A CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO Marta Lcia de Mendona Freitas1[1]-Mestranda em educao/UFPI Marlene Arajo de Carvalho- Universidade

Federal do Piau Formao e Construo de Saberes H momentos na vida em que a questo de saber se algum pode pensar de um modo diferente de como pensa e sentir de um modo diferente de como sente indispensvel para continuar observando e reflectindo. Michel Foulcault Introduo No Brasil como em outros pases latino americanos e europeus, um dos pontos crticos dos sistemas educacionais que vem sendo discutido a formao docente; esta formao nas ltimas dcadas, tem passado por mudanas influenciadas fortemente por novos paradigmas construdos a partir das transformaes ocorridas nos diversos setores da sociedade, dentre eles, os econmicos, os tecnolgicos, os sociais e polticos, como tambm pela desvalorizao da profisso e a despotencializao da autoridade intelectual, pedaggica e moral do professor promovidas tanto dentro da instituio escolar quanto por outras instituies extra escolares2[2]. Nessa perspectiva, os atuais programas de formao de professores, tanto inicial quanto continuada, concebem um novo perfil do professor como profissional reflexivo. Grande parcela dos projetos elaborados no Brasil e em outros pases na rea de formao docente tem apontado a prtica reflexiva como ingrediente que proporciona aos professores uma auto avaliao de crenas e prticas pedaggicas cotidianas, mudanas de postura percebidas em sua histrias, em suas interaes com os diversos campos do conhecimento, em situaes de problematizao promovidas no ato educativo e, em ltima instncia, pelas condies sociais e histricas que atravessam no exerccio da profisso. Portanto, o objetivo deste
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Este artigo reveste-se numa tentativa de anlise da categoria professor como profissional reflexivo para compor o quadro de referncia terica para a minha dissertao de mestrado. 2[2] Segundo Aquino (2001) dentre estas instituies destaca-se a famlia e o poder pblico.

estudo fazer uma reflexo a respeito deste modelo de formao. Para tanto, discorreremos sobre os conceitos de prtico reflexivo em Zeichner (1993), e no triplo movimento de reflexo: reflexo- na- ao, reflexo-sobre- a- ao e sobre- a- reflexona -ao, construdas por Schn (1995), apontando ainda algumas crticas levantadas por Zeichner (1993) e Pimenta (2002) apoiadas por outros pesquisadores, em relao s possibilidades e limites dessa construo, e tambm os equvocos ocasionados diante dessa nova concepo. Desenvolvimento A Concepo de Professor como Profissional Reflexivo: A construo da identidade de professor como profissional reflexivo uma dimenso que tem sido defendida por vrios pesquisadores dentre estes, Zeichner, que aponta alguns fatores que contriburam para a construo desse conceito de professor reflexivo. Um primeiro ponto que podemos destacar o professor como agente ativo e responsvel pelo norte do seu trabalho docente em oposio ao mero executor de tarefas definidas por outros. Um segundo ponto seria considerar os saberes tcitos dos professores e no ter somente os saberes acadmicos como vlidos e, por ltimo, reconhecer a construo da prtica do professor como um processo contnuo a ser aprimorado no decorrer de sua vida. O conceito de prtico reflexivo construdo por Zeichner baseado na obra de Dewey que: definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, a luz dos motivos que as justificam e das conseqncias que a conduz. Zeichner concorda com Dewey quando afirma que: a ao reflexiva tambm um processo que implica mais do que uma busca de solues lgicas e racionais para os problemas (1993: p18 ). Dessa forma, concordamos com os autores que a reflexo uma ao que se d espontaneamente a partir de uma situao problemtica, considerando os sentimentos/emoes como fatores que permeiam as atitudes dos professores, opondo-se assim, a atitudes pr-estabelecidas tecnicamente. Sendo assim, Dewey aponta trs atitudes necessrias para ao reflexiva dos professores, a fim de que se tornem responsveis por sua aprendizagem: a abertura de esprito, a responsabilidade e a sinceridade. Para ele, preciso questionar que conscincia o professor tem do seu papel. Quais responsabilidades, metas e objetivos ele persegue, s assim ele poder planejar aes que dem respostas a essas indagaes. Essas consideraes nos

