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Desenvolvendo Conceitos Matemticos: Aritmtica

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Hellete Martins Castilho Moreno

D esenvolvenDo C onCeitos M ateMtiCos : a ritMtiCa


LICENCIATURA PLENA EM CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA - UAB - UFMT

Cuiab, MT 2011

Instituto de Fsica Av. Fernando Correa da Costa, s/n Campus Universitrio Cuiab, MT - CEP.: 78060-900 Tel.: (65) 3615-8737 www.fisica.ufmt.br/ead

D esenvolvenDo C onCeitos M ateMtiCos : a ritMtiCa


Autores
H e lie te M ar t ins Cast ilho M oreno

C o P y R I g h T 2 0 1 1 UA B

Corpo Editorial
Denise Vargas Carlos Rinaldi Iramaia Jorge Cabral de Paulo Maria Lucia Cavalli Neder

Projeto Grfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan Reviso: Denise Vargas Secretria(o): Neuza Maria Jorge Cabral / Felipe Fortes

FICHA CATALOGRFICA M843d Moreno, Heliete Martins Castilho. Desenvolvendo Conceitos Matemticos: Aritmtica./ Heliete Martins Castilho Moreno. Cuiab: UFMT/UAB, 2011. 1.Matemtica. 2.Educao Matemticas. I.Ttulo.

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o C o n h e C i M e n t o M at e M t i C o

uMa r eFle X o histr iC a

ma das perguntas mais importantes que um professor deve se fazer como meu aluno aprende?. Esta reflexo nos leva a questionar a construo do conhecimento numa perspectiva histrica At o sculo XVIII, a escola no se preocupou com os mecanismos de compreenso ou incompreenso dos conceitos matemticos. As ideias filosficas nesse sculo foram influenciadas, entre outros, por John Locke (1632-1704), Jean Jacques Rousseau (1712-1778) e Immanuel Kant (1724-1804). Considerado fundador do empirismo, Locke defendia que a mente humana era como uma folha de papel em branco tabula rasa onde a experincia e a formao de hbitos iam sendo registradas. Segundo ele, vamos conhecendo os objetos exteriores pela sensao e formando ideias sobre os mesmos. Assim, Locke sistematiza um modelo disciplinar de educao que valoriza os contedos das matrias que exercitam a mente, privilegiando a Matemtica, a Lgica e as Lnguas Clssicas. Locke foi um dos filsofos que idealizou o liberalismo e o iluminismo. Com Rousseau exaltando a bondade do homem na segunda metade do sculo XVIII, o modelo disciplinar combatido e a educao teria que se ajustar ao desenvolvimento espontneo da criana. Rousseau considerado um importante filsofo do iluminismo, e suas ideias influenciaram a Revoluo Francesa (1789). Em sua obra Do Contrato Social, ele defende a ideia da bondade inata do homem e que a sociedade que o degenera.
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S aiba maiS Sobre : L ocke , r ouSSeau e k ant www.suapesquisa.com/biografias/john_locke.htm www.suapesquisa.com/biografias/rousseau.htm www.vidaslusofonas.pt/immanuel_kant.htm

Com a abordagem filosfica do apriorismo de Kant, segundo o qual a apreenso do conhecimento passa a ser independente da experincia e articulada ao processo dedutivo de raciocnio, os processos pedaggicos do sculo XIX sofreram uma revoluo. Nesses contextos, no sculo XIX, a matemtica estava colocada como produto intelectual do homem, o que a diferenciava das cincias naturais, que podiam ser observadas. At esse perodo a grande preocupao era com a aplicao direta de teoremas e frmulas matemticas, e pouca com seus fundamentos e verdades. A busca de slidos fundamentos para explicar o pensamento matemtico leva os matemticos do sculo XX a se agruparem em trs escolas baseadas na Filosofia: A Logicista: As ideias centrais do logicismo se resumem em dois aspectos que reduzem a matemtica em lgica matemtica simblica ou algortmica: Todas as ideias matemticas podem ser expressas na terminologia da lgica. Todas as ideias matemticas verdadeiras so decorrentes de expresses lgicas verdadeiras. A Formalista: A caracterstica principal do formalismo est em seu mtodo axiomtico1 com a organizao do pensamento matemtico. Para os formalistas, embora a lgica tenha um papel importante na matemtica, no se pode reduzir a matemtica lgica, isto , os axiomas2 decorrem de leis lgicas, mas os resultados decorrentes destes axiomas no so princpios propriamente lgicos. A Intuicionista: A caracterstica bsica do intuicionismo est no fato de admitir que os objetos matemticos sejam construes feitas por entidades abstratas, a partir da intuio que deve vir antes de uma reduo lgica ou de uma formalizao rigorosa. Os intuicionistas admitem sistemas formais, mas os consideram simples acessrios. Segundo Bellini e Dorigon, A pretenso dos logicistas de reduzir a matemtica lgica e dos formalistas de alcanar um mtodo rigoroso, resultavam em contradies fundamentais sobre a natureza da matemtica.

________________________ 1 O mtodo axiomtico consiste em escolher um conjunto de axiomas como fundamentais e, a partir deles, deduzir proposies chamadas teoremas, que podem ser demonstradas. 2 Axioma: princpio evidente que no precisa ser demonstrado. Exemplo: O todo maior do que qualquer de suas partes.

O fracasso dessas escolas em alcanar seus objetivos estabeleceu o que ficou conhecido como as Trs Crises da Matemtica. No sculo XIX, Russel (1872-1970) assume a posio filosfica de que os objetos matemticos so reais e existem independentes do conhecimento sobre eles. Ao matemtico reservado descobrir esses objetos e no invent-los, mostrando assim que a matemtica parte da lgica. Percebe-se, nesta rpida reflexo, que a matemtica articulada ao conhecimento do homem como fruto de sua inveno. Uma contribuio sobre inveno e descoberta como processos psicolgicos na matemtica dada por Jacques Hadamard (1865-1963)

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ao explicitar, sob seu ponto de vista, a inveno e www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebraa descoberta. Para ele, a inveno um processo pem2008/upload/287-1-A-gt2_mondini_ta.pdf amplo que acontece nas cincias, literatura, arte e tecnologia, enquanto a descoberta refere-se a um fenmeno ou lei que j existe e que ainda no foi percebida. Como matemtico e psiclogo, Hadamard entende que processos psicolgicos de inveno e descoberta devem ser pesquisados em conjunto por especialistas em neurologia, psicologia e matemtica. Por volta de 1908, incio do sculo XX, surge a escola intuicionista comprometida com o conceptualismo, segundo o qual as entidades abstratas so construes mentais. Esse movimento fracassa. Numa posio filosfica extremamente oposta aos logicistas e intuicionistas esto os formalistas. Criada por Hilbert (1861-1943) em 1910, a escola formalista acredita que a matemtica consiste somente em axiomas, definies3 e teoremas4, ou seja, em frmulas. De acordo com Snapper (1984), em 1931, Kurt Gdel mostrou que a formalizao no pode ser considerada uma tcnica matemtica por meio da qual possvel provar que a matemtica est isenta de contradies. O formalismo dominou os anos 40 e 50, pela sua ligao com o positivismo lgico, cujos adeptos entendiam a formalizao como a eleio de um vocabulrio bsico, a escolha de uma linguagem prpria e uma cadeia de smbolos que pudesse ser desenvolvida pela lgica dedutiva. Conhea Mais soBre Assim, o ensino de matemtica ficou impregnado desse formalismo e a matemtica moderna invadiu a pr-escola com marcaS HiStricaS da matemtica a teoria e a linguagem de conjuntos. moderna no braSiL A reao contra o formalismo foi crescendo e novas tenwww2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO? dd1=600&dd99=view dncias da filosofia da cincia contribuiram para o trabalho de Imre Lakatos (1922-1974) privilegiando o debate em sala de aula como espao para a atuao de seres vivos: professores e alunos. O trabalho de Lakatos sofreu influncia de Popper e Polya e, ao invs de apresentar uma matemtica baseada em processos mecnicos de demonstrao, apresenta uma matemtica que evolui a partir de desafios e conjecturas, combatendo o autoritarismo dedutivo e indutivo. Com o objetivo de conhecer a evoluo das estruturas lgico-matemticas nas crianas, Jean Piaget (1896-1980) estudou a construo do conhecimento pelo homem. Em seus estudos, utiliza a Psicologia como instrumento de anlise de problemas pertinentes teoria do conhecimento e confere Filosofia a devida importncia em relao posio dos problemas por ele estudados, pois entende que a verificao extremamente necessria, no bastando apenas a reflexo, quando se fala de conhecimento. A apreenso do conhecimento matemtico tem vrios entendimentos atravs dos tempos e das abordagens. A Neuropsicologia investiga o papel dos sistemas cerebrais individuais na atividade mental para explicar como so elaboradas as informaes recebidas do exterior. A. R. Lria (1903-1978) estudou os mecanismos cerebrais na ati________________________ 3 Definio: proposio que expe com clareza e exatido os caracteres genricos e diferenciais de uma coisa. Exemplo: ngulo agudo o que menor que o ngulo reto. 4 Teorema: qualquer proposio que, para ser admitida ou se tornar evidente, precisa ser demonstrada. A demonstrao utiliza-se dos axiomas e das definies. Exemplo: Em qualquer tringulo, o lado maior ope-se ao ngulo maior.

