Fernando Urea Villa nueva,

licenciado en Educacin Fisica y Pedagoga,

Diplomado en EGB,
Profesor agregado de Bachillerato del l. B.
Roridablanca, de Murcia.
Resumen
En el presente artculo se analiza de
forma exhaustiva uno de los ele-
mentos que debe integrar cualquier
diseo curricular, a saber: cmo en-
sear. Para ello se empieza por es-
tablecer un marco general para, a par-
tir del mismo, abordar dicha cuestin
desde tres perspectivas: modelos de
aprendizaje, estructuras de apren-
dizaje y "mtodos" de enseanza en
Educacin Fsica.
A lo largo del mismo se intenta ofre-
cer una concrecin de las directrices
planteadas por el MEC en la recin
aprobada Reforma del sistema edu-
cativo (LOGSE) al campo de la ac-
tividad fsica.
Palabras clave: modelos de
aprendizaje, estructuras de
aprendizaje, mtodos de en-
seanza en Educacin Fsica.
Introduccin
En todo di seo curricular podemos
di stinguir cuatro elementos cons-
titutivos del mismo (ver el grfico 1):
1. Qu ensear? Dentro de este
apartado debemos analizar dos as-
pectos:
a) Contenidos. Los contenidos los
entendemos como el conjunto de
informacin tanto verbal como no
verbal utilizada en el proceso de
enseanza-aprendizaje y que al in-
apunIs: Iduc.ci flK. i Espo,lI 1992 1291 SHO
ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA
INTERVENCIN DIDCTICA:
CMO ENSEAR EN
EDUCACIN FSICA?
Grfico l. F .... t. MEe
teractuar con ella, el alumno/a
construye o forma sus propios co-
nocimientos. Dentro de este apar-
tado debemos hacer referencia a
conceptos, destrezas, normas, etc.
b) Objetivos. Los entendemos como
hiptesis a comprobar y desde
esta perspectiva su empleo nos va
a servir de marco de referencia a
la hora de organizar el proceso.
Dentro de este apartado nos es-
tamos refiriendo a los procesos de
crecimiento personal que se desea
provocar, facilitar, favorecer, etc.,
mediante la enseanza.
Teniendo en cuenta lo anterior, cuando
los docentes nos preguntamos qu en-
sear deberamos responder de la si-
guiente manera: "Planteamos o in-
tentamos lograr una serie de objetivos;
para ello nos valemos de unos con-
tenidos los cuales estn organizados en
bloques temticos, ajustados al nivel
de la clase con que trabajamos y plas-
mados en las programaciones de la
materia objeto de enseanza".
2. Cundo ensear? En este apar-
tado debemos hacer mencin a toda
informacin referida a la ordenacin
y secuenciacin de las cuestiones tra-
tadas anteriormente, es decir, ob-
jetivos y contenidos.
3. Cmo ensear? Para alcanzar los
objetivos propuestos, debemos uti-
lizar unas determinadas estrategias
metodolgicas, estilos, mtodos, etc.,
y hacer una planificacin de las ac-
tividades de enseanza-aprendizaje.
Pues bien, dentro de este apartado
debemos hacer mencin a esas cues-
tiones.
4. Qu, cmo y cundo evaluar? Es
imprescindible tener un co-
nocimiento referido al grado de con-
secucin de los objetivos planteados,
dicho conocimiento nos lo facilitar
la eval uacin.
Ahora bien, cmo podemos con-
cretar estos elementos? En lneas ge-
nerales, se puede decir que la con-
crecin de los mi smos va en una
doble direccin: por una parte, de-
pender de cmo enfoquemos el cu-
rrculum; por otra, de los modelos de
enseanza del mismo.
Para Domingo Blzquez ( 1988), se
pueden sealar, a grosso modo, tres
formas distintas de enfocar el cu-
rrculum: progresista, cuando el nio
es el protagonista; esencialista, cuan-
do la preocupacin est centrada en
la estructura del contenido --desde
esta perspectiva y referido a la Edu-
cacin Fsica, debemos habl ar de los
trabajos de P. Parlebs y colabora-
dores-, y sociolgico, cuando existe
53
una preocupacin por el papel de la
escuela en la sociedad.
En cuanto a los modelos de enseanza
del mismo, en la actualidad se habla
en didctica fundamentalmente de dos
modelos: currculums cerrados y cu-
rrculums abiertos.