remetem a posio de Schn(1995), que definiu o processo de reflexo num triplo movimento: a reflexo-na-ao, a reflexosobre-a ao e sobre-a-reflexo-na-ao, que contribuiu para a difuso e a incluso no campo de formao de professores das teorias sobre a epistemologia da prtica. A relevncia da sua contribuio destacada por Garcia: A importncia da contribuio de Schn consiste no fato de ele destacar uma caracterstica fundamental do ensino: uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente criao de conhecimento especifico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs do contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no sistemtico.(1995: p.60) O primeiro aspecto do movimento, reflexo-na-ao diz respeito ao ato de pensar do professor no momento do decorrer de sua ao. Esse momento consiste em uma grande riqueza no dilogo com a situao problemtica na prtica do professor, porque o momento do contato com a situao prtica e suscita possibilidade de construo de novas teorias, esquemas e conceitos, proporcionando um maior entendimento do processo de aprendizagem. Fazendo uma anlise desse momento, Gmez diz que pode considerar-se o primeiro espao de confrontao emprica com a realidade problemtica, a partir de um conjunto de esquemas tericos e convices implcitas do profissional. (1995:p.104) neste momento que o professor poder perceber os conhecimentos implcitos que o aluno traz para escola e ajudar na sua aprendizagem escolar a partir do seu aprendizado anterior. Num outro estgio do movimento surge o momento da reflexo-sobre-a-ao em que o professor olha retrospectivamente a ao ocorrida, fazendo uma anlise e questionando sobre como essa ao ocorreu, qual a atribuio do seu significado, reconstituindo toda essa atividade (ao). J o terceiro momento, reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao possibilita ao professor ter uma postura investigativa na sala de aula, minimizando a racionalidade instrumental. O professor desconsidera as tcnicas, regras, institudas por outros. Neste estgio o professor assume uma postura crtica, elaborando estratgias de aes adequadas s situaes que sua prtica confere. Embora estes estudos tenham contribudo para a construo da prtica pedaggica reflexiva do docente, opondo-se ao modelo terico da racionalidade tcnica, esses estudos tm sofrido algumas crticas, dentre elas, aquelas apontadas por Zeichner, o reducionismo e a excessiva valorizao do professor de forma individual como agente capaz de identificar e interpretar as situaes problemticas que perpassam sua prtica. Um outro ponto quanto a limitao da abordagem de Schn em relao ao processo de reflexo prtica imediata, desconsiderando as

implicaes sociais e polticas que interferem na prtica educativa. A esse propsito corroborando as preocupaes de Zeichner, afirma AQUINO: Ao privilegiar os fenmenos da prtica imediata e as intenes subjetivas do professor como quadro de referncia para o processo reflexivo corre o risco de promover na formao docente um modelo de reflexo que se mostra incompleto e limitado, por no estar articulado a uma anlise que englobe o conjunto de significados complexos que atravessam a educao escolarizada e esto situados para alm desse quadro de referncia imediato (2001:p.9). Zeichner considera que uma das formas do professor assumir um postura reflexiva deve ser a partir da socializao com seus pares das teorias prticas do professor. Um outro ponto, enfatizado por Zeichner quanto ao conceito de ensino reflexivo, diz respeito ao professor no somente refletir sobre as teorias produzidas fora da escola e que aplica em sala de aula, mas, tambm, medida que eles refletem sozinhos ou em conjunto eles critiquem e desenvolvam suas teorias prticas e percebam quais as condies sociais que modelam as suas experincias de ensino. Algumas consideraes sobre pseudo-reflexo Pela sua vasta experincia nos programas de formao de professores, Zeichner chama a ateno para o conceito de professor enquanto prtico reflexivo empregado em diversos programas de formao nos EUA. Assim julgamos importante atentar para estas consideraes no intuito de no incorrermos em equvocos, j que o nosso pas um campo frtil de programas de formao elaborados nos mesmos moldes. A princpio, a concluso dele que este conceito tem feito muito pouco para incentivar o verdadeiro desenvolvimento dos professores e que muitas vezes criou-se uma iluso de desenvolvimento do professor, levando a subservincia. Fazendo uma leitura das crticas que Zeichner faz a Schn, Pimenta diz que: A interveno reflexiva proposta por Schn, a partir de Dewey, uma forma de sustentar a incoerncia em se identificar o conceito que o professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente, (...) gerando uma massificao do termo reflexivo o que dificulta uma atitude crtica do professor (2002: p. 23). Ao fazer uma anlise da utilizao do conceito de professor como prtico reflexivo no movimento de reforma que concebe o professor com estas qualidades, Zeichner aponta quatro caractersticas que comprometem o xito quanto a emancipao

