuras entrevistas. Pensamos que a as cmeras de vdeo e gravadores de udio inicialmente podem ter inibido contatos com alguns alunos e at mesmo a manifestao dos afetos de outros. Alm disso, a necessidade de manter as cmeras a uma distncia de segurana dos alunos enfocados nas videogravaes, e a posio dos gravadores de udio sobre as mesas dos alunos, aliados aos sons externos dificultaram o isolamento das falas dos alunos e as anlises posteriores. O melhoramento da qualidade das gravaes implicaria na utilizao de equipamentos de dimenses maiores e at mesmo a presena de outros sujeitos externos na sala de aula, o que alteraria ainda mais o ambiente habitual ao qual nos referimos. Outro elemento de interferncia no registro dos dados foram as intervenes feitas pelo professor nas sesses de resoluo de problemas. Em alguns casos os alunos no mantiveram seus escritos originais nos formulrios destinados exclusivamente resoluo de problemas com a utilizao dos marcadores afetivos. Solicitaes aos alunos para que substitussem o ato de apagar por apenas riscar os erros cometidos, garantiriam a mxima originalidade de suas produes e o acompanhamento com maior fidedignidade de seus percursos cognitivos e metodolgicos. Podemos citar ainda a impossibilidade de comparar este estudo com outros realizados por pesquisadores da rea de ensino de fsica, visto a quantidade reduzida de investigaes sobre o tema da afetividade e, considerando os limites da reviso por ns feita, a ausncia de investigaes sobre a relao entre RP e afetividade no mbito da disciplina de fsica. Acreditamos ainda que o aprofundamento na anlise dos dilogos entre o professor e os alunos poderiam ter rendido elementos interessantes com relao aos afetos desses sujeitos. Conforme algumas passagens destacadas no texto, o professor reorientou certas crenas dos alunos, em particular em relao as suas metas de realizao, que ao longo de alguns meses de aula, passaram de metas de realizao intrnseca (metas de aprendizagem) para metas de realizao extrnsecas (metas de desempenho). Essa mudana nos remete a refletir sobre as prprias crenas dos professores e como elas moldam a estruturao da relao didtica e do contexto mais amplo da escola, palcos nos quais as crenas dos alunos se desenvolvem (CUSTDIO, CLEMENT e FERREIRA, 2012). As atitudes e as crenas do professor, explicitadas em suas falas e posturas adotadas em sala de aula, exercem influncia sobre as metas e motivaes, crenas e atitudes dos alunos.
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Com base na consistncia dos resultados alcanados consideramos que nossa investigao sobre a influncia das variveis afetivas em atividade didticas de resoluo de problemas pode ser expandida para pelo menos dois aspectos: (1) delineamento de perfis afetivos globais e (2) conscientizao e reorganizao de crenas e reaes afetivas. O primeiro ponto surge da necessidade de uma compreenso mais global das crenas motivacionais dos alunos. Embora tenhamos tratado casos especficos neste trabalho, consideramos que seja possvel, e eficaz, traarmos um conjunto de perfis que possibilitem categorizar um nmero amplo de alunos. Tais perfis serviriam de apoio para o planejamento de aes visando objetivos afetivos em salas de aula de Fsica. J o segundo ponto, enseja romper a fronteira do diagnstico de crenas e reaes afetivas nas atividades de RP. Partimos da sugesto de autores como Gmez-Chacn (2003) e Goldin (2002) que o fator mais importante quando se trata os afetos em sala de aula no o expurgo das reaes negativas e consequente supervalorizao das reaes positivas, mas, sobretudo, a conscientizao, controle e transformao das respostas afetivas, seja qual for a sua natureza. Nesse sentido, emergente a necessidade de um trabalho que busque educar os alunos no gerenciamento e controle de suas emoes, em especial sobre o desenvolvimento do meta-afeto como objetivo afetivo a ser alcanado. Finalmente, gostaramos de reafirmar a importncia de trabalhos que busquem a compreenso da relao entre domnio afetivo e cognitivo no ensino de fsica. A escassez de investigaes nessa perspectiva dificultam o estabelecimento de indicativos e proposies sobre como proceder no gerenciamento dos afetos que surgem nas atividades escolares desenvolvidas pelos estudantes, seja a resoluo de problemas, prticas de laboratrio, entre outros. Acreditamos que uma maior dedicao de investigaes sobre a interao afeto-cognio na fsica contribua para o estabelecimento de relaes e proposies concretas no ambiente de sala de aula.