Los currculums cerrados, detallados
y rgidos tienen la ventaja de que es
muy fcil su puesta en prctica ya
que el profesor/a puede limitarse a
seguir paso a paso las instrucciones y
su mayor inconveniente es no tener
en cuenta a los alumnos/as a los que
va dirigido, ni a los contextos, e in-
cluso, no permiten aportaciones que
los docentes puedan indicar. Estos
currculums responden a la "pe-
dagoga por objetivos". Un ejemplo
de los mismos son los programas re-
novados, donde, y en lo que a Edu-
cacin Fsica se refiere, "se intenta,
por un lado, respetar el criterio psi-
cogentico y las exigencias de la
nueva concepcin de educacin f-
sica, as como el criterio in-
terdi sci plinar, y por el otro, el mo-
delo pedaggico elegido responde a
la pedagoga por objetivos" (Benilde
Vzquez, 1988, p. 184). A este res-
pecto, Gimeno Sacristn nos habla de
que "en los Programas Renovados
subyace una concepcin mecanicista
del aprendizaje que desconoce el
hecho de que aprender es dar sig-
nificado personal a las nuevas ad-
quisiciones de forma idiosincrsica"
(Gimeno Sacristn, 1985, p. 65).
Los currculums abiertos son aquellos
que s tienen en cuenta el contexto
donde se van a aplicar y tambin per-
miten aportaciones de los docentes;
como contrapartida, resulta bastante
difcil el que se consiga una cierta ho-
mogeneidad en la poblacin escolar y,
claro est, precisa por parte de los pro-
fesores/as un nivel de formacin
mucho ms elevado, exigente, etc.,
sobre todo en aspectos didcticos, ya
que ellos deben ser los que realicen
sus propias programaciones partiendo
de unas directrices muy genricas.
Un ejemplo de este segundo modelo
S4
son los currculo oficiales que se
estn implantando como con-
secuencia de la puesta en prctica de
la LOGSE. Aunque habra que re-
flexionar, como muy bien plantea
Valentn Abalo en su artculo "Las
Enseanzas Mnimas, un paso atrs"
sobre si realmente el currculo oficial
planteado por el MEC es un cu-
rrculo abierto. Para l, "existen di-
ferencias muy claras entre el pro-
yecto del Real Decreto que establece
las enseanzas mnimas co-
rrespondientes a la educacin se-
cundaria obligatoria y el diseo cu-
rricular base. En menos de dos aos
el MEC ha elaborado textos que,
lejos de complementarse, se con-
tradicen claramente, pasando de un
modelo curricular abierto y flexible a
otro cerrado, rgido y que deja muy
poca autonoma a los centros edu-
cativos" (Abalo, 1991, p. 74).
Tras esta visin panormica sobre
los elementos que constituyen el di-
seo curricular, el trabajo que se des-
arrolla a continuacin va a versar
sobre uno de ellos: cmo ensear. En
prximos artculos abordar los
dems elementos.
Cmo ensear en Educacin Fsica
Para responder a esta cuestin voy a
centrar su estudio en tres apartados:
modelos de aprendizaje, estructuras
de aprendizaje y "mtodos" de en-
seanza en Educacin Fsica.
Modelos de aprendizaje
Como he intentado poner de ma-
nifiesto en la introduccin, hasta
hace pocos aos el modelo de apren-
dizaje que se ha venido des-
arrollando y aplicando en educacin
(en bastantes casos an se da) ha
sido el conductual, el cual ha pre-
tendido hacer un trasvase de 10 que
ocurre en el laboratorio a la vida de
las aulas.
As, desde esta perspectiva e iden-
tificndonos con la opinin de Flo-
rance (1991, p.32-33) deberamos ha-
blar de "un profesor/a al que po-
dramos calificar de mecanicista por
ver el aprendizaje como una cons-
truccin, como una asimilacin por re-
produccin de series de ejercicios;
ejercicios, sin duda, racionalmente pre-
parados y elegidos, pero fre-
cuentemente sin relacin alguna con
las necesidades inmediatas de los
alumnos/as, es decir, nos estamos re-
firiendo a una enseanza de la Edu-
cacin Fsica basada en la de-
mostracin y repeticin, lo cual supone
una adquisicin por parte de los alum-
nos/as de una serie de automatismos y
no de esquemas motrices que pos-
teriormente pueda utilizar.
Sin embargo, y fundamentalmente a
raz de la reforma del sistema edu-
cativo, muchos docentes hemos co-
menzado a oir, leer, hablar, etc.,
sobre la concepcin constructivista,
concepcin que podemos definir
como un conjunto de ideas en las que
han coincidido diversas teoras, fun-
damentalmente las formuladas por
Piaget y Vygosky. Estas teoras, a
grandes rasgos, consideran que el co-
nocimiento no se debe transmitir
construido, elaborado, sino que debe
ser construido por los propios alum-
nos/as.
Para que esto ocurra, el alumno/a
debe estar di spuesto a asumir un
papel importante en su enseanza, ya
que como he dicho, ste debe cons-
truir su propio aprendizaje frente a la
mera transmisin efectuada por el
profesor/a. Ello conlleva que el pro-
fesor deba utilizar una metodologa
que permita al alumno/a trabajar de
manera cada vez ms autnoma.