S aiba

maiS Sobre :

aS trS criSeS

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vidade cerebral, dedicando-se ao processamento das informaes recebidas no contato com a realidade pelo Sistema Nervoso Central. Em um recorte de sua obra, ...estuda o desempenho aritmtico e a soluo de problemas com relao a leses cerebrais (1974-1977-1981) e constata a necessidade de uma ativao permanente do tnus cerebral, atravs das conexes ascendentes e descendentes da formao reticular, para que possam funcionar efetivamente as unidades recebedora e efetora da informao. (FRAGA, 1988, p.17). No Brasil, pouca importncia se tem dado s experincias nesse campo, mas alguns autores brasileiros tm chamado a ateno para aspectos mais amplos no ensino de matemtica do que simplesmente a dicotomia usual entre matemtica tradicional e matemtica moderna.

aBo r Dag e ns M e to D o l g i C a s e n s i n o D e M at e M t i C a

no

De um modo geral, a abordagem que tem norteado o ensino de matemtica a que considera a matemtica como um corpo de conhecimento acabado e perfeito. Com essa concepo, o ensino baseado na exposio das lies pelo professor e o papel do aluno o de receber passivamente as lies, passando a acreditar que fazer matemtica seguir e aplicar as regras, frmulas e algoritmos transmitidos pelo professor. A esse aluno no dado o direito de questionar ou compreender porque as frmulas funcionam, levando-os a acreditar que foram criadas por gnios ou que aparecem por mgicas. Assim, o aluno vai perdendo a autoconfiana em sua intuio e bom senso matemtico, no conseguindo relacionar a soluo de um problema matemtico com uma situao real. So rarssimos os momentos no processo escolar em que as situaes geradas numa aula de matemtica exigem do aluno criatividade e motivao, negando-lhe o direito de vivenciar situaes de investigao, explorao e descobrimento. Muitas linhas de pesquisa e propostas de trabalho pedaggico vm lidando com a questo de como ensinar matemtica?. Sero apresentadas algumas: Segundo Lopes: Procuramos mostrar que existe algo mais srio e mais construtivo; um novo ramo de pesquisa que os europeus (franceses e alemes, segundo as informaes que possuo) denominam Didtica da Matemtica e que ns denominamos Educao Matemtica (1979, p. 5). A autora acredita que as pesquisas nesta rea deveriam estar voltadas para o desenvolvimento cognitivo da criana, democratizao do ensino e diferena entre o conhecimento matemtico de cincia e o conhecimento matemtico como instrumento de vida. Brasil considera que a didtica da matemtica deve basear-se em elementos psi14
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colgicos e no em recursos didticos, sendo, portanto, indispensvel a participao ativa do aluno quando desafiado a raciocinar para buscar solues de problemas. Para a construo dos nmeros naturais, por exemplo, ele compe uma novela didtica denominada Estrela da Madrugada (1979, p.93 -117). Lima acredita que ... a abordagem exclusivamente intelectual da Matemtica que implantamos nas nossas escolas , alm de um erro, uma aberrao contra o ser humano, porque nosso desempenho no depende tanto de nosso sistema intelectual como parecemos crer mas muito mais do sistema lmbico o que no queremos ver. (1984, p.53) De acordo com ele, o trajeto de ensino, inverso ao que tem sido utilizado deve ser: 1. Deflagrar ideias na cabea do aluno; 2. Ouvir os alunos na exposio de suas ideias (inclusive as erradas); 3. Dar ao aluno uma representao adequada para as ideias que ele criou, desde que essas ideias se conglomerem num modelo; 4. Incentivar os alunos, atravs de bons textos, a conquistar a linguagem usada no assunto e iniciada na representao; 5. Aconselhar a ir, atravs do texto, assimilando ideias alheias; 6. Orientar na acomodao de suas ideias com as alheias, na busca de uma teorizao do assunto. Ainda de acordo com Lima, a mente humana trabalha com no mnimo 18 diferentes raciocnios matemticos, que podem ser agilizados por tarefas matemticas. Uma mesma tarefa pode levar o aluno a ter mais de um raciocnio. So eles: 1. Reconhecer padres, configuraes e regularidades; 2. Resolver problemas; 3. Abstrair e generalizar a partir de situaes problemas; 4. Forjar (imaginar, inventar, maquinar, idear) relaes, comparaes, analogias e metforas; 5. Agrupar, classificar, categorizar, sumarizar; 6. Tirar concluses e organizar; 7. Delinear (esboar) organizadores grficos; 8. Gerar estratgias alternativas; 9. Trabalhar com o analgico (contnuo); 10. Trabalhar com o digital (descontnuo); 11. Decifrar cdigos; 12. Identificar erros; 13. Conjeturar (presumir, prever, supor); 14. Argumentar; 15. Inferir (deduzir por meio de raciocnio); 16. Refutar (rebater, contradizer); 17. Construir sequncias; 18. Realizar clculos.
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Infelizmente, tanto as famlias quanto as escolas enfatizam apenas a realizao de clculos, acarretando as dificuldades de lidar com fatos matemticos do dia a dia. Em 1985, Eduardo Sebastiani Ferreira prope uma cincia que estuda o conhecimento matemtico de grupos tnicos: a Etnomatemtica, que DAmbrsio prefere denominar de Programa. Segundo DAmbrsio, O Programa Etnomatemtica conduz, como a figura abaixo indica, a uma reviso crtica de teorias correntes de cognio, epistemologia, histria e poltica (1993, p. 8).
Realidade natural, sciocultural, Emocional = ambiente Explicar, compreender, manejar

Gera conhecimento

Indivduo, povo (sociedade), cultura

Filtros

Comunicao: cdigos, smbolos

Para servir

Sistemas

Formalizado em disciplinas

Poder establishment

Instituies difuso

A partir de 1978, a equipe do mestrado em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco desenvolve pesquisas para explicar o fracasso escolar, principalmente em matemtica. Em 1983, desenvolve o Projeto Aprender Pensando, com a finalidade de contribuir para a atualizao de professores e pais com relao a certos conhecimentos sobre o desenvolvimento da inteligncia. Obras importantes tm sido publicadas por pesquisadores do grupo citado, com a participao de outros autores. Demais autores como Srgio Lorenzato (Faculdade de Educao da UNICAMP), Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP de Rio Claro/SP), Clvis Pereira da Silva (Universidade Federal do Paran/Curitiba), Nilson Jos Machado (USP/So Paulo), Ernesto Rosa Neto (Universidade Mackenzie), Luiz Roberto Dante (UNESP de Rio Claro/SP), Luiz Mrcio Imenes e outros, tm contribudo enormemente para a melhoria do ensino de matemtica no Brasil. Percebe-se um envolvimento dos educadores matemticos com novas abordagens 16

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para o ensino de matemtica que consideram o aluno como centro do processo de construo de seu conhecimento e o professor passa a ter um papel de mediador das atividades realizadas pelos alunos, como a Resoluo de Problemas, a Modelagem Matemtica, a Etnomatemtica, a Histria da Matemtica, o Uso de Computadores, a Proposta AME Atividades Matemticas que Educam elaborada pelos educadores Maria do Carmo Vila e Reginaldo Naves de Souza Lima, no CECIMIG - Centro de Cincias de Minas Gerais da UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais, o uso de Material Concreto e os Jogos Matemticos. Para desenvolver a matemtica de uma forma mais rica e abrangente no se deve adotar apenas uma linha metodolgica. As propostas citadas se complementam e cabe ao professor o uso diversificado das mesmas, com coerncia e fundamentao psicolgica das linhas abordadas na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

a n at u r e z a D o C o n h eCi M e n to l g i Co M at e M t i Co : i D e i a s B s i C a s Da teo r i a D e p i ag e t pa r a o e n s i n o D e M at e M t i C a
o s e s t g i o s
De

D e s e n v o lv i M e n t o

A teoria do desenvolvimento de Piaget delineia estgios de desenvolvimento mental cuidadosamente ligados idade. O desenvolvimento lgico, segundo Piaget, pode assim ser resumido e caracterizado: I - Estgio sensrio-motor (de 0 a 18-24 meses): estende-se desde o nascimento at o aparecimento da linguagem, compreendendo, pois, mais ou menos, os dois primeiros anos de vida. A inteligncia sensrio-motora a ao prtica do sujeito sobre a prpria realidade, e no comporta distncias muito longas entre a ao e a realidade. II - Estgio pr-operatrio (de 2 a 6-7 anos): apresenta-se como uma etapa de preparao e organizao das operaes concretas de classes, relaes e nmeros. Este perodo se inicia com o aparecimento da funo simblica, que permite o uso das palavras de maneira simblica, e termina quando a criana capaz de organizar seu pensamento mediante operaes concretas. Este perodo apresenta duas etapas distintas: a) pensamento representativo, que se estende at por volta dos quatro anos, e se caracteriza pelas funes simblica e representativa; e b) pensamento intuitivo, dominado pelas percepes imediatas, isto , pelo aspecto ao qual se prende a ateno e se caracteriza pela incapacidade de guardar mais do que uma relao ao mesmo tempo. Este o perodo de elaborao de noes tais como classes, sries e relaes, que permitiro criana, no perodo seguinte, operar com as noes de nmero e espao. III - Estgio operatrio: inicia-se ao redor de 6 - 7 anos, com o aparecimento 17

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da noo de invarincia. Sucessivamente, aparecem as noes de conservao da substncia, do peso e do volume. Quando a criana domina estas trs conservaes, mais ou menos entre 11-12 anos, atinge a etapa final desse subperodo. Este perodo possui dois subperodos: a) das operaes concretas, de 7 a 11-12 anos, quando a criana opera sobre os objetos ou sobre as aes exercidas sobre os objetos; b) das operaes formais, a partir dos 11-12 anos, quando o indivduo opera sobre operaes, prescindindo da presena concreta do objeto. Considerando o pensamento como uma ao cognitiva, Piaget fixou muita importncia s operaes como aes do pensamento do sujeito. O conhecimento constitudo no decorrer (processo) da ao (cognio) de um indivduo. Piaget enfatiza as operaes lgicas e as infralgicas, bastante importantes para o ensino de matemtica.

o per a es lg iC as

inFralgiCas

Mesmo havendo correlao entre elas, Piaget distingue as operaes lgico-matemticas das operaes infralgicas. As operaes lgico-matemticas se limitam a agrupar e organizar objetos discretos ou descontnuos5, sem considerar as relaes de espao e tempo envolvidas. Por exemplo, ao classificar os elementos de um conjunto de bolas coloridas, agrupo cada cor em um novo conjunto, uma a uma. So classificados como descontnuos ou discretos os conjuntos de objetos que se apresentam separados em unidades e que podem ser contados. As operaes infralgicas lidam com objetos contnuos ou analgicos6, consistindo em reunir ou separar as partes componentes de um objeto, de acordo com a posio que ocupam no espao. So classificados como contnuos os objetos que no podem ser contados da mesma maneira que as quantidades discretas, pois constituem uma unidade em si mesmas. Para poder designar-lhes um nmero preciso medi-las, exigindo dividi-las em unidades possveis de serem contadas, como o caso da distncia, do tempo, dos lquidos e dos slidos. A atividade de construo de mosaicos ou ladrilhagem, como por exemplo as atividades com o jogo do TANGRAM, uma operao infralgica. Segundo Oliveira, As operaes lgico-matemticas apresentam vrias propriedades: a) apoiam-se em conjuntos discretos, em objetos descontnuos; b) so independentes da proximidade espao-temporal e mesmo da presena do objeto; c) no requerem nenhuma modificao do objeto, nem alterao de sua estrutura ou mesmo modificao de localizao no tempo e no espao. As operaes infralgicas, apesar de se desenvolverem paralelamente s operaes lgicas, apresentam diferenas em escala, e em certo sentido, so opos______________________ 5 Objetos discretos ou descontnuos so aqueles que podemos contar, como por exemplo, as contas de um colar, as cartas de um baralho, etc. 6 Objetos contnuos ou analgicos so aqueles que podemos medir, como por exemplo, um pedao de barbante, o piso de uma sala de aula, etc.