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APNDICE Sesso de resoluo de problemas I 1) Uma partcula de massa e carga eltrica est em equilbrio esttico, sujeita simultaneamente a ao de um campo eltrico vertical e ao campo gravitacional terrestre ( ). Determinar as caractersticas do vetor campo eltrico no ponto onde se encontra essa partcula. Resoluo As foras que atuam sobre a partcula de massa e carga eltrica sujeita simultaneamente a ao de um campo eltrico vertical e ao campo gravitacional terrestre so: a fora eltrica , referente ao do campo eltrico, e a fora gravitacional , referente ao do campo gravitacional. Como a partcula est em equilbrio esttico, sua acelerao nula, e, por consequncia da segunda lei de Newton, a resultante das foras que atuam sobre a partcula tambm nula:

Nesse caso, as foras eltrica e gravitacional tm mesmo mdulo, direo vertical e sentido contrrios. Adotando a orientao do eixo de coordenadas cartesiano como sendo positiva para cima, e substituindo as equaes para e , temos que: Isolando o campo eltrico e substituindo os valores para as demais incgnitas no sistema internacional de unidades, temos que:

. Logo, o vetor campo eltrico no ponto onde se encontra essa partcula tem mdulo , direo vertical e sentido para cima. 2) Sobre uma carga de , situada num ponto P, age uma fora de mdulo . no mesmo ponto, se substituirmos a carga por uma outra de , qual ser o valor da fora sobre ela?
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Resoluo Em um ponto P, temos uma carga eltrica de que substituda por uma carga eltrica de . As foras eltricas que atuam sobre as duas cargas eltricas podem ser descritas como: e A troca da carga eltrica situada nesse determinado ponto no altera o mdulo do campo eltrico, gerado por outra carga eltrica, logo constante, e as equaes acima podem ser reescritas assim: e Substituindo-se e igualando as equaes, temos que:

Substituindo-se os valores fornecidos no enunciado do problema, encontramos :

. Logo, o valor da fora eltrica que age sobre uma carga eltrica de devido ao campo eltrico , . Sesso de resoluo de problemas II 1) O diagrama representa a intensidade do campo eltrico, originado por uma carga , fixa, no vcuo, em funo da distncia carga. Determine: a) o valor da carga , que origina o campo; b) o valor do campo eltrico situado num ponto , a da carga . Resoluo a) A carga eltrica que origina o campo eltrico pode ser calculada por:

a uma distancia ,

Isolando-se

na equao:

Substituindo-se os valores fornecidos no grfico e a constante ,


254

encontramos para :

. Logo, o valor da carga eltrica que origina o campo eltrico b) O valor do campo eltrico da carga dado por:

situado num ponto , a uma distncia

Substituindo-se os valores para :

e para a constante , encontramos

Logo, o valor do campo eltrico carga ,

situado a uma distncia .

da

2) Duas cargas puntiformes, e , esto separadas por uma distncia de ; em que ponto da reta que une essas cargas o campo eltrico resultante nulo? Resoluo No ponto (P) da reta que une essas cargas em que o campo eltrico resultante nulo, o somatrio dos campos eltricos originados por todas as cargas eltricas do sistema deve ser zero. Cada uma das cargas eltricas e responsvel por gerar o campo eltrico e , respectivamente. Logo, nesse ponto, a somatria dos campos eltricos :

A igualdade acima nos diz que os campos eltricos e tm mesmo mdulo, mesma direo e sentidos opostos. A partir da igualdade dos mdulos dos campos eltricos, podemos determinar o ponto em que o campo eltrico resultante nulo:

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Pela relao entre as distncias entre , e o ponto P, representada na figura abaixo, podemos determinar os valores de e .

Logo, para , ; e para , Substituindo na equao acima, determinamos a posio do ponto P.

As razes da equao de 2 grau acima so: e . Como buscamos um ponto entre as cargas e , unidas por uma reta em que determinamos sua origem na carga e orientao positiva at a carga , desconsideramos a soluo negativa para a equao. Logo, o ponto P da reta que une as cargas e em que o campo eltrico resultante nulo, est localizado da carga eltrica e da carga eltrica . 3) A figura abaixo, representa uma esfera condutora de raio , eletrizada positivamente com uma carga de valor , uniformemente distribuda em sua superfcie. Seja um ponto no centro da esfera, um ponto a do centro, um ponto na superfcie da esfera e um ponto a da superfcie da esfera. a) Desenhe (se existirem) os vetores campo eltrico nos pontos , , e . b) Calcule os mdulos do campo eltrico nos pontos , , e . Resoluo a) As cargas eltricas de uma esfera condutora eletrizada, quando em equilbrio eletrosttico, se distribuem uniformemente sobre sua superfcie, permanecendo em repouso. Nesta condio de equilbrio, a distribuio destas cargas tal que torna nulo o campo eltrico em qualquer ponto no interior do condutor. Portanto o campo eltrico nos
256

pontos e nulo. De fato, se o campo eltrico no interior do condutor for diferente de zero, os eltrons livres existentes entram em movimento sob a ao desse campo, e as cargas deixam de estar uniformemente distribuda sobre o condutor. Na superfcie do condutor em equilbrio eletrosttico, possvel a existncia de um campo eltrico, sem que isto altere a condio de equilbrio eletrosttico, desde que o vetor campo eltrico seja perpendicular superfcie, como o vetor campo eltrico no ponto . De fato, se o campo eltrico no for perpendicular superfcie, ele ter uma componente tangente superfcie do condutor, e os eltrons livres existentes entram em movimento sob a ao dessa componente tangente, e o condutor deixa de estar em equilbrio eletrosttico. No ponto tambm h a ao de um campo eltrico, entretanto de menor intensidade do que em por estar mais distante da esfera condutora eletrizada.