defendida pelos reformadores: primeiro, refere-se a uma melhor imitao de prticas construdas fora do seio da escola, desconsiderando a participao dos professores nessa construo; ligado a este aspecto aparece o segundo, que diz respeito ao voltar a cena da racionalidade tcnica camuflada sob a bandeira da reflexo. J o terceiro aspecto, trata da tendncia de se centrar a reflexo dos professores somente na sua prtica ou na dos seus alunos, desconsiderando as condies sociais de ensino que concorrem para o trabalho do professor em sala de aula; o ltimo aspecto relaciona-se com o individualismo do professor no ato da reflexo com a inteno de pensar a sua prtica. A defesa que se considere a reflexo enquanto prtica social. Diante dessa anlise de Zeichner, vrios autores3[3] concordam com a posio de no incluir a crtica ao contexto social em que se d a ao educativa, e a centralidade da prtica aos fazeres pedaggicos de sala de aula implicam um reducionismo na compreenso dos problemas sociais que interferem na prtica docente. Diante desse quadro, onde a prtica reflexiva, muitas vezes, se transforma numa pseudo-reflexo, Zeichner nos alerta para os perigos resultantes desse equivocado processo:H o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e de ir longe demais; isto tratar a reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos mais amplos (1993:p.25) Um outro temor quanto a excessiva confiana depositada nos professores, que dizem ser reflexivos, portanto, portadores de inquestionveis saberes. A respeito dessa colocao pertinente procurar analisar as prticas dos professores e no somente aceitlas, tem que se observar a natureza dessas prticas e suas qualidades. Possibilidades e Limites no Processo de Construo de Professores como Prticos Reflexivos A respeito da possibilidade de uma efetiva atitude reflexiva por parte dos professores, necessrio se considerar dois aspectos apontados por Pimenta, o primeiro diz respeito ao papel da teoria, em segundo lugar, diz respeito a reflexo coletiva. Ela se posiciona a partir das colocaes de Gimeno (1999), a fertilidade dessa epistemologia da prtica no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. ( Op. cit) Dessa forma, os professores devem articular os saberes tericos com os saberes prticos, por entender que a teoria d subsdios aos professores no enfrentamento das situaes
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As posies desses autores: Contreras,(1997); Kemis, (1985); Giroux,( 1990); Lawn (1988), so descritas no livro Professor Reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito- Pimenta (2002:p. 24 e 25).

singulares de sala de aula, como tambm possibilita a reelaborao de novas teorias, no que se refere anlise dos contextos histrico-sociais que ocorrem na sua prtica. Quanto ao aspecto, da reflexo coletiva, Pimenta (Op.cit.) aponta trs perspectivas formuladas por Zeichner (1992) a partir de pesquisas desenvolvidas por ele junto s escolas e aos professores. O primeiro que a ateno do professor dirige-se tanto para sua prpria prtica como tambm s condies sociais externas em que ela ocorre; em segundo lugar temos a prtica reflexiva marcada por uma tendncia democrtica e emancipatria, onde se consideram importantes decises do professor no que compete s questes que conduzam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula; necessrio respeitar as diferenas. Um outro pressuposto o compromisso com a reflexo, enquanto prtica social, constituindo assim a construo coletiva da prtica dos professores, visando a sustentabilidade do grupo, conduzindo, assim, a possveis mudanas institucionais e sociais. Em relao aos limites do movimento de reflexo proposto por Schn, Pimenta(Op. cit), descreve, a partir das preocupaes de Giroux (1990) que sua concepo de professor como intelectual crtico, caracteriza-se por atribuir a reflexo como coletiva, desenvolvendo uma anlise dos contextos escolares aos contextos mais amplos que extrapolam os limites da escola, tendo clara a direo de sentido da reflexo. Portanto, nessa perspectiva a autoridade de transformao conferida ao professor no se caracteriza somente no nvel individual, mas tambm lhe confere autoridade pblica para realiz-la. importante envolver nesse processo diversos setores competentes nos aspectos educativos, como a universidade. Em referncia a concepo de Giroux, Contreras entende que h um reducionismo, tendo em vista ele no apontar como se d a passagem de tcnicos reprodutores, embora subjetivamente reflexivos, para intelectuais crticos transformadores. Dessa forma, considera-se que houve um alargamento na discusso de temas sobre o trabalho docente, as organizaes escolares, os sistemas de ensino e a formao inicial e continuada dos professores. Foram pautados temas como a gesto, o tempo de ensinar, os currculos, o projeto poltico pedaggico, a identidade e os saberes do professor e a sua autonomia. Ainda fazendo uma anlise da perspectiva crtica de Giroux, Contreras(1997) alerta para o risco da sua teoria se limitar ao discurso j que no se sustenta na anlise das condies reais da escola, assim, no oferecendo uma anlise das mediaes que possibilitem sua efetivao. Considerando que a escola no homognea e os professores so sujeitos ativos, necessrio analisar como ocorre o processo entre os interesses dos