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tas s lgico-matemticas. Assim sendo, as suas propriedades so: a) apoiam-se em objetos e figuras contnuas e dependem da proximidade espao-temporal; b) dependem da posio e distncia dos objetos e das relaes de todo-parte;c) apoiam-se nas ligaes interiores dos objetos, quaisquer que sejam as dimenses destes; d) envolvem objetos como tempo, espao, mensurao etc. ( 2005, p. 107-108). Ao enfocar as operaes lgicas e infralgicas para o ensino de matemtica, podemos associar as ideias de Edwards, que em seu livro Desenhando com o Lado Direito do Crebro, compara as caractersticas das atividades dos hemisfrios cerebrais. Dentre as caractersticas, diz que o hemisfrio esquerdo lida com a modalidade Digital (objetos discretos ou descontnuos) e o hemisfrio direito lida com a modalidade Analgica (objetos contnuos). Sendo assim, ao propor atividades matemticas s crianas, devemos sempre utilizar os dois tipos de objetos, para que: Ao se propor atividades com objetos descontnuos, o hemisfrio esquerdo entre em vibrao, e; Ao se propor atividades com objetos contnuos, o hemisfrio direito entra em vibrao. Para Piaget, alguns conceitos lgicos, como classificao, seriao e conservao sustentam os conceitos matemticos: Classificar significa apreender as propriedades de um grupo de objetos e, por meio desse conhecimento, decidir se um elemento pertence ou no a esse grupo; significa juntar por semelhanas e separar por diferenas (Tancredi, 2005). Existem duas relaes bsicas na classificao: a relao de pertinncia e a relao de incluso. Com a relao de pertinncia determinamos se um dado elemento est ou no em um conjunto. Com a relao de incluso estabelecemos relaes entre as partes de um conjunto e seu todo. Como exemplo, podemos considerar o conjunto dos animais e dizer que o coelho pertence ao conjunto dos animais. Mas o coelho mamfero e pertence ao subconjunto dos animais mamferos que est incluso no conjunto dos animais. Seriar significa ordenar, colocar em ordem os elementos de um conjunto, decidindo o que vem antes e o que vem depois. Implica organizar objetos de acordo com suas diferenas ordenveis, em funo de um atributo. Como exemplo, podemos citar a organizao de objetos do maior para o menor ou do mais pesado para o mais leve. Conservar significa compreender que uma quantidade permanece a mesma, apesar de sua aparncia ou disposio ser alterada. comum ouvir educadores afirmarem que o nmero uma propriedade do conjunto e que a criana adquire o conceito de nmero abstraindo empiricamente esta propriedade de conjuntos de objetos. Mas o nmero no existe fisicamente: um conhecimento lgico-matemtico que se constri por meio de relaes estabelecidas entre situaes S aiba maiS Sobre : As caractersticas, as habilidades e maneiras de conscincia de e objetos diversos num processo gradual. Para cada um desses hemisfrios cerebrais.

http://www.ced.ufsc.br/yoga/hemisferios.html

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Piaget, a construo dos conceitos numricos se d pela sntese (relao nica) de duas relaes mentais: a incluso hierrquica e a ordem. Quando a criana adquire a relao de ordem, ela percebe que o nmero de elementos de um conjunto o nome do ltimo numeral7 recitado oralmente ou mentalmente, que ela conseguiu contar sem ordenar os objetos em fila, sem esquecer elementos, sem pular elemento e sem contar um elementos mais de uma vez. Ela os ordenou mentalmente, como mostra a figura abaixo:

kamii, 1995.

Conforme ilustra Kamii (1995), quando a criana coloca os objetos numa relao de ordem no significa que ela os quantifica. Ao contar oito objetos organizados em fila, como mostra a figura abaixo, em geral, crianas de quatro anos dizem que h oito, mas ao pedirmos para mostrar os oito, elas apontaro o ltimo (8 objeto). Isso mostra que, para a criana, as palavras um, dois, trs etc., so apenas nomes de elementos de uma sequncia como segunda-feira, tera-feira etc. Assim, quando perguntamos quantos so os objetos a criana pensa o oito como oitavo e no na sequncia toda.
oito

kamii, 1995, p. 24

Mas, quando a criana coloca os objetos numa relao de incluso hierrquica, isto , incluir mentalmente o um em dois, o dois em trs e assim por diante, como mostra a figura abaixo, ela quantifica numericamente a coleo. Assim, diante de oito objetos a criana s os quantificar numericamente quando coorden-los numa relao nica de ordem e incluso hierrquicas.
oito

kamii, 1995, p. 24

A contagem e o conceito de nmero constroem-se gradualmente, de forma espiralada, um influenciando o outro, portanto, ensinar nmeros s crianas exige que se considere a natureza complexa desse processo. O uso corriqueiro do sistema de numerao faz com que professores acreditem que seja simples se apropriar dele, o que no verdade. Para que as crianas se apropriem do sistema de numerao, precisam desenvolver conhecimentos sobre simbolizao,
_______________________ 7 Numeral: toda representao de um nmero, seja ela escrita, falada ou indigitada.

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memorizao, correspondncia biunvoca, comparao (sequenciamento), cardinalidade, ordinalidade, sistema de troca, valor posicional e valor e funo do zero. A escrita numrica tambm necessita de conhecimentos bsicos nela presentes: as composies aditivas e multiplicativas que sero abordadas mais adiante. A teoria de Piaget tem mostrado ser um modelo de grande poder explicativo de como o indivduo constri um determinado conceito ou aspecto da realidade, alm de registrar e explicar as etapas pelas quais esse indivduo passa, bem como os mecanismos de passagem de uma etapa (ou estgio) para outra. ti p o s D e C o n h e C i M e n t o s Segundo Piaget existem trs tipos de conhecimento de acordo com suas fontes e estruturao: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico matemtico e o conhecimento social. O Conhecimento Fsico (descoberta) tem sua principal fonte, em parte, nos objetos do mundo exterior. Esse conhecimento adquirido empiricamente pela observao e experincia. A aquisio do conhecimento fsico pela criana se d pela manipulao dos objetos, agindo sobre eles com seus sentidos. Um exemplo desse tipo de conhecimento reconhecer a cor, o peso, a forma de blocos de madeira de um brinquedo. O Conhecimento Social tem sua primeira fonte nas convenes sociais estabelecidas. Como exemplos de conhecimento social tem-se: as palavras cinco e five ou dois e deux, criadas pelas pessoas; as unidades-padro de medidas: polegadas, centmetros etc. as regras sociais de convivncia etc. O Conhecimento Lgico-matemtico (inveno) tem sua principal fonte na mente de cada indivduo e consiste em relaes criadas pelo sujeito. Ao ver um cubo azul e um amarelo pode-se pensar neles como sendo diferentes ou semelhantes ou dois. Se pensar nas cores, os cubos so diferentes; se ignorar as cores, os cubos so semelhantes e, se pensar neles numericamente, so dois8. Como o conhecimento lgico-matemtico consiste em relaes criadas pelo sujeito, cada um cria a sua prpria relao. As crianas elaboram seu conhecimento lgico-matemtico medida que constroem relaes mais complexas sobre outras mais simples que elas mesmas criaram (Kamii, 1995). Segundo Wadsworth (1997), o conhecimento fsico o conhecimento das propriedades fsicas dos objetos que deriva da manipulao dos mesmos. O conhecimento lgico-matemtico o conhecimento construdo a partir das aes fsicas ou mentais sobre os objetos. O conhecimento lgico-matemtico tem caractersticas especficas: No ensinvel diretamente: uma relao criada pela criana entre os objetos; Ao estimular a curiosidade e ateno da criana, mesmo sozinha ela se de_______________________ 8 Como veremos mais adiante, na pgina 27, nmeros at quatro ou cinco so nmeros perceptuais. Apesar de dois no ser uma boa escolha para exemplificar a natureza lgico-matemtica do nmero, ele pode ser tambm um nmero lgico-matemtico para um adulto que j construiu todo o sistema lgico-matemtico dos nmeros.

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senvolver em uma direo mais coerente, pois no h arbitrariedade no conhecimento lgico-matemtico. Sendo normal, toda criana, cedo ou tarde, adquirir a noo de incluso de classe, mesmo sem explicao. um conhecimento que, ao ser construdo, jamais ser esquecido. Mas
o q u e i s s o t e M a v e r Co M o e n s i n o?