b) O campo eltrico nos pontos e , representado pelos vetores e zero, pois como j justificado acima, o campo eltrico em pontos internos a um condutor eletrizado uniformemente nulo. Entretanto, o campo eltrico nos pontos e , diferente de zero e ser determinado abaixo. Vale lembrar que para calcular o campo eltrico em pontos na superfcie ou externos a uma esfera condutora eletrizada uniformemente, consideramos que toda a carga da esfera est concentrada em seu centro, como se fosse uma carga puntual, e portanto utilizamos a equao para calcular o campo eltrico gerado por uma carga puntual. O mdulo do campo eltrico no ponto , em que , :

E o mdulo do campo eltrico

. no ponto

, em que
257

, :

. Nessa situao, temos , em que e so as distncias dos pontos e ao centro da esfera, resultando em . Disso conclumos que quanto mais distante da distribuio de carga, menor o campo eltrico em um determinado ponto. Sesso de resoluo de problemas III 1) Considere uma lmpada ligada tomada eltrica de uma residncia. Verifica-se que um trabalho de realizado sobre uma carga de que passa, atravs da lmpada, de um terminal a outro desta tomada. a) Qual a diferena de potencial entre os terminais da tomada? b) Um aparelho ligado a esta tomada durante um certo tempo, recebendo de energia das cargas eltricas que passam atravs dele. Qual o valor total destas cargas? Resoluo a) A diferena de potencial na situao apresentada pode ser determinada por:

Em que:

A diferena de potencial entre os terminais da tomada de , tenso com que a rede eltrica no estado de Santa Catarina alimenta as residncias da populao. b) A quantidade de cargas eltricas pode ser determinada pela mesma equao utilizada anteriormente.

Como determinamos, a diferena de potencial entre os terminais da


258

tomada , e a energia fornecida pelas cargas eltricas ou o trabalho realizado no movimento dessas cargas . A partir disso temos que:

O valor total das cargas que circulam no aparelho ligado a tomada de . 2) Uma carga de prova positiva transportada por uma pessoa, de para , dentro de um campo eltrico uniforme, ao longo da trajetria mostrada na figura deste exerccio. a) Desenhe na figura o vetor fora eltrica que atua em enquanto ela se desloca. b) Qual o trabalho que esta fora eltrica realiza no deslocamento de para ? c) Ento, qual a diferena de potencial entre os pontos e . Resoluo a) O vetor fora eltrica sempre ter a mesma direo do vetor campo eltrico . Em cargas eltricas positivas, mesmo sentido; em cargas eltricas negativas, sentido contrrio. Portanto, para a carga de prova positiva inserida no campo eltrico uniforme estabelecido entre as duas placas condutoras, o vetor fora eltrica est orientado na horizontal, da esquerda para a direita. b) O trabalho da fora eltrica sobre a carga eltrica no deslocamento de para ser nulo, j que a fora eltrica atua perpendicularmente ao movimento. Essa justificativa pode ser observada na equao: , em que o ngulo entre o vetor fora eltrica e a direo de deslocamento. Nesse caso , e . O movimento da carga eltrica, e a energia fornecida para que ela se desloque devido uma fora externa, como descrito no enunciado, uma carga de prova positiva transportada por uma pessoa. c) A diferena de potencial na situao apresentada nula, j que o trabalho . Da equao:

259

. 3) Usando um aparelho apropriado mediu-se a , entre as placas mostradas na figura ao lado , encontrando-se . Verificou-se tambm que a distncia entre e era . a) Calcular a intensidade do campo entre as placas. b) Supondo , qual o valor da fora eltrica que atua nesta carga? c) Qual o trabalho realizado para mover a carga de para ? Resoluo a) Para determinarmos a intensidade do campo eltrico constante entre as placas paralelas, consideramos a carga de prova representada na figura se deslocando de um ponto at um ponto , sob a ao da fora eltrica . Nesse trajeto, sendo constante, o trabalho da fora eltrica pode ser obtido a partir da seguinte expresso: . Esse trabalho representa certa quantidade de energia que a fora eltrica transfere para carga em seu deslocamento de para . Como nesse caso, a fora eltrica e o deslocamento esto na mesma direo e sentido, o ngulo entre elas zero, e o cosseno do ngulo igual a . Assim a equao pode ser reescrita como: . O trabalho nesse deslocamento pode ser dado tambm em funo da diferena de potencial entre e , dado pela seguinte equao: . Isolado e isolando na equao acima, temos: . Como pretendemos determinar a intensidade do campo eltrico , utilizamos a expresso para o campo eltrico que relaciona a fora eltrica e a carga eltrica . Substituindo na equao acima e fazendo os ajustes necessrios, temos: . Substituindo os valores fornecidos no enunciado do problema, determinamos intensidade do campo eltrico : .
260

Logo, a intensidade do campo entre as placas paralelas da figura . b) Sendo a carga eltrica e a fora eltrica que atua sobre a carga pode ser determinada por:

. Logo, a fora eltrica que atua sobre essa carga c) O trabalho realizado para mover a carga de determinado por:

para

. pode ser

Em que valores na equao acima:

. Substituindo-se os

Logo, o trabalho .

. para mover a carga

no trajeto indicado

Sesso de resoluo de problemas IV 1) Duas cargas puntuais e , colocadas no ar, esto separadas por . Sabendo-se que o ponto est situado no meio do segmento que une e e que o ponto dista de , calcule: a) O potencial do ponto . b) O potencial do ponto . c) A diferena de potencial entre e .

