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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO

RICARDO PEDROSO DOS SANTOS

O PAPEL DO SOFTWARE APLUSIX NA TRANSIO DE EQUAES DE AVALIAO PARA EQUAES DE MANIPULAO: O CASO DAS EQUAES QUADRTICAS

SO PAULO 2011

S238o

Santos, Ricardo Pedroso dos O papel do software aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao: o caso das equaes quadrticas/ Ricardo Pedroso dos Santos So Paulo: [s.n.], 2011. 151 f.;Il.; 30cm. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, Universidade Bandeirante de So Paulo, Curso de Educao Matemtica. ra ra Orientadora: Prof D . Rosana Nogueira de Lima; Prof D . Siobhan Victoria Healy . 1. Equaes quadrticas 2. Trs mundos da matemtica 3. Corte didtico 4. Aplusix 5. Equaes de avaliao 6. Equaes de manipulao I. Ttulo. CDD: 515.35

RICARDO PEDROSO DOS SANTOS MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA

O PAPEL DO SOFTWARE APLUSIX NA TRANSIO DE EQUAES DE AVALIAO PARA EQUAES DE MANIPULAO: O CASO DAS EQUAES QUADRTICAS

Dissertao apresentada como exigncia parcial Banca Examinadora da Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN, para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica, sob a orientao da Prof Dra. Rosana Nogueira de Lima e da Prof Dra. Lulu Healy (Siobhan Victoria Healy)

SO PAULO 2011

INSERIR PGINA COM ASSINATURAS

Autorizo exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta Dissertao por processos de fotocpias ou eletrnicos.

Assinatura: ___________________

Local e Data: __________________

Dedico este trabalho a minha esposa, Ana e aos meus filhos, Emily e Pedro por me apoiarem e entenderem meus momentos de dificuldades e acreditarem que eu conseguiria. E a minha mame, que infelizmente s pode ver o incio dessa jornada, mas acredito que descansa na graa de Deus. Contudo em todos os momentos da minha vida me apoiou para que conseguisse vencer desafios. A eles todo meu amor e carinho.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pela vida e f. Meus sinceros agradecimentos s professoras Rosana e Lulu, pela forma dedicada e paciente com que me orientaram, ajudando-me a escolher sempre as melhores opes e sempre estiveram dispostas e prontas a ajudar. Meu carinho e admirao. Aos meus pais Isaquel e Madalena (in memoriam), pela presena em todas as etapas da minha vida, pelo carinho, esforo e apoio em todos os momentos, principalmente os mais difceis. A todos os professores do programa de ps-graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN que me ensinaram os caminhos e abriram as portas do conhecimento sem medo de compartilhar e ensinar, respeito, dignidade e prazer da docncia. As professoras Gisela e Vera, pelas perguntas, sugestes e contribuies que ajudaram a definir minha pesquisa. Aos amigos do programa de ps-graduao que durante todo o perodo do curso compartilhamos brigas, desafios e alegrias, momentos que guardo no corao. A minha esposa Ana, por seu amor e pacincia que me incentivou a no desistir. Ao meu filho Pedro por chegar durante essa jornada e dar mais trabalho, e claro, muito mais alegria.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar a contribuio em potencial do software Aplusix para o aprendizado de conceitos algbricos, em particular em relao a situaes envolvendo equaes lineares e quadrticas. Especificamente, esta pesquisa pretende identificar como alunos, em suas interaes com o software, negociam a passagem de resolver equaes lineares para encontrar as razes de equaes quadrticas e se eles lidam de maneira diferente com equaes que podem ser resolvidas por meio de tcnicas de avaliao, comparado quelas que requerem manipulao algbrica. Para este fim, foi elaborado um experimento de ensino, seguindo os mtodos associados ao Design Experiments (Cobb et al, 2003). Participaram desta pesquisa trs alunos do 9o ano, que trabalharam com uma srie de atividades envolvendo o software Aplusix. Para a elaborao das atividades foi usado o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica, proposto por Tall (2004; 2008), bem como para a anlise das interaes dos alunos ao tentarem resolver as atividades. Mais especificamente, as atividades foram elaboradas para incluir o que Lima (2007) chama de equaes de avaliao e equaes de manipulao, e a anlise das estratgias de resoluo dos participantes, dando ateno aos jencontrados que mediaram essas interaes. A anlise dos dados indicou que, de maneira geral, o software Aplusix parece motivar os alunos a tentar utilizar algum tipo de manipulao independente do tipo de equao, mas essas manipulaes foram baseadas no uso de tcnicas corporificadas, identificadas como corporificaes procedimentais, ao invs de serem baseadas em princpios algbricos. Nas atividades, e nas narrativas dos alunos, foi observado que essas tcnicas foram usadas, em detrimento dos princpios matemticos, e que os mtodos que estes alunos usaram para resolver equaes quadrticas foram caracterizados principalmente por aspectos do mundo corporificado, com pouca ou nenhuma conexo com os mundos simblico e formal. Palavras-chave: Equaes Quadrticas, Trs Mundos da Matemtica, Corte Didtico, Aplusix, Equaes de Avaliao, Equaes de Manipulao.

ABSTRACT

The aim of this research was to investigate the potential contribution of the software Aplusix to the learning of algebraic concepts, particularly regarding situations involving linear and quadratic equations. Specifically, it attempts to identify how students, in their interactions with the software, negotiate the passage from solving linear equations to locating the roots of quadratic ones and how they differentially deal with equations that can be resolved through techniques of evaluation as compared to those which require algebraic manipulation. To this end a teaching experiments was devised, following the methods associated with Design Experiments (Cobb et al, 2003). The participants were three students of the 9th grade, who worked upon a series of research activities involving the software Aplusix. The design of the activities was informed by the theoretical framework of the Three Worlds of Mathematics, proposed by Tall (2004; 2008) as was the analysis of the students interactions as they attempted to resolve the activities. More specifically, the activities were elaborated to in included what Lima (2007) delineates as evaluation equation and manipulation equation and analysing the solution strategies of the participants, attention was given to the met-befores that mediating their interactions. The analysis of data indicated that, generally speaking, the software Aplusix seemed to motivate the students to attempt some kind of manipulation regardless of the equation type, but that these manipulations were based on the use of embodied techniques, identified as procedural embodiments, rather than algebraic principles. In the activities, and students narratives, it was observed that mathematical principles were often hidden due to the use of such techniques, and that the methods these students used to solve quadratic equations were characterized mainly by aspects of the embodied world, with little or no connection to symbolic and formal worlds.

Keywords: Quadratic Equations, Three Worlds of Mathematics, Didactic Cut, Aplusix, Evaluation Equations, Manipulation Equations

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Demonstrao da frmula de Bhaskara ............................................ 22 Figura 2 - Equao quadrtica resolvida atravs de operaes inversas ........... 22 Figura 3 - Desenvolvimento Cognitivo pelos Trs Mundos da Matemtica ........ Figura 4 Equao linear de avaliao, desfazendo as operaes ................... Figura 5 Equao linear de manipulao, manipulando incgnitas ................. Figura 6 Equao quadrtica de manipulao ................................................. Figura 7 Equao representada de maneira usual e na forma de rvore ........ Figura 8 Equao linear resolvida no software Aplusix .................................... Figura 9 - Tela principal do Aplusix ...................................................................... Figura 10 Atividades em modo treinamento .................................................... Figura 11 - Editor de atividades do Aplusix ........................................................ 23 27 28 29 50 58 58 59 60

Figura 12 - Teclado Virtual ................................................................................... 61 Figura 13 - Setas de equivalncia do Aplusix ...................................................... 61 Figura 14 Controle do videocassete ................................................................. 62 Figura 15 Revendo atividade ............................................................................ 62 Figura 16 Desenvolvendo atividade ................................................................. Figura 17 - Desenvolvendo atividade 1 ............................................................... Figura 18 - Desenvolvendo atividade 2 .............................................................. Figura 19 - Desenvolvendo atividade 3 ............................................................... 63 63 63 64

Figura 20 - Representao em rvore da equao x=49 ................................... 65 Figura 21 Passagem vlida, representando equivalncia ................................ 72 Figura 22 Passagem representando erro de equivalncia para 3x+8=7x ........ Figura 23 - Passagem vlida 3x+8=7x ................................................................ Figura 24 Erro de equivalncia para 2x +5 =6x -7 ........................................... Figura 25- Equivalncia para 2x +5 =6x -7 igual 4x=-12 ..................................... Figura 26 - Equao resolvida 2x +5 =6x -7 ....................................................... Figura 28 - Erro de equivalncia para 6x =5x ..................................................... Figura 29 Tentativa de descobrir o valor da incgnita para 6x =5x .................. Figura 30 Equao com a seta azul de equivalncia 1 para 6x =5x ................ 72 73 74 74 76 78 79 80

Figura 27 - Duas passagens k=8 ......................................................................... 77

Figura 31 Equao 6x =5x resolvida ................................................................ Figura 32 - Representao em formato de rvore .............................................. Figura 33 - Tentativa de substituir a incgnita para x = 49 ................................. Figura 34 Substituindo x por 47 para x = 49 ................................................... Figura 36 Equao 27=3x ............................................................................... Figura 38 - Equao 2y - 242 = 0 ...................................................................... Figura 39 - Duas tentativas de resoluo da equao (x-3)=81 ........................ Figura 40 Calculando 3 independente da distributiva para (x-3)=81 ............. Figura 41 - Tentativas de resoluo da equao (x-3)=81 ................................. Figura 42 - Apresenta a passagem feita pelas alunas na equao (x-3)=81...... Figura 43 Distributiva feita pelas alunas na equao (x-3)=81 ....................... Figura 44 - ltima passagem realizada pelas alunas na equao (x-3)=81 ...... Figura 45 Equao 2y-242=0 .......................................................................... Figura 46 Raiz quadrada na equao 2y-242=0 ............................................. Figura 47 Equao 2y-242=0 desenvolvida .................................................... Figura 48 Equao 27=3x ............................................................................... Figura 49 Equao 27=3x desenvolvida ......................................................... Figura 50 Equao x=49 ................................................................................. Figura 51 Avaliao de valores para equao x=49 ....................................... Figura 52 Avaliao de valores para equao x=49 b .................................... Figura 54 Equao (x-4)-100=44 .................................................................... Figura 55 Distributiva na equao (x-4)-100=44 ............................................. Figura 57 Distributiva na equao (x-4)-100=44 sem resposta ......................

82 85 87 88 91 93 94 95 95 99 99 99 100 101 102 103 103 104 105 105 106 108 109

Figura 35 - Equao x = 49 resolvida ................................................................. 89 Figura 37 Valor 7 e -7 para 27=3x .................................................................. 92

Figura 53 Avaliao de valores para equao x=49 c ..................................... 105

Figura 56 Erro de distributiva na equao (x-4)-100=44 ................................. 108 Figura 58 Tentativa de resoluo da equao (x-4)-100=44 ........................... 110 Figura 59 Tentativa de resoluo da equao (x-4)-100=44 b ........................ 111 Figura 60 Distributiva na equao (x-3)=81 .................................................... Figura 61 Equao (x-3)=81 resolvida ............................................................ Figura 62. Equao (x-2)=0 resolvida ............................................................. Figura 63. Equao x(x+3) =18 ........................................................................ 111 112 114 115

Figura 64. Vrias tentativas para equao x(x+3) =18 ..................................... 116 Figura 65 Equao (x+3) =81 .......................................................................... 117 Figura 66 Duas respostas equao (x+3) =81 ................................................ Figura 68 Duas respostas corretas, equao (x+3) =81 ................................. Figura 69 Equao (x+3) =81 resolvida .......................................................... Figura 70 - 3 tentativas de juntar a incgnita x(x + 3) =0 ................................... Figura 71 Raiz quadrada de zero na equao x(x + 3) =0 ............................... Figura 72 Equao x(x + 3) =0 resolvida ......................................................... Figura 73 Equao x-6x + 9 =0 ....................................................................... Figura 74 Raiz quadrada de zero na equao x-6x + 9 =0 ............................. Figura 75 Testando valores na equao x-6x + 9 =0 ...................................... Figura 76 Testando valores na equao x-6x + 9 =0 b ................................... 118 119 120 120 121 121 122 123 123 124 Figura 67 Distributiva duas respostas equao (x+3) =81 .............................. 119

Figura 77 Testando valores na equao x-6x + 9 =0 c .................................... 124 Figura 78 Equao x-6x + 9 =0 resolvida ........................................................ 125 Figura 79 Valores separados da incgnita equao 8x+6x =0 ........................ 126 Figura 80 Equao 8x+6x =0 resolvida ........................................................... 126 Figura 81 Duas contas equao x -3 =81 ...................................................... 130

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Familiarizao ..................................................................................

67

Quadro 2 Bloco 2 .............................................................................................. 67 Quadro 3 Bloco 3 .............................................................................................. 68 Quadro 4 Equaes quadrticas de avaliao e manipulao ........................ 133

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................ 14 CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA ........................................ 18


1.1 OS TRS MUNDOS DA MATEMTICA ........................................................ 1.1.1 O mundo conceitual corporificado ................................................... 1.1.2 O mundo proceitual simblico ....................................................... 1.1.3 O mundo formal axiomtico ............................................................. 1.2 CORPORIFICAO PROCEDIMENTAL ...................................................... 18 19 20 21 24

1.3 DIFERENTES VISES DA LGEBRA .......................................................... 26 1.4 EQUAES DE AVALIAO E EQUAES DE MANIPULAO .............. 27 1.5 OS J-ENCONTRADOS ............................................................................... 29

CAPTULO 2: A RESOLUO DE EQUAES: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? ...........................................................................................


32 2.1 PESQUISAS SOBRE EQUAES QUADRTICAS .................................... 32 2.2 CORTE DIDTICO: O CASO DE EQUAES LINEARES .......................... 36 2.3 O MODELO DA BALANA COM EQUAES LINEARES........................... 2.4 O CORTE DIDTICO: CONEXO ENTRE OS MUNDOS CORPORIFICADO E SIMBLICO .......................................... ........................... 41 2.5 PESQUISAS COM O USO DO SOFTWARE APLUSIX .................................. 45 38

CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................ 53


3.1 METODOLOGIA ............................................................................................ 3.1.2 Local ............................................................................................... 3.1.3 Sujeitos de nossa pesquisa ............................................................. 53 56 56 3.1.1 Design Experiments ......................................................................... 53

3.2 O SOFTWARE APLUSIX ............................................................................... 57 3.2.1 A representao da equao em formato de rvore ........................ 64 3.3 SESSES DE PESQUISA ............................................................................ 3.4 INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS ................................................. 66 68

3.5 PAPEL DO PROFESSOR-PESQUISADOR .................................................. 68

CAPTULO 4: ANLISE DE DADOS ......................................................... 70

4.1 SESSO 2 .................................................................................................... 4.1.1 Trabalho com equaes lineares ..................................................... 4.1.2 Resolues das equaes lineares ................................................. 4.1.3 Estratgia de resoluo das equaes de avaliao e

70 70 83

manipulao............................................................................................... 85 4.1.4 Iniciando o trabalho com equaes quadrticas .............................. 85 4.2 SESSO 3 .................................................................................................... 4.2.1 Resolvendo as atividades de Bloco 3 .............................................. 4.2.2 Resolvendo novamente as atividades de Bloco 3 ........................... 4.2.4 Resolues das equaes quadrticas ........................................... 4.2.5 Estratgia de resoluo das equaes de avaliao e 136 136 137 140 90 90 99 127

4.2.3 Finalizando as atividades do Bloco 3 ............................................... 116

manipulao .............................................................................................. 132

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................


5.1 INTRODUO .............................................................................................. 5.2 VOLTANDO QUESTO DE PESQUISA .................................................... 5.3 CONSIDERAES PARA NOVOS ESTUDOS ............................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 141


Anexo A- Equaes Lineares .............................................................................. Anexo B- Equaes Quadrticas ........................................................................ Anexo C- Carta de Autorizao da Escola .......................................................... Anexo D- Termo Livre e Esclarecido .................................................................. Anexo E- Termo Autorizao do uso das imagens ............................................. 143 144 145 147 150

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INTRODUO

Em minha1 formao escolar, lembro-me de gostar mais de aprender ou resolver exerccios usando a Aritmtica do que a lgebra, porque tive dificuldades com contedos que requeriam um pensamento algbrico. Apesar de fazer uso dos processos de resoluo da lgebra, no sabia ao certo o significado deles, resolvia problemas mecanicamente, sem compreenso dos procedimentos usados. Nessa poca, sentia enorme dificuldade para resolver uma equao e tambm de equacionar uma situao problema; a meu ver, uma equao era descobrir o valor de x, o qual, muitas vezes, descobria por tentativa e erro. Sabia tambm que esses problemas algbricos me acompanhariam por muito tempo. Atualmente, exercendo o papel de educador, tenho percebido que alguns alunos apresentam dificuldades semelhantes s que eu tive na aprendizagem de lgebra. Isso me levou a fazer alguns questionamentos, tais como, Quais recursos poderiam favorecer a compreenso das equaes algbricas?; No estudo de equaes, os alunos entendem procedimentos e conceitos?; Quais as dificuldades de encontrar todas as razes de equaes quadrticas?. Esses questionamentos incentivaram-me a pesquisar como os alunos trabalham com as equaes quadrticas no contexto das novas tecnologias. Freire e Filho (2006) colocam que:
A lgebra uma rea da matemtica que desenvolve a capacidade de abstrao e generalizao (BRASIL, 1998) uma poderosa ferramenta para resolver problemas (DA ROCHA FALCO,1993). Apesar de sua importncia, diversos autores apontam para as dificuldades dos alunos ao resolver situaes problema envolvendo contedos da lgebra como equaes, mesmo nas sries terminais do ensino fundamental (CASTROFILHO et al, 2004). Os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB tambm apontam que alunos da oitava srie ainda apresentam baixo desempenho em lgebra (BRASIL, 1998) (FREIRE e FILHO, 2006, p. 157)
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Nesta introduo, usaremos a primeira pessoa do singular quando se tratar de minha prpria experincia.

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Muitas pesquisas enfatizam os erros e as dificuldades dos alunos, geralmente considerando as abordagens de ensino no ambiente convencional, desenvolvida em sala de aula usando papel&lpis. Para Freitas (2002), os alunos entram no 1 ano do Ensino Mdio sem um conhecimento aprofundado sobre as resolues de equaes lineares e, de acordo com Lima (2007, p.17), alunos de diversos pases cometem os (aparentemente) mesmos erros apresentados por tantas pesquisas. Alm disso, Filloy e Rojano (1989) argumentam a existncia de um corte didtico, uma dificuldade maior de passar de equaes lineares com a incgnita em um membro da equao, para aquelas com a incgnita em ambos os membros. Acreditamos que possvel a ocorrncia de um corte didtico, tambm, na passagem de equaes lineares para equaes quadrticas, caracterizando um projeto de pesquisa que envolve a integrao de recursos computacionais. Em nosso estudo, discutiremos as dificuldades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento das equaes quadrticas. Para tanto, resolvemos pesquisar: Qual o papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equao de manipulao? Buscamos indcios de como as ferramentas disponveis neste software poderiam ser exploradas para superar as dificuldades encontradas na resoluo de equaes quadrticas e identificar as formas de resoluo utilizadas por alunos que tero o primeiro contato com essas equaes. Assim, procuramos investigar o papel do Software Aplusix2 na transio de resolver equaes de avaliao para resolver equaes de manipulao, concentrando-nos, em particular, nas equaes quadrticas. Nosso estudo busca compreender como os alunos que j tm inicialmente a noo ou conhecem procedimentos de como resolver equaes lineares tentam resolver equaes quadrticas antes de serem introduzidos a procedimentos de resoluo, como a frmula de Bhaskara. Em particular, pretendemos investigar se

http://www.aplusix.com Desenvolvido pelos pesquisadores: J.F. Nicaud, D. Bouhineau e S. Mezerette do Laboratrio Leibniz, em Grenoble, Frana.

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esses alunos utilizam seus conhecimentos j-encontrados3 como, por exemplo, estratgias aritmticas e estratgias para resolver equaes lineares, para encontrar as razes das equaes quadrticas. Para isso, utilizaremos o Aplusix, um software desenvolvido com o intuito de ajudar alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio a aprender lgebra. Em suas caractersticas, traz uma gama de exerccios que incluem clculos numricos, fatoraes, resolues de equaes, de inequaes e de sistemas de equaes. Alm disso, podem ser adicionados novos exerccios ou problemas de enunciados em lngua natural. Optamos por esse software porque ele apresenta um ambiente de desenvolvimento das equaes similar ao de papel&lpis, mas que permite feedbacks aos alunos em tempo de execuo das atividades e tambm integra algumas ferramentas que usaremos para conduzir as atividades e grav-las para que, posteriormente, possamos analis-las. Para essa anlise, escolhemos como fundamentao terica de nossa pesquisa o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica (TALL, 2004), que ser apresentado no Captulo 1. Alm disso, considerando os tpicos principais do nosso estudo, apresentamos as equaes de avaliao e as equaes de manipulao (LIMA, 2007). Ainda nesse Captulo, apresentamos os j-encontrados, que so experincias anteriores que podem influenciar um novo aprendizado. O Captulo 2 foi dedicado s pesquisas relacionadas a equaes. Neste Captulo, procuramos mostrar algumas dificuldades associadas resoluo de equaes, tanto das lineares como das quadrticas. No Captulo 3, descrevemos a metodologia Design Experiments, buscando esclarecer e justificar a maneira pela qual foram organizadas nossas sesses de pesquisa. Ainda nesse Captulo, apresentamos os recursos do software Aplusix que

Segundo Lima (2007) j-encontrado refere-se a experincias anteriores que os alunos j possuem antes de um novo aprendizado, que, segundo a autora, podem interferir no aprendizado em questo, seja de forma positiva ou negativa.

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foram utilizados. No Captulo 4, apresentamos nossas reflexes sobre os dados coletados durante o desenvolvimento da pesquisa, tendo como base a fundamentao terica discutida no Captulo 1. Por fim, apresentaremos as concluses finais desse trabalho de pesquisa, a respeito da anlise dos resultados obtidos, luz dos fundamentos tericos, que fizemos no Captulo 4, relacionando-os com os pressupostos tericos e metodolgicos, buscando responder nossa questo de pesquisa.

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CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA

Na introduo que antecede este captulo, apresentamos as justificativas do nosso estudo e a trajetria profissional que nos ajudou a escolher o tema da nossa pesquisa, que se fortificou com a possibilidade de associar, a esse tema, as novas tecnologias. Para fundamentar nossas reflexes sobre as interaes de alunos com equaes quadrticas, buscamos um quadro terico que servir para organizar e entender os resultados de pesquisas existentes e para basear as anlises dos dados coletados durante nossa pesquisa. Neste captulo, apresentamos o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica (TALL, 2004; 2008). Em seguida descrevemos as diferentes vises da lgebra de acordo com Tall e Thomas (2001) e tambm a classificao de equaes em equaes de avaliao e equaes de manipulao, discutida em Lima (2007). Por fim, apresentamos os j-encontrados, que podem influenciar o desenvolvimento dos alunos durante o trabalho com equaes quadrticas.

1.1 OS TRS MUNDOS DA MATEMTICA

David Tall, em suas pesquisas em Educao Matemtica, tem se dedicado a compreender o desenvolvimento do pensamento matemtico e, durante sua carreira, desenvolveu a concepo da existncia de trs diferentes Mundos da Matemtica (TALL, 2004): o Mundo Conceitual Corporificado, ou mundo corporificado; o Mundo Proceitual Simblico, ou mundo simblico; e o Mundo Formal Axiomtico, ou mundo formal. Cada um desses mundos possui suas prprias caractersticas. Por exemplo, o mundo conceitual corporificado inclui o uso dos sentidos visuais e das relaes dos objetos com o mundo fsico; o mundo proceitual simblico faz uso dos smbolos matemticos que atuam tanto como processos quanto como conceitos; e o mundo

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formal axiomtico considera a Matemtica formal, apresentada por meio dos axiomas e das demonstraes. Os Trs Mundos da Matemtica se relacionam entre si no desenvolvimento do pensamento matemtico criando, assim, uma rica variedade de formas de se pensar matematicamente.

1.1.1 O mundo conceitual corporificado

O mundo conceitual corporificado envolve as percepes que so feitas sobre os objetos, ou seja, nossas relaes com objetos tanto do mundo real quanto objetos mentais, e a maneira pela qual construmos as noes mentais associadas, como percebemos e sentimos esses objetos. O mundo corporificado no envolve somente as percepes sobre objetos fsicos, mas tambm significados e concepes mentais que integram esses objetos. Tais percepes resultam de aes mentais sobre objetos que nos so familiares. A partir disso, pode-se estender essas reflexes para uma experincia mental em um nvel mais sofisticado. Por exemplo, podemos representar uma equao por meio de uma balana de dois pratos (LIMA, 2007) e fazer mentalmente manipulaes sobre esse objeto. Com a imagem mental da balana, pode-se manipul-la para resolver a equao. O indivduo pode considerar cada um dos pratos da balana como um membro da equao e, a fim de resolv-la, retirar ou acrescentar pesos (valores representados fisicamente) para conseguir descobrir o valor da incgnita. Da mesma forma, pode-se desenhar uma linha no caderno e falar dela como tendo comprimento e largura e mentalmente defini-la como perfeitamente reta e que pode ser estendida infinitamente em qualquer direo (TALL, 2008). De acordo com Lima (2007),
O mundo conceitual corporificado coordena percepes e aes que efetuamos, tanto em objetos fsicos quanto em objetos mentais. Percebemos propriedades matemticas nesses diferentes objetos e agimos sobre eles para entender o que elas significam. Criamos idias a respeito de um conceito matemtico a partir de seus aspectos corporificados. Um indivduo que est fazendo relaes entre aspectos presentes nesse mundo

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pode dar significado corporificado ao conceito matemtico relacionado a esses aspectos. (LIMA, 2007, p.74)

Neste mundo, utilizam-se experincias com caractersticas corporificadas para validar o conhecimento. Por exemplo, visualmente, um indivduo pode observar se a representao de uma equao como balana est equilibrada; ou se necessrio acrescentar ou retirar algo para que fique em equilbrio. Neste caso, ele associa um peso com a incgnita da equao, dando a essa incgnita um significado corporificado. Desta maneira, neste mundo, o indivduo pode realizar aes e operaes sem sentir a necessidade de fazer uso de formalismo ou de definies, pois visualizar ou mentalizar as aes lhe parece suficiente para validar suas afirmaes e, para ele, no parece necessrio justificativa matemtica para a ao (LIMA, 2007, p. 76).