El MEC en el diseo curricular base
( 1989, p. 32-35), indica una serie de
principios que han de tenerse en
cuenta para que este modelo cons-
tructivista pueda llevarse a la prc-
tica (ver el grfico 2).
Necesidad de partir del nivel de des-
arrollo del alumno/a. La psicologa
gentica ha estudiado este desarrollo
apunIs: Edu,o,i6 fi>ko i Esportl 1992 129) SJ.60
ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA
NIVEL DE
APRENDER A APRENDER
DESARROLLO
Y MEMORlZACI

COMPRENSIVA
SIGNIFICA TlVlDAD Y
cognitiva del sujeto se concibe como
un conjunto de esquemas de co-
nocimiento. La modificacin de los
mismos mediante el aprendizaje de
nuevos conocimientos debe ser el ob-
jetivo de la educacin escolar. FUNCIO ALlDAD DEL
APREN. ESCOLAR
SIG
I
B A S E S
I
APRENDIZAJE
rACA T1VO y ESQ EMAS
DECONOClMIENTO
CO
CO STRUCTIVlSTA
DEL A. ESCOLAR
I
P S I e o L G I e A S
I
I
ACTIVIDAD.
INTERACTIVlDAD DE
APREN. SIGNIFICATIVO
CO
CO STRUCTlVISTA DE LA
INT. PEDAGGICA
Grfico 2. loses pskolgkas del DCI
El aprendizaje significativo supone
una intensa actividad por parte del
alumno/a. Esta actividad consiste en
establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de co-
nocimiento ya existentes. En ltimo
trmino el alumno/a es quien cons-
truye, modifica y coordina sus es-
quemas de conocimiento y, por lo
tanto, el verdadero artfice del propio
proceso de aprendizaje (ver grfico 3).
A pesar de lo dicho, tenemos que
tener presente que este aprendizaje
no es estrictamente individual si no
que la intervencin educativa es un
proceso de interactividad entre pro-
fesor-alumno y alumno-alumno.
y nos ha indicado que existen una
seri e de periodos. "Estos periodos
han sido fijados con bastante coin-
cidencia por casi todos los autores de
significacin, dedicados al estudio de
la evolucin humana (Piaget, Wa-
llon, etc.), y suponen formas nor-
mativas y diferenciales de com-
portamiento para todos los sujetos
comprendidos en sus edades. Esos
comportamientos responden a es-
tructuras subyacentes que las pro-
pician" (Oa, 1987, p. 11 - 12).
En funcin de lo anterior debemos
decir que a la hora de elaborar el cu-
rrculum tenemos que partir de las
posibilidades que tiene el alumno/a y
stas estarn mediatizadas por el pe-
riodo de desarrollo en que se en-
cuentre (para Piaget, estadio) y por
las experiencias previas del apren-
dizaje que haya tenido.
Necesidad de asegurar la construccin
de aprendizajes significativos. Para que
esto ocurra se deben dar, segn Novak
(1982), dos condiciones bsicas. En
primer lugar, el contenido debe ser po-
tencialmente significativo, tanto desde
apunIs: Ed"o,i Fkko i Esporll 1992 (291 SJ.60
el punto de vista de su estructura in-
terna, como desde el punto de vista de
su posible asimilacin. En segundo
lugar, el aJumno/a debe estar motivado
para relacionar lo que aprende con lo
que ya sabe.
Aprender significativamente supone
modificar esquemas de conocimiento
que el alumno/a posee. La estructura
Aprendizaje
ignificalivo
Clarificacin
de las relaciones
enlre los conceplos
Conferencias
presentacione de la
mayor pane de los
libros de texto
En estos planteamientos aparece
clara la intencin del MEe en lnea
con las nuevas corrientes de en-
seanza-aprendizaje.
A continuacin paso a exponer bre-
vemente en qu consiste el apren-
dizaje receptivo, el aprendizaje sig-
nificativo y las situaciones de
aprendizaje que se pueden dar.
El concepto de aprendizaje sig-
Ensei\anza lnve ligacin
audiotutelar cienlffica (mil ica
bien disellada o arquileclura5 nuevas)
"lnve (igacin"
Trabajo escolar m rulinarla
en ellaboralorio o produccin intelectual
Aprendizaje
por repeticin
(memorlstico)
Tablas de Aplicacin de frmul Soluciones o rompecabezas
multiplicar
Aprendizaje por
recepcin
para resolver problemas
Aprendizaje por
descubrimienlo guiado
por ensayo y error
Aprendizaje por
de ubrimiemo aUlnomo
Grfico 3. T 0IIICIIIa de Noval! (1982). Algtnas formes tpicas de apr"zaje
55
nificativo ha sido desarrollado entre
otros autores por Ausubel (1983),
Novak (1985), Norman (1985). El ob-
jetivo del mismo es estructurar je-
rrquicamente el conocimiento a ad-
quirir y los contenidos de una materia
escolar para favorecer el aprendizaje
constructivo significativo.