Resoluo a) O potencial que a carga eltrica estabelece no ponto

Em que a constante eletrosttica e . Substituindo os valores de e

a distncia de at o ponto fornecidos no enunciado do


261

problema, possvel determinar

O potencial que a carga eltrica

. estabelece no ponto

Em que a constante eletrosttica e . Substituindo os valores de e problema, possvel determinar :

a distncia de at o ponto fornecidos no enunciado do

. Logo, o potencial no ponto ser:

. b) Analogamente ao que foi feito para o ponto , faremos para o ponto . Portanto, o potencial que a carga eltrica estabelece no ponto :

Em que a constante eletrosttica e . Substituindo os valores de e problema, possvel determinar :

a distncia de at o ponto fornecidos no enunciado do

O potencial que a carga eltrica

. estabelece no ponto

Em que a constante eletrosttica e . Substituindo os valores de e problema, possvel determinar :

a distncia de at o ponto fornecidos no enunciado do

. Logo, o potencial no ponto ser:

262

. c) A diferena de potencial entre expresso: e pode ser calculada pela

. Logo, a diferena de potencial entre e .

2) A figura deste problema mostra duas grandes placas metlicas e e uma caixa metlica oca cujas faces e so paralelas s placas. Duas baterias, de cada uma, so ligadas s placas e caixa, da maneira mostrada na figura. Considerando a placa como nvel de potencial, indique, entre as afirmativas seguintes, aquelas que esto corretas. Justifique-as. a) O campo eltrico entre e est dirigido de para e vale . b) O campo eltrico entre e nulo. c) O campo eltrico entre e est dirigido de para e vale . d) O potencial da placa zero. Resoluo a) Correta, pois de acordo com os polos da bateria, a placa negativa e positiva. Ento o vetor est dirigido de para , sendo seu valor:

. b) Correta, pois sabemos que o campo eltrico no interior de um condutor, em equilbrio eletrosttico nulo. c) Correta, pois de acordo com os polos da bateria, a placa negativa e positiva. Ento o vetor est dirigido de para , sendo seu valor:

263

. d) Correta, pois o potencial de em relao a , uma vez que . Como todos os pontos de um condutor em equilbrio eletrosttico esto no mesmo potencial, temos , ou seja, e Sesso de resoluo de problemas V 1) Um tcnico eletricista, para obter as caractersticas de um determinado resistor, submete o mesmo a vrios valores de diferena de potencial, obtendo as intensidades de V(volts) corrente eltrica correspondentes. Com 5,0 os valores obtidos, o tcnico constri o 4,0 grfico mostrado ao lado, 3,0 concluindo que o grfico caracteriza a maioria dos resistores reais: 2,0 Analise o grfico e assinale as 1,0 proposies corretas, apresentando as devidas justificativas.
0 200 400 600 800 i ( mA )

Resoluo a) (Correta) A resistncia desse resistor tende a aumentar com o seu aquecimento, devido ao aumento da corrente. Quando aquecemos um material, aumentamos a agitao das molculas que o compem. Dessa forma, aumentamos a oposio que esse material oferece passagem de corrente eltrica, ou seja, sua resistncia eltrica. Coletando pontos do grfico para diferentes valores da corrente eltrica , e substituindo na relao , temos que: Para Para Para , , , : : : . . .

Para , : . O aumento da resistncia eltrica nesse resistor ocorre para valores maiores de , momento em que a relao no mais constante e esse resistor deixa de ser hmico.
264

b) (Correta) No trecho de a , o resistor considerado hmico, pois o valor da resistncia constante. Um resistor hmico aquele que o valor da resistncia permanece constante, independente da voltagem aplicada no condutor. No trecho entre a , do grfico, percebemos um aumento linear da voltagem em funo da corrente eltrica, o que implica na constncia da relao . c) (Incorreta) No trecho de at , a relao no pode ser aplicada, pois o resistor no mais hmico. Em trechos em que o comportamento do resistor no mais hmico, a equao ainda pode ser aplicada, no entanto, a relao no ser mais constante. d) (Incorreta) Quando passa pelo resistor uma corrente de , a resistncia eltrica do mesmo . Quando circula pelo resistor uma corrente eltrica de , a voltagem de . A resistncia eltrica desse resistor, nessas condies de:

. e) (Correta) Se o tcnico desejar construir um resistor de resistncia igual a , utilizando um fio de nquel cromo ( ) com rea da seco reta de , o comprimento deste fio dever ter . Para determinarmos o comprimento do fio em funo de sua resistncia eltrica , sua resistividade , e a seco reta , utilizamos a seguinte equao:

Para as caractersticas descritas acima, o comprimento do fio dever ser:

.
265

Sesso de resoluo de problemas VI 1) Entre os pontos e da tomada mostrada na figura deste problema mantida uma diferena de potencial . Calcule a corrente que passa na lmpada para as seguintes posies do cursor do reostato: a) Cursor em . b) Cursor no meio c) Cursor em . Resoluo a) Quando o cursor do circuito eltrico est fechado na posio , o sistema constitudo apenas pela fonte de tenso e pela lmpada de resistncia . Logo, a corrente que passa na lmpada :

b) Quando o cursor do circuito eltrico est fechado no meio de ,o sistema constitudo pela fonte de tenso , pela lmpada de resistncia e ainda por metade da resistncia . A resistncia equivalente desse circuito em srie o somatrio das resistncias de cada um dos componentes do circuito:

. Logo, a corrente total do circuito :

266

. No circuito em srie, a corrente total igual a corrente que passa em cada resistncia. Portanto, a corrente eltrica que passa na lmpada . c) Quando o cursor do circuito eltrico est fechado na posio , o sistema constitudo pela fonte de tenso , pela lmpada de resistncia e por toda resistncia . A resistncia equivalente desse circuito em srie o somatrio das resistncias de cada um dos componentes do circuito:

. Logo, a corrente total do circuito :

. Portanto, a corrente eltrica que passa na lmpada 2) Na associao de resistncias mostrada na figura deste problema, temos e . A voltagem aplicada entre e de . Calcule: a) A resistncia equivalente da associao. b) A corrente total que passa de para . c) A corrente que passa em cada resistncia.

Resoluo a) Calcularemos a resistncia equivalente da associao de resistores apresentada na figura acima passo a passo. Inicialmente calcularemos a resistncia equivalente para os resistores e , que esto ligados em paralelo. Nas associaes em paralelo, a resistncia equivalente dada pela seguinte expresso:

Para as resistncias

a expresso acima fica:


267

Substituindo os valores de

, temos:

. Em seguida, calcularemos a resistncia equivalente para os resistores e , que esto ligados em srie. Nas associaes em srie, a resistncia equivalente dada pela seguinte expresso: Para as resistncias e a expresso acima fica: e , temos:

Substituindo os valores de

Calcularemos agora a resistncia equivalente para os resistores e , que tambm esto ligados em srie. Para as resistncias e a expresso da resistncia equivalente para a associao de resistores em srie fica: Substituindo os valores de e , temos:

Por fim, calcularemos a resistncia equivalente para os resistores equivalentes parciais e , que esto ligados em paralelo. Para as resistncias e a expresso da resistncia equivalente para a associao de resistores em paralelo fica:

Substituindo os valores de

, temos:

268

. Logo, a resistncia equivalente da associao de resistores da figura . b) A partir da resistncia equivalente da associao de resistores , possvel calcularmos a corrente eltrica total que passa de para . Para tanto utilizamos a seguinte relao: Em que a voltagem aplicada entre e , temos que: e . Substituindo os valores de

Logo, a corrente total que passa de para . c) Assim como fizemos no clculo da resistncia equivalente da associao de resistores, calcularemos a corrente que passa em cada resistncia passo a passo. Inicialmente calcularemos a corrente que passa na associao dos resistores equivalentes parciais e , que esto ligados em paralelo. Nas associaes em paralelo a corrente que chega associao se divide entre os resistores, mas a voltagem igual. Portanto, para a parte inferior da associao de resistores, em que a resistncia equivalente parcial , temos:

Substituindo os valores de

e , temos:

. Nas associaes em srie, a voltagem se divide entre os resistores, entretanto, a corrente eltrica igual para todos eles, portanto: . J para a parte superior da associao de resistores, em que a resistncia
269

equivalente parcial

Substituindo os valores de

e , temos:

. Como mencionado anteriormente, nas associaes em srie, a voltagem se divide entre os resistores, entretanto, a corrente eltrica igual para todos eles, portanto: . Falta ainda calcular a corrente eltrica que passa nos resistores e , que por estarem ligados em paralelo a corrente eltrica que chega associao se divide entre eles. Como , a corrente eltrica encontra a mesma resistncia tanto pelo caminho superior em , quanto pelo caminho inferior em , e ento se divide pela metade, resultando em: . Logo, a intensidade de corrente eltrica que passa em cada resistor :

270

ANEXOS Anexo A Questionrio Motivacional UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Ol, tudo bem? Sou Gabriela, estudante de Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC e vamos trabalhar juntos na disciplina de fsica durante esse ano. Gostaria de conhecer um pouco da sua relao com os estudos, com seus colegas e com seu professor nas aulas de fsica, alm de saber o que voc pensa e o que sente sobre e durante as atividades dessa disciplina. Essas informaes so bastante subjetivas, e s voc pode falar sobre voc mesmo. Ento, responda nas questes abaixo o que voc pensa e sente sobre os aspectos mencionados acima. Nome:____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1. Voc se considera um bom solucionador de problemas de fsica? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Quais habilidades voc julga serem necessrias para conseguir resolver corretamente um problema de fsica? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Quando voc resolve problemas de fsica, o faz procurando melhorar sua aprendizagem, se preparar para obter boas notas, ou por outros motivos? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