1.1.2 O mundo proceitual simblico

No mundo proceitual simblico, as aes que efetuamos para calcular ou manipular so feitas com o uso de smbolos. Estes smbolos podem estar presentes no mundo corporificado, porm as aes no mundo simblico j no podem ser somente intuitivas, necessrio que se faa operaes/manipulaes com os nmeros ou com os smbolos, mostrando que os processos so vlidos (ou no). No mundo simblico, os smbolos associados a procedimentos matemticos assumem uma natureza dupla, resultado de uma viso flexvel na qual os smbolos podem ser tratados como processo ou como conceito. Para chamar ateno desta natureza, Gray e Tall (1994) os batizam proceitos. Por exemplo, entendemos que um procedimento matemtico para obter um resultado chamando de processo: 4+2 (soma). E essa operao simbolizada e encapsulada como um objeto. Dessa maneira, um processo produz um objeto e, por sua vez, um smbolo usado para representar tanto esse processo quanto o objeto: 4+2. Nesta forma os smbolos representam no s os conceitos, mas tambm as aes exercidas sobre os objetos e o produto dessas aes (LIMA, 2007, p.57).

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Essa juno pode ser originada de diferentes procedimentos: 4+2, 2+4, 1+5, 5+1, proceitos que produzem o mesmo resultado, o nmero 6. Nesse resultado est embutido o conceito (adio) do procedimento. O entendimento de que diferentes procedimentos geram o mesmo conceito, e que um conceito pode ser gerado de diferentes procedimentos, chamado de pensamento proceitual (GRAY; TALL, 1994). Gray e Tall (1994) colocam que:
Pensamento proceitual caracterizado pela capacidade de comprimir estgios na manipulao simblica a ponto de os smbolos serem vistos como objetos que podem ser decompostos e recompostos de maneiras flexveis (GRAY; TALL, 1994, p.18, traduo nossa)

O mundo simblico no deve ser visto como simplesmente a representao das percepes e aes do mundo corporificado. Esse mundo inclui situaes que no so sempre possveis de se representar por meio de corporificaes (LIMA, 2007, p. 76), tal como representar, por meio de uma balana, uma equao equivalente a zero, ax+b=0.

1.1.3 O mundo formal axiomtico

O mundo formal axiomtico baseado em propriedades expressas pela linguagem formal em definies, axiomas, dedues e demonstraes. Diferente dos outros dois mundos, o mundo formal, em sua totalidade, pouco se encontra no ensino fundamental ou mdio; suas relaes so mais presentes no nvel de ensino superior. Neste nvel, geralmente, busca-se o conhecimento formal, das demonstraes, das propriedades, de teoremas que compem outras demonstraes de outros teoremas, dessa forma compondo um sistema axiomtico.

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No ensino mdio, podemos encontrar caractersticas desse mundo quando alunos se deparam com situaes que so expressas com base em definies formais e provas como, por exemplo, a demonstrao da frmula de Bhaskara. ax2 + bx + c = 0 4a2x2 + 4abx + 4ac = 0 4a2x2 + 4abx + 4ac + b2 = b2 4a2x2 + 4abx + b2 = b2 - 4ac (2ax + b) 2 = b2 - 4ac 2ax + b = 2ax = - b
consideramos a equao quadrtica Inicialmente, multiplicamos os membros da equao por 4a , somamos b aos dois membros da equao. subtramos 4ac dos dois membros da equao. obtendo o quadrado perfeito do lado esquerdo da igualdade extramos a raiz quadrada dos dois lados da igualdade subtramos b dos dois membros da equao. dividimos os dois membros da equao por 2a com o objetivo de isolar x. Figura 1 Demonstrao da frmula de Bhaskara

Demonstrada a frmula de Bhaskara, ela poder ser aplicada para descobrir os valores da incgnita, na resoluo de uma equao quadrtica. Observamos que a caracterstica do mundo formal no se trata de usar a frmula, mas de demonstrla, de perceber a sua validade qualquer que seja a equao quadrtica. Observamos que h alunos que resolvem equaes como 3x = 27 seguindo o mtodo usado para a demonstrao da frmula de Bhaskara, ou seja executando operaes em ambos os membros da equao e fazendo uso de relaes do mundo formal:

Figura 2 - Equao quadrtica resolvida atravs de operaes inversas

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Na Figura 2 observamos que, ao resolver a equao utilizando, em ambos os membros, operaes inversas quelas efetuadas sobre a incgnita, um indivduo faz uso de caractersticas do mundo formal. Tall (2004) afirma que os Trs Mundos da Matemtica se relacionam entre si como apresentado na Figura 3.

Figura 3 - Desenvolvimento Cognitivo pelos Trs Mundos da Matemtica Fonte: Tall (2008 apud KOCH, 2011)

Observamos, na Figura , que tanto o mundo corporificado quanto o mundo simblico esto relacionados. O mundo formal apresenta uma forma mais sofisticada do que os outros dois mundos, entre si e tambm com o mundo formal em termos de desenvolvimento cognitivo, pois suas caractersticas exigem a compreenso de caractersticas formais da Matemtica. Porm, o trabalho no mundo formal pode envolver expresses e significados dos mundos corporificado e simblico, revelando assim ntima relao entre os trs mundos (TALL, 2008). Segundo Tall (2004), indivduos podem aprender de maneiras diferentes, ou seja, seu desenvolvimento

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pode percorrer os Trs Mundos da Matemtica, seguindo caminhos diferentes. Dessa maneira, o aprendizado torna-se nico devido a experincias anteriores de cada indivduo. No caminho do desenvolvimento cognitivo de cada indivduo podem ocorrer dificuldades que exigem que as idias anteriores sejam reconsideradas e, apesar dos Trs Mundos da Matemtica estarem relacionados, os caminhos so diferentes para cada indivduo e alguns podem ser levados a concepes alternativas e a terem dificuldades de evoluir no aprendizado, desvinculando um mundo do outro. Por exemplo, alunos que relacionam a resoluo de equao com o modelo da balana (mundo corporificado) podem vir a ter dificuldades com a resoluo de equaes como ax+b=04 (mundo simblico) ou equaes com valores negativos.

1.2 CORPORIFICAO PROCEDIMENTAL

Juntamente com os Trs Mundos da Matemtica, consideramos outros fatores que podem influenciar os trabalhos dos alunos com equaes lineares e quadrticas. Um desses fatores foi relatado por Lima (2007). A pesquisadora, ao buscar os significados atribudos por alunos de 1 e 2 anos do ensino mdio a equaes, observou que os sujeitos de sua pesquisa faziam algum tipo de manipulao de smbolos ao resolver equaes, porm tal manipulao no era fundamentada em significado matemtico, mas sim derivada de frases como passar para o outro lado (LIMA, 2007, p. 290), mostrando que no existia uma ligao estreita do tipo de manipulao usada por esses alunos com o mundo simblico. A esse respeito, a pesquisadora afirma que os sujeitos dessa pesquisa do um significado corporificado manipulao de smbolos e, apesar dela ter significado para esses alunos, ela se baseia em movimentar um smbolo de um membro para outro da equao e, junto com essa movimentao, esses alunos ainda acrescentam alguns toques de mgica que, para eles, existem sem justificativas matemticas, como, por exemplo, a troca de sinal de um termo quando passado para o outro

Esse fenmeno ser discutido no prximo captulo

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membro da equao; a mudana de um coeficiente para baixo do que est no outro membro quando este coeficiente est multiplicando um fator ou a incgnita, entre outros. Desta forma, os alunos, quando executam tais manipulaes, podem pensar em movimentar fisicamente objetos, no os smbolos matemticos, sem pensar em relaes com princpios matemticos. Segundo Lima:
Esse procedimento e a mgica que o sucede formam uma corporificao procedimental, em que o aluno d significado corporificado para o procedimento que est usando. (LIMA 2007, p. 290)

Lima (2007) coloca que, em sua pesquisa, ao justificar suas resolues, os alunos fazem uso de falas que remetem a corporificaes procedimentais, tanto em equaes lineares quanto em quadrticas. Apesar de a utilizao da corporificao procedimental poder proporcionar sucesso para os alunos que a usam, devemos considerar que ela no est atrelada aos significados matemticos na resoluo de equaes. E tendo em vista os princpios algbricos que esto envolvidos na resoluo de equaes, essa corporificao impede que o aluno entenda a ligao existente entre os mundos simblico e formal e os significados simblicos que esto envolvidos na manipulao simblica. Assim, como dito que por um lado a corporificao procedimental pode ajudar aos alunos a obter respostas corretas. Por outro, ela mantm oculto os conceitos matemticos envolvidos na resoluo de equaes. E segundo a pesquisadora, tais tcnicas escondem os princpios matemticos, deixando que os alunos pensem que tais princpios so mgicos e sem fundamento, pois suas justificativas so passar para o outro lado e inverter o sinal, sem entender que essas passagens no so mgicas, mas sim tcnicas derivadas de princpios algbricos fundamentados por caractersticas do mundo formal (LIMA, 2007, p. 292).

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1.3 DIFERENTES VISES DA LGEBRA

Alm dos Trs Mundos da Matemtica e da Corporificao Procedimental, apresentamos as diferentes vises da lgebra desenvolvidas por Tall e Thomas (2001) que discutem o desenvolvimento cognitivo do significado dos smbolos na lgebra. Tall e Thomas (2001) pesquisaram com crianas o desenvolvimento da Aritmtica at a lgebra, classificando a lgebra em trs diferentes nveis: lgebra de avaliao, lgebra de manipulao e lgebra axiomtica: Na lgebra de avaliao, as letras em expresses algbricas so substitudas por nmeros para a determinao do valor da expresso, por exemplo, substituindo 3 na expresso 4x + 3 e o valor dessa expresso seria 15. Esse tipo de avaliao pode favorecer que alunos entendam a diferena entre expresses do tipo 3 + 2.x e (3 + 2).x ou equivalncia entre (3 + 2).x e 5x (LIMA, 2007, p. 21). Nesse sentido, entender os processos envolvidos nessas duas expresses significa, por exemplo, perceber que, ao substituir um valor para x na expresso 3+2.x, o indivduo deve primeiro realizar a multiplicao e depois a soma, enquanto em (3+2).x, primeiro deve efetuar a soma e depois a multiplicao. Lima (2007) acredita que, se os alunos perceberem essa equivalncia, tero maior flexibilidade medida em que avanarem seus estudos com lgebra e tambm podero entender que diferentes procedimentos podem gerar o mesmo resultado. Na lgebra de manipulao, as letras so mantidas nas expresses, e so efetuadas manipulaes algbricas. Assim, para se resolver equaes como
5.x + 4 = 2.x + 2 , necessrio efetuar manipulaes simblicas para, depois, chegar

a um valor. Esse tipo de pensamento tambm pode permitir que alunos entendam que, por exemplo, (a + b) e a + 2ab + b so iguais e, a partir da primeira, pode-se chegar segunda, e vice-versa.

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Por fim, a lgebra axiomtica diz respeito lgebra formal, sistemas de equaes, espaos vetoriais, incluindo definies e demonstraes. A partir dessa classificao dos nveis de lgebra (THOMAS; TALL, 2001), Lima (2007) define uma classificao para equaes lineares e para as equaes quadrticas, em equaes de avaliao e equaes de manipulao, que consideramos importante para o nosso estudo.

1.4 EQUAES DE AVALIAO E EQUAES DE MANIPULAO

No caso especfico de equaes, Lima (2007), em seu estudo, estendeu a classificao sobre os diferentes nveis da lgebra (THOMAS; TALL, 2001), para as equaes lineares e quadrticas, classificando-as como equaes de avaliao e de manipulao. Equaes lineares de avaliao so as equaes na forma ax+b=c, com a, b e c reais, e a diferente de zero, em que a incgnita aparece em apenas um dos membros. Por exemplo, a equao 2x + 3 = 5 pode ser resolvida desfazendo cada uma das operaes que foram efetuadas sobre a incgnita para chegar ao seu valor.

Figura 4 Equao linear de avaliao, desfazendo as operaes

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2x+3=5 2x=5-3 2x=2 X=2/2 X=1

A equao como 2x+3 com resultado igual a 5 Desfazendo as operaes, subtrai-se o valor 3 do resultado 5

Divide-se o nmero 2 por 2 Encontrando o valor da incgnita Figura 4a equao linear de avaliao, desfazendo as operaes

Lima (2007) tambm estende essa classificao para as equaes quadrticas. Assim, equaes quadrticas do tipo ax=b ou a(x+b)+c=d podem ser classificadas como de avaliao, pois acredita-se que as operaes podem ser desfeitas para encontrar um valor para a incgnita, isto , realizando a operao inversa daquela efetuada na incgnita, a fim de descobrir o valor dessa incgnita, como apresentado no exemplo da Figura , para a equao 3x=27. Tambm acreditamos que equaes na forma a(x-x1).(x-x2)=0 podem ser consideradas equaes de avaliao, j que nenhuma manipulao necessria para se encontrar suas razes. Equaes lineares de manipulao so equaes na forma ax+b=cx+d, com a, b, c e d reais, em que a e c so diferentes de zero, isto , a incgnita ocorre em ambos os membros da equao, sendo necessrio operar ou manipular com ela para se chegar a um resultado, pois a ocorrncia da incgnita em ambos os membros impedem que as operaes sobre a incgnita sejam desfeitas como apresentado na Figura 4. Por exemplo: 4k 2 = 3k + 6 4k 2+2 = 3k + 6+2 4k = 3k + 8 4k 3k = 3k 3k + 8 k = 8
Pode-se observar a incgnita em ambos os membros da equao Efetua-se a mesma operao (adicionar 2) em ambos os membros Somam-se os termos (- 2+2) Efetua-se a mesma operao (subtrair 3k) em ambos os membros Somam-se os termos com incgnitas (k), e encontra-se o valor de K Figura 5 Equao linear de manipulao, manipulando incgnitas

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Equaes quadrticas na forma ax+bx+c=d so classificadas como equaes de manipulao pois, para se encontrar os valores da incgnita, necessrio fazer alguma manipulao simblica, seja essa manipulao por meio da frmula, ou quando o indivduo percebe alguma outra manipulao, por exemplo, quando a equao composta por um quadrado perfeito, como apresentado na Figura 6. x+5x+6=0 (x+2).(x+3)=0
Pode-se fatorar para resolver essa equao Percebem-se as razes da equao, ou elas so descobertar pela manipulao dos termos: (xx1).(x-x2)=0 (em que x1 e x2 so as razes da equao), como abaixo:

1 Raiz
(x + 2).(x + 3) 0 = (x + 3) (x + 3) (x + 2) = 0 x +2-2 = 0-2
x = -2

Para a primeira raiz o aluno divide os membros por (x+3), quando x diferente de 3

2 Raiz
(x + 2).(x + 3) 0 = (x + 2) (x + 2) (x + 3) = 0 x +3-3 = 0-3 x = -3

Para a segunda raiz o aluno divide os membros por (x+2) , quando x diferente de 2

Figura 6 Equao quadrtica de manipulao

Para Lima (2007), equaes do tipo a(x-x1).(x-x2)=0 (no qual x1 e x2 so as razes da equao) so consideradas, a priori, de manipulao, pois podem ser manipuladas como no exemplo acima, para se chegar aos valores da incginta. Acreditamos que equaes desse tipo tambm podem ser resolvidas como equaes quadrticas de avaliao, porque, por exemplo, o aluno ao manipular a equao quadrtica x+5x+6=0 e obtr a forma (x+2).(x+3)=0, pode avaliar os valores das razes x1 e x2 como (x1 = -2 e x2 =-3).

1.5 OS J-ENCONTRADOS

Durante o processo de aprendizagem dos contedos matemticos, um indivduo enfrenta diferentes dificuldades e tais condies fazem com que o aprendizado gere novas experincias, que so essenciais para o desenvolvimento

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cognitivo de indivduos, tornando-se parte do repertrio de seu pensamento e de suas aes. Essas experincias podem influenciar o aprendizado de um novo conceito matemtico. Ao se deparar com uma situao que se assemelha a uma j vivenciada, um indivduo pode recorrer a procedimentos ou conhecimentos de experincias anteriores, para aplicar nessa nova situao. O termo J-encontrado utilizado para descrever uma experincia anterior que pode influenciar o aprendizado de novos conceitos matemticos de alguma maneira, seja de forma positiva ou negativa. De acordo com Lima (2007)
j-encontrado um construto mental que um indivduo usa em dado momento, baseado em experincias que ele encontrou anteriormente. Eles so parte da imagem de conceito de um indivduo (LIMA, 2007, p.86).

J-encontrados podem agir de diferentes maneiras no aprendizado. Por exemplo, um aluno pode ter como j-encontrado em Aritmtica que 2+6 igual a 8. Esse aprendizado pode ser aproveitado quando esse aluno se depara com expresses do tipo 2x+6x, e obtm a resposta igual a 8x. Porm, ao iniciar o estudo de equaes quadrticas, tal aluno pode se deparar com a situao 2x+6x e concluir, de maneira incorreta, que a resposta 8x ou 8x. No primeiro exemplo, 2x+6x, o j-encontrado funcionou de maneira positiva, favorecendo o aprendizado; o conceito de adio usado na aritmtica foi vlido para esse contexto. J no segundo exemplo, 2x+6x, o j-encontrado funcionou de maneira negativa, pois no foi vlido para essa situao. O mesmo pode acontecer quando o aluno se depara com a expresso 2x+6. Porm, segundo Lima (2007), esse no um erro aleatrio. Como em experincias anteriores, o aprendizado funcionou para 2+6 e 2x+6x, o aluno pode pensar que a adio pode ser usada para todas as situaes de adio. Desta forma, um j-encontrado, quando funciona de maneira negativa, pode criar uma dificuldade para aprender um novo procedimento ou conceito.

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Entendemos que os j-encontrados podem ser essenciais para o desenvolvimento do indivduo quando aplicado de maneira positiva. Podemos assim, juntamente com o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica e com a classificao de equaes de avaliao e manipulao, utiliz-los para as anlises dos dados da nossa pesquisa. Portanto, o quadro terico apresentado servir para organizarmos e entendermos as anlises dos dados coletados e para entendermos as interaes dos alunos com equaes quadrticas. Neste captulo, buscamos as principais ideias da fundamentao terica a serem usadas no desenvolvimento desse estudo. Inicialmente, descrevemos os Trs Mundos da Matemtica: o mundo conceitual corporificado, o mundo proceitual simblico e o mundo formal axiomtico, falamos das relaes entre eles e de suas principais caractersticas. Em seguida, apresentamos as diferentes vises da lgebra, definidas por Tall e Thomas (2001), e, a partir delas, apresentamos as equaes de avaliao e as equaes de manipulao, definidas por Lima (2007), que so, juntamente com o quadro terico, o foco das anlises do desenvolvimento das atividades realizadas pelos alunos sujeitos desta pesquisa. Apresentamos a corporificao procedimental e finalizamos trazendo nesse Captulo os j-encontrados, que acreditamos podero ter forte influncia no pensamento dos alunos durante o desenvolvimento das atividades. Assim, definidos os fundamentos tericos que utilizaremos nessa pesquisa, partimos para identificar outras pesquisas que apontam dificuldades na resoluo de equaes e que podero nos auxiliar a identificar as dificuldades que encontraremos em nosso estudo.

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CAPTULO 2: A RESOLUO DE EQUAES: O QUE DIZEM AS PESQUISAS?

Neste captulo, apresentamos algumas pesquisas que visam investigar a aprendizagem de equaes quadrticas ou de temas que relacionam as equaes lineares s quadrticas, assim como as pesquisas que abordam as dificuldades associadas resoluo de equaes.

2.1. PESQUISAS SOBRE EQUAES QUADRTICAS

Um dos poucos trabalhos que localizamos a respeito do estudo de equaes quadrticas o de Vaiyavutjamai e Clements (2006). A pesquisa desenvolveu-se em duas escolas pblicas secundrias da Tailndia e contou com a participao de 231 alunos do 9 grau (equivalente ao 1 ano do ensino mdio no Brasil). Foi pedido aos estudantes que resolvessem 18 equaes quadrticas antes e depois de terem participado de 11 aulas sobre esse tema. Os principais focos dos autores estavam em como e em at que ponto a compreenso dos alunos durante as aulas afetava o desempenho deles sobre a resoluo de equaes quadrticas. Outro objetivo dessa pesquisa foi explorar o impacto das abordagens tradicionais de ensino de Matemtica associadas resoluo de equaes quadrticas. Para fazer estas anlises, os autores utilizaram fitas de vdeo do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS Video Study) gravadas em 1995 e em 1999. As anlises revelaram que, na maioria dos pases participantes do TIMSS Study, o ensino se traduzia na sequncia: (1) reviso / introduo / modelo; (2) exerccios; (3) resumo. Assim, mtodos de ensino que seguiam essa sequncia eram considerados pelos autores como uma Abordagem de Ensino Tradicional. Suas anlises foram classificadas em vrias fases. Na fase inicial, com os testes antes das aulas de equaes quadrticas, indicaram que os alunos tinham

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pouca compreenso das equaes quadrticas e dos conceitos matemticos relacionados a elas. Isso estava evidente, pois esses alunos ainda no tinham tido uma instruo de como lidar com essas equaes. Em uma fase posterior s 11 aulas sobre equaes quadrticas, os testes indicaram uma melhora de compreenso, mas, mesmo assim, o desenvolvimento no foi satisfatrio. A mdia de compreenso foi classificada como uma compreenso instrumental, faltando, para esses alunos, uma compreenso relacional (no sentido de SKEMP, 1976 apud VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006). As anlises feitas apontaram que, embora aps as aulas os alunos conseguissem desenvolver melhor os testes, ainda mais de 50% desses alunos tiveram notas inferiores s esperadas. Tambm, aps as 11 aulas de equaes quadrticas, identificou-se que, para a maioria dos alunos participantes, ainda era difcil responder as perguntas dos testes e que 70% das respostas dadas nos testes estavam incorretas. Os autores concluram que muitos desses alunos no possuam as habilidades algbricas necessrias para lidar com equaes quadrticas. Os autores tambm enfatizam que, entre as dificuldades encontradas, destaca-se que estudantes de diferentes nveis, inclusive universitrios, quando confrontados com equaes do tipo (x - 3) (x - 5) = 0 , procuram primeiro desenvolver a multiplicao dos termos at x-8x+15=0, para depois tentar aplicar um processo de resoluo. E muitos desses estudantes no conseguem perceber que 30x+28x+6=0 equivalente a (5x - 3) (6x - 2) = 0 . Para os autores tais dificuldades esto associadas ideia de sentido de estrutura e de diferentes interpretaes da mesma estrutura (HOCH; DREYFUS, 2004 apud VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006). Alm disso, as concluses dos autores mostraram que uma abordagem de ensino tradicional produziu pouco efeito para o desenvolvimento dos alunos. No nosso caso, quando procuramos pesquisas sobre as equaes quadrticas, deparamo-nos com o mesmo problema relatado por Vaiyavutjamai e

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Clements (2006), que enfatizam a ausncia de pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem de equaes quadrticas. Assim, decidimos destacar algumas das referncias utilizadas por eles sobre esse tema, junto com referncias de equaes lineares, o que para ns, as dificuldades dessas, esto estreitamente ligadas s dificuldades associados s quadrticas. Uma dessas referncias foi a tese de Sproule (2002, apud VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006) que investigou o desempenho dos estudantes ao resolverem diferentes tipos de equaes quadrticas. Sua pesquisa contou com alunos do ensino secundrio (equivalente ao ensino mdio no Brasil) de uma escola da Irlanda do Norte. Suas concluses indicaram que somente os alunos mais habilidosos operaram em nveis conceituais adequados. Dessa afirmao, entendemos que as dificuldades associadas a essas equaes influenciam no sucesso das resolues da maioria dos alunos. Outro estudo apresentado foi o de Gray e Thomas (2001, apud VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006), sobre mltiplas representaes de equaes quadrticas com o uso de calculadoras grficas. Tal estudo envolveu uma amostra de 25 alunos, com idades entre 14 e 15 anos e os resultados no foram satisfatrios no que diz respeito evoluo das habilidades de resolver equaes quadrticas. Na nossa pesquisa, utilizamos uma equao quadrtica representada de uma forma diferente5 do que os alunos esto acostumados, para observar se eles empregam as mesmas habilidades utilizadas nas outras equaes. Tambm foi apresentado o estudo de Fujii (2003 apud VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006), que investigou a compreenso do conceito de varivel. Segundo Fujii, estudantes dos Estados Unidos e do Japo acreditavam que, nas equaes, o x do primeiro membro no precisava necessariamente representar o mesmo valor que o x do segundo membro. Alm disso, muitos alunos acreditavam que, por x e y serem letras diferentes, em uma mesma equao, nunca poderiam ter o mesmo valor, por exemplo, x+y=16. Segundo Vaiyavutjamai e Clements (2006), esse tipo de pensamento,
5

Representao em forma de rvore Trgalov (2009), que ser discutida no final do captulo.