Ausubel (1983) nos habla de cuatro
tipos de aprendizaje:
l. Aprendizaje receptivo.
El alumno recibe una informacin
que el profesor/a ha organizado para
que ste pueda admitirla en su es-
tructura cognitiva. Ausubel sostiene
que la mayor parte del aprendizaje
escolar es aprendizaje receptivo y
que, por lo tanto, es necesario ana-
lizar este tipo de aprendizaje con el
fin de mejorar tanto la enseanza
como el aprendizaje receptivo. Es
decir, que el alumno/a recibe los con-
tenidos que debe aprender en su
forma final, acabada; no necesita re-
alizar ningn descubrimiento sino
que debe comprenderlos y asi-
milarlos de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sean re-
queridos.
En el campo de la actividad fsica de-
cimos que estamos llevando a la
prctica un aprendizaje receptivo
cuando hacemos uso de estilos de en-
seanza en los que el alumno/a se en-
cuentra en estado de consentimiento
cognitivo, es decir, cuando em-
pleamos la tcnica de enseanza de-
nominada instruccin directa.
2. Aprendizaje por descubrimiento.
El alumno/a debe descubrir el ma-
terial por s mismo, antes de in-
corporarlo a su estructura congitiva.
El aprendizaje por descubrimiento
puede ser guiado o autnomo.
Dentro de este apartado, y en lo que a
Educacin Fsica concierne, estos
tipos de aprendizaje son transmitidos
por el profesor/a a travs de los es-
tilos de enseanza denominados por
Muska Mosston "descubrimiento
guiado" y "resolucin de problemas";
56
por F. Snchez Bauelos, M.A. Del-
gado Noguera y otros "enseanza
mediante la bsqueda"; por Famose
y Domingo Blzquez, entre otros,
"tareas no definidas", es decir, cuan-
do las actividades, tareas, etc. plan-
teadas a nuestros alumnos/as pro-
vocan en ellos un estado de
disonancia cognitiva (Festinger), que
les obliga a buscar, investigar, des-
cubrir, soluciones al problema plan-
teado, para as eliminar la per-
turbacin, reducir el impulso y
volver a la situacin de consonancia
cognitiva o equilibrio.
3. Aprendizaje memorstico (me-
cnico o repetitivo).
El alumno/a adquiere el nuevo co-
nocimiento simplemente mediante la
memorizacin verbal o motriz y se
incorpora arbitrariamente en su es-
tructura de conocimiento sin ninguna
interaccin con lo que ya existe en
ella. Es decir, supone una me-
morizacin de datos, hechos o con-
ceptos con escasa o nula in-
terrelacin entre ellos.
4. Aprendizaje significativo.
Es un proceso por el que se relaciona
la nueva informacin con algn as-
pecto ya existente en la estructura
cogmtlva del alumno y que sea re-
levante para el material que se in-
tenta aprender, es decir, el apren-
dizaje significativo se da cuando el
alumno como constructor de su pro-
pio conocimiento relaciona los con-
ceptos a aprender y les da un sentido
a partir de la estructura conceptual
que ya posee. El aprendizaje sig-
nificativo unas veces se construye al
relacionar los conceptos nuevos con
los que ya se poseen y otras al re-
lacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene.
Una vez definidos los cuatro tipos de
aprendizaje propuestos por Ausubel
y situndonos en el grfico propuesto
por ste, podemos di stinguir una
serie de situaciones de aprendizaje
que en el campo de la actividad f-
sica podemos si ntetizar en las si-
guientes (Ausubel , 1983; Bon,
1986) (ver grfico 4):
Aprendizaje recepti\'O-repetiti\'O o
memori:acin por instruccin di-
recta. Nos estamos refiriendo al
aprendizaje por parte del alumno/a
de gestos tcnicos aislados y a los
que en principio no le encuentra nin-
guna aplicacin ni utilidad para la
prctica real del juego. Un ejemplo
de esto lo constituira el aprendizaje
FORMAS TPICAS DE APRENDIZAJE
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
Repetitivo
o mecnico
Comprensin por l . Directa Comprensin por descubrimiento
Cambio de direccin. Sirve para ____ .. Cambio de direccin pennite colocarse en
desmarques y flntas. situacin de ventaja respecto al oponente.
r 1
Memorizacin por l. directa Memorizacin por descubrimiento
Aprendizaje del cambio de direccioo----" Cambio de direccin. solucin para
en hockey saja. desmarcarse del juego.
.. ..