271

4. Qual o papel/funo do professor nas atividades de resoluo de problemas? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 5. O que o professor deveria fazer para melhorar o seu desempenho na resoluo de problemas de fsica? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 6. Em sua opinio, resolver problemas de fsica pode ser considerado uma atividade importante? Para qu? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 7. Para voc, como deve ser um bom problema de fsica? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 8. Para voc, quando um problema de fsica passa a ser considerado de difcil resoluo? Quais so as caractersticas presentes neste tipo de problema? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 9. Voc gosta de fsica? Isso influencia no seu desempenho durante a resoluo de problemas? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 10. Como voc se sente ao resolver um problema de fsica durante as seguintes situaes: a. Em casa: _______________________________________________ b. Durante as aulas: _________________________________________ c. Em prova: ______________________________________________
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d. Em grupo: ______________________________________________ e. Em outras situaes: ______________________________________ 11. Como voc se sente ao conseguir resolver um problema de fsica? E quando no consegue resolver? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 12. Quando ocorre a sua experincia mais positiva em fsica? E a mais negativa? Descreva seus sentimentos nessas situaes. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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Anexo B Instrues para a Sesso de Resoluo de Problemas UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Para essa resoluo adotaremos um procedimento um pouquinho diferente do habitual, alm dos problemas para resolver, voc ter que escrever o que est pensando e sentindo durante a resoluo de cada problema. Abaixo seguem algumas instrues de como proceder nos momentos de resoluo. 1) Para cada etapa do problema, utilize expresses para representar estados emocionais especficos no campo indicado no formulrio de resoluo. Essas expresses so aquelas que utilizamos costumeiramente nos bate-papos pela internet e que imitam expresses faciais para algumas emoes. Por exemplo, para representar o estado de alegria ou felicidade utilize =). No quadro abaixo, apresentamos algumas possibilidades de representao para suas emoes. Alegria ou felicidade =) Tristeza =( Frustrao =/ Satisfao =D Assustado =O Ansiedade ={ Medo =X Interesse O.O Desinteresse Sem alterao ou normal =| Euforia =))))) 2) Registre seu raciocnio e seu estado emocional durante a resoluo por meio da linguagem escrita e verbal. No formulrio de resoluo h um campo especfico (comentrios) para que voc escreva. Comente verbalmente os passos que toma e as dvidas que tem na resoluo de forma clara para que o gravador possa captar suas falas. 3) Utilize quantas etapas forem necessrias para resolver o problema. Entretanto, ocupe apenas o quadro de resoluo. Registrar suas respostas e comentrios de forma organizada muito importante para uma anlise posterior.
274

Anexo C Formulrio de Resoluo de Problemas I UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1) Uma partcula de massa e carga eltrica est em equilbrio esttico, sujeita simultaneamente a ao de um campo eltrico vertical e ao campo gravitacional terrestre ( ). Determinar as caractersticas do vetor campo eltrico no ponto onde se encontra essa partcula.
Marcadores emocionais Resoluo Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

2) Sobre uma carga de , situada num ponto P, age uma fora de mdulo . no mesmo ponto, se substituirmos a carga por uma outra de , qual ser o valor da fora sobre ela?
Marcadores emocionais Resoluo Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

275

Anexo D Formulrio de Resoluo de Problemas II UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1) O diagrama representa a intensidade do campo eltrico, originado por uma carga , fixa, no vcuo, em funo da distncia carga. Determine: a) o valor da carga , que origina o campo; b) o valor do campo eltrico situado num ponto , a da carga .
Marcadores emocionais a) Resoluo Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

b)

2) Duas cargas puntiformes, e , esto separadas por uma distncia de ; em que ponto da reta que une essas cargas o campo eltrico resultante nulo?

276

Marcadores emocionais

Resoluo

Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

3) A figura abaixo, representa uma esfera condutora de raio , eletrizada positivamente com uma carga de valor , uniformemente distribuda em sua superfcie. Seja um ponto no centro da esfera, um ponto a do centro, um ponto na superfcie da esfera e um ponto a da superfcie da esfera. a) Desenhe (se existirem) os vetores campo eltrico nos pontos , , e . b) Calcule os mdulos do campo eltrico nos pontos , , e .
Marcadores emocionais Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

Resoluo

a)

b)

277

Anexo E Formulrio de Resoluo de Problemas III UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1) Considere uma lmpada ligada tomada eltrica de uma residncia. Verifica-se que um trabalho de realizado sobre uma carga de que passa, atravs da lmpada, de um terminal a outro desta tomada. a) Qual a diferena de potencial entre os terminais da tomada? b) Um aparelho ligado a esta tomada durante certo tempo, recebendo de energia das cargas eltricas que passam atravs dele. Qual o valor total destas cargas?
Marcadores emocionais a) Resoluo Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

b)

2) Uma carga de prova positiva transportada por uma pessoa, de para , dentro de um campo eltrico uniforme, ao longo da trajetria mostrada na figura deste exerccio. a) Desenhe na figura o vetor fora eltrica que atua em enquanto ela se desloca. b) Qual o trabalho que esta fora eltrica realiza no deslocamento de para ? c) Ento, qual a diferena de potencial entre os pontos e .