Apesar de um contedo no pertencer a apenas um dos tipos de conhecimento, escolhido o contedo a ser trabalhado e tendo clareza dos tipos de conhecimento, o professor far seu planejamento coerente com a fonte de conhecimento do mesmo. As palavras um, dois, trs, three, four, five, dos, trs, quatro so aprendidas pelas crianas pelo convvio social, sua fonte de conhecimento externa ao indivduo, portanto o professor deve propor atividades que promovam o contato com as palavras. J a cor, o peso, a forma podem ser aprendidas pelas crianas pela observao da realidade externa, ento o professor deve propor atividades que possibilitem a descoberta das caractersticas dos objetos. A ideia que est subentendida no conceito de nmero pertence ao conhecimento lgico matemtico, pois uma operao mental, e consiste de relaes que no podem ser observveis, pois a fonte de conhecimento interna ao indivduo. Ora, o conhecimento lgico-matemtico adquirido pela criana por um processo de construo de dentro para fora, em interao com o ambiente fsico e social e no por meio de transmisso social, de fora para dentro. Sendo assim, a forma de apresentao (metodologia) de conceitos para as crianas precisa respeitar a forma de aquisio de conhecimento. Segue abaixo a descrio de uma das provas piagetianas, criada por Piaget e Inhelder em 1963, que demonstra a diferena entre o conhecimento emprico (ou fsico) e o conhecimento lgico-matemtico, bem como a construo do conceito de nmero pela criana. Para esta prova so utilizados dois copos idnticos e entre 30 e 50 contas ou gros. Um copo fica com a criana e o outro com o pesquisador. A tarefa : toda vez que o pesquisador colocar uma conta em seu copo, a criana coloca uma no dela. Depois de colocadas cinco contas em cada copo, em correspondncia um a um, o pesquisador pede para a criana parar e observ-lo a colocar uma conta no prprio copo. Depois convida a criana a continuar a tarefa. Novamente colocam cinco contas nos copos, em correspondncia um a um e param. At ento, a situao a seguinte: Adulto: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 Criana: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 +1+1+1+1+1 Nesse momento, o pesquisador pergunta criana: Ns temos o mesmo nmero de contas, voc tem mais ou eu tenho mais?. Uma criana de quatro anos, em geral, responde que tem a mesma quantidade nos dois copos e se lhe perguntamos como ela sabe, responde: Eu posso ver que temos o mesmo. Outras crianas de quatro anos respondem que elas tm mais contas e se perguntamos como sabem, simplesmente respondem porque sim. O pesquisador continua perguntando: Voc se lembra de como ns colocamos as contas?. Crianas de quatro anos geralmente relatam corretamente os fatos empricos, isto , contam que o pesquisador mandou-a parar e colocou uma conta no seu copo e ela s 22
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olhou porque ele mandou esperar. As crianas de quatro anos lembram-se corretamente de todos os fatos empricos e julgam a igualdade das contas pela aparncia emprica das duas quantidades. No entanto, crianas com cinco ou seis anos geralmente deduzem que o pesquisador tem uma conta a mais. Se perguntarmos como elas sabem, explicam da mesma forma que as crianas de quatro anos. Quando uma criana responde que o pesquisador tem uma conta a mais, ele continua perguntando: Se continuarmos a colocar contas o dia todo, sempre do mesmo jeito, voc acha que vamos terminar com o mesmo nmero de contas, ou eu terei mais, ou voc ter mais?. Nesse momento, as crianas de cinco ou seis anos se dividem em dois grupos: um grupo que responde como os adultos responderiam, isto , que sempre haver uma conta a mais no copo do pesquisador; outro grupo que responde empiricamente: eu no sei, porque ainda no fizemos isso, ou voc no tem contas para continuar o dia todo. O conhecimento de que a disposio das contas nos copos so objetos separados (e no contnuos como pingos de gua) um exemplo de conhecimento fsico e emprico, j as palavras mais, um, dois, trs e quatro usadas com frequncia pelas crianas so do conhecimento social. O pensamento numrico, no entanto, pertence ao campo do conhecimento lgico-matemtico, com origem na mente da criana. A importncia da distino entre os tipos de conhecimento est em poder explicar porque a maioria das crianas de quatro anos pensa que h a mesma quantidade de contas. Certamente ainda no construram a noo lgico-matemtica de nmero em suas mentes. Nessa idade, elas s tero conhecimento fsico e emprico com o experimento e por isso que elas se lembram do fato emprico de colocar todas as contas, exceto uma, em correspondncia um a um, tambm emprica. A maioria das crianas de cinco ou seis anos j construiu a relao lgico-matemtica conhecida por correspondncia um a um e poder tambm deduzir dos mesmos fatos empricos que o pesquisador tem uma conta a mais. Um sistema de relaes assim demora muitos anos para ser construdo. Uma criana que possui o conceito do nmero 12 ou 17 pode no t-lo para 50 ou 100. Outro conceito importante no ensino o da abstrao.

aBstr a o
Para estabelecer relaes, segundo Piaget, a criana se utiliza de alguns mecanismos. O principal deles a abstrao, mas no em oposio aos objetos concretos e sim como utilizao de imagens e palavras para representar objetos reais, referindo-se ao processo pelo qual a criana estrutura o conhecimento e no sua capacidade de utilizar imagens e palavras. (Kamii, 2003). Ao construir o conceito de nmero, segundo Piaget, a criana elabora dois tipos de abstrao: a abstrao emprica e a abstrao reflexiva. Na Abstrao Emprica ou simples, a criana se concentra em uma determinada propriedade do objeto e ignora as outras, como no exemplo da cor dos
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cubos de madeira. A abstrao simples a abstrao das propriedades que podem ser observadas no objeto: a propriedade do objeto est no seu exterior, como cor, textura, peso, forma. Ao agir sobre o objeto ( olhar, quebrar, dobrar, atirar no cho), a criana obtm informao dele. Na Abstrao Reflexiva ou construtiva, a criana coordena as propriedades entre os objetos, isto , a criana realiza relaes mentais entre dois ou vrios objetos como, por exemplo, a semelhana, a diferena e o dois dos cubos de madeira. O que abstrado na abstrao reflexiva no o observvel. Um exemplo fcil para compreender a relao A menor que B. O menor no existe nem A e nem B. Ao colocar os dois objetos em relao que se cria tal relao. Assim, a noo de nmero adquirida por abstrao reflexiva, pois, segundo Kamii, 2003, Os elementos A, B, C, D juntos, podem ser considerados como 4, mas 4 no est em A, B, C, D.Se a criana no pudesse estruturar os objetos colocando-os em relao, cada objeto seria para ela uma entidade separada. Um tipo de abstrao no ocorre sem o outro na realidade psicolgica da criana, pois como construir a ideia de diferena se todos os objetos do mundo fossem iguais? Conclui-se facilmente que a criana utiliza a abstrao emprica na aquisio do conhecimento fsico e a abstrao reflexiva na aquisio do conhecimento lgico-matemtico.

at i v i D a D e
Elabore um texto sobre a importncia ou no, para o professor realizar sua prtica pedaggica, do conhecimento dos conceitos de operaes lgico-matemticas/objetos discretos; operaes infralgicas/objetos contnuos; conhecimento fsico, social e lgico-matemtico; abstrao emprica e abstrao reflexiva.

Nos prximos captulos apresentaremos conceitos e operaes aritmticas necessrias ao profissional que trabalha na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

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Co nCe itos ar itM ti Cos

o nMero
origens histriCas

lguma vez voc j parou para pensar em como surgiu o nmero9? Nos dias de hoje, o uso de nmeros to corriqueiro que nem lhe damos a devida importncia. Ser que sempre foi assim? Milhares de anos se passaram desde que os homens habitaram as cavernas e o modo de vida da humanidade foi mudando lentamente. o nmero (1958) tribunaL de contaS de LiSboa Na chamada era da pedra lascada ou Paleoltica, o homem viveu da caa e da coleta. No Paleoltico inferior, ele utilizava-se apenas de paus, pedras e do fogo. Mais tarde, no Paleoltico superior, os instrumentos eram mais elaborados: armadilhas, redes, cestos, arcos e flechas, roupas de pele e canoas. Passaram a necessitar de nmeros, figuras, noes de paralelismo e perpendicularismo e surgem ento os desenhos geomtricos e a pictografia10. Os pequenos grupos humanos foram se tornando mais numerosos medida que se aperfeioavam na caa e se protegiam melhor dos seus predadores. Aprenderam a domesticar os animais ao invs de captur-los para aproveitarem-se do que eles ofereciam: alimento e vestimentas.

_______________________ 9 Nmero: a ideia de quantidade que nos vem mente quando contamos, ordenamos e medimos. 10 Pictografia a forma de escrita pela qual ideias so transmitidas atravs de desenhos.

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O incio da agricultura e pecuria liberta o homem da caa e da coleta. Comea a era da pedra polida ou Neoltica, com a fixao do homem em lugares onde a terra era capaz de produzir. Conhecimentos sobre a fertilidade da terra, sementes, tcnicas e poca de plantio e colheita vo se incorporando e a massa de conhecimento se expande. A matemtica se desenvolve, pois os rebanhos precisam ser contados e os calendrios agrcolas elaborados. Quando o homem consegue gerar o necessrio para a sobrevivncia, termina o Neoltico e comea o perodo histrico, onde as tribos se estabelecem s margens dos rios, e constroem moradia de pedra, barro, madeira ou tijolo, formando as cidades, o que pressupe o conhecimento de projetos e medidas. O aumento na produo produo de excedentes causa muitas mudanas, pois surge a necessidade de armazenamento de produtos e sua contabilizao, fazendo com que a matemtica se desenvolva muito mais. Percebe-se ento que a matemtica foi inventada e se desenvolveu em funo das necessidades sociais do homem e tudo se inicia com a necessidade de contar! Desde o Paleoltico, quando o homem comea a fabricar machadinhas, tacapes e lanas, surge a necessidade da exatido na contagem e so criados os primeiros nmeros: os naturais. Mas o que contagem?

C o n ta g e M
A contagem no uma aptido natural como o o senso numrico. Ter senso numrico usar os nmeros sem empregar palavras. Ilustraremos isso atravs de uma histria contada por Tobias Dantzig em seu livro: Nmero, a linguagem da cincia: Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de observao de sua manso. Por diversas vezes, tentou surpreender o pssaro, mas em vo: aproximao do homem, o corvo saa do ninho. De uma rvore distante, ele esperava atentamente at que o homem sasse da torre e s ento voltava ao ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um ficou dentro, e o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado: manteve-se afastado at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi repetida nos dias subsequentes com dois, trs e quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens foram utilizados como anteriormente, todos entraram na torre e um permaneceu l dentro enquanto os outros quatro saam e se afastavam. Desta vez o corvo perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou imediatamente ao ninho. (1970, p. 17). isto
s i g n i F i C a q u e o C o r v o s a B i a C o n ta r ?

Assim como outras espcies de animais, ele tem uma espcie de sensao numrica, mas no sabe contar. No devemos confiar nas nossas faculdades naturais de reconhecimento imediato dos nmeros, pois num primeiro golpe de vista s podemos distinguir at quatro elementos, como exemplificado por Georges Ifrah em Os nmeros: a 26

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histria de uma grande inveno, pois o olho um instrumento de medida impreciso. Como saber se em um determinado estacionamento tem 20 (vinte) ou 21 (vinte e um) carros? Para ter certeza, precisamos cont-los!

perCep o nuM r iC a
Teste sua percepo numrica com cada um dos desenhos abaixo. D uma rpida e nica olhada para verificar a quantidade de figuras em cada um. No conte!