Aprendizaje receptivo Aprendizaje por descubrimiento
. ~
InstruCCIn directa
~
Ense. mediante la bsqueda
Grfi(o 4. Hoy .. 1982. MocIifklKin y adaptoclo por 8_, 1986. Sit,adones de aprendizaje
apunta: EdUloci Fisico i Espo,'s 1992 (29) S360
ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA
del cambio de direccin en hockey
sala, en baloncesto, balonmano, etc.,
de forma aislada y sin conexin con
otros elementos del juego.
Aprendizaje repetItIvo por des-
cubrimiento autnomo o memorizacin
por descubrimiento. En este caso se le
propone al alumno/a el aprendizaje de
un determinado gesto tcnico pero pro-
curando que ste descubra su utilidad
ante situaciones reales de juego. Un
ejemplo sera el aprendizaje del cambio
de direccin, s til como solucin
para desmarcarse durante el juego.
Aprendizaje significativo-receptivo o
comprensin por instruccin directa.
Dentro de este apartado trataremos
de que el alumno/a comprenda, por
ejemplo, que el aprendizaje del cam-
bio de direccin le va a servir, en si-
tuaciones de juego, para realizar des-
marques y fintas.
Aprendizaje significativo por descu-
brimiento autnomo o comprensin
por descubrimiento. El alumno/a
aprender un gesto tcnico concreto,
como por ejemplo el cambio de di-
reccin, y el profesor/a intentar
plantearlo de tal forma que l des-
TIPO DE AcrlV1DADES QUE VAN
A REALIZAR SUS ALUMNOS
DURANTE LA CLASE.
ESTRUCTURA DE AcrlVIDAD
cubra que mediante la utilizacin del
mismo en una situacin de juego ser
capaz de obtener ventaja respecto a
su oponente.
Estructuras de aprendizaje
Todo profesor cuando organiza sus
clases debe tomar una serie de de-
cisiones sobre cuestiones tales como
(Eche ita y Martn, 1990, p. 55-60)
las siguientes:
Qu tipo de actividades ,'an a realizar
sus alumnos durante el tiempo de
clase, es decir, estructuras de ac-
tividad. Para Salvin, (cit. Echeita y
Martn), la estructura de actividad
puede variar en aspectos tales como:
tipo de actividad que se realizar en la
clase -escuchar las explicaciones del
profesor, discusiones en grupo, trabajo
individual-, o tipo de agrupamientos
-alumnos separados, en grupo, etc.
Cmo va a recompensar el trabajo
de sus alumnos, es decir, estructura
de recompensa. La estructura de re-
compensa puede igualmente variar
en diferentes dimensiones: notas, re-
conocimiento del profesor, recom-
Tipo de actividad que se realizar
en las clases.
Notas, reconocimiento del profesor Canuol de los alumnos
Control del profesor . Frecuencia
Tipo de agrupamiento
..:.
Glfico S. Estructuras de aprendizaje
apunIs: Educoci Fl ieo Esport. 1992 129) 5360
pensas tangibles; frecuencia o mag-
nitud con la que determinadas con-
ductas o rendimientos se vern re-
compensados; recompensa
interpersonal, la cual se refiere a las
consecuencias que para un alumno
individual tiene el comportamiento o
el rendimiento de sus compaeros.
Echeita y Martn hablan de tres tipos
de recompensa interpersonal:
a) El profesor opta por una or-
ganizacin individualista de las
actividades de aprendizaje. Para
que esto se produzca, el profesor/a
plantea actividades o tareas que
cada alumno/a debe desarroJlar
para conseguir el objetivo pro-
puesto, sin preocuparse de lo que
hace el resto de sus compaeros.
Por ejemplo, el profesor plantea al
alumno/a la siguiente actividad:
"se trata de ver si eres capaz de
golpear con la mano derecha un
indiaca 20 veces seguidas".
b) El profesor opta por una or-
ganizacin competitiva estructu-
rando las actividades que deben re-
alizar sus alumnos de forma que
cada uno de eJlos, adems de pre-
ocuparse de su trabajo, debe re-
alizarlo lo antes posible ya que la
recompensa slo ser para el pri-
mero que termine la actividad. Por
ejemplo, cada alumno/a del grupo
dispone de un stick de hockey sala
y de una bola; frente a cada uno de
ellos y separados a 15 m se en-
cuentran varios obstculos, la ac-
tividad consiste en ver quin es
capaz de derribar el mayor nmero
de obstculos en un minuto. El que
10 consiga gana.
En general, las actividades escolares
se mueven mayoritariamente dentro
de estas dos estructuras, lo que reduce
al mnimo las posibilidades de es-
tablecer interacciones constructivas.
c) Tambin se pueden organizar las
actividades de aprendizaje de
forma cooperativa; en este caso,
57
los alumnos/as trabajan en un pro-
yecto comn y son conscientes de
que los resultados que obtenga
cada uno de ellos son beneficiosos
para todo el grupo con el que estn
interactuando cooperativamente.