278

Marcadores emocionais a)

Resoluo

Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

b)

c)

3) Usando um aparelho apropriado mediu-se a , entre as placas mostradas na figura ao lado, encontrando-se . Verificou-se tambm que a distncia entre e era . a) Calcular a intensidade do campo entre as placas. b) Supondo , qual o valor da fora eltrica que atua nesta carga? c) Qual o trabalho realizado para mover a carga de para ?
Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

Marcadores emocionais a)

Resoluo

279

b)

c)

280

Anexo F Formulrio de Resoluo de Problemas IV UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1) Duas cargas puntuais e , colocadas no ar, esto separadas por . Sabendo-se que o ponto est situado no meio do segmento que une e e que o ponto dista de , calcule: a) O potencial do ponto . b) O potencial do ponto . c) A diferena de potencial entre e .

Marcadores emocionais a)

Resoluo

Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

b)

c)

281

2) A figura (Problema 9, pgina 102 do livro) deste problema mostra duas grandes placas metlicas A e D e uma caixa metlica oca cujas faces B e C so paralelas s placas. Duas baterias, de 300 V cada uma, so ligadas s placas e caixa, da maneira mostrada na figura. Considerando a placa A como nvel de potencial, indique, entre as afirmativas seguintes, aquelas que esto corretas. Justifique-as. a) O campo eltrico entre A e B est dirigido de B para A e vale . b) O campo eltrico entre B e C nulo. c) O campo eltrico entre C e D est dirigido de C para D e vale . d) O potencial da placa D zero.
Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

Marcadores emocionais a)

Resoluo

b)

c)

d)

282

Anexo G Formulrio de Resoluo de Problemas V UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1) Um tcnico eletricista, para obter as caractersticas de um determinado resistor, submete o mesmo a vrios valores de diferena de potencial, obtendo as intensidades de V(volts) corrente eltrica correspondentes. Com 5,0 os valores obtidos, o tcnico constri o 4,0 grfico mostrado abaixo, 3,0 concluindo que o grfico caracteriza a maioria dos resistores reais: 2,0 Analise o grfico e assinale as 1,0 proposies corretas, apresentando as devidas justificativas.
0 200 400 600 800 i ( mA )

Marcadores emocionais

Resoluo a) ( ) A resistncia desse resistor tende a aumentar com o seu aquecimento, devido ao aumento da corrente.

Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

b) ( ) No trecho de a , o resistor considerado hmico, pois o valor da resistncia constante.

283

c) ( ) No trecho de at ,a relao no pode ser aplicada, pois o resistor no mais hmico.

d) ( ) Quando passa pelo resistor uma corrente de , a resistncia eltrica do mesmo .

e) ( ) Se o tcnico desejar construir um resistor de resistncia igual a , utilizando um fio de nquel cromo ( ) com rea da seco reta de , o comprimento deste fio dever ter .

284

Anexo H Formulrio de Resoluo de Problemas VI UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___
1) Entre os pontos A e B da tomada mostrada na figura deste problema mantida uma diferena de potencial . Calcule a corrente que passa na lmpada para as seguintes posies do cursor do reostato: a) Cursor em C. b) Cursor no meio CD c) Cursor em D. Marcadores emocionais a) Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

Resoluo

b)

c)

285

2) Na associao de resistncias mostrada na figura deste problema, temos e . A voltagem aplicada entre e de . Calcule: a) A resistncia equivalente da associao. b) A corrente total que passa de para . c) A corrente que passa em cada resistncia. Comentrios sobre o que voc sente e pensa durante a resoluo.

Marcadores emocionais a)

Resoluo

b)

c)

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Anexo I Grfico emocional UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Parabns por participarem da resoluo de problemas! muito importante para ns, professores e pesquisadores, e tambm para vocs alunos, sabermos como nos sentimos e o que pensamos durante cada etapa da resoluo de problemas. Agora, para completar esse ciclo vamos responder apenas mais duas perguntinhas e traar um grfico desses nossos sentimentos. Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1. Como voc se sente depois de terminar o problema? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Relate brevemente por que voc se sente dessa maneira. __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Represente por meio de um grfico em funo do tempo seus sentimentos e emoes no processo de resoluo desses problemas. Para a origem do eixo que representa o tempo marque se no incio da resoluo seu sentimento era positivo, negativo ou neutro (representado pelo ponto de origem do grfico). Lembre-se, s voc pode nos dizer como se sentia durante a resoluo.

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Anexo J Grfico emocional da avaliao UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO Nome: ____________________________________________________ Srie: _________ Data: ___/___/___ 1. Como voc se sente antes de resolver os problemas dessa atividade avaliativa? __________________________________________________________ __________________________________________________________ Relate brevemente por que voc se sente dessa maneira. __________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Como voc se sente depois de concluir essa atividade? __________________________________________________________ __________________________________________________________ Relate brevemente por que voc se sente dessa maneira. __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Represente por meio de um grfico em funo do tempo seus sentimentos e emoes no processo de resoluo dos problemas dessa atividade. Para a origem do eixo que representa o tempo marque se no incio da resoluo seu sentimento era positivo, negativo ou neutro (representado pelo ponto de origem do grfico). Lembre-se, s voc pode nos dizer como se sentia durante a resoluo.