O nmero no uma coisa, no concreto. O nmero uma propriedade, um adjetivo, uma qualidade. De acordo com Dienes & Golding, 1997, uma propriedade, exatamente como o vermelho das mas do rosto, ou o negrume da noite, ou a redondeza das rodas. A redondeza da roda no a prpria roda. O negrume da noite no a noite. A criao do nmero um processo classificatrio, do mesmo modo que a diviso dos animais em mamferos, peixes, aves etc. Mamfero, por exemplo, no existe como espcie, a qualidade de determinados animais. Existem carneiros, lobos, morcegos, homens. O nmero abstrato e, para abstra-lo, preciso classificar os conjuntos com determinada quantidade de elementos. Assim, o sete uma qualidade comum entre os dias da semana, as notas da escala musical e os anes da Branca de Neve, independentemente da natureza dos elementos das colees citadas.

a C o n ta g e M

por

CorresponDnCia

O primeiro procedimento aritmtico para contar objetos ou seres foi a correspondncia um a um. Imagine a seguinte situao, com a qual voc j deve estar familiarizado: Ao entrar numa sala de aula, com exceo do professor que tem seu assento de-

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terminado, temos dois conjuntos: das carteiras e dos alunos. muito simples verificar se os conjuntos tm ou no o mesmo nmero de elementos. A correspondncia ou associao mental da carteira com o aluno, exige que haja um antecedente (carteira) e um consequente (aluno). De acordo com Caraa (1984), Lei de Correspondncia a maneira pela qual, pensar no antecedente desperta o pensar no consequente. Podemos, no exemplo, pensar em duas correspondncias: Carteira (antecedente) aluno (consequente). Aluno (antecedente) Carteira (consequente). Pensar no aluno desperta o pensar na carteira. Sempre que, em duas correspondncias, pudermos trocar os papis de antecedente e consequente, dizemos que elas so recprocas. Um exemplo de correspondncia que no recproca pode ser homem ser vivo. Uma correspondncia em que todo o antecedente tem consequente chamada completa. Imaginemos uma situao em que depois que os alunos se acomodam nas carteiras, sobrem carteiras vazias. Qual das correspondncias completa: Na situao acima podemos tambm dizer: O conjunto das carteiras prevalente ao conjunto dos alunos A correspondncia carteira aluno um-a-um (unvoca). A correspondncia aluno carteira no um-a-um. por
q u ?

Pensar na carteira desperta o pensar no aluno.

aluno

carteira ou carteira

aluno?

Numa correspondncia, a resposta pergunta: quantos consequentes correspondem a cada antecedente? vai nos dizer se ela um-a-um (unvoca) ou um-a-vrios. Imaginemos agora a situao em que, depois que os alunos se acomodem nas carteiras, no sobre alunos em p e nem carteiras vazias. Assim: a correspondncia aluno carteira completa e unvoca. a correspondncia carteira aluno completa e unvoca. Nesta situao a correspondncia biunvoca. Assim, quando duas colees de entidades podem ser colocadas em correspondncia biunvoca, elas so chamadas de equivalentes. Voc agora deve estar se perguntando: o que isso tem a ver com contagem? O princpio da correspondncia um - a - um, alm de estabelecer uma comparao entre dois grupos, permite tambm abarcar vrios nmeros sem contar nem mesmo nomear ou conhecer as quantidades envolvidas (IFRAH, 1989, p. 27). Este princpio permitiu ao homem pr-histrico, durante milnios, praticar a aritmtica sem ter conscincia e sem saber o que um nmero abstrato. Os pastores controlavam seu rebanho associando a cada animal uma pedra. O osso ou pedao de madeira entalhado o mais antigo mtodo de contagem (por correspondncia). 28
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Agora, pare um pouco para refletir: como algum que j conhece os nmeros naturais procederia para contar quantas pessoas tem numa sala? Esse algum utilizaria correspondncia? Com o que? aFinal,
C o M o o s h o M e n s r e s o lv e r a M o p r o B l e M a D a n e C e s s i D a D e

At as falanges dos quatro dedos maiores foram usadas para realizar contagens.

D a C o n ta g e M

Para contar preciso um sistema de numerao e surge a sucesso oral e escrita dos nmeros naturais 1, 2, 3, 4,..., cuja criao se arrastou por milhares de anos. Nesta sucesso, a partir do 1 (primeiro nome), cada nome seguinte designa um a mais que o anterior. o chamado princpio da recorrncia, do qual podemos concluir que dado um nmero natural, por maior que ele seja, existe sempre outro maior. Aqui comea, mas no termina a noo de infinito. Muitos estudos tm sido realizados com povos de civilizaes mais atrasadas para se ter ideias de como os primitivos se encontravam em relao a essa questo. As concluses a que se tem chegado so: a ideia de nmero natural depende da experincia e no produto puro do pensamento. A prtica diria da contagem foi lentamente ajudando a criar os nmeros naturais, sendo falsa a ideia de que o homem criou completamente a ideia de nmero para depois aplicar prtica de contagem. a observao de tribos da frica Central que s conhecem nmeros at cinco ou seis, como as crianas nos primeiros anos de vida, para as quais tudo que passa de trs so muitos e de outras que conhecem at dez mil, comprova que quanto mais intensa a relao com outros homens, maior o conhecimento dos nmeros. Comprova ainda que o maior ou menor conhecimento dos nmeros est ligado s condies da vida econmica desses povos. Fatores humanos tambm influenciam no conhecimento dos nmeros, pois a palavra dgito, que nomeia os algarismos11 de 1 a 9, vem do latim digitus que significa dedo. Alm disso, nosso sistema de numerao trabalha com agrupamentos de 10: quantidade dos dedos das mos. Vejamos, agora, dois aspectos dos nmeros que esto intimamente ligados sua utilidade.

C arDinaliDaDe

o rDinaliDaDe

A cardinalidade um aspecto do nmero baseado no princpio da correspondncia e no necessita da ao de contar. Este aspecto refere-se quantidade de elementos de uma coleo e, para comparar a cardinalidade de duas colees, basta que coloquemos seus elementos em correspondncia. A ordinalidade um aspecto do nmero que exige o processo de agrupamento e sucesso simultaneamente, que nos permite contar. Este aspecto refere-se ao lugar que o nmero ocupa na srie ordenada e o termo da sucesso numrica aplicado ao ltimo objeto contado chama-se nmero ordinal. Esses
_______________________ 11 Algarismo: todo smbolo numrico que usamos para formar os numerais escritos.

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dois aspectos so complementares, isto , sempre que existir uma tcnica numrica, os dois aspectos do nmero so encontrados. Exemplifiquemos: 1. Quando dizemos que o ms de agosto tem trinta dias, estamos indicando o nmero total de dias desse ms. Nesse caso, estamos falando de nmero cardinal. Quando dizemos meu aniversrio dia 30 de agosto, no estamos nos referindo ao aspecto cardinal do 30, mas ao ordinal, pois ele representa o lugar bem determinado de um elemento. 2. Quando dizemos: minha ficha de inscrio no concurso nmero 3.785, este nmero traz consigo dois aspectos: o cardinal, porque indica quantas pessoas j se inscreveram para o concurso e o ordinal, porque representa voc, indica o seu nmero. Enfim, o nmero cardinal responde pergunta Quantos e o nmero ordinal responde pergunta Qual.

at i v i D a D e
Observe este anncio e explique os aspectos: cardinal e ordinal dos numerais utilizados.

Para concluir, deixamos claro que a contagem uma qualidade exclusivamente humana e podemos dizer, seguindo Cuberes e Duhalde (1998, p. 51), que uma criana sabe verdadeiramente contar quando pode: Estabelecer a correspondncia um a um; Manter a ordem das palavras numricas; Etiquetar cada objeto uma s vez sem omitir nenhum; Considerar que o ltimo nmero mencionado representa a quantidade total de elementos do conjunto e que este independente da ordem em que se numerem os elementos.

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sisteMas

De

nuM er a o

Com a criao dos nmeros naturais fica resolvido o problema da contagem, mas quando a humanidade precisou registrar e comunicar grandes quantidades surgiu outra dificuldade: como designa-las com o mnimo de smbolos possvel? Inicia-se, ento, a contagem por agrupamento e surgem os primeiros Sistemas de Numerao. Muitas civilizaes antigas criaram seus prprios sistemas e os aperfeioaram, mas hoje existe um nico sistema de numerao escrita, que permite a europeus, asiticos, africanos, americanos ou ocenicos se comunicarem matematicamente. De acordo com Ifrah (1989, p. 323), Os algarismos constituem hoje a nica e verdadeira linguagem universal.

o sisteMa

De

nuM er a o in Doar BiCo

Nosso sistema de numerao, o indoarbico, hoje universalmente utilizado por ser uma criao genial, com muitas vantagens sobre os demais sistemas criados pelas diversas civilizaes. A denominao indoarbico deve-se ao fato de ter sido cria4 6 0 do na ndia e introduzido pelos rabes na Europa por volta do sculo IX. Sua 2 8 5 7 origem antiga, surge h muitos sculos no vale do rio Indo, onde hoje o 3 1 9 Paquisto. A principal vantagem do sistema de numerao indoarbico sobre So utiLizadoS dez diferenteS os demais sistemas que qualquer nmero, por maior que seja, pode ser represenSmboLoS cHamadoS de aLgariSmoS. tado com uma pequena quantidade de smbolos. Alm de a representao ser mais simples, as operaes aritmticas tambm o so. um dois trs quatro cinco seis sete oito nove zero Analisaremos os aspectos que caracterizam o sistema de Sc. VI (indiano) numerao indoarbico moderno. Sc. IX (indiano) A palavra algarismo derivada de al-Khowarizmi, sobrenoSc. X (rabe oriental) me do matemtico, astrnomo e Sc. X (europeu) gegrafo Mohammed ibn Musa al-Khowarizmi que foi latinizada Sc. XI (rabe oriental) transformando-se sucessivamente em Alchoarismi, Algorismi, Sc. XII (europeu) Algorismus, Algorismo e por Sc. XIII (rabe oriental) fim, Algarismo. Os algarismos sofreram alteraes na sua grafia Sc. XIII (europeu) ao longo do tempo. Verifique no quadro: Sc. XIV (rabe ocidental)
Sc. XV (rabe oriental) Sc. XV (europeu)

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Nos dias de hoje, os smbolos dos numerais esto sendo utilizados com um novo formato. Qual esse formato e, em sua opinio, o que fez surgir essa nova tendncia?