Ejemplo: 15 alumnos/as situados
alrededor de un paracadas su-
jetndolo; en su interior se deposita
un baln. La actividad propuesta es
la siguiente: se trata de ver si el
grupo es capaz de lanzar el baln lo
ms alto posible y recepcionarlo
con el paracadas.
Quin decidir o controlar qu
hacer o no, es decir, estructura de
autoridad. La estructura de autoridad
se refiere al control que los alumnos
pueden ejercer sobre sus propias ac-
tividades como opuesto al control
que es ejercido por los profesores o
por los adultos. En algunas clases los
alumnos/as tienen mayor autonoma
para decidir qu y cmo quieren
aprender y cmo evaluarn sus lo-
gros, mientras que otras actividades
estn muy estructuradas y dirigidas o
impuestas por el profesor.
La combinacin de estos tres ele-
mentos compondr diferentes es-
tructuras de aprendizaje, entre las
que destacamos las de aprendizaje
cooperativo.
Para Slavin (1980) el aprendizaje co-
operativo implica cambios en los tres
elementos que componen la estructura
de aprendizaje, pero es primariamente
un cambio en la estructura in-
terindividual de recompensas; de una
estructura competitiva a una estructura
cooperativa. Por supuesto, otros cam-
bios son inevitables. Es recomendable
el paso de una estructura de la ac-
tividad individual, con frecuentes cla-
ses magistrales (mando directo, en-
seanza masiva), a una estructura
caracterizada por la interaccin de los
estudiantes en pequeos grupos (tra-
bajo en grupo, participacin del alum-
no en la enseanza, bsqueda), y en
consecuencia a que stos tengan ms
autonoma en relacin con su trabajo.
58
En el mbito de la actividad fsica, y
tras la publicacin en 1978 del libro
de Terry Orlick sobre juegos y de-
portes cooperativos, estn apa-
reciendo trabajos, investigaciones y
publicaciones sobre la aplicacin
prctica del aprendizaje cooperativo
(Trigo, 1989; Guitart, 1990; Ge-
nerelo y col., 1990; Orlick, 1990).
Para Orlick, lo que diferencia a los
juegos cooperativos de los otros jue-
gos es que en los cooperativos todos
cooperan, todos ganan, y nadie pier-
de. Los nios juegan unos con otros
mejor que unos contra otros. Estos
juegos eliminan el miedo al fallo y al
sentimiento de fracaso. Tambin re-
afirman la confianza del nio en s
mismo como una persona aceptable
y digna. En la mayor parte de los jue-
gos esta reafirmacin se deja a la ca-
sualidad o se concede a un solo ga-
nador. En los juegos cooperativos
esta reafirmacin va implcita en los
juegos mismos.
Resumi endo, la caracterstica dis-
tintiva de estos juegos respecto a los
dems es su estrucutra interna. El
juego competitivo tiene una es-
tructura que exige que los jugadores
acten unos contra otros y excl uye a
todos excepto a uno de alcanzar el
objetivo del juego. En los co-
operativos, se tiende a que el mayor
nmero posible de personas com-
parta el objetivo, y para ello los
nios juegan juntos para conseguirlo
(Orlick, 1990, p. 17).
El aprendizaje cooperativo frente al
competitvo: provoca una actividad
muy motivante; el nio se enfrenta a
una prctica motriz intensa y rica que
incide en todos los niveles im-
plicados en la conducta motriz y
pone en escena al nio y al grupo
con su mxima espontaneidad (Ge-
nerelo y otros, 1990).
Para resaltar an ms la importancia
del aprendizaje cooperativo podemos
detenernos en las caractersticas que
Vial ( 1986, p. 160-170) asigna al
hombre del futuro: "En el hombre
del futuro se da ms importancia a
los procedimientos de trabajo co-
operativo que al perfecto desarrollo
de la tarea individual".
Quirese decir (Trigo, 1989, p. 29)
que todo lo que prima en nuestra es-
cuela, con sus mtodos directivos ba-
sados y enfocados hacia la com-
petitividad y la individualidad va a
dejar de tener sentido al no encontrar
repercusin en las necesidades de
una sociedad cooperativa.
Por todo ello, la escuela debe co-
menzar a convertirse en fuente y
cuna de la cooperacin entre alum-
nos, padres, profesores y sociedad.
Ciertamente la competitividad se
sita al lado del rendimiento, de un
rendimiento entendido como "pro-
ducto final " de todo un sistema. Y
toda educacin est organizada en
funcin de ese producto final. Es tal
la obcecacin por ese producto final
que nos estamos olvidando de la im-
portancia del proceso.