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Anexo L Termo de consentimento livre e esclarecido UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO COLGIO DE APLICAO
Voc est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa como voluntrio(a). Aps receber os esclarecimentos e as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento (duas pginas), que est em duas vias. Uma delas sua, e a outra dos pesquisadores. Em caso de recusa, voc no ser penalizado(a) de forma alguma. Em caso de dvida, voc poder esclarec-las com os pesquisadores relacionados abaixo. INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo do Projeto: Investigando a Influncia do Domnio Afetivo em Atividades Didticas de Resoluo de Problemas de Fsica em Sala de Aula Pesquisador Responsvel: Prof. Dr. Jos Francisco Custdio Filho Departamento de Fsica/UFSC. Contato: custodio@fsc.ufsc.br. Pesquisador participante: Gabriela Kaiana Ferreira Mestranda do Programa de Ps-Graduao Educao Cientfica e Tecnolgica. Contato: (48) 9632-2423 ou gabikaiana@gmail.com Descrio da pesquisa (conforme Res. CNS n.o 196/96) Com essa pesquisa, temos como objetivo principal contribuir com o ensino da Fsica oferecendo uma proposta para os professores da disciplina para que possam aperfeioar sua prtica docente e assim, levar aos alunos novas formas e mtodos para ensinar Fsica. Todas as etapas da pesquisa acontecero em dias letivos, no sendo necessrios deslocamentos para a escola em horrios extraclasse. Os alunos participaro da pesquisa da seguinte forma: 1. Preenchimento de um questionrio no qual temos como objetivo conhecer as relaes que os alunos estabelecem com os colegas, com o professor e com a Fsica, alm do que pensam e sentem nas aulas, em especial, ao resolver problemas. 2. Sesses de resoluo de problemas em sala de aula com acompanhamento do professor da disciplina. Essas atividades j ocorrem frequentemente nas aulas de Fsica. Os exerccios esto dentro do contedo previsto para a disciplina, no trazendo qualquer prejuzo aos alunos em relao qualidade do trabalho j realizado na escola. Essas atividades sero filmadas para que possamos acompanhar o que os alunos falam e expressam durante a atividade, sendo importantes para a realizao da entrevista. 289

3. Preenchimento de um grfico para traar os sentimentos e reaes emocionais que perceberam ter surgido durante a resoluo de problemas. 4. Entrevistas individuais que ocorrero no ambiente escolar sendo coordenadas pelo pesquisador participante. No estaremos em nenhum momento avaliando a aprendizagem ou desempenho do aluno, e sim buscando relaes entre esses elementos e os sentimentos experimentados durante as aulas de Fsica. O professor participar da pesquisa coordenando as sesses de resoluo de problemas. IMPORTANTE: Em nenhum momento sero divulgados os nomes dos participantes e todo o material coletado ser utilizado apenas com o propsito da pesquisa. Portanto, nenhuma imagem ou voz ser divulgada. Apenas os pesquisadores tero acesso ao material. Como os alunos tem idade inferior a 18 anos, os pais ou responsveis devero consentir com a participao do estudante assinando este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Caso haja participantes com idade igual ou superior a 18 anos, ele prprio poder assinar este termo. Nenhum dos participantes ter gastos financeiros com a pesquisa. Essa pesquisa no oferece nenhum risco de ordem fsica aos participantes, entretanto, pelo fato de envolver gravaes em udio e vdeo, podem gerar desconfortos associados a esses meios. Por esse motivo, ser garantida a liberdade do participante, seja professor, aluno ou seu responsvel, de recusar a participar ou de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa sem penalizao ou prejuzo algum. Aps anlise, a essncia do material constituir a dissertao de mestrado da pesquisadora Gabriela Kaiana Ferreira, que se compromete trazer nesse trabalho contribuies concretas em relao ao ensino e a aprendizagem da Fsica, tanto no ensino bsico, quanto no ensino superior, prximo nvel de estudo desses estudantes. O encerramento da pesquisa se dar aps anlise final do material coletado que ser arquivado para possveis anlises futuras. Caso necessitarem de maiores explicaes, os pesquisadores estaro disposio para esclarecer as dvidas, pelo correio eletrnico ou pessoalmente.

_____________________________________ Prof. Dr. Jos Francisco Custdio Filho Pesquisador Responsvel

___________________________________ Gabriela Kaiana Ferreira Pesquisadora Participante 290

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO (assinado pelo(a) estudante) Eu, ______________________________________________, RG/ CPF __________________, abaixo assinado, concordo em participar da pesquisa Investigando a Influncia do Domnio Afetivo em Atividades Didticas de Resoluo de Problemas de Fsica no Ensino Mdio. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora Gabriela Kaiana Ferreira e por meio desse termo sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e benefcios decorrentes de minha participao. Foime garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto me leve a qualquer penalidade ou prejuzo. Florianpolis, ____ de __________________ de 2011.

___________________________________________ Assinatura CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO (assinado pelo(a) responsvel) Eu, ____________________________________________, RG/ CPF__________________, abaixo assinado, responsvel pelo aluno(a) __________________________________________________, autorizo sua participao na pesquisa Investigando a Influncia do Domnio Afetivo em Atividades Didticas de Resoluo de Problemas de Fsica no Ensino Mdio. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) por meio desse termo sobre a pesquisa, sobre os procedimentos nela envolvidos, assim como sobre os possveis riscos e benefcios decorrentes da sua participao. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou prejuzo a mim ou ao menor. Florianpolis, ____ de __________________ de 2011.

_______________________________________ Assinatura

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