Base

Do

sisteMa

Para contar e registrar com apenas esses dez algarismos, utilizam-se agrupamentos de 10. Assim, o 10 a base do sistema. Mas nem sempre foi assim. A base dez nem sempre foi a referncia do homem atravs dos tempos: Vestgios da base 5 so encontrados em regies da frica e Oceania, possivelmente porque aprenderam a contar com uma nica mo. A base vintesimal aparece entre os malink do Alto Senegal e da Guin, os ybu e os ioruba da Nigria, os banda da frica Central, os tanan do Orinoco, os esquims da Groelndia, os aino da ilha Sakhalin, os maias e os astecas da Amrica Central pr-colombiana e outros. A base duodecimal foi muito mais difundida e empregada em antigos sistemas comerciais, mas sua origem desconhecida. Ainda temos testemunhos da existncia da base duo-decimal: a dzia e a grosa (12 dzias) ainda so conservadas para ovos, lpis etc. A base sexagesimal foi empregada pelos sumrios e babilnios. No se sabe por que foi utilizada uma base to elevada, mas dentre outras hipteses, existe a possibilidade de ser pelo arredondamento do nmero de dias do ano que teria dado origem diviso do crculo em 360. Apresentaremos a seguir o aspecto base de um sistema de numerao, com dois exemplos: Se utilizssemos a base 5, para contar e representar quatorze bolas, faramos agrupamentos de 5 em 5, ou seja:

Veja que ficaram 2 agrupamentos de 5 e 4 soltas. Ento, o algarismo 4 estar na 1 ordem e o algarismo 2, na 2 ordem. Assim, a representao de quatorze bolas, na base 5, fica: 24base5. Vejamos como fica a representao das quatorze bolas na base 3. Os agrupamentos sero de 3 bolas:

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Veja que agora temos: 1 agrupamento com trs agrupamentos de trs bolas cada um na 3 ordem; 1 agrupamento de trs bolas na 2 ordem; 2 bolas soltas na 1 ordem. Assim, a representao de quatorze bolas na base 3 fica: 112base3. Desse modo, podemos representar quatorze bolas e qualquer base.

Saiba mais sobre outras bases de numerao. http://www.matematicamuitofacil.com/naodecimais.html

at i v i D a D e
1- Considere que voc est trabalhando com um sistema de numerao de base 4, mas que as demais caractersticas sejam iguais ao de base 10. Se voc embalar 4 lpis em um estojo e 4 estojos em uma caixa, quantos lpis voc ter em dois estojos e uma caixa? 2- Com as mesmas consideraes do problema 1, a quantidade de lpis a ser embalada representada por 231base4 .Quantos lpis sero embalados? Mas, e a base dez, que motivos levaram a humanidade a adot-la universalmente? Como Aristteles observou h muito tempo, o uso hoje difundido do sistema decimal apenas o resultado do acidente anatmico de que quase todos ns nascemos com dez dedos nas mos e dez nos ps (BOYER, 1974, p. 3). Atravs dos tempos, a mo do homem vem sendo uma mquina de contar, com vestgios em todas as regies do mundo e o homem tirou dela o mximo de proveito, quando assimilou o princpio da base dez.

at i v i D a D e
Reflita, analise e anote suas ideias sobre as questes: Quais os vestgios da base sexagesimal na nossa cultura? Por que encontramos a palavra dgito para denominar algarismos?

Leia as pginas 52 at 71 do livro Os nmeros: a histria de uma grande inveno, de Georges Ifrah, editora Globo, 1989 para conhecer um pouco mais sobre bases de um sistema numrico. Disponvel tambm em: http://books.google.com/books?id=Kj7YPbLLAYC&pg=PA52&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false

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prinCpio

Da

posi o

O princpio posicional trouxe um grande desenvolvimento para a aritmtica, clareando as propriedades numricas. A construo de calculadoras mecnicas utilizando alavancas, roscas sem fim, engrenagens, rodas dentadas etc. s foi possvel com a inveno do princpio posicional. Voc consegue imaginar por qu? Analise a mquina de calcular de manivela. Em um sistema numrico que tem o princpio posicional, a posio que o smbolo ocupa no numeral que determina seu valor. Por exemplos: No numeral 437, o 4 tem valor relativo equivalente a 400 e o 3, equivalente a 30. No numeral 3.333, cada um dos algarismos 3 tem um valor diferente, ou seja, o mesmo smbolo representa valores diferentes de acordo com a posio que ocupa no numeral.

3.333

3000 300 30

O primeiro sistema numrico com o princpio posicional de que se tem notcia o babilnico, que foi criado no incio do 2 milnio antes de nossa era.

o zero
A inveno do zero foi um acontecimento revolucionrio na histria da humanidade, assim como a inveno da escrita e dos algarismos arbicos. Mas essas descobertas no surgiram de uma s vez, nem por presente divino. Atravs dos tempos, as civilizaes foram experimentando solues para a representao dos numerais, at surgir uma que fosse eficaz. Vejam o problema dos babilnios na pgina 38. Qual ser o zero mais antigo? Em meados do sculo III a.C., os babilnios introduziram um smbolo para significar a ausncia das unidades sexagesimais de uma ordem. O smbolo era utilizado para representar o lugar vazio, mas no significava a quantidade nula. No era nmero. Outras civilizaes passaram por experincias semelhantes e foram resolvendo as dificuldades da ausncia do zero. Os chineses, por exemplo, passaram a dispor de um zero a partir do sculo VIII d.C. Entre os sculos IV d.C. e VI d.C., provvel que tenha surgido o zero dos maias. Por volta de 628, na ndia, estabelecido o uso do sistema decimal escrito de posio, com o smbolo para o zero.

p r i n C p i o M u lt i p l i C at i v o
O princpio posicional de um sistema de numerao permite vislumbrar outra caracterstica importante do sistema: o princpio multiplicativo. Num sistema multiplicativo, cada algarismo representa um nmero que mltiplo de uma potncia de sua base. No caso do sistema indoarbico, por exemplo, no numeral 837, o 8 representa 8x10, o 3 representa 3x10 e o 7 representa 7x10 0. Isso permite que escrevamos: 34
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837 = 800 + 30 + 7 = 8x100 + 3x10 + 7 = 8x10 + 3x10 + 7x10 0, que se denomina Expanso Decimal do nmero. Podemos fazer a expanso (mas no decimal) da representao das quatorze bolas escritas na base 5 e na base 3: 24base5 = 2x5 + 4x50 = 2x5 + 4x1 = 10 + 4 = 14 bolas 112base3 = 1x3 + 1x3 + 2x30 = 1x9 + 1x3 + 2x1 = 9 + 3 + 2 = 14 bolas.

prinCpio aDitivo
A maioria dos sistemas numricos antigos baseava-se no princpio aditivo: o valor do numeral a soma dos valores relativos12 individuais dos smbolos. Assim, em nosso sistema podemos escrever que 837 = 800 + 30 + 7.

at i v i D a D e
Utilizando-se dos aspectos que caracterizam o sistema de numerao decimal, resolva o problema: Se voc escrever o algarismo 5 direita de um numeral, ele ficar aumentado de 248 unidades. Que nmero esse?

Finalizada a apresentao das caractersticas do sistema de numerao indoarbica, apresentaremos trs outros conceitos: ordens, classes e aproximaes.

orDens

Classes

Os numerais comportam ordens e classes, de acordo com os valores posicionais. As ordens so unidade (U), dezena (D) e centena (C). Cada classe pode possuir as trs ordens. Assim, o numeral 25.376 comporta duas classes. A classe das unidades, 376, tem as trs ordens e a classe dos milhares, 25, tem apenas duas ordens ou as trs ordens, se considerarmos 025. Para leitura e escrita de grandes numerais, podemos utilizar o diagrama abaixo:
cLaSSe doS quatriLHeS cLaSSe doS
triLHeS

cLaSSe doS

a b c

biLHeS

cLaSSe doS

U 2

C 0

miLHeS

cLaSSe doS

D 7

U 6

C 1

miLHareS

cLaSSe daS

D 2 8

U 5 0

C 3 0

unidadeS

D 7 6

U 6 0

A leitura dos numerais 2.076.125.376 e 80.060 fica respectivamente assim: Dois bilhes, setenta e seis milhes, cento e vinte e cinco mil e trezentos e
_______________________ 12 O valor relativo de um numeral o valor que o numeral assume dependendo da casa decimal em que ele se situa. Assim, em 837, o valor relativo do algarismo 8 800; o valor relativo do algarismo 3 30; e o valor relativo de 7 7 mesmo.

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setenta e seis Oitenta mil e sessenta.

at i v i D a D e
Analise e responda: 1- No numeral a, que algarismo ocupa a ordem das dezenas de milhar? 2- No numeral b, que algarismo ocupa a ordem das unidades de milhar? 3- Represente no diagrama acima o numeral c = 23.587.028, e responda: a) Quantas unidades h em c? b) Quantas dezenas de milhar h em c? c) Quantas centenas h em c? d) Quantas unidades de milho h em c?

aproXiMa es
Nmeros muito grandes, como a populao do Brasil, por exemplo, geralmente so representados utilizando-se aproximaes. Essas aproximaes so feitas conforme as regras dadas a seguir. Em um nmero podemos arredondar um dos algarismos, observando aquele que vem na ordem imediatamente inferior ( o algarismo que fica direita daquele a arredondar). Pode-se arredondar por falta ou por excesso para se obter a aproximao requerida: por faLta: Quando o algarismo direita daquela ordem que se quer arredondar for 1, 2, 3 ou 4, mantm-se o algarismo da ordem a arredondar e os demais sua direita tornam-se nulos. por exceSSo: Quando o algarismo direita daquela ordem que se quer arredondar for 5, 6, 7, 8 ou 9, acrescenta-se 1 unidade no algarismo da ordem a arredondar e os demais sua direita tornam-se nulos. Exemplo: A distncia entre o sol e a Terra de 149.598.023 km (Guiness Book, 1996). Se quisermos usar aproximaes:
ordem a arredondar numeraL numeraL arredondado tipo de aproximao

Dezena Centena Unidade de Milhar Dezena de Milhar Centena de Milhar Unidade de Milho Dezena de Milho Centena de Milho

149.598.023 149.598.023 149.598.023 149.598.023 149.598.023 149.598.023 149.598.023 149.598.023

149.598.020 149.598.000 149.598.000 149.600.000 149.600.000 150.000.000 150.000.000 100.000.000

Por falta Por falta Por falta Por excesso Por excesso Por excesso Por excesso Por falta

Entre 1904 e 1913 foram registrados no Brasil 1.006.617 imigraes. Determine 36


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a aproximao nas ordens: a) dezena b) centena

c) unidade de milhar

d) dezena de milhar.

A marca mais admirvel do nosso sistema numrico atual est no fato de europeus, asiticos, africanos, americanos ou ocenicos se compreenderem a partir do momento em que, escrevem os numerais por meio dos algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0, apesar de no se comunicarem facilmente atravs da fala. Em uma s palavra, os algarismos constituem hoje a nica e verdadeira linguagem universal. Aqueles que consideram os algarismos como algo de inumano deveriam pensar nisto (IFRAH, 1 989, p.323). Apresentaremos a seguir alguns sistemas antigos de numerao para melhor compreenso do sistema indoarbico.

o sisteMa

De

nuMer a o eg pCio

Por volta do ano 3000 a.C., os egpcios inventaram uma escrita para os algarismos e um sistema de numerao escrita que permitiu representar nmeros alm do milho. Os algarismos hieroglficos egpcios utilizados foram: Sistema Egpcio Sistema Indoarbico 1 10 100 1.000 10.000 100.000 1.000.000 ou ou ou ou ou ou ou 10 0 101 102 103 104 105 106

Algumas hipteses a respeito da origem grfica dos algarismos egpcios encontram-se s pginas 163, 164 e 165 do livro de George Ifrah13, Os Nmeros: histria de uma grande inveno. Para representar um determinado nmero, o algarismo de cada classe decimal era repetido tantas vezes quantas fossem necessrias, at nove vezes. Iniciavam do algaris_______________________ 13 O livro encontra-se disponvel no Google Books.