professores e os valores e conflitos os quais a escola representa. Somente a partir dessa constatao que se pode saber quais possibilidades a reflexo crtica pode ocupar no contexto escolar. Concluso Diante do paradoxo em relao a funo da escola que, de um lado prope a formao dos alunos com capacidade crtica para uma sociedade plural, por outro lado essa finalidade negada em decorrncia da estruturao do trabalho docente e da vida da escola, onde os professores criam resistncias s presses que o contexto social e institucional exerce sobre eles, limitandose a analisar e preocupar-se apenas com os problemas de sala de aula. Da a importncia de se ir alm, para que o professor atinja uma prtica reflexiva, como enfatiza Pimenta (Op. cit) A compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa e a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so espontneas e nem se produzem naturalmente. So processos contnuos de descoberta, de transformao das diferenas de nossas prticas cotidianas. O professor como intelectual crtico deve ser capaz de compreender os fatores sociais e institucionais que regulam a sua prtica educativa, para tanto, dever ter a responsabilidade de desvendar o oculto e a origem histrica e social dos fatos que se apresentam, percebendo os disfarces que h por trs de discursos e programas que defendem a teoria crtica, como pontua Ghedin: A figura do intelectual crtico , assim, a de um profissional que participa ativamente no esforo por desvelar o oculto, por desentranhar a origem histrica e social do que se apresenta a ns como natural, por conseguir captar e mostrar os processos pelos quais a prtica de ensino atrapalha-se em pretenses, relaes e experincias de duvidoso valor educativo. (2002:140) Um ponto crtico na formao de professores sobretudo em relao formao continuada, diz respeito a desmotivao do professor em no se empenhar na minimizao dos problemas cotidianos de ordem institucional, material, financeira e pedaggica, traduzindo-se em obstculos para que o professor assuma uma postura crtica diante do seu fazer docente. No que se refere a problemas de ordem institucional, destaca-se a ausncia de horrios que permitam aos professores discutirem entre si; que possibilitem a troca de experincias do seu trabalho cotidiano escolar, permitindo a socializao das idias e tomadas de deciso para a resoluo de situaesproblema. A falta de materiais pedaggicos adequados constituise em entraves para as inovaes didticas. Quanto aos problemas de cunho financeiro, podemos apontar a baixa remunerao

concedida aos professores, o que acarreta desinteresse e falta de motivao para o aperfeioamento das prticas escolares. O que no podemos perder de vista que mesmo diante das dificuldades subjacentes ao processo ensino-aprendizagem imprescindvel ao professor que ele ultrapasse do status de simples executante para intelectual crtico. BIBLIOGRAFIA AQUINO, Jlio Groppa e Mussi, mnica Cristina. As vicissitudes da formao docente em servio: a proposta reflexiva em debate. Educ. Pesquisa, Jul. dec. 2001, vol.27, n 2, p. 211 227. ISSN 1517-9702. CONTRERAS, Domingo Jos. La autonomia del professorado. Madrid: Morata, 1997. NVOA, Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. PIMENTA, Selma G. e GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.