Cuando un profesor/a opta por una
de las estructuras de aprendizaje vis-
tas, lo que est propiciando es la mo-
vi li zacin, la aparicin de distintos
tipos de relaciones psicosociales en
su aula, en funcin de qu tipo de es-
tructura haya elegido (Echeita y Mar-
tn, 1990).
Mtodos de enseanza en
Educacin Fsica
En cuanto al significado dado al tr-
mino "mtodo de enseanza" hemos
de decir que no existe acuerdo entre
los tericos de la didctica ni entre
los profesionles de la actividad fsica
y el deporte. Segn M.A. Delgado
Noguera, "es frecuente que los pro-
fesionales de la Educacin Fsica y el
deporte se expresen con frases como
las siguientes: "el mtodo que utilizo
en mis clases es la asignacin de ta-
reas", "la enseanza de gestos tc-
nicos sencillos las llevo a cabo a tra-
vs del mtodo global", "el estilo de
enseanza que aplico es el del des-
cubrimiento guiado", "la estrategia
apunts: Iducad Fisi,. i 11,""1. 1992 (29) SUD
en la prctica que ms empleo es la
analtica progresiva" (Delgado No-
guera, 1991, p. 2-11), etc.
La confusin que generan todos estos
trminos hace necesaria una cla-
rificacin terminolgica en conceptos
tales como intervencin didctica, es-
trategias pedaggicas, estilos de en-
seanza, mtodo de enseanza, pro-
cedimiento de enseanza, tcnica de
enseanza, estrategia en la prctica,
recurso de enseanza. Esta ha sido
realizada por M.A. Delgado Noguera
(obra citada con anterioridad) y a la
misma remito al lector que est in-
teresado en esta cuestin.
Tras este anlisis conceptual , mi pos-
tura personal est ms cerca del uso
del trmino intervencin didctica
que del de mtodos de enseanza.
Dentro de este apartado y en el
campo especfico de la Educacin F-
sica en nuestro pas considero que
existen dos corrientes de opinin a la
hora de plantear el tema: la primera
de influencia americana, son los es-
tilos de enseanza propuestos por au-
tores como Muska Mosston, Snchez
Bauelos, Pieron, Delgado Noguera,
entre otros; la segunda, de influencia
francesa, son las estrategias pe-
daggicas defendidas por Famose,
Domingo Blzquez, Emilio Ortega,
entre otros.
De estas dos corrientes de opinin, la
primera ha sido ampliamente di-
fundida, desarrollada y dada a conocer
en obras como La Enseanza de la
Educacin Fsica y Deportiva._Del co-
mando al descubrimiento, de Muska
Mosston, Bases para una Didctica
de la Educacin Fsica y Deportiva,
de F. Snchez Bauelos, Didctica de
las actividades fsicas y deportivas, de
Maurice Pieron, Los estilos de en-
seianza en la Educacin Fsica. Pro-
puesta para una reforma de la en-
seanza, de M.A. Delgado Noguera,
The spectrum of teaching styles, de
Mosston y S. Asworth, por lo que re-
mito al lector interesado sobre esta
tendencia a la lectura de estas obras.
En cuanto a la segunda, su difusin
apunb: du,a,i Fo.a i Espor" 1992 (2'1) 1360
ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA
ha sido bastante restringida y por
este motivo considero necesario
hacer una breve resea de la misma.
Domingo Blzquez, para explicamos
en qu consisten las estrategias pe-
daggicas, empieza por defmir qu se
entiende por tarea. Para l, la tarea
contendra toda "la informacin que
el profesor/a proporciona al alumno/
a", dicha informacin est compuesta,
en lneas generales, por otros apar-
tados: preparacin y acon-
dicionamiento del medio; ins-
trucciones para la utilizacin de ese
acondicionamiento, donde el profesor
especificar el material a utilizar, los
objetivos que se persiguen y las mo-
dalidades o formas de ejecucin
(Blzquez, 1982, pp. 185-196).
Dependiendo del grado de es-
pecificacin de estos apartados ob-
tendremos una clasificacin de las ta-
reas pedaggicas en tres grupos:
l . Tareas no definidas. Dentro de
este primer grupo slo se explicitara
el acondicionamiento del medio y
nunca se daran consignas en cuanto
a objetivos que se persiguen ni a for-
mas de ejecucin. Para l , existen
tres modalidades en este tipo de ta-
reas, dichas modalidades las voy a
presentar a travs de unos ejemplos:
Tareas no definidas del tipo 1: el
profesor di spone en la pista una
serie de material sin una es-
tructura determinada, es decir, al
azar. Los alumnos/as cuando lle-
gan a la pista empiezan a tra-
bajar de forma autnoma con el
material que ellos elijan li-
bremente. Como se puede ob-
servar, en este tipo de tareas el
profesor/a no especifica ni el
material , ni los objetivos, ni las
formas de ejecucin.