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apresentado por Fuji, tambm foi identificado em sua pesquisa, por exemplo, "Alunos ao resolver a equao (x - 3)(x - 5) = 0 ". Consideravam x com valores distintos; 3 para (x-3) e, simultaneamente 5 para (x-5) apresentando como soluo final x = { 3, 5} . Os autores apontam que aparentemente a resoluo apresentada est correta, mas para esse aluno, a incgnita x assume valores diferentes nos dois conjuntos de parnteses, no percebendo que a incgnita tem o mesmo status, embora aparea em parnteses diferentes na mesma equao. Segundo Vaiyavutjamai e Clements
O relatrio da Associao de Matemticos (Mathematical Association, 1962), no Reino Unido, sobre o ensino de lgebra nas escolas salientou que parte do problema que os alunos que geram solues para uma equao, muitas vezes no entendem que o nico nmero ou nmeros que "tornam a equao verdadeira" so as solues. Os alunos que no percebem isso podem ter dificuldades para verificar" a soluo ou as solues. (VAIYAVUTJAMAI; CLEMENTS, 2006, p. 51, traduo nossa)

E em relao s equaes lineares, que acreditamos contribuir para entendermos quais estratgias os alunos reutilizam ao resolver equaes quadrticas, os autores destacam que, depois do ensino de resoluo de equaes lineares, apresentadas na forma ax+b=c, espera-se que os alunos, na Tailndia, aprendam a resolver equaes na forma ax+b=cx+d. E, segundo pesquisa realizada no TIMSS, esses alunos no conseguem fazer a passagem de resoluo de um tipo de equao (ax+b=c) para outra (ax+b=cx+d). Ao resolverem equaes da forma ax+b=cx+d, esses alunos obtiveram apenas 29% de aproveitamento. E, portanto, para os autores, esse tipo de equao constitui um teste decisivo para o alcance do desenvolvimento algbrico do estudante. Vaiyavutjamai e Clements (2006) acreditam que parte do problema com equaes do tipo ax+b=cx+d est relacionada ao fato dos alunos acreditarem que o x nos dois membros da equao pode representar valores diferentes. Filloy e Rojano (1989) no concordam, pois acreditam que as dificuldades associadas a esse tipo de equao devem-se presena de um corte, isto , uma dificuldade de manipular nmeros para passar para manipular a incgnita.

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Assim, percebemos que se faz necessrio procurar em qual momento alunos apresentam dificuldades em resolver equaes lineares. Para isso, recorremos pesquisa de Filloy e Rojano (1989).

2.2 CORTE DIDTICO: O CASO DE EQUAES LINEARES

Filloy e Rojano (1989) observaram, por meio de um estudo histrico, a evoluo da passagem do pensamento aritmtico para o algbrico. Segundo eles, algumas pesquisas indicam dificuldades na concepo do pensamento algbrico ou na mudana simblica que envolve essa passagem, que muitas vezes recaem na interpretao de conceitos como: variveis, noo de igualdade, grficos, solues de equaes, operaes, entre outros. Por exemplo, os autores perceberam que equaes como x+c =2bx e x= c+2bx, encontradas nos livros didticos que foram pesquisados, possuam diferentes estratgias de resoluo, mas uma manipulao de termos poderia deixar essas equaes com o mesmo nvel sinttico, ou seja, uma reorganizao dos termos deixaria as equaes com a mesma aparncia e, consequentemente, poderia ser usada a mesma estratgia de resoluo. Porm, segundo os pesquisadores, essa reorganizao, que parece ser fcil, para alunos apresenta um alto grau de dificuldade. De acordo com os autores, as equaes lineares podem ser classificadas em dois tipos, aritmticas e no-aritmticas. Um representativo do primeiro tipo : ax+b=c, em que a maioria dos procedimentos so realizados no primeiro membro (do lado esquerdo do sinal de igual), operando, geralmente, com nmeros, em aritmtica; e o segundo membro indica o resultado que se deseja alcanar. J o segundo tipo de equaes compreende aquelas na forma ax+b=cx+d, em que a incgnita aparece em ambos os membros e torna-se necessrio operar com as incgnitas, o que requer do aluno o conhecimento de alguns princpios algbricos. Ao analisar a transio entre equaes aritmticas e equaes noaritmticas, os autores perceberam que ela no ocorre imediatamente, de maneira natural, mas requer dos alunos a aquisio de certos conceitos e de determinadas

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tcnicas de operar com incgnitas. As dificuldades percebidas durante a transio so consideradas rupturas que separam um tipo de equao do outro. Tal ruptura foi chamada pelos pesquisadores de corte didtico. Filloy e Rojano (1989) observaram que alunos, quando colocados frente a equaes no-aritmticas, procuram resolv-las baseando-se em seus conhecimentos de aritmtica, substituindo valores, com tentativa e erro, sem levar em considerao a hiptese de operar com as incgnitas, o que , muitas vezes, necessrio nesse tipo de equao, para se obter uma soluo. Sabendo da existncia de um corte e com o propsito de estudar as dificuldades apresentadas nessa ruptura, foram propostas, pelos autores, atividades usando modelos concretos. Segundo Filloy e Rojano (1989), o uso desses modelos pode ajudar os alunos em alguns pontos, mas no significa que todo conhecimento algbrico pode ser desenvolvido a partir de modelos como esses. Alunos que aprendem usando modelos concretos, posteriormente podem sentir dificuldades em generalizar o conhecimento adquirido. Para desenvolver as atividades, foram usados dois modelos: o geomtrico e o da balana. O modelo geomtrico baseia-se em comparao de reas de retngulos, nos quais o aluno geralmente observa as diferenas entre esses retngulos e executa a operao de completar reas. J o modelo da balana se baseia em uma balana de dois pratos, em que o equilbrio representa a igualdade entre os membros. Em ambos os modelos, foram usadas equaes com incgnitas nos dois membros (no-aritmticas) do tipo ax+b=cx+d. medida que os alunos conseguiam resolver as equaes, novas equaes com nveis mais altos de dificuldade eram apresentadas a eles. A partir desses modelos, os autores observaram como os alunos reutilizavam as operaes realizadas em equaes anteriores, analisando os processos de abstrao e aplicao a novas equaes. Algumas concluses dos autores em relao utilizao dos modelos concretos foram a perda temporria de operacionalidade para resolver equaes

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aritmticas, ou seja, em equaes que os alunos j sabiam resolver. Tambm foi identificada uma fixao nos modelos, o que, consequentemente, impede a formalizao dos contedos, alm de dificuldades em operar, nos modelos, com nmeros negativos ou com nmeros no inteiros (alunos que tinham habilidades em resolver equaes nessas condies, no conseguiam resolver as mesmas equaes nos modelos concretos) e erros associados manipulao e operao dos termos das equaes, como por exemplo, tentativa de somar valores de incgnitas com graus diferentes. Assim, parece que, para Filloy e Rojano (1989), a utilizao de uma representao concreta para o ensino de equaes lineares os modelos geomtrico e da balana vista como um modo de aproximar os alunos dos processos algbricos formais e que o corte didtico surge durante a transio de equaes aritmticas para as equaes no-aritmticas, em que alunos deixam de manipular somente com nmeros para manipular tambm com incgnitas.

2.3 O MODELO DA BALANA COM EQUAES LINEARES

Em Vlassis (2002), localizamos uma tentativa para reexaminar as concluses de Filloy e Rojano (1989). Ela destaca que, durante anos, vrias pesquisas foram realizadas com uso de modelos concretos, cujos resultados foram, muitas vezes, conflitantes. Neste cenrio, suas reflexes so baseadas em um experimento de ensino sobre o uso de um dos modelos concretos, o da balana. Este experimento foi realizado com 40 alunos de duas classes de oitava srie, em 16 sees divididas em duas fases de 8 cada. A primeira com equaes do tipo aritmticas e a segunda com equaes do tipo no-aritmticas (utilizando a terminologia de Filloy e Rojano, 1989). O objetivo do experimento, usando como base o modelo da balana, foi que os alunos aprendessem a operar com incgnitas e o mtodo formal de resoluo de equaes, bem como perceber a necessidade de executar a mesma operao nos dois membros da equao.

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Na primeira fase, foram usadas equaes aritmticas. Esta fase serviu para que os alunos pudessem utilizar seus conhecimentos aritmticos, como uma introduo ao experimento. A segunda fase foi organizada em trs situaes envolvendo equaes em que a incgnita ocorre em ambos os membros, com e sem o uso do modelo da balana. No primeiro caso, os alunos tiveram muitas dificuldades e s conseguiram respostas por meio de tentativas e erros. No segundo, os alunos, para resolver essa situao, usaram vrios mtodos: a) Mtodo no-formalizado: em que o prprio desenho da balana foi utilizado e, medida que retiravam pesos dos pratos, riscavam o mesmo nmero de pesos no prprio desenho e faziam o clculo com esses pesos, procurando manter o equilbrio; b) Mtodo aritmtico: o aluno partia do mtodo no-formalizado, riscando os pesos at que obtivessem uma equao aritmtica (varivel em apenas um dos membros), escreviam a equao e tentavam resolv-la; c) Mtodo algbrico: utilizado por trs alunos que no usaram o desenho, montaram a equao algebricamente com base na Figura, mas executaram os clculos na equao. Apesar de no usarem o mtodo totalmente formalizado, apresentaram princpios algbricos. Aps terem resolvido as equaes, os diferentes mtodos usados foram explicados. A partir desse ponto, foi ensinado o mtodo formal para resoluo de equaes com base na resoluo dos alunos que utilizaram o mtodo algbrico. Por fim, na terceira situao, os alunos tinham que resolver equaes (inclusive com nmeros negativos), objetivando o processo formal, sem o apoio do modelo concreto. Aps a pesquisa, Vlassis (2002) concluiu que todos os alunos, apesar de assimilarem os princpios demonstrados nos mtodos, tiveram grande dificuldade em resolver as equaes e, nos diferentes nveis, foram detectados erros, tais como dividir os membros pelo coeficiente de x antes de cancelar o termo independente; erros devidos presena de nmeros inteiros negativos ou com a separao do sinal negativo do nmero; entre outros. Para Vlassis (2002), esses erros podem ser gerados pelo uso do modelo da balana, no qual os alunos utilizam a subtrao para cancelar os pesos da balana, ou esses erros podem ser resultantes da incapacidade de alguns em conceber o sinal ligado ao nmero. Para eles, o que deve ser anulado no o 5 e sim o 5, desconsiderando o sinal.

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Aps oito meses, a pesquisadora entrevistou cinco alunos que participaram do experimento. Apesar de conseguirem resolver as equaes e, aparentemente, o princpio de equivalncia ter sido assimilado, ainda havia dificuldades decorrentes. A tendncia era de tentar resolver as equaes de maneira aritmtica. Os nmeros negativos ainda geravam muitas dificuldades e eles ainda recorriam ao modelo da balana para resolver equaes. Portanto, para Vlassis (2002), o corte didtico no depende da posio da incgnita na equao como definido por Filloy e Rojano (1989), mas sim da possibilidade de conectar as equaes a um modelo concreto. Porque, segundo a pesquisadora, equaes aritmticas tambm podem exigir operaes com incgnitas, como, por exemplo, em 6x+58x=27; ou mesmo equaes que tenham somente uma incgnita em que necessria uma manipulao para se chegar a um resultado, por exemplo, em equaes do tipo x =7 que requer que ela seja abordada em termos -1x=7, ou por meio de opostos (VLASSIS, 2002, p. 351). Discordando em alguns pontos da classificao apresentada por Filloy e Rojano (1989), Vlassis (2002) classifica as equaes como Equaes Aritmticas Concretas, consideradas equaes simples que so compostas somente por uma incgnita e com nmeros naturais; Equaes Aritmticas Abstratas, cuja incgnita ou equaes com nmeros negativos exijam algum tipo de manipulao, por exemplo, -x=7; Equaes Pr-Algbricas, baseadas em um modelo em que h incgnitas em ambos os membros, tornando necessria uma manipulao de incgnitas; Equaes Algbricas, que so abstradas de um modelo concreto e s podem ser abordadas no domnio algbrico. Dessa forma, em nossas primeiras observaes sobre as dificuldades apresentadas em equaes lineares, particularmente sobre o corte didtico, notamos que os autores discordam de sua origem e que as classificaes defendidas para as equaes tambm apresentam diferenas. Sobre os modelos concretos, tanto Filloy e Rojano (1989) como Vlassis (2002), mostram que so plausveis para o ensino de equaes em alguns aspectos.

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Entretanto, tambm apresentam falhas em outros, tais como dificuldades com nmeros negativos e fixao nos modelos. Lima (2007) observa ainda que, em nenhuma das duas pesquisas, os pesquisadores levaram em conta equaes do tipo ax+b=0 nos modelos concretos, j que esse tipo de equao no pode ser representado por tais modelos.

2.4 O CORTE DIDTICO: CONEXO ENTRE OS MUNDOS CORPORIFICADO E SIMBLICO

Lima e Healy (2010), em seu artigo Revisitando o Corte Didtico em lgebra: Uma questo de conexo entre os mundos corporificado e simblico?, analisaram os possveis motivos da existncia desse corte, no s com equaes lineares, mas extendendo a discusso para incluir tambm as equaes quadrticas. A anlise usou como base a classificao de equaes lineares e as quadrticas em equaes de avaliao e equaes de manipulao (LIMA, 2007). As equaes lineares de avaliao, como j descrito no Captulo 1, so do tipo ax+b=c (com a, b, c inteiros, e a diferente de zero), cuja incgnita aparece em apenas um dos membros da igualdade e, para resolv-las, pode-se deduzir o valor da incgnita (avaliar o valor que satisfaa a equao) ou desfazer as operaes at que se chegue ao valor dessa incgnita. Embora essa classificao apresente algumas especificidades, podemos compar-la classificao de equaes aritmticas de Filloy e Rojano (1989) e s equaes aritmticas concretas e equaes aritmticas abstratas definidas por Vlassis (2002). As equaes lineares de manipulao, tambm apresentadas no Captulo 1, so aquelas do tipo ax+b=cx+d (de coeficientes inteiros e a, c diferentes de zero), cuja incgnita ocorre em ambos os membros, sendo necessrio operar com as mesmas para se chegar a um valor. Esse tipo de equao pode ser comparada com a classificao de equaes no-aritmticas de Filloy e Rojano (1989) e tambm com as equaes pr-algbricas e algbricas de Vlassis (2002).

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Para Lima e Healy (2010), nas pesquisas anteriores, as classificaes centram-se na posio da incgnita na equao. E, de fato, as equaes de avaliao, as equaes aritmticas, as equaes aritmticas concretas e as aritmticas abstratas tm em comum a posio da incgnita em um nico membro ax+b=c, enquanto as equaes de manipulao, equaes no-aritmticas e as equaes pr-algbricas e algbricas tm incgnita em ambos os membros ax+b=cx+d. Entretanto, a classificao elaborada por Lima (2007) pode ser estendida, tambm, para as equaes quadrticas, mostrando que a posio da incgnita no a nica caracterstica a ser considerada. Alm disso, essa classificao abrange outras equaes lineares no trabalhadas por Filloy e Rojano (1989) ou Vlassis (2002), tais como, ax+b=0. Esta classificao diferencia-se tambm pela relao que um indivduo tem com as incgnitas na equao, ou seja, est vinculada s estratgias que so utilizadas para resolv-las. A classificao de Lima (2007) baseada no quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica, apresentado no Captulo 1, que concebe a existncia de trs diferentes, porm interligados, Mundos da Matemtica, o mundo conceitual corporificado, o mundo proceitual simblico e o mundo formal axiomtico. Acreditamos, em consenso com as pesquisadoras, que todos os conceitos matemticos tm ligaes com os Trs Mundos da Matemtica e as equaes no so uma excesso. As equaes de avaliao esto diretamente ligadas ao mundo corporificado, pois esto relacionadas com o sentido de fazer ou desfazer uma operao. Alm disso, o indivduo pode pensar fisicamente em tirar ou colocar determinada quantidade de alguma coisa. Por outro lado, as equaes de manipulao esto ligadas ao mundo proceitual simblico, na medida em que o aluno precisa lidar com o conhecimento simblico e, se conseguir perceber isso, pode efetuar aes sobre esses termos de maneira flexvel, articulando os procedimentos. Lima e Healy (2010), sob um olhar desse quadro terico, retomam os

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trabalhos de Filloy e Rojano (1989) e de Vlassis (2002). Da classificao de Filloy e Rojano (1989), as autoras sugerem que as equaes aritmticas esto ligadas ao mundo conceitual corporificado e as equaes no-aritmticas ligadas ao mundo simblico. E em relao a Vlassis (2002), as equaes em que os alunos consigam associar a um modelo concreto esto ligadas ao mundo corporificado e as equaes em que no h essa possibilidade, como as equaes algbricas, esto relacionadas ao mundo simblico. Lima e Healy (2010) conjecturam que, segundo sua classificao, se o corte didtico se manifestar, estar localizado na passagem das equaes de avaliao para as equaes de manipulao, porque, segundo elas, essa passagem envolve a conexes entre dois dos Mundos da Matemtica, que esto ligados a esse tipo de equao, o corporificado e o simblico. Para verificar essa conjectura, as pesquisadoras usaram dados referentes resoluo de equaes feitas por 68 alunos de primeiro e segundo anos do ensino mdio de duas escolas, uma pblica e uma particular do Estado de So Paulo, bem como entrevistas com 20 desses alunos. Para equaes lineares, foram analisadas as resolues das equaes
5t - 3 = 8 , 3x-1=3+x e 2m=4m; e para as quadrticas foram analisadas as resolues

das equaes a-2a-3=0, r-r=2, 3l-l=0 e m=9. As autoras observaram que, nas resolues das equaes 5t-3=8 e 3x-1=3+x os dados mostraram que no h uma grande diferena entre o nmero de respostas corretas. J a equao 2m=4m (que poderia ser resolvida por avaliao) poucos alunos conseguiram resolver. Segundo as pesquisadoras, isso aparentemente ocorre porque essa equao traz dificuldades conflitantes com o mundo corporificado, pois muito difcil para os alunos associarem o zero como valor da incgnita. Por exemplo, o aluno se questiona como um nmero (que pode representar alguma coisa fsica) multiplicado por 2 pode ter o mesmo valor do que esse mesmo nmero multiplicado por 4.

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A anlise das atividades mostra que alunos resolveram todas as equaes lineares como se elas fossem de manipulao, ou seja, manipulando valores ou incgnitas. Alm disso, usaram tcnicas desconectadas dos princpios algbricos, que no condizem com o mundo simblico. A maioria usou tcnicas, como por exemplo, passar um termo para o outro membro da equao e mudar o sinal (LIMA; HEALY, 2010, p.10). Assim, nas atividades realizadas com esses tipos de equaes lineares, o corte didtico no aparente, pois os alunos, mesmo ao resolverem as equaes de avaliao, procuraram usar tcnicas de manipulao, no distinguindo um tipo de equao da outra (avaliao e manipulao), contrariando, assim, a hiptese de Filloy e Rojano (1989), quanto existncia do corte didtico durante um momento de transio entre os dois tipos de equaes. Considerando as equaes quadrticas, as autoras diagnosticaram que, na resoluo da equao m=9 (considerada como equao de avaliao), somente um aluno obteve as duas razes e o fez por meio da frmula de Bhaskara. Os demais, que procuraram respostas por meio de avaliao, s encontraram uma raiz m=3, a raiz positiva, desconsiderando a raiz negativa. Na resoluo da equao r-r=2 (considerada de manipulao), alguns usaram resoluo por avaliao, encontrando o valor r=2 para a incgnita. Estes alunos perceberam que a incgnita um nmero que satisfaz a equao e, por meio dela, usaram uma estratgia, pensando em um nmero que poderia substituir a incgnita. Segundo Lima e Healy (2010), esse tipo de estratgia, resolver uma equao considerada de manipulao como se fosse de avaliao, no foi utilizada pelos alunos com as equaes lineares. Alm disso, a abordagem de avaliao, feita neste caso, no do mesmo tipo usado com as equaes lineares de avaliao (processo de desfazer as operaes), uma vez que, para se achar o valor da incgnita, os alunos deduziram, a partir da observao da equao, um valor que, substituindo a incgnita geraria o resultado apresentado no segundo membro. As pesquisadoras afirmam que os alunos que conseguem de alguma maneira fazer uma avaliao das equaes quadrticas parecem ter maior sucesso em sua

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resoluo. O fato da maioria s ter obtido a raiz positiva, talvez, seja em razo de pensarem que no necessrio encontrar outras razes, uma vez que aprenderam em equaes lineares a encontrar somente uma raiz. Os alunos que apresentaram algum tipo de mtodo de resoluo diferente das usadas por avaliao ou da frmula de Bhaskara no foram bem-sucedidos. Em alguns casos, mostraram falta de habilidade em lidar com equaes quadrticas, tentando transform-las em equaes lineares, excluindo o expoente da incgnita ou mesmo operando com esses expoentes. Assim, nas anlises das resolues das atividades com equaes quadrticas, as pesquisadoras observaram que os alunos apresentaram dificuldades e falta de flexibilidade em utilizar os diferentes mtodos algbricos de resoluo de equaes quadrticas. Considerando essa anlise, as pesquisadoras no afirmam se o corte didtico se manifesta ou no com equaes quadrticas, mas que existe uma dificuldade crescente em trabalhar com esse tipo de equaes, principalmente com equaes quadrticas de manipulao. Entendemos, dessa forma, que importante que estudemos a aprendizagem de equaes quadrticas de avaliao e de manipulao e as dificuldades que possam ser geradas pelos j-encontrados desenvolvidos no aprendizado de equaes lineares. Nesse sentido, o foco de nosso estudo ser o uso de um software de manipulao algbrica, o Aplusix. Por isso, fizemos tambm um levantamento de resultados obtidos em pesquisas que tambm usaram tal software.

2.5 PESQUISAS COM O USO DO SOFTWARE APLUSIX

Para continuarmos nosso estudo, apresentaremos algumas pesquisas cujo tema envolve o uso do software Aplusix ou pesquisas que fizeram uso desse software para investigar o ensino e a aprendizagem de contedos da lgebra; entre elas, algumas foram desenvolvidas com alunos do ensino fundamental em diferentes sries, explorando diversos contedos. Com o objetivo de aprofundar nossa investigao sobre o software Aplusix destacaremos, principalmente, o que foi

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diagnosticado com seu uso. Em sua pesquisa, Burigato (2007) teve como objetivo investigar as dificuldades que alunos apresentam para resolver atividades de fatorao. Para isso, ela decidiu observar teoremas-em-ao (VERGNAUD, 1990, apud BURIGATO 2007). Segundo Burigato (2007) teoremas-em-ao:
So os conhecimentos que alunos consideram pertinentes, para tratar uma situao proposta, contudo, em alguns casos eles podem no ser adequados fazendo com que os alunos venham a cometer erros (p.2)

Burigato (2007) aplicou a uma turma de 9 ano do ensino fundamental uma seqncia didtica envolvendo fatoraes para serem resolvidas no papel&lpis e no software Aplusix, com o objetivo de diagnosticar o uso de teoremas-em-ao. Em suas concluses, a pesquisadora constatou que muitos alunos tm dificuldades para identificar, colocar em evidncia, fatorar, dividir ou multiplicar os termos das expresses por um fator comum. Essa dificuldade ela associa formao do conceito de fatorao, que tambm envolve outras dificuldades, como a fatorao de um nmero inteiro e a utilizao da propriedade distributiva da multiplicao. Na fatorao de trinmios quadrados perfeitos e da diferena de quadrados. Foi observado que as dificuldades abrangem desde a multiplicao de monmios at a reduo de termos semelhantes, assim como uso de falsos teoremas em ao, por exemplo, x+2ax+a=(x+2a). Alm disso, outras dificuldades associadas utilizao desses conceitos, como alunos que no conseguem extrair a raiz quadrada de termos que so quadrados perfeitos. Em relao ao software Aplusix, a pesquisadora destaca que Apesar do Aplusix nos possibilitar verificar vrias resolues dos alunos, temos apenas uma viso parcial do raciocnio do aluno (p.127) e, quando comparado o trabalho dos alunos nas atividades desenvolvidas no papel&lpis e no software, foi observado que os alunos mostravam-se mais motivados com o software devido s retroaes (feedbacks e a possibilidade de refazer) que ele oferecia.