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37

mo da mais alta potncia de dez contida no nmero e, em seguida, as da ordem imediatamente inferior, e assim por diante, at as unidades simples. Veja alguns exemplos:

|||||||

||| |||||||||

||||||

13

1899

2006

o sisteMa
Exemplos de nmeros Babilnicos 25 30 59

De

nuM er a o BaBil niCo

Entre 1792 e 1750 a.C. foi descoberto o sistema de numerao babilnico. Aregra essencial desse sistema j exista no incio do sculo II antes de Cristo, na Mesopotmia. Esse sistema se utiliza de apenas dois algarismos: Um cravo (prego) vertical representando a unidade, que representaremos por . Uma asna (tesoura nas construes) representando a dezena, que representaremos por . Os nmeros de 1 a 59 eram representados repetindo cada smbolo tantas vezes quanto necessrio, como a representao hieroglfica egpcia. O cravo e a asna so sinais cuja grafia conhecida como cuneiforme devido ao aspecto de cunha que as inscries em placas de barro apresentam. Essas marcas eram feitas no barro ainda mole, com um toque leve do bastonete usado pelos escribas da Mesopotmia. A partir de 60, usavam a notao posicional. Por exemplo, o numeral 3 valia: Trs unidades simples na 1 casa. Veja a representao do nmero 73 (um sessenta e treze unidades), colocava-se 13 na primeira casa e 1 na segunda: 1x60 2 casa 13 1 casa (1x60 + 13 = 73)

Trs sessenta (ou) na segunda casa. Veja a representao do nmero 195: 3x60 2 casa 15 1 casa (1x60 + 13 = 73)

38

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Trs sessenta vezes sessenta (ou ) na terceira casa e assim por diante. Veja a representao do nmero 11.542: 3x602 3 casa 12x60 2 casa 22 1 casa (3x602 + 12x60 + 22 = 11.542)

Alm da dificuldade na representao dos seus nmeros por terem apenas dois smbolos para represent-los na base 60, tinham a dificuldade da ausncia do zero. Veja a dificuldade para distinguir, por exemplo, 142 de 3.682: 2x60 + 22 = 142 1x602 + 1x60 + 22 = 3.682

E aqui, a dificuldade com a falta de representao para o zero. A nica diferena entre as representaes abaixo o espao vazio entre as ordens: 1x602 + 0x60 + 12 = 3612 1x60 + 12 = 72

A representao de 3.612 poderia ser confundida com a representao de 72: Que falta fazia o zero!

o sisteMa

De

nuMer a o Chins

Desde os tempos primitivos, os chineses usavam dois sistemas de notao: 1. Sistema Primitivo: entre os sculos II a.C. e III d.C., os sbios chineses redescobriram a mesma regra utilizada pelos babilnios, embora sem nenhuma influncia destes ou dos gregos. Eles utilizavam apenas barras horizontais e verticais (como os babilnios). As unidades eram representadas assim: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Os nove primeiros mltiplos de dez eram representados assim:

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Eles utilizavam estes smbolos alternadamente em posies contadas da direita para a esquerda. Exemplos:

17

72

253

1.999

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39

Escreva no sistema chins primitivo: a) 1.930 b) 308 c) 85 O smbolo para uma posio vazia surgiu bem mais tarde, a partir do sculo VIII d. C. O nmero 1.405.536 apareceu assim representado em um documento de 1247 (Boyer, 1974, p. 145): 0 Outros utilizavam assim:

deixando a casa do zero vazia 2. Sistema atual: embora utilizada desde os tempos primitivos, a forma a seguir a atualmente usada na China e no Japo. So utilizados 13 smbolos:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 100 1.000 10.000 A regra utilizada : Escrevem-se os numerais em colunas, de cima para baixo ou em linhas, da esquerda para a direita; Quando um smbolo de menor valor vem escrito antes de um de maior valor, multiplica-se o valor desses dois smbolos. Exemplos: 48 ou 305 ou

1.480

1.345

40

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Observao: Como os dois sistemas eram utilizados simultaneamente, alguns resolveram o problema do zero assim: 2.640 20.064 264.000

dez 6 4 mil

2 dez mil 2 6 4

Analise bem e reponda: O sistema chins contemporneo tem o mesmo princpio multiplicativo do sistema indoarbico? Explique se h diferena nas representaes.

o sisteMa
Sistema Maia Sistema Indo Arbico Sistema Maia Sistema Indo Arbico 11 12 1 2

De

nuMer a o Maia

Os vinte primeiros numerais inteiros dos maias foram assim representados:

10

13

14

15

16

17

19

19

20

At o nmero 359 os maias se utilizavam da base 20 como primria e da base 5 como auxiliar. Cada nmero superior a 20 era escrito em colunas, com uma linha para cada ordem, com as unidades maiores acima. Vejamos alguns exemplos: 27 1 x 20 + 7 53 125 6 x 20 + 5 256 256

2 x 20 + 13

12 x 20 + 16

17 x 20 + 0

A partir de 360, pelo fato de o sistema se destinar originalmente a contar os dias no calendrio de 360 dias num ano, a terceira ordem usualmente no representava mltiplos de 20, mas mltiplos de 18. Exemplos:

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41

399

1 x 360 + 1 x 20 + 19

360 1 x 360 + 0 + 0

400

1 x 360 + 2 x 20 + 0

As ordens ficavam assim:

5 - multiplicada por 144 000 = 20 x 18 4 multiplicada por 7 200 = 20 x 18 3 multiplicada por 360 = 20 x 18 2 multiplicada por 20 1 unidade

o sisteMa

De

nuMer a o roMano

A numerao romana, como a maioria dos antigos sistemas era regida principalmente pelo princpio aditivo. Os algarismos romanos se destinavam apenas a fazer abreviaes para anotar os nmeros. No permitiam que seus usurios fizessem clculos. Os algarismos romanos so assim conhecidos hoje: I 1 V 5 X 10 L 50 C 100 D 500 M 1000

Seus algarismos eram independentes uns dos outros e a justaposio implicava, em geral, a soma dos valores correspondentes. O sistema foi complicado ao introduzir a regra: todo sinal colocado esquerda de um algarismo de valor superior dele abatido. Criou-se assim uma caracterstica subtrativa para este sistema de numerao. A outra regra que s se repete um smbolo at trs vezes. Exemplos: I 1 XIII 13 II 2 III 3 XIV 14 IV 4 XV 15 V 5 XL 40 VI 6 43 VII 7 VIII 8 XCIX 99 IX 9 424 X 10 XI 11 945 XII 12

XLIII

CDXXIV

CMXLV

Para representar os nmeros entre 4.000 e 100.000, colocava-se uma barra horizontal sobre o valor a ser multiplicado por mil. Exemplos: Para representar os nmeros entre 100.000 e 500.000.000, colocava-se um retngulo incompleto ao redor do valor a ser multiplicado por 100.000. Exemplos: 42
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V: cinco mil;

IX: nove mil;

LXXIII: setenta e trs mil.

VIII : oitocentos mil (8 x 100.000 = 800.000). XLV : quatro milhes e quinhentos mil (45 x 100.000 = 4.500.000). CD : quarenta milhes (400 x 100.000 = 40.000.000). MDCCLXIII : cento e setenta e seis milhes e trezentos mil (1.763 x 100.000 = 176.300.000). Os mtodos anteriores combinados permitiam aos romanos representar nmeros de 1 a 500.000.000. Exemplo: MMMDLII LXXXIX DXXV : 3.552 x 100.000 + 89 x 1.000 + 525 = 355.289.525

As notaes barra horizontal e retngulo incompleto no eram seguras e os romanos tentaram algumas outras que complicavam ainda mais o sistema. Este sistema , sem dvida, uma regresso em relao a todas as outras numeraes da histria da humanidade.

at i v i D a D e
1. Faa um resumo das caractersticas dos Sistemas de Numerao apresentados, colocando numa tabela: a) Quantos so os smbolos utilizados em cada um dos sistemas de numerao apresentados? b) Em que base funciona cada um dos sistemas apresentados? c) Quais dos sistemas de numerao apresentados so posicionais? d) Quais dos sistemas apresentados possuem o princpio multiplicativo? e) Quais dos sistemas apresentados possuem o princpio aditivo? 2. No sistema de numerao romano, qual a caracterstica diferente dos demais? Explique.

Apresentados os sistemas de numerao, no prximo captulo estudaremos as operaes aritmticas.

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44

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a s o pe r a es ar itM ti C a s

a s o p e r a e s F u n D a M e n ta i s

expanso dos conjuntos numricos surge a partir das possibilidades e impossibilidades das operaes aritmticas no conjunto dos nmeros naturais. Considerando tudo que foi exposto sobre nmeros, percebe-se que o Conjunto dos Nmeros Naturais, representado atualmente por N = {0, 1, 2, 3,...}, foi o primeiro a surgir cronologicamente. A partir dele, outros se seguiram. A parte da matemtica que estuda as propriedades dos nmeros e suas operaes chamamos de Aritmtica, que vem da palavra grega aritmos que significa nmero.

Voc j penSou no que Significa operao?