Tareas no defmidas del tipo 2: en
este tipo de tareas el profesor/a
determina cul va a ser el ma-
terial con el que se va a trabajar,
pero no especifica el objetivo ni
las formas de ejecucin. Propone
tareas del tipo: "se trata de ver de
cuntas maneras distintas sois ca-
paces de golpear un indiaca."
Tareas no definidas del tipo 3: en
este caso el profesor/a aade a la
consigna inicial una consigna de
exploracin. Ejemplo: el profesor/a
dice "aparte de las formas que ha-
bis planteado a la hora de golpear
el indiaca en la tarea anterior, se
os ocurren otras?, planteadlas".
Las tareas no definidas (D. Blz-
quez) constituyen la base de las "si-
tuaciones exploratorias".
2. Tareas semidefinidas. Se dice que
un profesor/a est planteando tareas
de este tipo cuando expone al alum-
no/a cul es el objetivo que tiene que
conseguir, aunque ello no conlleve el
planteamiento de un modelo a re-
alizar para la consecucin de dicho
objetivo. Al igual que en el caso an-
terior, en este distingue dos tipos:
Tareas semidefinidas del tipo 1:
los alumnos/as agrupados por
parejas y di stribuidos por la sala.
La tarea que se les plantea es la
siguiente: "se trata de ver si sois
capaces de tocar el hombro del
compaero/a; para ello podis
hacer uso de los objetos que hay
en esta sala", es decir, balones de
gomaespuma de di stinto tamao
y peso, stick de j7oorball, palos
de lacrosse, etc. Como vemos en
este tipo de tareas slo est es-
pecificado el objetivo a con-
seguir: tocar el hombro del com-
paero .
Tareas semidefinidas del tipo 2:
los alumnos/as frente a una ca-
nasta de baloncesto, con un
baln cada uno y separado de
sta 4 m. "Se trata de ver si sois
capaces de encestar el baln en
la canasta". En este tipo de ta-
reas adems de especificar el ob-
jetivo, encestar el baln, se es-
pecifica el material a utilizar,
baln y canasta de baloncesto.
Las tareas semidefinidas (D. Blz-
quez) constituyen la base de las "si-
tuaciones problema".
59
3. Tareas definidas. Este tipo de
tarea se caracteriza por la exposicin
por parte del profesor/a de un modelo
que los alumnos/as deben imitar y re-
producir.
Se puede hablar de dos tipos distintos
de tareas definidas:
Tareas definidas del tipo 1: en-
globan este grupo todos aquellos
ejercicios construidos que no su-
ponen para el alumno/a ningn
problema motor.
Tareas defInidas del tipo 2: son
aquellas en las que todos los apar-
tados estn especifIcados. Ejemplo:
a1umno/a situado frente a una ca-
nasta, separado de ella 6 m y con
un baln de baloncesto (material a
utilizar), lanzar a canasta (objetivo)
MAYOR
mitir al runo organizar su propia ac-
tividad, darle ocasiones y medios. Sus
conocimientos deben ser el resultado de
sus propias experiencias y no nica-
mente de la informacin proporcionada
por el adulto".
Para concluir y a modo de sntesis
presento un cuadro donde figuran los
distintos estilos de enseanza y es-
trategias pedaggicas que los do-
centes tenemos a nuestro alcance
para llevar a cabo nuestra labor.
Dicho cuadro est confeccionado en
funcin de la toma de deci siones por
parte del profesor y del grado de au-
tonoma del alumno/a (ver grfico 6).
MENOR
TOMA DE DECISIN DEL PROFESOR
<1 1>
GRADO DE AUTONOMlA DEL ALUM o
ME OR MAYOR
Mando .1.Trabajos
I Grupos Descubr. .1
MUS KA Directo en grupos reducidos guiado Creatividad
MOSSTO
Asignacin Enseanza Programa Resolucin de
de tareas
l
recproca individual problemas
SNCHEZ
.1
BAUELOS instruccIn Directa Enseanza
M. Bsqueda
Tareas Tareas semi- Tareas no
FAMOSE Tareas definidas 1 definidas 1 definidas U
D. BLZQUEZ definidas TI
I
Tareas no
Tareas semi- Tareas no definidas 1
definiys 11
dermidas 111
Enseanza Trabajo
I
DELGADO masiva en grupo Enseanza
NOGUERA M. Bsqueda
Participacin Programa
del alumno individual
Grfico 6. Estilos y estrategias de aprendizaje segn algllOS Gltares y en funcin del grado de Glt_a del
al_la
mediante entrada por el lado de-
recho (operaciones a efectuar).
Las tareas defInidas forman parte de
la "pedagoga del modelo" .
D. Blzquez (1982, p. 99), tras realizar
este anlisis dice: "Las teoras actuales
respecto al aprendizaje desde el punto
de vista neurobiolgico y psicolgico
muestran la importancia que tiene per-
60
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