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Entre as funcionalidades do software, a pesquisadora destaca a ferramenta videocassete, que foi utilizada para rever o desenvolvimento das atividades pelos alunos e, por meio dela, foi possvel ver que, apesar de alunos utilizarem os teoremas-em-ao corretos nas respostas finais, eles tiveram muitas dificuldades e usaram teoremas falsos no desenvolvimento dessas atividades. Com esta ferramenta, percebe-se que os alunos, ao iniciarem as atividades, nem sempre comeavam com o teorema correto, mas como o feedback do software acusava erros de equivalncia entre as passagens, os alunos conseguiam chegar a teoremas-em-ao corretos. No entanto, quando os alunos utilizavam o software em um modo em que ele no fornecesse esses feedbacks, alguns alunos continuavam utilizando teoremas-em-ao falsos, mostrando, assim, que essa dificuldade persistia. Para a pesquisadora, essa dificuldade pode ter outra origem: alm da resistncia, ela pode ter origem no fato dos alunos executarem tentativas sem muita reflexo. Burigato (2007) acredita que o software Aplusix, em um ambiente normal de aprendizagem (em atividades cotidianas das aulas de Matemtica), pode contribuir para a construo do conhecimento, podendo integrar as atividades com o papel do professor de mediar o desenvolvimento dessas atividades. Gonalves (2007) apresenta um estudo com oito alunos do 7 ano do ensino fundamental utilizando o software Aplusix, para investigar como esses alunos resolvem situaes-problema envolvendo nmeros inteiros e como eles fazem a converso do enunciado do problema no registro da lngua natural para o registro simblico numrico (DUVAL, 2003, apud GONALVES, 2007). Gonalves (2007) observou que uma das maiores dificuldades apresentadas na resoluo das atividades estava nos clculos das operaes de adio e subtrao envolvendo nmeros inteiros. Diante do uso do software, o pesquisador ressalta como vantagem o interesse dos alunos em utilizar Aplusix; eles se sentiram motivados a realizarem as atividades e no apresentaram dificuldades no manuseio dos comandos do software. Entre as funcionalidades do software, Gonalves (2007) destaca a importncia da

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autocorreo (funcionalidade que permite rever e alterar de imediato ou posteriormente todas as passagens das atividades desenvolvidas) nas resolues dos exerccios, a qual favoreceu maior independncia do aluno em relao ao professor. A ferramenta Videocassete tambm foi usada para analisar o raciocnio dos alunos durante o desenvolvimento das atividades e a ferramenta AplusixEditor proporcionou inserir as atividades no software. Gonalves (2007) destaca como desvantagem do software a falta de uma ferramenta que permita construir desenhos e representaes. Segundo a pesquisadora, uma ferramenta desse tipo poderia ajudar o aluno a expor o seu raciocnio. Tambm observou a falta de um ambiente em que os alunos pudessem pesquisar, relacionar e comparar teorias junto com as propriedades dos contedos que esto sendo desenvolvidos. Para a pesquisadora, isso ajudaria o desenvolvimento das atividades. Em suas concluses, Gonalves (2007) ressalta que o software Aplusix possui vantagens e tambm limitaes e cabe ao professor o cuidado para observar essas limitaes ao utiliz-lo. O estudo de Rodrigues (2008) investiga a aprendizagem de produtos notveis por alunos de 8 e 9 ano do ensino fundamental com o software Aplusix, observando se o software pode contribuir para que alunos aprendam a fazer converses de registro de representaes semiticas (DUVAL, 2003, apud RODRIGUES, 2008). Com base nas questes do SARESP 2005 e em livros didticos analisados, Rodrigues (2008) elaborou atividades com o objetivo de identificar se esses alunos conseguiriam partir de uma representao de produtos notveis e transform-la em outra representao. Para isso, a pesquisadora utilizou o software Aplusix como ambiente para o desenvolvimento das atividades. Nas anlises do trabalho realizado por trs alunos com as atividades, Rodrigues (2008) observou que, nas transformaes do registro de linguagem natural para registro algbrico, dois alunos apresentaram uma evoluo do

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entendimento dos conceitos relacionados; nas habilidades de fazer transformaes do registro Figural para o registro numrico os trs alunos apresentaram uma evoluo conceitual e no apresentaram dificuldades. Para a transformao do registro algbrico para registro Figural as respostas dos alunos foram consideradas como satisfatrias. No tratamento de registro algbrico em desenvolver os produtos notveis, a pesquisadora considerou que houve uma evoluo significativa nos resultados desses alunos em relao ao desenvolvimento das expresses que envolvem conceitos de operaes algbricas. No tratamento de registro algbrico para fatorar as expresses, verificou-se que houve uma evoluo conceitual desses alunos, comparando os pr-testes com os testes finais. Rodrigues (2008) afirma que essas melhoras ocorreram devido s retroaes do software Aplusix e os avanos foram possveis em conjunto com as mediaes da pesquisadora. Ela tambm ressalta que o auxlio do software no desenvolvimento do estudo favoreceu os resultados apresentados sobre a evoluo dos alunos, pois observou que os alunos se mostraram mais motivados em funo do uso do software. Entre as funcionalidades do software, as atividades foram introduzidas no Aplusix por meio da ferramenta Editor e suas resolues foram gravadas com a ferramenta Videocassete. Rodrigues (2008) tambm destaca a necessidade de uma ferramenta para construo de desenhos e que essa ferramenta poderia facilitar o aluno na representao de determinadas atividades, juntamente com a incluso de uma ferramenta para pesquisa, para que os alunos possam relacionar e buscar informaes sobre os contedos estudados. Em sua pesquisa, Trgalov (2009) aborda questes sobre o desenvolvimento de contedos digitais para o ensino e para a aprendizagem de Matemtica e o impacto das representaes de expresses algbricas na forma usual e na forma de rvore, com o uso do software Aplusix. Trgalov (2009) afirma que a representao do registro no formato de rvore

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no software Aplusix foi inserida pela necessidade de ter vrios registros diferentes disposio do usurio, para se representar o mesmo conceito matemtico. Alm disso, para incluir esse tipo de registro no software, foi levado em considerao a didtica, opinies de cientistas, de pesquisadores em educao matemtica e usurios (professores e alunos). Quanto ao impacto das representaes e do desenvolvimento de contedos digitais, foi elaborado um cenrio pedaggico com expresses algbricas. Tal cenrio envolveu trs turmas de 9 e 10 grau de escolas da Frana (equivalentes ao 9 ano do ensino fundamental e 1 ano do ensino mdio no Brasil). Segundo Trgalov, nesta fase, esses alunos j esto familiarizados com expresses algbricas, no entanto, pesquisas relatam as dificuldades desses alunos na aprendizagem da lgebra em manipular representaes no registro natural, por exemplo, fatorar ou substituir expresses equivalentes. Por essa razo, as atividades desenvolvidas para esse cenrio foram focadas nas dificuldades relacionadas ao aspecto estrutural das expresses algbricas. A aplicao das atividades teve o objetivo de ajudar os alunos a compreenderem o aspecto estrutural das expresses, permitindo represent-las de maneira usual e no formato de rvore como apresentado na Figura 7.

Figura 7 Equao representada de maneira usual e na forma de rvore fonte: Trgalov (2009)

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A expresso 2x +5 (x - 4), em representao usual na janela principal e a segunda viso dessa expresso na forma de uma rvore (TRGALOV, 2009, p.11). Das turmas em que a experincia foi aplicada, a primeira turma apresentou melhoras, com a contribuio do registro de rvore, nas tarefas de converso de registros. No entanto, a terceira turma mostrou que a maioria dos alunos utilizou estratgias erradas para converter os registros da forma usual para a representao de rvore ou vice-versa. Segundo Trgalov (2009), essas concluses necessitam de uma anlise mais detalhada, pois, para esses alunos, no haviam informaes se foi introduzido o registro de rvore por seus professores. Para compreender esses resultados, outras pesquisas esto sendo desenvolvidas com o software Aplusix e a representao de rvore no projeto ReMath6. A pesquisadora acredita que somente aps a anlise dessas pesquisas em desenvolvimento do projeto ReMath ser possvel fornecer uma resposta sobre essas converses de registro. No entanto, em Trgalov (2009), notou-se que os professores que implementaram esse cenrio puderam realizar adaptaes do cenrio inicial para o contexto de suas aulas e de acordo com as limitaes institucionais de suas escolas. Para ela, isso poderia ser uma das razes que explicam os resultados inesperados do experimento com a terceira turma, o professor ter se apropriado do cenrio e o fato da representao no formato de rvore no fazer parte dos currculos de Matemtica franceses. Com efeito, ficou claro que os alunos no tinham aprendido a usar esse tipo de registro. Assim, a pesquisadora coloca que o contexto institucional deve ser levado em conta na anlise e interpretao dos resultados provenientes dessas experimentaes. At o momento, nossa pesquisa preocupou-se em apresentar os tericos e os principais estudos que ajudaram a fundamentar nosso trabalho, assim como as
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Representao em Matemtica com Media Digital (ReMath), http://remath.cti.gr/. Com parceria das Universidade Joseph Fourier, na Frana, Universidade Consiglio Nazionale Delle Richerche, Itlia, Instituto de Educao de Londres, entre outras.

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pesquisas relacionadas s equaes e ao software Aplusix. A seguir apresentaremos a metodologia selecionada para realizarmos essa pesquisa juntamente com as ferramentas do software utilizadas para a elaborao do estudo.

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CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1 METODOLOGIA

Escolhemos como metodologia para essa pesquisa o Design Experiments, que veio ao encontro das nossas necessidades, ajudando-nos a responder a questo de pesquisa sugerida neste trabalho. Os processos dessa metodologia so iterativos, e envolvem diversas caractersticas e mltiplos elementos de diferentes tipos e nveis (COBB et al. 2003), permitindo que o pesquisador reflita sobre suas atividades e aes e, se necessrio, reorganize-as, dentro do processo de desenvolvimento da pesquisa.

3.1.1 Design Experiments

Segundo Steffe e Thompson (2000), essa metodologia comeou a ser usada na Educao Matemtica para preencher lacunas nas formas de anlise de prticas de pesquisa e prticas de ensino e tentar aproximar as preocupaes de ambas. Para Cobb et al (2003), a metodologia de Design Experiments tem seus propsitos voltados construo e ao desenvolvimento de experimentos que formam uma engenharia, para promover a aprendizagem de um determinado contedo e, ao mesmo tempo, permitir o desenvolvimento de interpretaes tericas sobre como se d a aprendizagem deste domnio. Para os autores, tal metodologia compe-se de testes com sujeitos, revises e interaes que geram novos testes, baseados no anterior e resultante do experimento. Os autores esclarecem que cada ciclo de Design Experiments envolve os pesquisadores no desenvolvimento, na realizao e na anlise de episdios de

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ensino. A anlise dos dados obtidos a base para um prximo ciclo. No planejamento de experimentos, a idia central desta metodologia no apenas a de confirmao de uma conjectura, mas sim a de test-la e desenvolver novas conjecturas, sujeitando-as novamente a testes, caracterizando, assim, um ciclo de testes com o fim de melhorar a conjectura inicial. Dessa forma, o pesquisador est interessado no efeito de interveno, criando um processo iterativo de re-experimentao. Na conduo desta iteratividade com os estudantes durante a aplicao do experimento, o professor deve saber como agir e como questionar quando depararse com uma situao inesperada, sendo que a interao com esses estudantes pode interferir na elaborao do prximo passo da pesquisa. Karrer (2006) coloca que:
Deste modo, o objetivo principal do professor pesquisador neste tipo de metodologia estabelecer modelos vivos da matemtica dos estudantes, ou seja, criar meios de interao que possam encorajar os estudantes a modificar seus pensamentos atuais. Para isso, os alunos devem ser entendidos como seres humanos capazes de oferecer contribuies independentes. (KARRER, 2006, p.202)

Nesta metodologia, professores, estudantes e pesquisadores so todos vistos como colaboradores do processo. As preocupaes so com o sujeito durante a aplicao e no s com as atividades. Cobb et al. (2003) identificaram cinco caractersticas norteadoras da metodologia Design Experiments. A primeira diz respeito tanto aprendizagem de cada aluno, de uma sala de aula, de um professor, ou de uma escola ou organizao, quanto aos significados que so entendidos para dar suporte a essa aprendizagem. Sua finalidade desenvolver grupos de teorias do processo de aprendizagem. A segunda caracterstica que Design Experiments podem ser vistos como ensaios para inovao. uma metodologia altamente intervencionista, que tem como objetivo investigar as possibilidades de melhorias educacionais e conduzir a novas formas de aprendizagem, a fim de estud-las.

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Explicando a terceira caracterstica, Cobb et al. (2003) descrevem como Design Experiments visam criar condies para o desenvolvimento de teorias que se confrontam com outras. Assim, eles tm duas faces: a prospectiva e a reflexiva. Na primeira delas, designs so implementados usando como base trajetrias elaboradas a partir de hipteses sobre o processo de aprendizagem. A ideia possibilitar caminhos para apropriao de certos conceitos matemticos. O segundo aspecto refere-se ao refinamento das conjecturas iniciais a partir das realizaes dos experimentos em sala de aula. O design ou projeto inicial uma conjectura sobre os meios para apoiar uma forma particular de aprendizagem que, por sua vez, ser testada. A quarta caracterstica refere-se natureza iterativa de Design Experiments: conforme as conjecturas so geradas e, talvez, refutadas, novas conjecturas so desenvolvidas e submetidas a teste. Essa fase resulta da terceira caracterstica com os aspectos prospectivos e reflexivos juntos e relativa forma cclica de como o design conduzido. Portanto, essa caracterstica foca-se nos ciclos de reviso e interveno necessrios para o desenvolvimento da pesquisa. Finalmente, a quinta caracterstica de Design Experiments sua preocupao em desenvolver avanos tericos; porm, dada sua conexo com a prtica, esses avanos so modestos em termos de sua abrangncia, ligados diretamente a um objeto particular de aprendizagem. Com esta metodologia em mente, este estudo prev o design de uma sequncia de atividades de ensino que visa contribuir para a aprendizagem relacionada a equaes quadrticas e sua resoluo. Em particular, as atividades, inicialmente, sero elaboradas a partir da literatura que trata das dificuldades dos alunos, tanto em relao resoluo de equaes lineares como quadrticas. A conjectura que guiar o primeiro ciclo de design que, para desenvolver estratgias flexveis para resoluo de equaes, importante lidar com ambos os tipos de equaes de avaliao e de manipulao. Os resultados das pesquisas anteriores sugerem que a passagem de uma para a outra no uma transio feita espontaneamente para a maioria dos alunos. Assim, pretendemos testar se as ferramentas do software Aplusix podem ter um papel facilitador nesta passagem.

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3.1.2 Local

Para realizar a coleta de dados, escolhemos uma escola localizada no municpio de Francisco Morato, no Estado de So Paulo. Esta escola funciona em trs perodos, manh, tarde e noite. No perodo da manh, atende Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano); no perodo da tarde, atende Ensino Fundamental II e Ensino Mdio; e no perodo da noite, atende Ensino Mdio e educao de jovens e adultos (EJA Fundamental II). O motivo da escolha dessa escola porque o professor-pesquisador trabalha nessa unidade e leciona para as turmas consideradas como sujeitos da pesquisa. Dentro do municpio, esta escola est localizada em um bairro carente de estrutura de lazer e educao. Os alunos que a frequentam so de classe baixa como toda a comunidade que a cerca e, segundo IDESP7 (ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo), o desempenho em Matemtica dos estudantes dessa escola foi considerado abaixo da mdia das escolas do Estado de So Paulo.

3.1.3 Sujeitos de nossa pesquisa

Em nosso estudo, decidimos focar na aprendizagem de equaes quadrticas. Por este motivo, escolhemos para participarem como sujeitos desta pesquisa alunos do 9 ano do Ensino Fundamental II (com idade entre 13 e 15 anos) da escola pblica descrita no item anterior, enfatizando que essa participao foi voluntria. O consentimento deles foi obtido por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, reproduzido no Anexo D. Convidamos, em particular, alunos com conhecimento sobre resoluo de equaes lineares. Esta escolha se deu para que tenhamos, em nossa pesquisa, condies similares s de Filloy e Rojano (1989)
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O IDESP um indicador que avalia o desempenho dos alunos nas sries iniciais (1 a 4 sries) e finais (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Para essa avaliao, ele considera os exames do SARESP e o fluxo escolar dos alunos. Alm disso, o IDESP estipula metas para serem cumpridas nos anos seguintes, e tambm serve como sinalizador do desenvolvimento das unidades de ensinos. http://www.educacao.sp.gov.br/

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quando perceberam o corte didtico em equaes lineares, isto , escolhemos os alunos que sabem resolver equaes lineares para que dificuldades em resolv-las no interfiram no trabalho de encontrarmos as dificuldades em resolver equaes quadrticas. Para essa seleo, os alunos responderam um questionrio com equaes lineares (Anexo A, adaptado de KOCH, 2011). Os alunos selecionados trabalharam em trio, porque acreditamos que, desta maneira, possa existir, entre os alunos, um dilogo que favorea o desenvolvimento das atividades. Foi escolhido um grupo de 3 alunas que formaram um trio para desenvolverem as atividades propostas no software Aplusix.

3.2 O SOFTWARE APLUSIX

Para desenvolvermos as atividades, procuramos escolher um software que apresentasse uma aparncia atraente, que fosse de fcil acesso para os alunos e cuja interface no se tornasse um impedimento para a resoluo das atividades com equaes. Nessa procura de uma ferramenta tecnolgica, decidimos pelo uso do Software Aplusix que, a nosso ver, de fcil utilizao e seu ambiente de trabalho no apresenta dificuldades que poderiam tirar o foco do aluno em relao ao desenvolvimento das atividades. Alm disso, o aluno pode resolver as atividades de maneira similar que ele resolve com papel&lpis. Para utilizar o Software Aplusix, o aluno no precisa aprender todas as suas funes para que consiga resolver as atividades de equaes. So necessrias somente poucas instrues. Por exemplo, a Figura 8 mostra uma equao linear resolvida, os comandos necessrios para se resolver foram basicamente criar novas passagens e utilizar o teclado virtual para digitar os valores e para finalizar o exerccio clicar no boto end of the exercise na barra de ferramenta.

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Figura 8 Equao linear resolvida no software Aplusix.

Apesar de termos escolhido o software Aplusix por causa da sua interface, outros fatores ajudaram nessa deciso, tal como, o software ter sido usado em outras pesquisas que tm evidenciado as contribuies das novas tecnologias com os processos de ensino e de aprendizagem, como apresentado no Captulo 2. O Aplusix8 foi desenvolvido por pesquisadores da equipe DidaTIC, do Laboratrio Leibniz, em Grenoble, Frana em 1988. Atualmente, o Aplusix distribudo pelo La socit ARISTOD9 associada Universidade Joseph Fourier.

Figura 9 - Tela principal do Aplusix.


8 9

http://aplusix.imag.fr http://www.aristod.fr

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O software Aplusix (Figura 9) foi concebido para ajudar os alunos a aprenderem lgebra. Ele possui um banco de dados com vrias atividades: clculo numrico, expresses, equaes lineares e quadrticas e sistemas de equaes; alm de trazer algumas ferramentas para que o professor possa administrar o uso do software e utiliz-lo durante suas aulas. Os alunos podem acessar esse banco de dados e tambm atividades preparadas pelo professor. Essas atividades podem ser salvas e revistas, com recursos de fcil familiarizao para os alunos. Neste estudo, optamos por apresentar somente os recursos que foram utilizados em nossa pesquisa, pois o objetivo dessa descrio uma apresentao do software Aplusix, para compreenso do uso que dele foi feito. Mais detalhes dos recursos do software pode ser conseguido no site do Aplusix. O Aplusix apresenta dois modos principais nos quais podem ser

desenvolvidas as atividades: o modo treinamento e o modo teste. Resolvendo as atividades no modo treinamento, o software fornece dois tipos de feedback; ele verifica a exatido de cada passagem das atividades por meio das setas de equivalncia, e, no final das atividades, h possibilidade de verificar a resposta do exerccio. A Figura 10 mostra uma equao linear sendo desenvolvida no modo treinamento. Resolvendo no modo teste, o professor pode estipular um tempo para que seja realizada uma sequncia de atividades e, neste modo, o Aplusix no fornece nenhum feedback para o aluno. Nesta pesquisa, usamos somente o Aplusix no modo treinamento.

Figura 10 Atividades em modo treinamento.

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Por meio de uma ferramenta de administrao chamada de editor de atividades, o software permite que o professor insira novas atividades ou uma sequncia de atividades que podem ser definidas para serem executadas no modo treinamento ou no modo teste, como apresentado na Figura 10.

Figura 11 - Editor de atividades do Aplusix.

Com o Editor de atividade do Aplusix, (Figura 11) conseguimos inserir a sequncia de equaes utilizadas em nossa pesquisa, organizando-as em Blocos. O software permite dois tipos de entrada de informaes: o teclado virtual e o teclado do computador, sem que seja necessrio alterar qualquer conFigurao e pode-se comear com um e terminar com o outro. O teclado virtual aparece na tela principal do Aplusix. Os alunos que participaram de nossa pesquisa preferiram resolver as equaes utilizando o teclado virtual ao invs de digitar diretamente no teclado do computador. Alguns recursos do teclado virtual (Figura 12) foram usados pela sua facilidade: por exemplo, os sinais de fraes, os expoentes, a raiz quadrada e o sinal de or (que significa ou), que usado para definir as razes em equaes quadrticas. Por exemplo, a equao x(x+3)=0, que tem como respostas x=-3 or x=0.

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Figura 12 - Teclado Virtual.

Entre as funcionalidades do software, destacamos a interao dos alunos com o feedback e a capacidade de informar aos alunos se os clculos executados sobre um exerccio esto corretos ou no. Entre as passagens de equivalncia correta ou incorreta, o Aplusix pode apresentar trs situaes indicadas por setas. A primeira quando o aluno executa uma passagem que no contm erros e o software mostra uma seta preta indicando a equivalncia entre a passagem que est acima e a nova passagem abaixo (Figura 13a). Uma seta vermelha com um X sobre ela indica que a nova passagem executada pelo aluno no apresenta equivalncia com a que est acima, ou seja, contm erros nessa nova passagem em relao anterior (Figura 13b). Uma terceira seta de equivalncia azul com um X sobre ela pode aparecer durante a digitao de uma nova passagem, e indica que, at aquele momento, o aluno est procedendo de maneira correta ou quando o software no reconhece algum smbolo digitado (Figura 13c). Caso ele acerte a passagem, o Aplusix coloca a seta de equivalncia, mas caso ele erre o resultado da passagem, o Aplusix coloca a seta vermelha com um X sobre ela, indicando que no h equivalncia. A Figura 13 representa os trs tipos de setas de equivalncia:

A seta com duas pontas apresenta equivalncia entre as passagens

Figura 13a

A seta com duas pontas A seta azul com um X vermelha com um X indica um indicando que h possibilidade erro de equivalncia entre as de equivalncia entre as passagens. Figura 13b passagens. Figura 13c Figura 13 - Setas de equivalncia do Aplusix.

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Destacamos essa funcionalidade porque, em nossas atividades, muitos alunos se basearam nessas setas para desenvolver seu trabalho. Observamos que, em cada passagem, as setas estimulavam os alunos a continuarem ou a se questionarem sobre suas respostas. Outra funcionalidade do software, que acreditamos ser importante para o professor, a possibilidade de gravar as aes dos alunos durante o desenvolvimento dos exerccios. Esse recurso, chamado de Videocassete, permite que, depois de terminada a atividade, o professor possa acessar o registro da atividade e rever as aes que o aluno efetuou. O videocassete permite que sejam revistas todas as passagens feitas passo a passo, inclusive as passagens que foram apagadas. Com esse recurso, h possibilidade de rever no tempo proporcional ao desenvolvimento da atividade ou de maneira contnua, todos os passos efetuados. A Figura 14 mostra a tela de controle do videocassete.

Figura 14 Controle do videocassete.

Por exemplo10, revendo as atividades dos alunos em nossa pesquisa observamos que o Grupo 2 no resolveu o exerccio (x - 3) = 81 , como apresentado na Figura 15.

Figura 15 Revendo atividade.


10

Os dados detalhados sero apresentados no captulo coleta de dados.

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Porm, com o recurso do videocassete, observamos que o grupo tentou resolver como apresentado na Figura 16.

Figura 16 Desenvolvendo atividade.

O feedback do software apresentou erro, eles, ento, apagaram a passagem e tentaram novamente, como apresentado na Figura 17.

Figura 17 - Desenvolvendo atividade 1.

Novamente, o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia e eles apagaram.

Figura 18 - Desenvolvendo atividade 2.

Em seguida os alunos tentaram novamente com o sinal negativo.

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e
Figura 19 - Desenvolvendo atividade 3.

Como o feedback do software Aplusix continuou acusando erro entre as passagens, eles desistiram, e, talvez por no conseguirem sucesso na resoluo do exerccio, eles preferiram apagar todas as respostas e deixar como se no tivessem resolvido (Figura 15). Assim, o recurso videocassete torna-se importante tanto para o professor como para o pesquisador, que podem saber que o aluno no deixou simplesmente em branco, mas fez um esforo de resoluo e no conseguiu sucesso.

3.2.1 A representao da equao em formato de rvore

Um novo recurso inserido no software permite que uma expresso escrita algebricamente seja representada em formato de uma rvore ou uma mistura entre a escrita algbrica e a representao em rvore. Com um clique no boto direito do mouse sobre a equao, podemos escolher qual representao desejamos visualizar. Em qualquer representao, possvel resolver os exerccios, incluindo alternar entre as visualizaes. A Figura 20 mostra uma equao representada no formato rvore, e as opes que podemos escolher quando clicado sobre a equao com o boto direito do mouse.

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Figura 20 - Representao em rvore da equao x=49.

Segundo Trgalov, a representao em rvore foi desenvolvida visando os seguintes pontos:


Do ponto de vista epistemolgico, as rvores so representaes naturais de expresses algbricas. De um ponto de vista didtico, a disponibilidade de um novo registro de semitica a representao permitiria conceber atividades pondo em jogo uma converso entre os registros (Duval, 1995), o que poderia favorecer a aprendizagem de expresses algbricas, em particular o seu aspecto estrutural De um ponto de vista da cincia da computao, as rvores so objetos fundamentais que servem para definir a maioria das estruturas de dados. Por uma questo de fato, os objetos internos utilizados no Aplusix para representar expresses algbricas e suas propriedades visuais so rvores (TRGALOV, 2009, p. 7)

Em nossa atividade com equaes quadrticas, decidimos inserir uma equao neste formato para observar se os alunos conseguiriam articular a simbologia e resolver esta equao.

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3.3 SESSES DE PESQUISA

As sesses da pesquisa foram organizadas da seguinte forma: (1) Atividades Preliminares: Inicialmente, aplicamos uma atividade (Anexo A) para duas turmas de 9 ano (total de 80 alunos), de maneira que os alunos respondessem as questes sem o uso do computador (no papel). Com essa atividade, procuramos selecionar os alunos que apresentaram maior nmero de respostas corretas ao resolver equaes lineares e tambm os alunos que justificaram as passagens ao resolverem essas equaes. Esta atividade serviu para que pudssemos selecionar os alunos que formariam o trio para participar da pesquisa. A partir delas, formamos o trio que participou da familiarizao e da resoluo das atividades no software Aplusix. Como essa atividade teve um carter de seleo, optamos por no apresentar as anlises feitas. (2) Sesso 1: Familiarizao: Nesta primeira sesso, os alunos selecionados a partir da atividade preliminar foram apresentados ao software Aplusix. O professor mostrou como utilizar alguns dos recursos para resolver as atividades (Atividades Bloco 1). Para esse primeiro contato com o software, foi elaborada uma atividade de familiarizao com os objetivos de explorar o software Aplusix e de observar se os conhecimentos utilizados pelos alunos para representar de diferentes maneiras o mesmo nmero seria reutilizado para fatorar equaes quadrticas, o que poderia facilitar a resoluo delas. Como essa atividade teve um carter de familiarizao e no envolveram trabalhos com equao, optamos por no apresentar as interaes dos alunos nas anlises.

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Bloco 1 - Familiarizao Escreva o nmero representado de diferentes maneiras a) 25 b) (3*3) c) (-7) * (-7) d) 49 e) 8 * (4+4) Resolva a equao justificando cada passagem f) 5 = 10 + 4w
Quadro 1 - Familiarizao

(3) Sesso 2: O trio de alunos resolveram no Aplusix, no modo aprendizagem, uma sequncia de atividades (Atividades Bloco 2 - adaptada de KOCH, 2011), gravadas por meio do recurso vdeo cassete do software, observadas e comentadas por meio do recurso comentrio do software. Estas atividades privilegiam equaes lineares Bloco 2 Resolva as equaes justificando cada passagem. a) 3x + 2 = 8 b) 3x + 8 = 7x c) 4k 2 = 3k + 6 d) 2x + 5 = 6x 7 e) 6x = 5x f) 2m=0 g) x = 49
Quadro 2 Bloco 2

(4) Sesso 3: O trio de alunos resolveu no Aplusix uma sequncia de atividades centrando-se nas equaes quadrticas (Atividades Bloco 3 - adaptada de KOCH, 2011).

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Bloco 3 Resolva as equaes justificando cada passagem. a) 27 = 3x b) 2y - 242 = 0 c) (x 4) -144 =0 d) (x - 3) = 0 e) x (x + 3) = 0 f) 8x + 6x = 0 g) x - 6x + 9 = 0


Quadro 3 Bloco 3

(5) Sesso 4: Foram feitos ajustes nas Atividades do Bloco 3, baseados nas resolues dos alunos do Trio. Os alunos do Trio resolveram as atividades modificadas e novamente suas interaes foram gravadas usando o recurso vdeocassete.

3.4 INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS

Para realizarmos a aplicao das atividades com os alunos, utilizamos a ferramenta administrativa videocassete do software Aplusix, que nos garantiu a possibilidade de rever todo o desenvolvimento das atividades, inclusive as passagens incorretas que foram desenvolvidas e, posteriormente, modificadas ou apagadas para se chegar a um resultado. Os dilogos, expresses corporais e gestos dos alunos e do professor foram obtidos por meio de gravaes em vdeo, realizadas por uma cmera posicionada para os alunos durante o desenvolvimento das atividades.

3.5 PAPEL DO PROFESSOR-PESQUISADOR

A primeira funo do professor-pesquisador foi elaborar as atividades no

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software Aplusix. Na primeira sesso, o professor-pesquisador apresentou o software aos alunos, fez uma pequena introduo dos comandos do software, observou se os alunos conseguiriam dar continuidade s atividades e saiu da sala. Com essa atitude de deixar os alunos sozinhos, resolvendo as atividades, esperava-se que em momentos de dvida eles refletissem e discutissem entre si as alternativas, procura de soluo. Durante o desenvolvimento das atividades, em intervalos de

aproximadamente 15 minutos, o professor-pesquisador retornava sala para ver se os alunos no haviam chegado a um impasse ou se eles tinham dvidas que impedissem o desenvolvimento das atividades. Nessas situaes, o papel do professor-pesquisador foi de questionar as atitudes dos alunos, buscando que percebessem alternativas para continuar o desenvolvimento das atividades. Se necessrio, o professor-pesquisador poderia dar sugestes como alternativas. Caso no houvesse tal momento de dvida, o professor-pesquisador somente observaria e sairia da sala, sem interferir no trabalho dos alunos.

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CAPTULO 4: ANLISE DE DADOS

Neste captulo, descrevemos o desenvolvimento das atividades realizadas no software Aplusix, assim como as narrativas e alguns dilogos relevantes no decorrer das atividades. E, a partir desses dados, apresentamos algumas reflexes baseadas na fundamentao terica. Como descrito no Captulo 3, no apresentaremos os dados e a anlise da Atividade Preliminar e da Sesso 1, que no envolveram equaes. Assim, passaremos apresentao e anlise dos dados da Sesso 2.

4.1 SESSO 2

Nesta sesso, os alunos trabalharam com uma sequncia de atividades envolvendo principalmente equaes lineares. Descrevemos o desenvolvimento da resoluo do trio.

4.1.1 Trabalho com equaes lineares

Para compor o trio, Daniele, Dbora e Lvia foram selecionadas. O professor preparou um computador em uma sala de aula vazia, para que as alunas pudessem usar e iniciou as atividades Bloco 2 no Aplusix. Avisou as alunas que estaria na sala dos professores e saiu da sala, deixando somente as trs alunas. Como elas j haviam feito a familiarizao (Sesso 1), j sabiam como usar o computador e o software Aplusix. Assim, a deciso do professor em deix-las sozinhas foi para no intervir no desenvolvimento das atividades. Como era somente um computador para as trs alunas, as mesmas sentaram da seguinte maneira:

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Dbora no meio, Lvia sua direita e Daniele sua esquerda. Dbora encarregou-se de digitar os comandos (clculos) no software Aplusix e as outras duas alunas foram falando o que era para ser digitado. Elas comearam a resolver a equao 3x+8=7x

As trs discutiram como iniciar a resoluo da equao.


Dbora: 3x... Daniele: Fica 3x+... Dbora: Calma, calma, calma... Dbora: 3x = ... Lvia: No, 3x-7x, tem o 7x... Dbora: Desculpaaa... Daniele: A Lvia sabe muito mais equaes, sabe mais que ns duas juntas. Daniele: No, Dbora! Tira esse sinal de igual da! Dbora: Ento vai colocar o qu? Criatura! Daniele: 3x-7x Dbora; -7x ou + 7x ? Daniele: Menos, Dbora, igual a -8

Lvia sugeriu iniciar com a passagem 3x-7x. As outras alunas aceitaram, mas Dbora, ao digitar, teve dvidas se deveria digitar -7x ou 7x. Daniele e Lvia sugeriram que ela digitasse -7x, mas nenhuma das duas explicou porqu. Na sequncia, pediram para completar com o sinal de igual e o nmero -8, novamente sem justificar a mudana de operao, deixando a equao neste formato: 3x-7x=-8. O feedback fornecido pelo software, com a seta de equivalncia, indicou que essa transformao foi vlida. Abaixo, a Figura 21 apresenta a passagem realizada pelas alunas.

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Figura 21 Passagem vlida, representando equivalncia.

Continuando a resoluo da equao, as alunas optaram por calcular o primeiro membro da equao, 3x-7x.
Daniele: Agora 3x -7x vai dar 4x Daniele: Se no aparecer o negcio vermelho j ta perfeito.

Daniele pediu para Dbora digitar o resultado de 3x-7x e obteve como resposta 4x, desconsiderando o sinal negativo. Ao digitar desse jeito, o Aplusix acusou um erro, com a seta de equivalncia vermelha com um x. A Figura 22 mostra o erro de equivalncia entre a segunda e terceira passagem realizada pelas alunas.

Figura 22 Passagem representando erro de equivalncia para 3x+8=7x.

Como as alunas j haviam feito a familiarizao com o software, elas conheciam as setas de equivalncia as quais Daniele se refere no dilogo acima. Suas expectativas estavam focadas nessas setas e quando o Aplusix acusava erro entre as passagens, as alunas procuravam alternativas para resolver o problema. A presena da seta vermelha provocou que Daniele pedisse Dbora que reescrevesse essa passagem colocando 4x e tirando o sinal de negativo do nmero 8, assim: 4x=8. O feedback do Aplusix indicou que est passagem foi vlida.
Daniele: Apaga o sinal do 8 [sinal negativo]

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Observamos que em nenhum momento as alunas deram vestgios de entender o motivo pelo qual o Aplusix validou tal passagem, porque a mudana do sinal de 8 para +8 tornou a sentena verdadeira. Como mostra a Figura 23, o feedback do Aplusix indicou a passagem como vlida para a alterao de sinal do nmero 8.

Figura 23 - Passagem vlida 3x+8=7x.

A partir desse momento, a aluna Daniele assume os procedimentos do que deve ser feito, dizendo para Dbora o que deveria escrever.
Daniele: Fica x =8/4, x =2, que 8 dividido por 4 igual a 2.

Aps isso, as alunas criaram uma nova passagem e fizeram x=8/4, e na prxima passagem colocaram como resposta x=2. Dessa forma, as alunas conseguiram a resposta da equao. Nesta equao, quando uma alterao no resultou em uma passagem correta, as alunas, sem reflexo aparente, mudam os sinais. Aparentemente elas sabem que a mudana de sinais acarreta uma resposta correta, mas em um sentido de mgica, no de lgica. A prxima equao que elas resolveram foi 2x +5 =6x -7.

Dbora continuou digitando e Daniele foi ditando os passos de cada passagem:

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Daniele: 2x -6x = -7 -5 Daniele: E aqui fica 8x = ai soma -12.

Nesse ponto o Aplusix acusou um erro de equivalncia entre as passagens, como mostra a Figura 24.

Figura 24 Erro de equivalncia para 2x +5 =6x -7

As alunas ficaram com dvida se o nmero 12 era positivo ou negativo. Depois de algumas tentativas alterando o sinal do nmero 12 entre positivo e negativo, elas perceberam que o erro estava no primeiro membro, na soma de 2x com 6x. Elas, ento, apagaram o valor de 8x e resolveram 2x 6x, obtendo no o valor correto, -4x, mas o valor de 4x, ficando 4x=-12. O Aplusix continuou mostrando a seta vermelha de equivalncia com um x, indicando algum erro, como mostra a Figura 25.

Figura 25- Equivalncia para 2x +5 =6x -7 igual 4x=-12

Observando a Figura 24, percebemos que, num primeiro momento, as alunas ignoraram a existncia de todos os sinais e utilizaram um agrupamento de termos semelhantes com o princpio aditivo e, posteriormente, acrescentaram os sinais.

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Mantendo o 8x (positivo) e -12. Talvez elas tenham acrescentado o sinal de negativo no nmero 12 porque esse sinal aparece nos dois nmeros, -7 e -5. Ao perceberem o erro de clculo de 2x-6x, que consideraram como igual a 8x, corrigiram (Figura 25), mas o clculo ainda estava incorreto, pois no consideraram o sinal. A partir desse erro, percebemos uma confuso de conceitos em relao s propriedades de nmeros inteiros. Observamos isso por meio da fala da aluna Lvia, que perguntou para as outras alunas se negativo com negativo no ficaria positivo. A aluna Daniele respondeu que isso s ocorre na multiplicao. Mas mesmo assim aceitam a sugesto e colocam o nmero 12 como positivo: 4x =12. Neste ponto, o feedback do Aplusix indicou que est passagem foi vlida e apresentou a seta de equivalncia entre as passagens. Destacamos que, embora as alunas tenham dvidas nos seus clculos com nmeros inteiros, o erro feito por elas no clculo do segundo membro da equao compensou o erro efetuado no primeiro membro (nessas passagens, o software no colaborou para que elas percebessem os erros). Assim, aparentemente, os erros passaram despercebidos. Desta forma, sem darem vestgios de entenderem o ocorrido entre as passagens que envolveram essas trocas de sinais, as alunas continuam com a resoluo dessa equao e a aluna Daniele ditou os prximos passos:
Daniele: X=12/4, que dividido igual a 3. Daniele: X=3 a acabou.

A Figura 26 mostra o registro da equao resolvida.

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Figura 26 - Equao resolvida 2x +5 =6x -7

Resolvidos (graas sorte) os problemas de sinais, as ltimas duas passagens foram efetuadas sem dificuldades, com a aluna Lvia fazendo o comentrio Agora t fcil. A prxima equao resolvida por elas foi 4k-2=3k+6.

Nesta equao, 4k-2=3k+6, as transformaes feitas pelas alunas no resultaram em valores negativos e, talvez por esta razo, a resoluo foi construda com mais facilidade (Figura 27). Vale a pena destacar dois comentrios feitos pelas alunas. Primeiro, o comentrio de Dbora sobre o uso da letra K ao invs de x como incgnita. As outras duas alunas dizem instantaneamente para Dbora - finge que o k o x. Dbora aceita e, ao iniciar a resoluo da equao, continua chamando a incgnita de x. O segundo comentrio a discusso que seguiu a avaliao da expresso 4k 3k. Nesta passagem, Dbora encontra como resultado 1k. Daniele fala para ela colocar somente k e obter a resposta de k =8. Mas Dbora ainda questiona sobre o nmero 1 e quer somar com o nmero 8. As outras alunas dizem para ela que acabou e afirmam tem conta que assim. A aluna aceita (mas com dvidas) e

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apaga o novo passo que tinha criado para continuar, finalizando a equao. A Figura 27 mostra duas passagens k=8 pois, na segunda, a aluna Dbora pretendia somar o nmero 8 com o nmero 1 que ela encontrou no incio da equao, resolvendo 4k-3k. Devido ao comentrio das outras alunas, Dbora removeu a ltima passagem.

Figura 27 - Duas passagens k=8.

Observamos que, com a colaborao do software (feedback apresentados), at esse ponto, as alunas tiveram sucesso e conseguiram resolver as equaes. Observando suas estratgias, vemos que elas nem sempre entendem o que esto fazendo. E comparando esses procedimentos com os resultados encontrados em outras pesquisas, acreditamos que elas esto aplicando regras que envolvem mudana de smbolos como objetos corporificados, adicionado de um pouco de mgica e que, em certos momentos, essa mgica validada pelo software Aplusix. Nesse tipo de estratgia, os princpios matemticos ficaram ocultos. Na pesquisa de Lima (2007) esse tipo de estratgia chamada de corporificao procedimental, em que os alunos, ao invs de buscarem significados no mundo simblico, associaram aos smbolos um movimento pertencente ao Mundo Corporificado. O papel do software at o momento foi de validar essas corporificaes. De certa maneira o software validou as estratgias utilizadas pelas alunas. Por um lado, isso possibilitou que elas tivessem sucesso ao resolver as equaes; por outro lado, impediu que elas tivessem momentos de reflexo sobre o que poderiam fazer ou

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no para se obter o sucesso como, por exemplo, refletirem sobre os princpios algbricos relacionados a equaes. A prxima equao, 6x=5x, dificilmente pode ser resolvida somente com o uso de caractersticas do mundo corporificado, pois envolve o zero, que pode ser uma possvel dificuldade para se resolver essa equao, como apontado em Lima (2007) e Freitas (2002). A prxima equao foi 6x =5x

As alunas comearam eliminando o sinal de igualdade da equao, fazendo 6x + 5x. Neste ponto, O feedback do Aplusix indicou que est passagem no apresentava equivalncia e as alunas no sabiam como proceder para resolver esse erro. A Figura 28 mostra a passagem que as alunas fizeram.

Figura 28- Erro de equivalncia para 6x =5x .

As alunas no conseguiram perceber que eliminaram o sinal de igualdade dos membros da equao. A discusso entre elas girava em torno da seta de equivalncia que indicava o erro. Talvez a seta tenha tirado a ateno da resoluo da equao, pois elas procuraram de vrias maneiras de corrigir o erro.
Daniele: Vai dar errado [Referindo-se seta de equivalncia do Aplusix] Dbora: 6x+5x Daniele: Se no for assim, no tem outro jeito Dbora: A mais fcil e a gente vai quebrar a cabea Dbora: Vamos fazer assim, x = 5/6 [O feedback do Aplusix apresentou erro, elas apagaram e tentaram somar 5+6] Daniele: Coloca 11 (x =11)

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Durante esse dilogo, elas digitavam o que sugeriam para ver se o software acusava como correta alguma dessas sugestes. E, apesar de, inicialmente, elas terem apagado o sinal de igual da equao, transformando a equao em uma expresso algbrica, em alguns momentos, ao tentarem resolver, elas retomaram o sinal de igualdade; mas, como em todas as passagens o feedback do Aplusix apresentou erro, talvez elas no tenham percebido essa ligao. Durante muitas tentativas feitas pelas alunas, o feedback do software no indicou equivalncia entre as passagens e, durante o dilogo, elas repetiam vrias vezes a frase A mais fcil e a gente t quebrando a cabea. Observamos, pelos dilogos que para essas alunas, pelo fato da equao ter somente dois termos, seria mais fcil resolve-la do que outra equao com mais termos, como, por exemplo: 4k-2=3k+6. A Figura 29 mostra algumas das tentativas das alunas em descobrir o valor da incgnita.

Figura 29 Tentativa de descobrir o valor da incgnita para 6x =5x

Entre vrias tentativas de encontrar uma equivalncia entre as passagens, a aluna Dbora digitou (x=6)=5 e o feedback do software acusou erro, mas com a seta azul de equivalncia (devido aos sinais que igualdade). Com isso, Dbora acredita que essa equao no para ser resolvida, somente representada pois, no primeiro bloco de familiarizao, elas fizeram uma atividade de representar o mesmo valor de nmeros inteiros de diferentes maneiras.

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Figura 30 Equao com a seta azul de equivalncia para 6x =5x

A seta azul, que indica que, at aquele momento, h possibilidade de equivalncia entre as passagens, fez com que as alunas, que estavam quase desistindo de tentar resolver a equao, retomassem a discusso.
Dbora: Olha l! Ele deu uma idia! Dbora: Mas assim representa... Daniele: Mas no para representar, para calcular.

A partir disso, elas tentam resolver no caderno, porm insistindo na mesma situao: 6x+5x. Elas voltam a tentar no software, repetindo a mesma operao, 6x+5x.... Como no conseguiram, decidem deixar do jeito que o software aceitou parcialmente (x=6)=5, como mostra a Figura 30. Neste momento, elas desistiram temporariamente dessa equao, e passaram para a prxima x=49. Aps aproximadamente 7 minutos tentando resolver sem sucesso a equao x=49, elas retornam equao, e tentam 6x-5x (sem o sinal de igualdade). Novamente o feedback do software no indicou equivalncia entre as passagens. Entre as discusses, podemos observar que elas no pensaram que era necessrio permanecer com a igualdade e que o segundo membro seria igual zero. Podemos observar as dvidas delas nos dilogos:
Daniele: O que eu no me conformo que eu t fazendo certo! Por que t dando errado? Daniele: Tira o sinal de igual daqui [6x=5x] e coloca atrs [6x-5x=]. Dbora: Igual a quanto? Lvia: Coloca o igual, agora coloca x = 1 [o feedback do Aplusix apresentou

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erro de equivalncia] Daniele: Coloca a setinha pra baixo [nova passagem do Aplusix] Dbora: No gente! O resultado tem que ficar embaixo, mas tem que dar aqui primeiro, em cima [na linha de cima], para depois dar embaixo. Daniele: Vai coloca embaixo x. Lvia: Mas agora, quem x?

Nesse ponto, a equao est da seguinte maneira: 6x-5x=1, e, aps muitas tentativas e erros e chutes, elas procuram entender o que est gerando o erro, mas acabam desistindo temporariamente dessa equao e tentam fazer outra. Aps aproximadamente 5 minutos, elas retornam para essa equao, aparentemente sem saber o que fazer, e tentam descobrir o valor com chutes.
Dbora: Faz alguma coisa com raiz quadrada. Daniele: O que? [Dbora no sabe responder] Daniele: Voc esta chutando Dbora! No pra chutar. Dbora: S eu chuto, vocs no? Daniele: Eu tenho certeza que se o 5x t aqui depois do sinal de igual, ele tem que passar para o primeiro membro. [Referindo-se a 6x=5x para 6x-5x] Daniele: Tenta assim x =6 -5 [O feedback do Aplusix apresenta o erro de equivalncia] Dbora: Gostou Daniele, voc no estava chutando, no? Daniele: Pior que pra mim t fazendo do jeito certo.

Ao perceberem que no conseguiam descobrir como resolver a equao, elas chamam o professor. Quando o professor chega, elas comeam resolvendo, a fim de explicar o que fizeram:
Daniele: Olha 6x-5x=, ai fica azulzinho. [referindo-se a seta de equivalncia do Aplusix] Professor: Se voc tira o 5x dali e coloca do outro lado, vai sobrar quem aqui? [explicando na tela do computador] Daniele: O 6! Professor: Por exemplo, voc tem 6x de um lado e joga o 5x para l, vai sobrar o que desse lado? [Novamente explicando e fazendo gestos na tela do computador] Daniele: O zero! [O professor confirma acenando com a cabea.]

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Neste dilogo, observamos o momento em que o professor faz uma interveno Por exemplo, voc tem 6x de um lado e joga o 5x.... O professor optou por usar a mesma linguagem que as alunas estavam utilizando durante o desenvolvimento das atividades, com o objetivo de intervir o mnimo possvel nas estratgias de resoluo utilizadas pelas alunas, mas colaborar para que elas pudessem avanar. Assim, as alunas conseguiram chegar ao resultado como mostra a Figura 31.

Figura 31 Equao 6x =5x resolvida

Observamos que, nesta equao, as alunas no sabiam como resolver e no possuam nenhuma estratgia para conseguir chegar ao resultado. Notamos tambm que, durante a resoluo, as alunas tentaram resolver esta equao no caderno (papel&lpis), porm chegavam mesma resposta apresentada no software; 6x+5x e, talvez pela dificuldade apresentada nesta equao, essa passagem seja mais significativa para elas. E talvez por terem que manipular somente com incgnitas, nesta equao, a dificuldade esteja associada ao corte didtico (FILLOY; ROJANO, 1989), pois, na equao seguinte, em que a incgnita ocorre somente no primeiro membro, as alunas conseguiram resolver sem dificuldades. A prxima equao foi 2m=0

A equao que colocamos na sequncia foi 2m=0. Para essa equao, as alunas, aparentemente, no apresentaram dificuldades, apesar do comentrio feito durante a gravao que no d pra dividir por zero que acreditamos ser referente a m=0/2 e teriam a resposta m=0 pois, em outro momento da gravao,

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elas comentam em dividir o nmero 0 pelo nmero 2, mas isso no ocorre na resoluo; elas colocam diretamente m=0 e como o feedback do Aplusix validou como uma passagem correta, elas finalizam a equao e passam para a prxima.

4.1.2 Resolues das equaes lineares

Durante a resoluo das equaes, houve diversas discusses e divergncias por parte das alunas, como apresentado; em alguns momentos, as alunas chegaram a impasses, sendo necessria a interveno do professor para que conseguissem continuar com as resolues. Muitos desses impasses surgiram por dificuldades associadas s propriedades dos nmeros inteiros e procedimentos matemticos associados resoluo de equaes. Equaes 3x+8=7x, 2x + 5 = 6x 7 e 4k 2 = 3k + 6.

As alunas resolveram as equaes 3x+8=7x e 2x + 5 = 6x 7 na forma apresentada nas Figuras 23 e 24. Em ambas as equaes, as alunas, apresentaram dificuldades relacionadas s regras de sinais dos nmeros inteiros, por exemplo, em 3x-7x deram como resposta 4x (positivo) e em 2x-6x deram como resposta 8x (positivo). Outro tipo de estratgia usada nessas equaes foram as trocas ou inverso de sinais, para conseguir chegar a equivalncias vlidas entre as passagens. Na equao 4k2=3k+6, as alunas conseguiram resolver a passagem 4k-3k e encontrar o valor de 1k, como pode ser visto na Figura 27, no apresentando maiores dificuldades com a regra de sinais. Ao avaliarmos o desenvolvimento dessas equaes, observamos que, apesar das alunas utilizarem certo tipo de manipulao para organizar os valores numricos e os valores com incgnita em lados opostos da equao, suas estratgias so derivadas de pegar um valor e passar para outro lado. Aparentemente elas sabem que trocar ou mudar os sinais fazem parte desse processo e quando passam um termo e o feedback do software apresenta a seta com erro de equivalncia, elas

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trocam o sinal, de maneira que quando uma coisa no d certo, invertem a outra e pronto, sem reflexo aparente, uma mgica de mudar o sinal. A mgica de trocar sinais, nestes casos, parece relacionada com as interaes dos alunos com nmeros inteiros assim a ideia de trocar sinais parece ser um j-encontrado relacionado com diferentes atividades, mas sem conexo com princpios algbricos e sem significado no mundo simblico. Para essas alunas, vemos que entendem que quando os sinais so diferentes (na adio), deve-se fazer a diferena entre eles e quando os sinais so iguais, agrupam-se os valores; mas ao tentarem resolver as equaes, elas ignoraram a existncia de todos os sinais e utilizaram um agrupamento de termos semelhantes com o princpio aditivo e, posteriormente, acrescentaram os sinais, considerando os sinais como se eles fossem entidades separadas retornando, assim, mgica que pode ser descrita como corporificao procedimental, evidenciando relaes com o mundo corporificado. E apesar das alunas utilizarem uma manipulao com os smbolos, elas no do significado simblico s equaes, apenas s operaes com nmeros referentes aritmtica de nmeros inteiros, que tm estreita relao com o mundo corporificado. Para as equaes 6x = 5x e 2m=0 Observamos que a equao 6x = 5x exigiria das alunas um pensamento relacionado ao mundo simblico, j que ao manipular o termo 5x, as alunas deveriam representar o valor zero no segundo membro da equao, representando a operao 6x-5x =5x-5x. Assim, ao analisarmos a resoluo dessa equao, vimos que as alunas manipulam o termo 5x, porm no representaram o valor zero no segundo membro, situao que se assemelha dificuldade dos alunos em representarem equaes do tipo ax+b=0 por meio de uma balana. Tal pensamento de manipulao parece estar relacionado a tcnicas corporificadas, cuja manipulao est ligada a pegar o termo e passar para o outro lado envolvendo a mgica de troca de sinais. Como elas tiraram o valor de um lado e passaram para o outro, no sobraria nenhum valor no seu local.

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J para a equao 2m=0, as alunas no apresentaram dificuldades na resoluo, porque o zero j estava presente e foi tratado como um objeto de referncia que seria dividido pelo nmero 2, consolidando que os pensamentos utilizados para resolver as equaes esto ligados ao mundo corporificado.

4.1.3 Estratgia de resoluo das equaes de avaliao e manipulao.

Para essas equaes lineares, observamos que as alunas fizeram algum tipo de manipulao em todas e somente na equao 2m=0, as alunas fizeram a avaliao do resultado, como valor zero.

4.1.4 Iniciando o trabalho com equaes quadrticas

Em cada um dos blocos de exerccios, acrescentamos uma equao que faz referncia ao prximo bloco. No caso deste bloco a equao foi x = 49. A prxima equao foi x = 49 em uma representao em rvore

Figura 32 - Representao em formato de rvore.

Num primeiro momento, elas olharam para a equao sem saber o que fazer; ento iniciaram a resoluo por tentativa e erro.

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Dbora: acho que essa era do compasso. [referindo-se forma da equao] Daniele: Parece que sim Daniele: acho que fica x Dbora: no estou entendendo mais nada. [primeira impresso sobre a equao] Daniele: coloca assim 7 e 7 [referindo-se a substituir o x por 7 e o 2 por 7. O feedback do Aplusix acusou que no havia equivalncia entre as passagens] Dbora: vamos coloca 1 + 1 [novamente substituindo x]

Como as primeiras tentativas de substituir a incgnita deram erradas, elas abandonaram temporariamente a equao e, depois de aproximadamente 5 minutos, tentaram novamente. Em suas discusses, chegam concluso que o resultado da equao 49 e que precisam descobrir um nmero que d como resposta o nmero 49. Dessa forma, elas fizeram vrias tentativas para chegar a esse resultado.
Daniele: Eu acho que 7 para dar 49 Dbora: Ai vai dar vermelhinho [Referindo-se a seta vermelha, indicando erro de equivalncia] Daniele: Tem que dar 49 ento coloca 7 elevado ao quadrado, [substituindo a incgnita por 7, novamente insistindo] Daniele: Por que no d azul? [referindo-se ao sinal de equivalncia do Aplusix] Daniele: Eu tava aprendendo a fazer essa conta, como o professor pede pra fazer uma conta que eu no sei? [esses tipos de equaes j haviam sido ensinados no formato usual, em sala de aula] Dbora: Mas j tentou... Daniele: No voc colocou 7 e 7 [referindo-se tentativa de substituir x por 7 e 2 por 7]
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A Figura 33 mostra as tentativas das alunas.

Figura 33 - tentativa de substituir a incgnita para x = 49.

Observamos, na Figura 33, que as alunas conseguiram encontrar uma das razes da equao, mas o software no validou como uma passagem parcialmente correta, o que talvez pudesse ajud-las a encontrar a segunda raiz. E sem saber o que estava errado na equao, elas decidiram apagar e tentar outros valores como descrito no dilogo abaixo.
Dbora: Porque aqui o resultado 49. Dbora: Ento de 49 tira dois e coloca no lugar do x. [referindo-se a substituir a incgnita por 47, manter o quadrado 2 igual a 49] Dbora: Ento o x igual a 47. Porque 47 + 2 igual a 49 Lvia: Dbora e seus chutes Dbora: No chute porque d 49! Daniele: Coloca 7*7 Dbora: A gente j tentou Daniele: Porque o resultado aqui 49. Dbora: Ai ns erra (sic). [baseando sua resposta na seta vermelha de equivalncia do Aplusix]

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A Figura 34 mostra a tentativa da aluna.

Figura 34 substituindo x por 47 para x = 49

Nesta equao, elas fizeram vrias tentativas para resolver. Como no conseguiram, decidiram chamar o professor. Quando o professor chega, novamente elas dizem que na equao mais fcil est dando errado a gente t se matando na mais fcil. O professor pergunta se elas entenderam a equao (o que ela representava). A aluna Daniele responde que tem que ter dois nmeros que a resposta igual a 49, em seguida ela explica para o professor suas tentativas de inserir o nmero 7 no lugar da incgnita x. O professor pede para elas apagarem as passagens e escreverem a equao da maneira que estavam acostumadas a encontrar em sala de aula, de maneira usual x=49 e pergunta se nesta representao elas conseguem resolver, elas afirmam que sim. O professor sai da sala, deixando que elas continuem a resolver as equaes. Novamente elas tentam substituir a incgnita x pelo nmero 7. Fazendo substituio, o feedback do Aplusix continuava acusando erro de equivalncia entre as passagens. As alunas ficaram confusas pois, para elas, somente a raiz positiva resolve a equao, mas o feedback do Aplusix s validaria como correto se

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houvesse duas razes. Neste momento, o professor chega e as alunas explicam as tentativas de resoluo. A aluna Daniele diz - Olha pra essa conta aqui, 7! Porque no t dando certo? -. Neste momento, o professor avisou para elas que estavam trabalhando com uma equao quadrtica e que possivelmente haveria mais uma raiz. Com essa fala, as alunas percebem que a resposta pode ser x=7 or x = -7. Ao fazerem isso, o Aplusix aceita a passagem, colocando a seta de equivalncia entre as passagens. A Figura 35 mostra a equao resolvida.

Figura 35 - Equao x = 49 resolvida.

Para essa equao, acreditamos que as dificuldades encontradas sobre sua representao no formato de rvore esto associadas s mesmas apresentadas por Trgalov (2009), de que talvez estas alunas no estavam acostumadas com esse tipo de representao. Tambm acreditamos que a dificuldade em resolver a equao foi acrescida pelo software, quando as alunas descobriram que uma das razes era o nmero 7 e o software, ao invs de condicion-la como uma possvel resposta verdadeira, ou uma resposta parcial, acusou como erro de equivalncia, fazendo com que as alunas desconsiderassem esse resultado, apagando e tentando refazer vrias vezes.

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4.2 SESSO 3

O trio de alunas resolveu no Aplusix, uma sequncia de atividades, centrando-se nas equaes quadrticas.

4.2.1 Resolvendo as atividades de Bloco 3

Este bloco de equaes foi realizado pelas alunas seis dias aps o Bloco anterior. Neste perodo, elas no tiveram contato com o software Aplusix e, para esse encontro, nenhum conhecimento novo sobre a utilizao do software foi passado para as alunas. Neste encontro, a primeira equao a ser resolvida foi 27=3x

As alunas, inicialmente, inverteram os membros da equao, colocando 3x=27. Feito isso, observamos, em seus dilogos, as tentativas de resolver a equao:
Daniele: Tem que descobrir o valor de X Daniele: 9x..., apaga... [a aluna pediu para apagar quando observou que o feedback do software acusava erro de equivalncia] Lvia : x = 27 sobre 3 Daniele: agora fica 27 sobre 3 Lvia: tem que tirar o 3 dali... Dbora: 27 sobre 3 Daniele: x = 9

Durante essas passagens, a aluna Dbora, que estava digitando as informaes no software, apresentou algumas dificuldades, por exemplo, ao ser dito pela aluna Lvia x = 27 sobre 3, Dbora digitou 3x=27/3. Esses erros geralmente foram corrigidos pelas outras alunas, ou quando o software apresentava a seta vermelha com um X sobre a seta, indicando erro de equivalncia. Apesar de um

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pouco de confuso entre as passagens, as alunas conseguiram chegar at x=9, como apresentado na Figura 36.

Figura 36 equao 27=3x

Neste ponto, observamos, no dilogo, as discusses que ocorrem envolvendo equaes resolvidas no bloco anterior:
Dbora: Olha, lembra, esse daqui a gente ficou... essa daqui foi igual quela l que a gente se matou, se matou, se matou... Daniele: aquela que 7 ... [Dbora confirma a afirmao da Daniele] Daniele: e a gente no apreendeu.. 7x7= 49... [referindo-se a equao no formato de rvore, Figura 35] Dbora: ser que ? Daniele e a Lvia: 7 = 49.. Dbora: No... Daniele: ai, voc tinha colocado ou Dbora: mesmo n... 49...n... Lvia: .. onde insere o ou Dbora: 7 x 7 Daniele: Negativo ? or era negativo, lembra que a gente colocava positivo e negativo... Dbora: ento menos 7 Lvia: Por que vai ser menos 7 ? Daniele: ento coloca 7 or 7 Daniele: ou menos 7

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Daniele: No, esse aqui j positivo, porque no tem sinal, ai voc coloca or- 7 Dbora: deu no... nada a ver [observando o erro de equivalncia apresentado no software]

As alunas nesta equao tentaram colocar x =7 ou x= -7 sem observar o valor que estava na passagem anterior da resoluo x=9, como mostra a Figura 37.

Figura 37 valor 7 e -7 para 27=3x

A partir do erro de equivalncia entre as passagens, houve grande discusso entre as alunas. Inicialmente, elas acreditavam que os valores deveriam ser os mesmos da equao representada em forma de rvore (ver Figura 35). A justificativa da Daniele era a de que deveriam existir duas respostas:
Daniele: Pula para prxima, depois a gente tenta. Dbora: esqueci como fazer Daniele: eu no esqueci, eu lembro que tem sinal negativo e outro positivo...

Aps ficarem sem saber como proceder com essa equao, devido ao erro de equivalncia, desistiram de tentar encontrar o valor das razes e foram para a

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prxima equao. A prxima equao foi 2y-242=0

As alunas procederam da mesma maneira at o mesmo ponto da equao anterior e deixaram a equao na forma y=121, conforme mostra a Figura 38 abaixo.

Figura 38 - Equao 2y - 242 = 0

Ao chegar neste ponto, elas se depararam com a mesma dificuldade apresentada na equao anterior. Assim, no tentaram criar conjecturas para resolv-la e decidiram passar para a prxima equao. A prxima equao foi (x-3)=81

Nesta equao, as alunas fizeram vrias tentativas, aplicando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio ou a extrao da raiz quadrada do segundo membro; nenhuma delas resultando em valores equivalentes equao inicial e, em cada passagem que o feedback do Aplusix no validava como equivalncia, as alunas apagavam e tentavam novamente. Em seus dilogos, ressaltamos os momentos de maiores dificuldades ao desenvolver a equao.

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Dbora: x 3 = 81...... x ..... x -3 = 1 Lvia: igual 3x sobre 2 negativo.... menos 3x... [o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens] Daniele: coloca 9x... Dbora: coloca 9x... 9x? Daniele: 9x = 81.. Daniele: Coloca 9x ali negativo... , deu vermelho! [ela pediu para alterar o sinal porque o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia] Dbora: no deu... vou fazer x-3 =81 Daniele: tira dos parnteses. Lvia: pem vezes... [dizendo para digitar 3*3] Daniele: Pior que no to chutando, porque aqui vai dar 9 porque 3 [apontando para tela do computador] Dbora: Ento coloca assim X - 3 = 9 Daniele: e o 81 vai colocar onde? Dbora: Coloca assim (81) entre parnteses [como mostra a Figura 39]

A Figura 39 - Duas tentativas de resoluo da equao (x-3)=81.

Em cada uma das tentativas, quando o software acusava erro de equivalncia entre as passagens, as alunas apagavam e tentavam novamente (Informaes conseguidas por meio da ferramenta administrativa do software chamada videocassete). Em suas falas, observamos que a aluna Daniele tentou vrias vezes calcular o valor de 3 resultando em 9 isoladamente dos outros termos, como mostra o trecho do dilogo de alguns dos momentos dessa discusso:
Daniele: Essa conta no faz assim, o certo na conta tirar dos parnteses... tira dos parnteses!! Daniele: coloca assim 3x Lvia: igual a 81

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Dbora: Coloca assim 3 x, voc j colocou 3 x . Daniele: tem que d, porque o 3 d 9 Lvia: pem 3 x entre parnteses Dbora: X 9 ... 81 Daniele: No tem que isolar o x ? Isolar o x e passar o quadrado [referindose a passar o expoente 2 para o segundo membro da equao] Dbora: Mas se a gente isolar o x igual... Daniele: x = ... 81 Dbora: Voc no falou para isolar o x ? Daniele: x = 81 + 3 [como mostra a Figura 40]

Figura 40 calculando 3 independente da distributiva para (x-3)=81. Dbora: No vai dar igual a 9! Daniele: O 81 tem que ter - Tira os parnteses Daniele: apaga isso... No melhor perguntar pro professor, seno a gente vai errar, todas que tem parnteses... mas ele no vai responder vai ficar como errada coloca x + 9 Dbora: Uff, cala a boca! [brigando com o computador, porque o software apresentou erro de equivalncia entre as passagens] Daniele: 9x = 81 sempre Lvia: mas a gente j no colocou isso? Daniele: Tenta Dbora: 9 ... tem que dividir de todo o jeito

A Figura 41 mostra outras tentativas discutidas no dilogo

A Figura 41 - tentativas de resoluo da equao (x-3)=81.

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Aps essas vrias tentativas, as alunas decidem chamar o professor. Duas alunas saram para chamar o professor e, neste intervalo de tempo, a aluna Daniele ficou olhando para a equao quando o professor chegou a aluna tinha pensado em uma estratgia para resolver. Ela tentou explicar o que havia pensado:
Daniele: Aqui tem que repetir duas vezes esse n... agora que eu lembrei... Dbora apaga esse aqui e coloca X 3 voc no ta prestando ateno no que eu to falando [chamando a outra aluna para digitar os comandos no software]

O professor, sem a inteno de intervir muito na resoluo das atividades, confirmou (acenando com a cabea) e saiu da sala novamente. Daniele tentou explicar para as outras alunas o que havia pensado e pede para Dbora digitar os comandos conforme mostra o dilogo abaixo:
Daniele: Agora coloca de novo... vezes, coloca vezes.. [referindo-se (x 3) * (x 3)] Daniele: x 3... Abre parnteses de novo e coloca igualzinho em cima, o sinal de vezes [dando nfase ao sinal porque anteriormente elas tinha digitado (x 3) + (x 3)] Daniele: = 81 Dbora: No, mais... no tambm [questionando Daniele sobre o sinal que deveria ser colocado dentro do segundo parnteses (x + 3) ] Daniele: No menos 3, e igual a 81! E o sinal de igual... igual a 81? [Dbora ao digitar tinha esquecido de inserir o sinal de igual] Dbora: Vou colocar agora!... menos! Daniele: Nossa lembrei.. adorei.... ai caramba [a expresso de satisfao da aluna se refere ao software ter aceito como correta a equivalncia entre as passagens]

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A Figura 42 apresenta a passagem feita pelas alunas

A Figura 42 - apresenta a passagem feita pelas alunas na equao (x-3)=81.

Porm para as prximas passagens as alunas no sabiam como resolver, e, para a aluna Daniele, o resultado deveria ser x + 9 =81. Como mostra o dilogo abaixo.
Dbora: agora o X = 81 [pensando no prximo passo para resoluo da equao] Daniele: No Dbora vai dar errado, tem que resolver esse aqui [apontando para tela do computador] Daniele: ela no ta entendendo [falando para a aluna Lvia sobre as tentativas da aluna Dbora] Daniele: 2x fora dos parnteses +9 = 81 [O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens] Dbora: nada a v Daniele Daniele: lembrei, assim x vezes x. fica x e 3 vezes 3 fica + 9 igual a 81 Daniele : x +9 [A aluna tenta vrias vezes explicar esse resultado, para ela esta correto assim] Dbora: o ideal pegar um papel e caneta parece que melhor. Daniele: tinha que dar assim x +9 =81 e depois dividir 81 por 9, e o 9 positivo porque menos com menos mais. [Como mostra a Figura 43]

Figura 43 distributiva feita pelas alunas na equao (x-3)=81.

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Elas ficaram discutindo sobre essa equao, mas sem estratgias para resolv-la, as alunas sempre voltavam mesma concluso de x+9=0. Ento decidiram novamente chamar o professor. Quando ele chega, as alunas explicaram o que fizeram at o momento. O professor sugeriu que eliminassem o quadrado antes de chegar nesse ponto. Elas perguntaram como e o professor, fazendo uso das falas das alunas, sugeriu passar o quadrado para o outro lado da equao, a aluna Lvia percebeu a inteno do professor e fala para Dbora digitar como raiz quadrada. O professor ao ouvir a resposta de Lvia, sai da sala. Ao fazerem tal passagem o feedback do Aplusix no validou como equivalncia, neste momento as alunas se mostraram desmotivadas com o resultado. Nesse momento, consideramos que o software interviu significativamente no desenvolvimento do raciocnio das alunas. A inteno do professor era somente dar meios para que no chegassem a um impasse, oferecendo uma alternativa para que tentassem chegar soluo. Mas acreditamos que as alunas, ao seguirem os passos sugeridos pelo professor, dentro do contexto de que o professor conhece o software e sabe como resolver a equao, tiveram a sensao ou acreditaram que o professor estava ensinando como resolver e, quando o feedback do software apresentou erro de equivalncia, no entenderam o que aconteceu. possvel que elas pensem que essa equao seja de um grau de dificuldade mais elevado do que as demais, ou no software as respostas so diferentes das que se encontrem no papel. Neste caso, acreditamos que a dificuldade foi aumentada pelo uso do Aplusix Talvez se o software apresentasse a seta de equivalncia azul com um X sobre ela, indicando a possibilidade de se chegar resposta correta, interpretada assim pelas alunas, poderia ter estimulado que elas continuassem a procura da resposta. Como observado, nas gravaes em vdeo, quando o feedback apresentou erro de equivalncia entre as passagens as alunas ficam paradas sem saber como proceder para chegar a uma soluo, pois, para elas, o professor disse para fazer dessa maneira. Como no deu certo, no houve uma reflexo, elas procuram outras estratgias e tentaram fazer no papel para comparar com o software.

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Daniele: Pra mim assim x-9 =81 [Fala da aluna, lendo o que escreveu no caderno]

As atividades foram interrompidas nessa equao, neste ltimo momento, embora as alunas tivessem mais tempo para tentar resolver as equaes, pois neste dia, outro professor da Unidade Escolar havia reservado a sala que estvamos utilizando e por desencontro entre professor e direo, no havamos sido avisados. Assim, foi agendado outro dia para as alunas realizarem novamente esse bloco de atividades. A Figura 44 mostra a ltima tentativa das alunas.

Figura 44 - ltima passagem realizada pelas alunas na equao (x-3)=81.

4.2.2 Resolvendo novamente as atividades de Bloco 3

A data agendada para as alunas refazerem os exerccios ocorreu 10 dias aps o ltimo episdio relatado e, durante esse perodo, essas alunas no tiverem contato com o software ou outras orientaes do professor sobre como resolver as equaes. Para realizar esse bloco de exerccios, ficou decidido que elas deveriam fazer novamente todos os exerccios. As alunas comearam com a equao 2y-242=0

O professor iniciou a atividade e Daniele, ao ver a equao, j perguntou ao professor se tinha que passar para o outro lado e dividir. O professor afirma com a cabea e sai da sala.

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Nesse ponto, as alunas, principalmente Daniele, sabem desenvolver at a passagem y=242/2. A resoluo basicamente seguiu os passos das resolues anteriores. A maior parte das estratgias utilizadas foi pelo mtodo de tentativa e erro. No dilogo abaixo, mostramos alguns trechos dessas passagens:
Daniele: Dbora passa o 242 para o outro lado Daniele: 2y igual a 0 Dbora: No Daniele eu fiz assim l na sala, tava menos fica mais 242 -0 [o Aplusix aceitou a passagem] as alunas observam que o Aplusix aceitou a passagem e criam uma nova. Dbora: vai ficar 242 Daniele: Tem que tirar a raiz dele. [As alunas criaram uma nova passagem e tentaram a operao

2y = 242 , tentam fazer a raiz quadrada do nmero

242 e o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia nessa passagem]

A Figura 45 mostra como se encontrava a equao at esse momento

Figura 45 equao 2y-242=0 Daniele: ta dando errado por causa do 2 [referindo-se ao nmero 2 que multiplica y. O erro acusado pelo Aplusix nesta passagem levou as alunas a pensarem em uma nova maneira para tentar resolver e fez com que elas percebessem o coeficiente 2] Dbora: Daniele, mas o 2 est junto com o y. Lvia: tem que tirar o 2 dali. Dbora: tirei e a? Daniele: tem que tirar o 2 da , passa pra l.

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Dbora: o que eu coloco + 2 ou -2 ? Daniele: +2

A aluna Daniele argumenta que, se no tivesse esse 2, ela saberia como resolver. quadrada.
Daniele: diz que se no tivesse esse 2 aqui era s fazer a y igual a raiz quadrada de 242. Lvia: mais esse 2 vai parar onde? Lvia e se fizesse y=242/2.

Ento Dbora perguntou para as outras alunas qual o valor da raiz

quadrada de 242. Nesse ponto as alunas comeam a discutir como usar a raiz

As alunas decidem fazer a raiz quadrada de 242 dividido por 2, ou seja, segundo seu dilogo o valor que elas encontrassem ao resolverem a raiz de 242 dividiriam por 2. Ento a aluna Dbora quando digitou a passagem sugerida pela Lvia, acrescentou a raiz quadrada e novamente o feedback do software indicou que no havia equivalncia entre as passagens, como mostra a Figura 46

Figura 46 raiz quadrada na equao 2y-242=0

A aluna Daniele sugere para retirar a raiz quadrada, o feedback do Aplusix validou a passagem como correta, a aluna Daniele efetuou o clculo mentalmente encontrando o valor da diviso de 242/2 como 121. Nesse ponto, as alunas discutiram em acrescentar o or, mas no sabiam

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como. Elas argumentaram que, quando tem raiz quadrada tem uma resposta positiva e uma negativa, e, apesar de saberem dessa possibilidade de encontrar a raiz quadrada, decidem deixar a equao como apresentado na Figura 47, e partiram para resoluo da prxima equao.

Figura 47 equao 2y-242=0 desenvolvida

A prxima equao foi 27=3x

Ao ver a equao, elas dizem ser fcil e comeam a resolver. Primeiramente as alunas inverteram os membros da equao deixando 3x=27. Em seguida dividiram 27 por 3 e encontraram como resultado x=9. Nesse ponto, tentaram colocar a raiz quadrada no nmero 9, o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens, decidiram apagar a ltima passagem e deixar a equao x=9. Nos seus dilogos, observamos que Lvia questionou a deciso das amigas vai deixar assim? E o quadrado?. Com esse comentrio Daniele sugere colocar x=9 or -9, argumentando que nesta equao so duas respostas, porm Dbora no aceita e as outras duas alunas tentaram convenc-la dizendo que o professor disse que sempre que for raiz quadrada vai dar um resultado positivo e um

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negativo. A Figura 48 mostra a tentativa sugerida pela aluna.

Figura 48 equao 27=3x

Como o feedback do Aplusix apresentou erro, resolveram parar na ltima passagem correta da resoluo, como mostra a Figura 49 e depois perguntar para o professor.

Figura 49 equao 27=3x desenvolvida

A prxima equao foi x=49

Com o objetivo de verificar diferenas ou similaridades entre resolver equaes no formato normal e no formato de rvore, acrescentamos a equao x=49 na forma usual, conhecida pelas alunas. As alunas, ao verem a equao, fizeram a avaliao do valor da incgnita, perceberam que a incgnita era um nmero que deveria resultar em 49.

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Dbora: duas vezes 49 vai ficar 7 vezes 7, fica 7 , Mais no vai dar certo, a deu certo [o feedback do Aplusix validou como correta a equivalncia entre as passagens] Daniele: fica x igual raiz quadrada de 49 [O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens] Lvia: tem que tirar o 2 do x .

A aluna Dbora retira o expoente 2 do x, mas o Aplusix continuou acusando erro de equivalncia entre essas passagens. Daniele falou para as outras alunas que nessa conta tem que dar um resultado positivo e um negativo. Elas comentam sobre uma atividade parecida que fizeram em sala de aula, em que, ao responder o exerccio, a professora coloca +/- 5 como respostas. Observamos que a aluna comparou as atividades feitas na sala de aula e no Aplusix durante seu dilogo.
Dbora: ento, mas a gente fez no caderno, mas aqui ta dando errado. Daniele: mas o professor disse que a a gente tem que colocar um x e outro x. [referindo-se a escrever as respostas da seguinte maneira; x= 7 or x= - 7]

Dbora novamente apaga as passagens enquanto Daniele falava o que deveria ser digitado na prxima passagem, acrescentando duas respostas, x=7 or x=-7, como mostra a Figura 50.

Figura 50 equao x=49

Nesta equao destacamos dois momentos; o primeiro quando o feedback do Aplusix no apresentou erro de equivalncia na passagem de x=7. Espervamos que o software acusasse erro entre as equivalncias, porque dessa maneira apresentada os alunos podem acreditar que somente o nmero 7 a resposta da

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equao. Em testes posteriores com esse tipo equao, o Aplusix aceitou a variao como mostra a Figura 51.

Figura 51 avaliao de valores para equao x=49

Porm no aceitou as seguintes variaes como mostra a Figura abaixo

Figura 52 avaliao de valores para equao x=49 b

Nesse caso, em que o Aplusix validou como correto esse tipo de equivalncia, ns questionamos: O software tambm deveria aceitar a raiz quadrada de 49 como equivalente a x=49? Como mostra a Figura 53

ou
Figura 53 avaliao de valores para equao x=49 c

O segundo momento refere-se passagem desenvolvida pelas alunas no seguinte passo: sem utilizar a raiz quadrada, conseguiram encontrar os valores das razes, x=7 or x=-7, talvez por lembrarem da equao com representao em rvore ou por conclurem que o nmero 7 igual a 49, e o -7 apareceu na resposta apenas para validar como equivalente resposta no software, porm sem muito significado

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para as alunas. A prxima equao foi (x-4)-100=44

As alunas, ao verem a equao, argumentam que igual que a professora explicou. Posteriormente, observando o vdeo, questionamos as alunas sobre esse comentrio e elas falaram que uma professora, ao substituir o professor, passou alguns exerccios que deveriam ser resolvidos por meio de uma frmula, que entendemos ser a frmula de Bhaskara, que as alunas chamavam de fazer o Delta. Porm, ao tentarem resolver a equao, elas no utilizaram a frmula de Bhaskara. A resoluo do exerccio foi desenvolvida da seguinte maneira pelas alunas:
Dbora: esse aqui igual a aquela l que a professora explicou pra ns Daniele: essa tem que aplicar a distributiva, x vezes x , coloca x Daniele: coloca parnteses (x-4)+ (x-4)

Como mostra a Figura 54

Figura 54 equao (x-4)-100=44

Como o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens, as alunas ficaram em dvida sobre como desenvolver a equao. A aluna Lvia sugeriu fazer x -16 -100=44, mas novamente o feedback do software apresentou erro de equivalncia. As alunas discutiram se a professora tinha passado um exerccio semelhante a esse e decidiram pegar o caderno para ver. A aluna Dbora, ao chegar com o caderno, percebeu que as equaes do seu caderno so somente do primeiro grau e que, apesar da professora ter explicado o uso da frmula de Bhaskara, ela no tinha essas anotaes.

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Daniele: a professora disse para gente aplicar a distributiva. Lvia : se fazer x-4 Daniele : no papel a gente ia fazer assim (x-4)+(x-4) assim vem x vezes x, x depois 4 vezes 4, 16 fica desse jeito e tinha 4+4 , 8 ficava desse jeito.

Como as alunas sentiram dificuldades em continuar com a resoluo, decidiram chamar o professor. Quando o professor chega, tentaram explicar o que haviam feito e o professor, entendendo as dificuldades e as dvidas das alunas em fazer a distributiva, explica como elas poderiam iniciar.
Professor: crie uma nova passagem, os valores que esto nos parnteses vocs tm que repetir. Daniele: a gente j fez isso, mas no deu certo Professor: faz ento para que eu possa ver

Ao refazerem, as alunas colocaram (x-4)+(x-4), o professor pediu para elas trocarem o sinal de adio pelo da multiplicao. Feito isso, ao terminarem de digitar a equao, o Aplusix aceitou como correta a equivalncia entre as passagens. O professor explicou, com gestos na tela do computador, que se deve multiplicar todos os termos que esto dentro do primeiro parnteses pelos termos que esto dentro do segundo parnteses. Elas falaram que, a partir desse ponto, j sabiam como continuar a resoluo e o professor saiu da sala, deixando as alunas continuarem a resoluo do exerccio. Ao tentarem fazer a distributiva, as alunas erraram o sinal durante a multiplicao. O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens. As alunas ficaram nervosas com o erro de equivalncia, afirmando umas para as outras que a distributiva estava certa. A Figura 55 mostra a maneira como as alunas aplicaram a distributiva.

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Figura 55 distributiva na equao (x-4)-100=44

As alunas, vendo o erro de equivalncia, tentaram modificar a passagem para ver se o software acusava como correta a passagem,
Daniele: Ta certo a distributiva, x vezes x , x , x vezes 4 , 4x. Dbora: 4x de novo tira um 4x Daniele: vai dar errado, ento tira um 4x [aceitando a sugesto da Dbora] Daniele: 4x [O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia, como mostra a Figura 56]

Figura 56 erro de distributiva na equao (x-4)-100=44

A aluna Daniele tentou outra estratgia colocando x+16. Nesse momento, o professor retornou sala e perguntou se elas conseguiram e elas falaram que no estava dando certo.

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Daniele: a gente ta fazendo a distributiva e ainda t dando errado, apesar de a gente fazer certo, d errado.

O professor pede para elas refazerem a passagem. Ao ver as alunas digitarem +4x, o professor pergunta o que elas estavam multiplicando para dar +4x. Elas respondem x vezes 4, o professor pergunta se o x negativo ou positivo. Ao fazer essa pergunta, as alunas observaram que a incgnita x era positivo e o nmero 4 era negativo e assim elas conseguem desenvolver a equao como mostra a Figura 57.

Figura 57 distributiva na equao (x-4)-100=44 sem resposta

Durante essas passagens, as alunas no apresentaram maiores dificuldades, porm, ao chegarem a x-8x=128, no sabiam como resolver, ento pararam e decidiram resolver a prxima equao. Quando o professor retornou sala, elas perguntaram o que deveria ser feito para resolver x+8x=128. O professor, com foco na investigao, sem a inteno de

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utilizar a frmula Bhaskara que causaria uma interveno que poderia influenciar os prximos exerccios, preferiu dizer para elas que talvez para resolver essa equao fosse mais fcil completar quadrados. Aparentemente, as alunas no entenderam o que o professor quis dizer, discutiram entre si o que fazer com o 8x e decidiram continuar a resoluo.
Daniele; agora tem que ver o 8x Lvia: pem o 8x do outro lado com menos [referindo-se passar o valor de 8x para o segundo membro] Dbora: vai ficar 128 sobre 8 [O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens]

Figura 58 tentativa de resoluo da equao (x-4)-100=44

Lvia: tenta colocar x Daniele: a gente vai to bem, ai chega uma parte e erra tudo, [ela pensa um pouco e pergunta] e a raiz quadrada? Cad a raiz quadrada? Dbora: a raiz quadrada de 8 quanto. Daniele: quando o x passa para raiz quadrada some o quadrado, no some?

Elas tentaram encontrar o valor da raiz quadrada de 128, mas novamente o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia entre as passagens. Suas justificativas para no conseguirem chegar ao resultado era devido ao nmero 8, como mostra a Figura 59.

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Figura 59 tentativa de resoluo da equao (x-4)-100=44 b

Como a ltima passagem no resultou em equivalncia, as alunas decidiram pedir ajuda ao professor. Ao ver a equao, o professor percebeu que no havia como ajud-las sem intervir muito nas prximas equaes, assim, sugeriu que deixassem essa equao do jeito que estava e tentassem resolver o prximo exerccio da sequncia. A prxima equao foi (x-3)=81

O incio desta equao foi desenvolvido antes delas conseguirem fazer a distributiva na equao anterior (Figura 57), assim as primeiras tentativas das alunas foram de resolver como x -3 =81 e posteriormente x 9 = 81 . Durante essas passagens, o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia; ento, pararam e tentaram resolver outra equao. Ao retornarem a esta equao, j tinham conseguido desenvolver a distributiva na equao anterior e aplicaram o mesmo processo nesta, como mostra a Figura 60.

Figura 60 distributiva na equao (x-3)=81

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Ao perceberem que essa equao iria ficar no mesmo impasse que a anterior, decidiram pedir a ajuda do professor.
Dbora: a gente no vai conseguir tirar esse 6x daqui, igual outra com 8x.

Diante disso, o professor, observando que as alunas no conseguiriam encontrar uma estratgia para continuar a resolver a equao, sugeriu que elas apagassem todas as passagens e comeassem pelos seguintes passos:
Professor: coloca x-3 igual a raiz de 81 [At esse momento o Aplusix acusava como erro de equivalncia] Professor: agora coloca ou x-3 =

81 .

O professor perguntou para as alunas se entenderam o que foi feito. Elas confirmaram que sim e falaram que so duas contas, uma com 9 positivo e outra com 9 negativo. O professor falou para elas no esquecerem do valor -3 que estava no outro membro. O professor esperou que as alunas dessem continuidade a equao e saiu da sala. As alunas continuaram a resolver at chegar no resultado como mostra a Figura 61.

Figura 61 equao (x-3)=81 resolvida

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Ao conseguirem resolver essa equao, as alunas comentaram que so duas contas, uma com positivo e outra com negativo depois do ou e quando o professor retornou, perguntaram se a outra equao [equao anterior (x-4)-100=44] poderia ser resolvida como a esta, o que o professor confirma com a cabea que sim. Elas perguntaram se era necessrio refazer novamente a equao (x-4)-100=44 e o professor sugeriu que elas continuassem com as prximas. A prxima equao foi (x-2)=0

Nesta equao, como na anterior, as alunas j tinham tentado resolver sem uma estratgia definida. Em sntese, o que foi feito se relacionou com as dificuldades apresentadas na equao (x-3)=81, em aplicar a distributiva da multiplicao. Nesta equao, as alunas desenvolveram at a representao x -4=0, e a principal dificuldade, descritas nas falas das alunas, estava relacionada ao sinal dos termos. Aps conseguirem resolver a equao anterior com a ajuda do professor, elas seguiram o mesmo raciocnio para esta equao.
Daniele: coloca a raiz quadrada de 0, essa igual a outra, s que em vez de 81 0.

A aluna Dbora, ao digitar a nova passagem, colocou somente uma raiz quadrada igual a 0. O feedback do Aplusix aceitou como correta a passagem, assim Dbora criou outra passagem. Daniele, ao ver isso, disse que estava errado e pediu para Dbora voltar anterior para ver onde estava o erro. Dbora argumentou que no havia erro, mostrando a seta de equivalncia do Aplusix. Nesse momento, observamos que a aluna Daniele no se referia raiz quadrada do nmero zero, mas sim a de desenvolver a equao como a anterior, colocando o sinal or e desenvolver duas equaes. Ao ver que o feedback validou a passagem, Daniele aceitou e deu continuidade resoluo, falando que agora era necessrio tirar dos parnteses e resolver, como mostra a Figura 62.

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Figura 62. equao (x-2)=0 resolvida

As alunas, ao conseguirem resolver essa equao, sozinhas e sem maiores dificuldades, ficaram mais animadas e decidiram continuar antes de voltar na equao (x-4)-100=44. Observamos que as alunas, motivadas com a resoluo da equao anterior [(x-3)=81], seguiram o mesmo procedimento. E talvez, se a aluna Dbora digitasse segundo as instrues da aluna Daniele, as equaes seriam desenvolvidas semelhantemente, com o smbolo or e duas equaes para encontrar duas razes. Destacamos a passagem na qual as alunas colocam a raiz quadrada do zero, com o objetivo de eliminar o expoente 2 do primeiro membro. Em nenhum momento elas observaram que o valor da raiz quadrada de 0 resultaria em 0. Acreditamos que ao resolverem dessa maneira, as alunas esto seguindo procedimentos mecnicos, efetuando exatamente o que foi feito na equao anterior, sem refletir sobre as passagens, somente observando o feedback do software. Tal pensamento pode ser traduzido como um j-encontrado que est sendo reutilizado, seguindo os passos, relacionados com as corporificaes procedimentais. A prxima equao foi x(x+3) =18

As alunas j tinham tentado resolver esta equao antes que o professor

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interagisse com elas na equao (x-3)=81 e, em sntese, conseguiram desenvolver o produto, obtendo x+3x=18. A partir disso, no tinham uma estratgia para se chegar ao resultado, passando a utilizar tentativa e erro, em busca de possveis equivalncias entre as passagens, como mostra a Figura 63.

Figura 63. equao x(x+3) =18

Primeiramente, elas tentaram colocar x=18/3 e como o feedback do Aplusix apresentou erro, elas tentaram novamente alterando o expoente 2 para 3, justificando que haviam 3x por isso o expoente 3, chegando Figura 63.
Daniele: coloca x porque tem 3 x ai.

Como no deu certo, fizeram vrias tentativas.

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Figura 64. vrias tentativas para equao x(x+3) =18

Durante as tentativas de resolver o exerccio, observamos que as alunas tinham como estratgia separar as incgnitas dos nmeros.
Daniele: tem que separar os nmeros das letras

Ao retornarem a esta equao, aps ter conseguido resolver as equaes (x3)=81 e (x-2)=0, as alunas viram que essa equao no era igual s anteriores, dificultando a reutilizao da estratgia. Constatamos que as alunas ficaram desanimadas, procurando sempre uma resoluo a partir de x+3x=18, tentando encontrar a raiz quadrada de 18 ou dividir o nmero 18 por 3. Quando o professor retornou sala, j havia decorrido uma hora e 15 minutos do incio das atividades, e as alunas j estavam desmotivadas. O professor decidiu parar as atividades e agendar outra data, para que continuassem com as equaes restantes.

4.2.3 Finalizando as atividades do Bloco 3

Essa ltima fase ocorreu 12 dias aps a sesso anterior. Nesta sesso, compareceram duas alunas, Dbora machucou o p e ficou de licena mdica, sem poder vir escola. Como durante todos os blocos anteriores as alunas trabalharam em trio, para essas duas alunas foi perguntado se necessitavam de outra aluna para ajud-las na resoluo dos exerccios e elas decidiram que no. Assim, demos

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continuidade aos exerccios s com essas duas alunas. O professor iniciou o Bloco 3 de exerccios com todas as equaes para que elas pudessem resolvidas, inclusive as que j tinham resolvido anteriormente, porm as alunas poderiam optar em refazer as equaes ou fazer somente aquelas equaes que ainda no haviam feito. A primeira equao que as alunas decidiram refazer foi (x-3)=81

As alunas haviam conseguido resolver essa equao com a ajuda do professor na sesso anterior. Porm ao iniciarem a resoluo, comearam com a distributiva, at a passagem x - 3x - 3x = 81 9, como mostra a Figura 65.

Figura 65 equao (x+3) =81

Observamos, nas falas das alunas que, at este ponto, estavam seguras do que deveria ser feito. As dificuldades enfrentadas na sesso anterior, em aplicar a propriedade distributiva da multiplicao, no apareceram nesta equao; mas, apesar de j terem passado por uma situao semelhante na resoluo dos exerccios, as alunas no sabiam o que fazer depois de terem feito a distributiva e tentaram lembrar como tinham resolvido anteriormente.

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Daniele: Lembra que a gente fez desse jeito e no deu certo? Daniele: o professor disse que tinha desse jeito e do outro. Daniele: era essa mesmo, que a gente fez e deu errado [referindo-se a equao] Daniele: apaga tudo Daniele: aqui vai ficar um positivo e um negativo Lvia: Tem que apagar tudo?

Elas apagaram tudo e recomearam a equao, primeiramente tentando apresentar duas resposta como mostra a Figura 66.

Figura 66 duas respostas equao (x+3) =81

Como o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia, tentaram trocar os sinais de dentro dos parnteses, na esperana de conseguirem corrigir a equivalncia. A prxima tentativa foi eliminar os parnteses, trocar o sinal do nmero 81 para negativo. Como nenhuma das alternativas apresentou equivalncia, decidiram apagar tudo novamente e tentar fazer pela distributiva, como apresentado na Figura 66. Ao chegar ltima passagem da Figura 66, subtraram 3 de 81 e decidiram encontrar a raiz quadrada do nmero 72, como mostra a Figura 67.

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Figura 67 distributiva, duas respostas equao (x+3) =81

Ao fazerem isso, as alunas pensaram que, na passagem como mostra a Figura 66, esqueceram de elevar ao quadrado. Novamente apagaram tudo e refizeram as passagens e acrescentaram raiz quadrada ao nmero 81 e alteraram o sinal dentro do parnteses, como mostra a Figura 68.

Figura 68 duas respostas corretas, equao (x+3) =81

Como o Aplusix aceitou como correta a equivalncia entre os termos, continuaram e conseguiram resolver a equao como mostra a Figura 69.

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Figura 69 equao (x+3) =81 resolvida

A prxima equao foi x(x + 3) =0

Para essa equao, as alunas no apresentaram nenhuma estratgia diferente da de tentativa e erro; desenvolveram o primeiro termo da equao para x + 3x = 0 e, posteriormente, ficaram testando resultados, como mostra a Figura 70.

Figura 70 - 3 tentativas de juntar a incgnita x(x + 3) =0

Aps tentarem somar as incgnita x e 3x e o feedback do Aplusix apresentar erro de equivalncia, as alunas tentaram outras maneiras de juntar as incgnitas para ter somente uma na equao, mas nenhuma das alternativas resultou em equivalncia com a passagem anterior, como visto na Figura 70. E como em outras equaes anteriores. A aluna Dbora utilizou raiz quadrada, tentou aplicar a raiz quadrada, sem juntar os valores da incgnita e o feedback do Aplusix apresentou

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equivalncia entre as passagens, pois 0 (zero) ou a raiz quadrada de 0 (zero) no alteram a equao, como mostra a Figura 71.

Figura 71 raiz quadrada de zero na equao x(x + 3) =0

Para as alunas, toda equao quadrtica tem duas razes, uma positiva e outra negativa. Assim, como a passagem anterior apresentou equivalncia, utilizaram esse pensamento de duas razes e fizeram x+3=0 e x-3=0. O feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia; ento, as alunas foram testando alternativas, mudando valores at que a seta de equivalncia validasse suas respostas e por sorte, conseguiram descobrir os valores x=0 e x=-3. Aps encontrarem a equivalncia, as alunas apagaram as passagens anteriores e colocaram as razes da incgnita como mostra a Figura 72.

Figura 72 equao x(x + 3) =0 resolvida

Seus comentrios foram no acredito que era isso, Deu certo deixa assim. Aparentemente, conseguiram chegar a um resultado sem entender os princpios

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matemticos envolvidos no exerccio. Talvez neste momento o Aplusix facilitou a resoluo, mas no o entendimento do contedo matemtico envolvido. Observamos que as alunas continuam enfatizando o sinal de equivalncia entre as passagens e poucas vezes refletem sobre os princpios matemticos envolvidos A prxima equao foi x-6x + 9 =0

A aluna Daniele, ao ver essa equao, disse para Lvia que essa era um quadrado perfeito. Ela ficou olhando para a tela do computador fazendo clculos (murmurando valores) e depois disse para Lvia que a resposta teria que ser 3 e a outra 0. Apesar da aluna ter uma noo de qual seria o resultado, elas tentaram resolver de vrias maneiras como mostra a sequncia de Figuras abaixo.

Figura 73 equao x-6x + 9 =0

Durante a resoluo da equao, Daniele afirmou vrias vezes que a resposta teria que ser 3 e 0, mas no sabia como resolver. Em todas as passagens apresentadas na Figura 73 o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia, porm em uma das tentativas o Aplusix mostrou a seta azul com um X indicando uma possvel equivalncia correta, como mostra a Figura 74.

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Figura 74 raiz quadrada de zero na equao x-6x + 9 =0

Ao ver essa seta azul com um X, as alunas falaram que seria desse jeito mas estavam esquecendo alguma coisa.
Daniele: Ai eu no disse que uma d 0 [referindo-se a primeira parte da resposta x-6x =

Lvia: a outra no tem que dar 3, ento tira a raiz de 9 que da 3 [referindo-se a segunda parte da resposta

Ao pensar assim, as alunas acharam que, para conseguir resolver a equao, bastaria descobrir o valor da raiz de 9 e acertar o sinal no nmero como positivo ou negativo, como mostra a Figura 75.

Figura 75 testando valores na equao x-6x + 9 =0

125

Como ainda o Aplusix estava acusando erro de equivalncia entre as passagens, mas com a seta azul com um X, as alunas pensaram que o erro continuava nesse ponto.
Daniele: Por que fica azul [referindo-se seta de equivalncia] Lvia: Daniele voc tem que repetir toda a conta.

A aluna escreveu novamente a equao aps o sinal de or como mostra a Figura 76.

Figura 76 testando valores na equao x-6x + 9 =0 b

Porm o feedback do Aplusix apresentou erro de equivalncia com a seta vermelha. Isso fez com que as alunas pensassem que no deveriam reescrever toda a equao. Assim decidiram que era s necessrio colocar a incgnita, como mostra a Figura 77.

Figura 77 testando valores na equao x-6x + 9 =0 c

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Como novamente o feedback do Aplusix apresentou erro com a seta azul com um X, indicando que a digitao estava parcialmente correta, as alunas acreditaram que a resposta estava em descobrir a raiz quadrada de 9. Decidiram colocar primeiro a resposta da raiz quadrada de 9 como 3 e depois colocar a resposta do 0. Ao digitar, as alunas tentaram colocar os valores -3 e 0, mas o feedback do Aplusix apresentou erro na seta de equivalncia, ento, tentaram -3 e 3 e novamente apresentou erro e decidiram colocar primeiro o valor de x = 3 e o feedback do Aplusix validou como correta a resposta. Como mostra a Figura 78.

Figura 78 equao x-6x + 9 =0 resolvida

Como o feedback do software validou como correta a resposta, as alunas no questionaram e foram para a prxima equao. Nesse momento, o professor chegou e perguntou se estava tudo bem; as alunas o chamaram para ver a resoluo da equao x(x+3)=18. O professor, percebendo que essa equao talvez fosse mais fcil de resolver pela frmula de Bhaskara, pediu para as alunas pularem essa e irem para a prxima equao, 8x+6x =0. Vendo que as alunas tentaram resolver como mostra a Figura 79, separando valores da incgnita, o professor decidiu intervir porque no sabia quanto tempo elas perderiam para tentar resolver essa equao, e com a preocupao de que ficassem sem alternativas para resolver os exerccios seguintes.

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Figura 79 valores separado da incgnita equao 8x+6x =0

O professor sugere que elas dividam toda a equao por x (colocando em evidncia) e diz que aps isso, elas tero duas respostas, porque elas podem passar tudo dividindo 0 (explicando fazendo gestos na tela do computador) e depois acrescentar o or e repetir o processo.
Daniele: tem que dividir isso aqui [referindo-se a segunda resposta da equao, 8x=-6] Daniele: depois s colocar a resposta.

O professor confirma com a cabea e fica observando o desenvolvimento do exerccio. Como mostra a Figura 80.

Figura 80 equao 8x+6x =0 resolvida

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Ao tentar finalizar o exerccio, o feedback do Aplusix apresentou um erro indicando que o exerccio ainda no estava terminado. Como o professor estava presente pediu para as alunas simplificarem a resposta -6/8 e salvarem novamente, assim o feedback do software validou a resposta como correta. Ao concluir a resoluo desta equao, as alunas terminaram a sequncia de exerccios e decidiram no retomar a equao x(x+3)=18, finalizando, assim, a sequncia de atividades propostas.

4.2.4 Resolues das equaes quadrticas

Para as equaes quadrticas, decidimos seguir o modelo apresentado para as lineares, ou seja, procuramos organiz-las em blocos, de modo que as resolues fossem semelhantes para as equaes, em estratgias, procedimentos ou falas dos alunos ao resolver essas equaes. Assim como nas equaes lineares, houve diversas discusses e

divergncias por parte dos alunos, como apresentado anteriormente, porm aparentemente com maiores dificuldades para encontrar as razes das equaes. Em alguns momentos, os alunos chegavam a impasses, sendo necessria a interveno do professor, que muitas vezes fez uso das falas dos prprios alunos para possibilitar avanos. Muitos desses impasses surgiram por dificuldades associadas propriedade distributiva dos nmeros inteiros e procedimentos matemticos associados resoluo de equaes quadrticas. Algumas equaes foram resolvidas, aparentemente, por auxlio do software Aplusix, outras, por tentativas e erro, em que foram adotadas tcnicas desconectadas dos princpios matemticos, provavelmente por esse tipo de equao exigir uma ligao maior com o mundo simblico.

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Para a equao x=49 em formato de rvore, x=49 na forma usual e

27= 3x. Observamos na equao quadrtica x=49 que as alunas fizeram uma avaliao do valor da incgnita, porm admitindo somente um valor para as razes. As alunas tentaram substituir esse valor (7) na equao, contudo o software recusou o valor (como descrito anteriormente, espervamos uma resposta condicional). Isto dificultou a resoluo do exerccio, fazendo com que elas pedissem auxlio para o professor. Alm dessa dificuldade, destacamos a representao em formato de rvore, que acreditamos ter sido o primeiro contato das alunas com esse tipo de representao, pois essa no cobrada, assim no ensino fundamental no Brasil, como apresentado na pesquisa de Trgalov (2009). Espervamos que as alunas identificassem a equao e fizessem uma mudana de registro, caracterizando um pensamento ligado ao mundo formal; porm, durante os dilogos, identificamos um pensamento ligado ao mundo corporificado e no podemos afirmar, como na pesquisa de Gray e Thomas (2001)11, que a representao da equao quadrtica apresentou um resultado insatisfatrio a respeito das habilidades de resolver equaes quadrticas. Para a equao x=49 na forma usual, conhecida pelas alunas, vemos que elas avaliaram o valor de uma das razes e, como o feedback do software apresentava erro de equivalncia, elas fizeram uma reflexo comparando com atividade parecida que fizeram em sala de aula, em que, ao responder o exerccio, a professora colocou +/- 5 como resposta. Acreditamos que, para essas alunas, a resposta +/- 5 no representa os valores +5 e -5 e sim uma resposta com dois sinais em que o valor 5 no estava conectado. Ao utilizarem o software, talvez a condio de duas razes separadas traga mais significado, x=7 or x= -7; porm, ao resolverem a equao, identificamos a seguinte passagem vlida como equivalente: x=49 para x=7, espervamos que tal passagem resultasse erro de equivalncia como em outras passagens como x=49 para x = 49 . Tambm observamos que as
11

Ver captulo 2: A resoluo de equaes: O que dissem as pesquisas?

130

alunas no utilizaram a estratgia de raiz quadrada, como utilizada em outras equaes, transformando o expoente 2 da incgnita em raiz quadrada do outro membro. As alunas, a partir da resposta apresentada x=7 concluram que x=7 or
x = 7 . Talvez tal resposta seja resultado de reflexes sobre a equao em formato

de rvore. As estratgias utilizadas para a resoluo da equao x = 49, reutilizadas para resolver 27 = 3x at determinado momento, em que as alunas se depararam com uma reflexo sobre a equao x = 49, utilizaram as respostas dessa equao como resultado da equao 27 = 3x. Aparentemente envolvendo um j-encontrado relacionado com a estratgia de resoluo, em que ao chegar a determinada situao resultaria na resposta x=7 or x = -7 sem reflexes sobre os valores. Acreditamos que isso pode ser um corporificao procedimental que surgiu quando as alunas desenvolveram a primeira equao x=49 em formato de rvore.
Para a equao 2y - 242 = 0

Observamos que as alunas reutilizaram o procedimento usado na equao 27=3x, mas at a passagem y=121 acreditamos que as alunas utilizaram os conhecimentos usados nas equaes lineares e, quando precisaram, dos conhecimentos relacionados s quadrticas. Para a equao (x - 3) = 81

Nessa equao, as alunas fizeram vrias tentativas, a maioria aplicando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio; mas, ao desenvolverem suas tentativas, resultavam em e posteriormente

x - 3 = 81

x 9 = 81 . Durante essas passagens, o feedback do Aplusix apresentou erro de

equivalncia e somente com a ajuda do professor conseguiram fazer a distributiva, porm, para resolver a equao, no utilizaram esse procedimento e novamente com a interveno do professor resolveram a equao encontrando duas razes x=12 or x = -6. Para elas, foi perguntado se entenderam tais passagens e a resposta obtida foi que existem duas contas. Aps um perodo de 12 dias, as alunas

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refizeram esta equao; inicialmente, seguiram a mesma estratgia anterior, de desenvolver com a propriedade distributiva. Observamos que, at a passagem
x 3 x 3 x + 9 = 81 , elas estavam seguras do que deveria ser feito, mas depois as

alunas no sabiam como deveria ser resolvido, ento elas fizeram uma reflexo sobre a estratgia e decidiram apagar e refazer como haviam feito anteriormente, com a estratgia de duas contas na Figura 81.

Figura 81 duas contas equao x -3 =81

Como o feedback do software apresentou erro de equivalncia, as alunas refletiram sobre a equao e posteriormente conseguiram resolver. Destacamos dessas resolues feitas que; aparentemente, ao ver uma equao, as alunas a tratam como uma conta e procuram desenvolver para chegar a um resultado. Acreditamos que tal procedimento, que tambm foi apresentado por Vaiyavutjamai e Clements (2006)12, mostra que procuram desenvolver a equao antes de aplicar qualquer estratgia, o que pode ser um j-encontrado derivado de estratgias relacionadas s operaes aritmticas e que esto relacionadas com o mundo corporificado. Se inicialmente as alunas percebessem a relao da equao
(x - 3) = 81 com as razes (x - 3) = 81 e (x - 3) = - 81 , isso poderia ser um indcio

de que esto relacionando a equao com o mundo simblico, pois estariam manipulando smbolos que inicialmente estavam comprimidos em uma equao de maneira separada; mas isto no ocorreu. As alunas trataram as equaes com estratgias que aprenderam anteriormente, sem observar a estrutura da equao.

12

Ver captulo 2

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Para a equao (x-2)=0 , x(x + 3) =0 e x-6x + 9 =0 e 8x+6x =0

Na equao ( x 2) = 0 as alunas, inicialmente, aplicaram a distributiva de maneira incorreta resultando na equao x 4 = 0 . A mesma estratgia ocorreu com a equao x( x + 3) = 0 . Porm, em nenhum dos casos as alunas conseguiram obter sucesso. Aps essas tentativas, as alunas utilizaram a mesma estratgia aplicada na equao (x - 3) = 81 incluindo a passagem com raiz quadrada. Na equao ( x 2) = 0 as alunas transformaram o expoente 2 em raiz quadrada do valor 0 e na equao x( x + 3) = 0 , mesmo no tendo o expoente, as alunas fizeram uma passagem com raiz quadrada do valor 0. Acreditamos que as estratgias utilizadas para as equaes so corporificaes procedimentais, pois em nenhum momento observamos a reflexo das alunas sobre o valor da raiz quadrada de 0 ou se era necessrio fazer essa raiz. Em ambos os casos as alunas conseguiram chegar ao resultado, porm de maneira mecnica, aparentemente sem reflexo sobre os conceitos matemticos envolvidos. Na equao x - 6x + 9 = 0 , a aluna Daniele conseguiu reconhecer como um quadrado perfeito e identificou os nmeros 0 e 3 como razes da equao. Contudo, a estratgia inicial para resolver a equao foi passar o nmero 9 para o outro membro e encontrar o valor da raiz quadrada. Em nenhum momento as alunas pensaram em fatorar a equao para chegar a (x - 3) (x - 3) = 0 , e encontrar as razes. Acreditamos que as tcnicas usadas esto relacionadas a isolar a incgnita para descobrir o valor, como usado em equaes lineares e que a passagem descobrir a raiz quadrada esteja associada a procedimentos mecnicos. Como elas a usaram em outras equaes e foram bem sucedidas, procuram empregar o mesmo procedimento para todas as equaes, como visto nas equaes em que procuram descobrir a raiz quadrada do valor 0. Na equao 8x + 6x = 0 , as alunas tentaram resolver separando valores da incgnita com o objetivo de isolar os termos com a incgnita para descobrir seu valor. As alunas s conseguiram resolver a equao com a interveno do professor, que pediu para elas colocarem x em evidncia. Assim, as alunas conseguiram resolver seguindo o mesmo procedimento utilizado em outras equaes com a

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estratgia de duas contas. Nessas duas ltimas equaes, espervamos que as alunas utilizassem a fatorao para chegar ao resultado, o que indicaria uma ligao com o mundo simblico, mas aparentemente a fatorao no vista como meio de resoluo. Os procedimentos utilizados parecem estar mais ligados com a resoluo de equaes lineares, dando mais ateno em desfazer as operaes sobre a incgnita, na maioria das vezes isolando a incgnita, do que em fatorar. O fato de encontrar a raiz quadrada de um nmero chamou-nos bastante ateno, porque as alunas usaram em vrias passagens, inclusive com o valor 0, sem uma reflexo. Elas pareciam usar a raiz quadrada como uma tcnica ligada ao expoente 2 da incgnita, porm observamos que muitas vezes elas aplicavam a raiz quadrada, mas no eliminavam o expoente 2 do outro membro. Neste caso, acreditamos que a maioria das vezes as alunas sabiam que a passagem raiz quadrada est relacionado resoluo de equaes quadrticas e a utilizavam esperando que o feedback do software Aplusix validasse como correta a passagem.

4.2.5 Estratgia de resoluo das equaes de avaliao e manipulao.

Considerando as equaes quadrticas apresentadas, montamos um quadro destacando em quais as alunas fizeram algum tipo de manipulao ou de avaliao.

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Equao

Avaliao razes Sim, de maneira correta Sim com valores errados para incgnita

Manipulao

x = 49 em forma de Sim, conseguiram encontra uma das


rvore

x = 49 27 = 3x 2y - 242 = 0 (x - 3) = 81

Sim, de maneira incorreta Sim, at chegar na passagem x=9 Sim, mas no descobriram as razes da equao Sim, mas inicialmente as razes com somente no da a descobriram equao,

interveno do professor

x(x - 3) = 18 (x - 4) - 144 = 0 (x - 4) - 100 = 44 (x - 2) = 0 x(x + 3) = 0 x - 6x + 9 = 0


Sim, testando valores Sim, a aluna conseguiu avaliar duas razes, 0 e 3, porm somente 3 correta

Sim, mas no descobriram as razes da equao Sim, mas no descobriram as razes da equao Sim, mas no descobriram as razes da equao Sim, Sim, conseguiram tentando resolver o corretamente eliminar expoente da incgnita

8x + 6x = 0

Sim,

mas

inicialmente as razes com somente

no da a

descobriram equao,

interveno do professor Quadro 4 Equaes quadrticas de avaliao e manipulao

Ao analisarmos as equaes quadrticas, vimos que, na maioria, as alunas fizeram algum tipo de manipulao, Contudo, essa manipulao era derivada de tcnicas desconectadas dos princpios matemticos e tambm por tcnicas usadas para resolver equaes lineares dificultando, assim, que as alunas, que aparentemente tm maior relao com o mundo corporificado, estabelecessem relao com o mundo simblico.

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Aparentemente elas tm maior conhecimento para resolver as equaes lineares e utilizam estratgias de passar para o outro lado para encontrar o valor da incgnita. Como as equaes quadrticas foram aplicadas aps as lineares, essas estratgias refletiram na resoluo das equaes quadrticas, fazendo com que as alunas pensassem em aplicar uma manipulao, sem refletir sobre a equao que esta sendo resolvida. Neste captulo, buscamos identificar e compreender a resoluo das atividades associadas aos Trs Mundos da Matemtica. Nas anlises, usamos as falas dos alunos, os gestos e a resoluo dos exerccios, que se manifestaram durante as atividades junto com papel do software Aplusix, que pode ter ajudado ou dificultado, na construo de significados matemticos sobre o tema equaes. Procuramos, tambm, observar os j-encontrados observados durante a coleta de dados e percebemos que os alunos, a maioria das vezes, no tm estratgias para conseguir resolver as equaes. Observamos que, mesmo conseguindo resolver uma equao com sucesso, a estratgia utilizada nem sempre reutilizada em uma prxima equao e quando conseguem aplicar uma estratgia e se deparam com um erro, tentam desfazer todas as passagens anteriores ou ficam com foco no erro, como em (x-3) = x+9 e repetindo-o vrias vezes. Acreditamos que esse tipo de erro um j-encontrado, em que os alunos esto desenvolvendo os termos separadamente, por exemplo, (x) = x.x = x como (-3) = (-3).(-3) = 9 e posteriormente juntando os resultados como x+9 como visto nos exerccios. Observamos que, apesar das alunas encontrarem em algumas equaes quadrticas duas razes, uma positiva e uma negativa, a raiz negativa parece no ter significado para essas alunas, pois em nenhum momento as observamos avaliarem uma equao com uma possvel raiz negativa ou relacionarem a resoluo ao valor negativo encontrado. Talvez nas equaes quadrticas as respostas negativas s foram apresentadas por exigncia do software, como condio para validar como correta a resoluo.

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Acreditamos que o uso dessas estratgias desconectadas dos princpios algbricos parecem estar ligados corporificao procedimental. Nas Consideraes Finais, retomamos a questo norteadora da nossa pesquisa, com o objetivo de respond-la com base nos resultados obtidos nas anlises e nas caractersticas da fundamentao utilizada.

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CONSIDERAES FINAIS

5.1 INTRODUO

O objetivo desta pesquisa foi investigar as dificuldades envolvendo a passagem de resoluo de equaes quadrticas de avaliao para as equaes quadrticas de manipulao; especificamente, qual o papel do software Aplusix nessa transio. Nosso olhar voltou-se para a anlise de como alunos de 9 ano do ensino fundamental desenvolvem equaes quadrticas, antes de aprenderem a utilizar a frmula de Bhaskara. Para isso, utilizamos o software Aplusix como ambiente para que esses alunos desenvolvessem as atividades propostas. Para nos guiar em nossas anlises, buscamos como fundamentao o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica, proposto por Tall (2004; 2008) que conjectura a existncia de trs diferentes mundos da Matemtica, e adotamos as diferentes vises da lgebra propostas por Tall e Thomas (2001), e a classificao de equaes em equaes de avaliao, equaes de manipulao e os jencontrados discutidos por Lima (2007). Junto com esse quadro terico, que serviu para organizar e entender os resultados de pesquisas existentes, tambm destacamos pesquisas que apresentam as dificuldades relacionadas s equaes quadrticas e tambm s equaes lineares que, para ns, tm relao direta com muitas das dificuldades encontradas nas quadrticas. Relatamos, tambm, pesquisas que utilizaram o software Aplusix como ambiente para desenvolvimento de atividades e pesquisa. A metodologia escolhida para a aplicao das atividades e a coleta de dados foi o Design Experiment (COBB et al, 2003), que tem seus propsitos voltados construo e ao desenvolvimento de experimentos que formem uma engenharia, pois permitem promover a aprendizagem de um determinado contedo e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de interpretaes tericas sobre como se d a aprendizagem deste domnio, o que envolve diversas caractersticas e mltiplos

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elementos de diferentes tipos e nveis: sujeitos, pesquisadores, atividades e o ambiente em que a pesquisa foi realizada. O experimento foi desenvolvido com alunos do 9 ano do Ensino Fundamental II (com idade entre 13 e 15 anos) de uma escola pblica, em particular alunos com conhecimento sobre resoluo de equaes lineares. Para a seleo dos sujeitos da pesquisa, esses alunos foram convidados, voluntariamente, a responder um questionrio com equaes lineares (Anexo A, adaptado de KOCH, 2011) dos quais selecionamos um trio de alunos que foram convidados a resolver equaes lineares e quadrticas, usando os recursos do software Aplusix.

5.2 VOLTANDO QUESTO DE PESQUISA

Nossa proposta de trabalho foi aplicar atividades envolvendo equaes lineares e quadrticas para serem desenvolvidas com a ajuda do software Aplusix. Com isso, procuramos observar as estratgias utilizadas e as dificuldades encontradas, tanto na resoluo dessas atividades, quanto no uso do software, assim como os benefcios que o software pudesse proporcionar para o desenvolvimento dessas atividades. A partir disso, por meio das narrativas dos alunos, obtidas pelas gravaes realizadas, e dos protocolos obtidos com o desenvolvimento das atividades no software, conseguimos subsdios para responder nossa questo de pesquisa:

Qual o papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao?

A partir da interao das alunas durante a realizao das atividades, pudemos perceber que elas fizeram algum tipo de manipulao simblica em vrias equaes,

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inclusive nas equaes quadrticas consideradas de avaliao. Pudemos observar que, aparentemente, com o objetivo de resolv-las, as alunas acabaram manipulando os valores por meio de tcnicas corporificadas. Acreditamos que o software Aplusix teve um papel de influenciar esse tipo de manipulao e, muitas vezes, no permitiu que as alunas avaliassem os valores das razes, principalmente nas situaes em que descobriram somente uma das razes, pois o software no a validou como uma resposta parcial e sim como incorreta, fazendo com que as alunas apagassem sua resposta, acreditando que ela estava errada. Alm disso, em muitos momentos, identificamos passagens em que o software pouco contribuiu, permitindo que as alunas fizessem passagens como um toque de mgica, sem relao com princpios matemticos. s vezes, essa mgica surgiu por parte das alunas, outras porque o software mascarou algumas passagens. Acreditamos, tambm que, para esse tipo de anlise, envolvendo a passagem de equaes de avaliao para equaes de manipulao, o feedback do software pouco ajudou a identificar possveis erros relacionados manipulao. Em relao utilizao do software Aplusix, consideramos que nos ajudou a realizar essa pesquisa e que sua interface (mesmo utilizando a verso em ingls) no apresentou dificuldades para nossos alunos, pois a maioria dos feedbacks fornecidos pelo software apresentada por meio de smbolos ao invs de mensagens de texto. Fizemos uso da ferramenta Editor, que nos permitiu inserir as atividades e reorganiz-las durante o desenvolvimento da pesquisa. A ferramenta videocassete possibilitou-nos ver o desenvolvimento das atividades feitas pelos alunos e, em muitos casos, entender o raciocnio dos alunos. Destacamos que essas duas ferramentas (Editor e Videocassete) foram essenciais para o desenvolvimento de nossa pesquisa, e acreditamos que so timos acessrios tanto para o professor como para o pesquisador, pois a possibilidade de rever as atividades desenvolvidas pelos alunos permite analisar avanos ou impasses. Em relao ao desenvolvimento cognitivo das alunas, o software Aplusix pouco ajudou. Na maior parte das atividades, o software reforou o pensamento

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corporificado, como apresentado no Captulo 4, em que as alunas, por sorte, conseguiram chegar a respostas corretas. Alm de procedimentos em que as alunas utilizaram falas como passar para outro lado e trocar o sinal e executaram dessa maneira no software. Acreditamos que, neste caso, o Aplusix no apresentou nenhuma informao ou questionamento para validar o pensamento formal do aluno, que deveria entender que os termos so acrescentados em ambos os membros da equao, se queremos executar uma operao inversa. Deixamos como sugesto, para que o software seja utilizado no o ensino de equaes que, em seu banco de dados, haja uma organizao por srie de escolaridade e, ao serem selecionadas as primeiras sries do ensino fundamental (nas quais so fundamentados os primeiros conceitos algbricos), para se resolver equaes, sejam obrigatrias executar a operao em ambos os membros da equao. Por exemplo, na equao 3x+4=16 o aluno deveria, inicialmente, subtrair 4 em ambos os membros 3x+4-4=16-4, e ao resolver essa passagem, o aluno deveria dividir ambos os membros pelo nmero 3, 3x/3 = 12/3 obtendo o resultado de x =4. Outra sugesto seria que o contedo de equaes selecionado fosse formal, por meio de ferramentas que permitissem ao professor escolher que tipo de resoluo os alunos podem seguir, alm de poder acrescentar uma opo que seja obrigatrio o aluno verificar a soluo correta da equao, antes de concluir o exerccio. Nesta verso do Aplusix, sentimos falta de uma ferramenta que pudesse ser usada pelos alunos como ajuda sobre o contedo, uma ferramenta de pesquisa, como sugerida por Burigato (2007) e Rodrigues (2008), talvez ajudasse os alunos em momentos de dvidas e impasses, na resoluo de equaes. Sentimos tambm falta de uma ferramenta que chamaremos de rascunho porque, durante nossa pesquisa, observamos que as alunas recorriam ao uso de papel&lpis para expressar seu raciocnio uma para a outra, em momento de discusso. Se o software tivesse essa ferramenta rascunho, que seria um espao acionado durante a resoluo das atividades, poderia ser til para as alunas e para o professor/pesquisador, pois seria mais um registro gravado e anexado atividade que est sendo resolvida.

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5.3 CONSIDERAES PARA NOVOS ESTUDOS

Durante o desenvolvimento deste trabalho, deparamos-nos com outras perguntas que exigiriam mais tempo e uma continuidade para que pudessem ser respondidas. Assim, deixamos como sugesto de pesquisa situaes que envolvem o ensino e a aprendizagem de equaes quadrticas por meio de um ambiente informatizado. Seria interessante investigar se esses resultados se repetiriam com alunos que j aprenderam todas as estratgias de resoluo de equaes quadrticas, incluindo a frmula de Bhaskara; e se esses resultados se repetiriam com alunos que resolvessem somente equaes quadrticas tanto no papel&lpis quanto no software; e dentro do quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica, se os alunos do ensino mdio desenvolvem equaes com estratgias similares aos alunos do ensino fundamental. Tambm no desenvolvimento dessa pesquisa deparamos-nos com a situao em que a aluna conseguiu reconhecer a equao como um quadrado perfeito ( x - 6x + 9 = 0 ) e a estratgia inicial para se resolver a equao foi passar o nmero 9 para o outro membro e encontrar o valor da raiz quadrada. Em nenhum momento a aluna pensou em fatorar a equao para chegar a (x - 3) (x - 3) = 0 , e para encontrar as razes. Assim acreditamos ser interessante uma pesquisa relacionada resoluo de equaes quadrticas a partir da fatorao. Outra sugesto que deixamos a aplicao das atividades em modo teste (sem o feedback do software) podendo ser parte de uma nova sesso de pesquisa, com o objetivo de comparar os resultados com dessa pesquisa. Finalizando esse trabalho, esperamos que essa pesquisa contribua para o desenvolvimento do software Aplusix e incentive outros trabalhos relacionados s equaes quadrticas de avaliao e de manipulao.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Anexo A- Equaes Lineares Nome:______________________________________________________srie:____ ____ Resolva as equaes justificando cada passagem, no deixando nenhuma sem responder. a) 2b - 30 = 0 b) 6x = 5x c) 10 + 4w = 5 d) 8 = 6 - c e) 4k 2 = 3k + 6 f) 2d + 10 = 60 g) m + 6 = 5 h) w = 9 i) 2n + 5 = 6n 7 j) -3x + x = -5 4 3 6 k) (m + 1) = 4 l) 4y 13 = 9 - 5y

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Anexo B - Equaes Quadrticas Trabalhando com todas as operaes que voc conhece, escreva vrias maneiras de representar os nmeros sem repetir a operao mais que 3 vezes a) 25 b) (3*3) c) (-7) * (-7) d) 49 e) 8 * (4+4) Resolva as equaes justificando cada passagem. a) 5 = 10 + 4w b) 4k 2 = 3k + 6 c) 2x + 5 = 6x 7 d) 6x = 5x e) X = 49 f) 2y - 242 = 0 g) 27 = 3x h) x (x + 3) = 0 i) 8x + 6x = 0 j) x (x + 2) = 15 k) x + 2x + 1 = 0 l) x + 10x + 25 = 0 m) x = x+1 n) (x 4) -144 =0 o) (x - 3) = 0 p) x - 6x + 9 = 0 q) x - 2x -3 = 0 r) (x-4) . (x-7) = 0 s) ( k+ 32) . (k-7) =9 t) 3x + 2 = 8 u) 3x + 8 = 7x

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Anexo C - Carta de Autorizao da Escola CARTA DE AUTORIZAO DA ESCOLA Prezado Senhor Diretor da E. E. Jardim das Rosas. Queremos convidar os alunos de duas 8as sries a participarem de um estudo sobre a aprendizagem de Matemtica. Tal estudo faz parte de nossa Dissertao de Mestrado, que est ligada linha de pesquisa Tecnologias Digitais e Educao Matemtica, da Universidade Bandeirante de So PauloUNIBAN-SP. Nosso objetivo investigar o papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao, concentrando-nos, em particular, nas equaes quadrticas. O estudo ocorrer durante o 2 semestre letivo de 2010. Faremos entrevistas, fora do horrio de aula, com alunos selecionados, que sero realizadas com duplas de alunos, com algumas perguntas objetivas. Estas entrevistas sero gravadas, acompanhadas por um observador neutro e, eventualmente, filmadas, para esclarecimento posterior de alguma resposta apresentada. Consideramos a colaborao desses alunos muito importante, para que possamos estudar e avaliar abordagens diferentes, que permitam aprimorar o ensino e a aprendizagem de equaes quadrticas. As entrevistas podero ser udiogravadas e filmadas, mas as gravaes e as imagens somente sero utilizadas por ns como forma de anlise dos resultados obtidos. Caso faamos qualquer apresentao pblica de nosso trabalho, em nenhum momento ser possvel identificar a escola ou o participante. Os alunos no so obrigados a participar e podem desistir a qualquer momento ao longo do estudo. Os menores de idade devero trazer o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelo pai ou responsvel. No deve haver preocupao de sua parte com relao a possveis dificuldades com os tpicos pesquisados. O objetivo da pesquisa o de discuti-los e observar como o aluno os associa os conhecimentos j conhecidos. Os resultados obtidos no afetaro notas ou conceitos nem da escola e nem do participante. A participao deve, inclusive, caracterizar-se como mais uma forma de aprendizagem. Como pesquisador responsvel por este estudo, prometemos guardar e manter em segredo todos os dados pessoais e acrescentamos que as informaes

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obtidas s sero publicadas de maneira global, seja em eventos cientficos nacionais e internacionais, seja em revistas cientficas da rea, sem que seja possvel qualquer reconhecimento tanto da escola como do aluno participante. Acredito ser vivel e interessante que, ao final da pesquisa, eu retorne escola para divulgar os resultados. Se estiver claro para o senhor, pedimos que assine conosco este documento, autorizando a pesquisa nessa Escola. Caso tenha alguma dvida, ficamos disposio: Ricardo Pedroso dos Santos, telefone (11)4489-0578, e-mail sparcusart@hotmail.com aluno do Mestrado Acadmico em Educao Matemtica da UNIBAN-SP, orientando da Profa Dra Rosana Nogueira de Lima, e-mail rosana.lima@uniban.br e Prof Dra. Lulu Healy, e-mail lulu@baquara.com __________________________ Ricardo Pedroso dos Santos ___________________ Diretor da Escola

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Anexo D - Termo Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do Projeto: O papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao: o caso das equaes quadrticas Pesquisador: Ricardo Pedroso dos Santos sob a orientao da Prof Dra. Rosana Nogueira de Lima e Prof Dra. Lulu Healy. Instituio a que pertence os Orientadores: Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN) Telefones para contato: (11) 2972-9008 - (11) 2972-9025 As informaes a seguir esto sendo fornecidas para sua participao neste estudo, o qual tem como objetivo analisar a passagem de equaes lineares para equaes quadrticas e aprendizagem desse tipo de equaes com a possibilidade de uso de um ambiente computacional (software Aplusix) pode influenciar no ensino e na aprendizagem do conceito de equaes quadrticas, bem como o impacto delas na motivao e na atitude desses alunos perante a Matemtica, perante a utilizao desse ambiente. Os dados do projeto sero obtidos por meio de atividades desenvolvidas no software, as quais envolvem atividades com equaes. O material coletado durante o projeto, as atividades realizadas, as gravaes de udio e vdeo, as transcries e os registros escritos, sero de uso exclusivo do grupo de pesquisa, e serviro como base para procurar entender melhor a relao entre os processos de aprendizagem e o dinamismo proporcionado pelo software. Os participantes tero seus nomes trocados por pseudnimos, preservando a identidade dos sujeitos. Meno s instituies onde as entrevistas sero realizadas ser feita somente mediante a autorizao das mesmas. O cronograma das atividades ser organizado de modo que no prejudique outras atividades escolares, sendo realizadas de acordo com o cronograma de cada turma. Assim, esperamos que sua participao resulte em avanos de conhecimentos, sendo positivo no

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apenas para os participantes como, tambm, para a comunidade que eles pertencem. Os resultados dessa pesquisa podero ser utilizados pelos pesquisadores em publicaes em peridicos, livros, eventos cientficos, cursos e outras divulgaes acadmico-cientficas. A veiculao de imagem dos sujeitos em divulgaes cientficas s ser realizada com consentimento dos envolvidos. Em qualquer etapa do estudo, o sujeito participante da pesquisa ter acesso aos responsveis pela pesquisa. Para eventuais dvidas ou esclarecimentos sobre os procedimentos ou a tica da pesquisa entre em contato com a pesquisadora responsvel na UNIBAN Campus de Marte, sito Av. Braz Leme, 3.029 - So Paulo - SP, telefones (11) 2972-9008 - (11) 2972-9025 A qualquer participante garantida a liberdade da retirada de seu consentimento para participao da pesquisa, quando lhe convier. No h despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, assim como no h compensao financeira relacionada sua participao.

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Eu,___________________________________,RG n _______________________, responsvel legal por ____________________________________, RG n _____________________ declaro estar suficientemente informado a respeito das informaes que li acima, ou que foram lidas para mim, a respeito do projeto O papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao: o caso das equaes quadrticas. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos, as garantias de confidencialidade e autorizo a veiculao dos resultados para os usos mencionados. Est claro tambm que minha participao isenta de qualquer tipo de despesas. Assim sendo, concordo em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuzo para mim e sem prejuzo para a continuidade da pesquisa em andamento. So Paulo, _____ de ____________ de _______ Assinatura do sujeito de pesquisa/representante legal Assinatura da pesquisador responsvel

Assinatura da testemunha

Assinatura da testemunha

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.

Assinatura do responsvel pelo estudo

Data ____/_____/_____

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AUTORIZAO DO USO DAS IMAGENS

Declaro meu consentimento para a veiculao de minha imagem para fins de divulgao cientfica, nas condies do TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, que li acima, ou que foram lidas para mim, a respeito do projeto O papel do Software Aplusix na transio de equaes de avaliao para equaes de manipulao: o caso das equaes quadrticas.

So Paulo, _____ de ____________ de _______

Assinatura do sujeito de pesquisa/representante legal

Assinatura da pesquisador responsvel

Assinatura da testemunha

Assinatura da testemunha

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