De acordo com Marlia Centurin (2002), realizamos uma operao toda vez que agimos sobre os objetos e realizamos neles alguma transformao. Durante nosso desenvolvimento, adquirimos habilidades que nos permitem fazer e desfazer aes mentais. Assim, podemos dizer que as operaes aritmticas so aes que realizamos com nmeros para transform-los em outros nmeros.
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As Operaes Aritmticas Fundamentais so: adio, subtrao, multiplicao e diviso, mas juntaremos a elas outras trs: potenciao, radiciao e logaritmao. Podemos classificar as operaes aritmticas em diretas e inversas. As operaes diretas possuem a propriedade de transformar uma determinada situao inicial em outra e as operaes inversas tm a propriedade de desfazer as operaes diretas e voltar situao inicial. Em matemtica podemos classificar as operaes aritmticas conforme o quadro:
grauS 1 2 3 operaeS diretaS Adio Multiplicao Potenciao operaeS inVerSaS Subtrao Diviso Radiciao Logaritmao

a aDi o
Conceito: Sejam a e b dois nmeros. Definimos adio dos nmeros a e b a operao que permite obter a partir desses, um outro nmero c, quando: Juntamos as duas quantidades dadas, ou; Acrescentamos uma das quantidades outra. +a Representaes: Na forma horizontal a + b = c ou na forma vertical b c Nomenclatura dos termos: a+b=c
adicionando adicionador soma ou total

+a b c

parcelas soma ou total

Observao: Ao fazer referncia aos dois termos ao mesmo tempo: adicionando e adicionador, diz-se parcelas. iDeias BsiCas Juntar quantidades anlogas. Por exemplo: tenho trs bonecas na estante e duas enfeitando a cama. Quantas bonecas tenho? Juntar quantidades que devem ser classificadas numa categoria mais geral. Por exemplo: quantas flores existem em um vaso com trs cravos e duas rosas? Acrescentar uma quantidade outra j existente. Por exemplo: tenho trs bonecas na estante. Se eu ganhar outras duas de aniversrio, com quantas bonecas eu ficarei? Somar valores negativos. Por exemplo: Sa de casa para fazer compras. Gastei R$ 2,00 na padaria e R$ 5,00 na farmcia. Quanto gastei ao todo? Cada ideia bsica utiliza um tipo de raciocnio diferente da criana. A situao da soma de valores negativos a que exige maior capacidade de elaborao do pensa-

mento. A operao de adio admite uma inversa: a subtrao.

a suBtr a o
Conceito: Sejam a e b dois nmeros, com a b (a maior ou igual a b). Definimos subtrao entre os nmeros a e b, a operao que permite obter a partir desses, um outro nmero c, obtido quando: Retiramos a quantidade b da quantidade a, ou; Quando procuramos, por exemplo, o nmero c que completar o nmero b para obter o nmero a. Comparamos as quantidades a e b, para encontrarmos a diferena entre elas. -a Representaes: Na forma horizontal a - b = c ou na forma vertical b c Nomenclatura dos termos: a-b=c
minuendo subtraendo diferena

-a b c

minuendo subtraendo diferena

iDeias BsiCas Retirar ou ideia subtrativa. Por exemplo: Jos tinha dez balas e deu trs para Joo. Com quantas balas ficou? Completar ou ideia aditiva. Por exemplo: Numa pgina de lbum caberiam cinco figurinhas. Eu j tenho duas delas. Quantas faltam para completar a pgina? Comparar. Por exemplo: Beatriz tem onze anos e Breno tem cinco. Quantos anos Beatriz tem a mais que Breno? As trs situaes tm diferentes nveis de exigncia de raciocnio, sendo a busca do complemento a mais difcil para a criana.

a M u lt i p l i C a o
Conceito: Sejam a e b dois nmeros. Definimos multiplicao entre os nmeros a e b, a operao que permite obter a partir desses, um outro nmero c, obtido quando: Somamos o nmero b, a vezes, b + b + b + b +... + b, ou; a vezes Combinamos cada elemento de um conjunto com a objetos com cada elemento do outro conjunto de b objetos. Precisamos saber o nmero de cruzamentos. a Representaes: Na forma horizontal a x b = c ou na forma vertical x b c

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Nomenclatura dos termos:


multiplicando

axb=c
produto

xa

multiplicador

b c

multiplicando multiplicador produto

Observao: Ao fazer referncia aos dois termos ao mesmo tempo: multiplicando e multiplicador, diz-se fatores. iDeias BsiCas Adio de parcelas iguais. Por exemplo: Um edifcio de apartamentos tem 5 andares. Em cada andar h 3 apartamentos. Quantos apartamentos o edifcio tem ao todo? Ideia combinatria. Por exemplo: Uma padaria oferece quatro tipos de recheios e dois tipos de pes. Quantos lanches diferentes posso criar sem misturar os recheios? Produto cruzado. Por exemplo: Quantos cruzamentos h em um bairro com 5 ruas horizontais e 6 avenidas verticais? O raciocnio multiplicativo para cada situao totalmente diferente um do outro, mas igualmente importantes. A operao de multiplicao admite uma inversa: a diviso.

a D iviso
Conceito: Sejam a e b dois nmeros, com b 0. Definimos diviso do nmero a pelo nmero b a operao que permite obter a partir desses um outro nmero c, obtido quando: Distribumos a quantidade a, para b objetos ou pessoas, ou; Queremos saber quantas vezes b cabe dentro de a. Muitas vezes a diviso no exata, ou seja, distribumos a quantidade a, para b objetos ou pessoas e ainda sobram elementos. A sobra chamada de resto da diviso. Observao: Assim como a multiplicao pode ser interpretada como adio de parcelas iguais, a diviso pode ser interpretada como subtraes sucessivas do mesmo valor. A quantidade de vezes que subtrairmos esse valor ser o resultado a diviso. Por exemplo: 12 3. Podemos fazer: 12 - 3 = 9, 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3 - 3 = 0. Fizemos 4 subtraes, ento 12 3 = 4. Representaes: Na forma horizontal a b = c + r ou na forma vertical b a = c + r ou ainda na forma de chave: a b . b b r c Nomenclatura dos termos: dividendo divisor a b resto quociente r c

48

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usual encontrar as seguintes representaes: D para o dividendo; d para o divisor, q para o quociente e r para o resto. Podemos ento escrever que: D = d x q + r . Se r = 0, dizemos que a diviso exata. iDeias BsiCas Distribuir. Por exemplo: Vou distribuir igualmente quinze balas entre cinco crianas. Quantas balas cada criana receber? Agrupar. Por exemplo: Quantas caixas com uma dzia de ovos precisarei para embalar 96 ovos? No caso da diviso tambm as situaes diferentes exigem raciocnios diferentes. Assim, em todas as operaes fundamentais, existem situaes que exigem raciocnios diferentes, portanto, cabe ao professor propiciar s crianas as mais variadas situaes operatrias possveis para que sejam desenvolvidas as habilidades necessrias soluo dos mais variados tipos de problemas.

at i v i D a D e
Escolha um livro didtico de matemtica de 1 ao 5 ano que contenha problemas. 1. Analise 12 problemas, identificando as ideias operatrias de cada operao utilizada na resoluo deles. 2. Elabore um problema para cada uma das operaes, identificando a ideia bsica contida na sua resoluo.

a potenCia o
A potenciao nada mais do que um produto de fatores iguais. Por exemplo: 2 x 2 x 2 = 8. A novidade que se estabeleceu um smbolo para representar este produto: 23 = 8. De maneira geral, potncia se define assim: b = an, onde a o fator que se repete e n o nmero de vezes que o fator se repete. Assim, na potncia b = an, a chama-se base e n chama-se expoente. Exemplos: 23 = 2 x 2 x 2 = 8 32 = 3 x 3 = 9 e e (-3)2= (-3) x (-3) = 9 (-2)3 = (-2) x (-2) x (-2) = -8 (-4)2 = (-4) x (-4) = 16

42 = 4 x 4 = 16

A operao de potenciao admite duas inversas: a radiciao e a logaritmao.

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49

a r aDiCia o
Conhecidos a potncia e o expoente, a operao que determina a base chama-se radiciao e representada por n b , ou seja, se b = an ento n b = a , onde n o ndice do radical, b o radicando e a a raiz. Exemplos: Se 9 = a 2, ento 2 9 = a , ou seja, a = 3, pois 9 = 3 x 3 = 32, ou a = -3, pois 9 = (-3)x(-3) = (-3)2; Se 8 = a3, ento 3 8 = a, ou seja, a = 2, pois 8 = 2 x 2 x 2 = 23. Se -8 = a3, ento 3 - 8 = a, ou seja, a = -2, pois -8 = (-2)x(-2)x(-2) = (-2)3.

a logar itMa o
Conhecidos a potncia e a base, a operao que determina o expoente chama-se logaritmao e representada por log a b, ou seja, se b = an, ento, n = log a b, onde b o logaritmando, a a base e n o logaritmo. Resumindo: Em b = an, podemos ter: ) n = log a b a=n b (obteno do expoente); (obteno da base).

at i v i D a D e
Complete para testar sua compreenso: 4 = 2, pois 4 = 22
3

8 = _____, pois 8 = _____ - 8 =- 2, pois - 8 = (- 2) 3 243 = _____, pois 243 = _____ - 243 = _____, pois - 243 = (- 3) 5

log2 8 = 3, pois 8 = 2(3) log5 25 = _____, pois 25 = 5(


)

log3 243 = _____, pois _____ = ___(

Conhecidas as operaes e as ideias operatrias, vamos analisar as possibilidades e impossibilidades dessas operaes nos conjuntos numricos.

a e X pa n s o

Dos

Co njuntos nuM r i Cos

No Conjunto dos Nmeros Naturais, j nosso conhecido, quais das operaes podemos realizar? Vamos considerar que ser possvel significa encontrar como resultado 50
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um nmero natural. Vejamos:

para quaiSquer doiS nmeroS naturaiS, a Soma deLeS um nmero naturaL?

Se a resposta for positiva, dizemos que o Conjunto dos nmeros naturais fechado em relao adio ou que o conjunto dos nmeros naturais goza da propriedade de fechamento. Um conjunto A fechado em relao operao * se, e somente se, quaisquer a, b ! A, a * b ! A. O conjunto dos nmeros Naturais fechado em relao subtrao? Por qu? O conjunto dos nmeros Naturais fechado em relao multiplicao? Por qu? O conjunto dos nmeros Naturais fechado em relao diviso? Por qu? Com a impossibilidade da diviso no conjunto dos nmeros naturais (2 dividido por 3, por exemplo, no um nmero natural), aceitam-se os nmeros quebrados como nmeros e cria-se outro conjunto numrico: o Conjunto dos Nmeros Racionais no Negativos (nmeros no negativos que podem ser escritos na forma de frao) que representamos por Q+ = $ a , onde a, b ! N, com b ! 0 . . b Mas, existem nmeros quebrados que no podem ser escritos em forma de fraa o, ou seja, existem nmeros para os quais no existem a, b ! N tais que seja esse b nmero. Por exemplo, 2 = 1,4142135... no pode ser escrito na forma de frao porque no existem dois nmeros naturais a e b tais que a = 2 = 1,4142135... . Esses nmeros so b chamados de Irracionais no negativos e representados por I+. Durante o processo de criao dos diversos sistemas de numerao, surge o zero que hoje integra todos os conjuntos numricos estruturados, com exceo dos Irracionais. Com a impossibilidade da subtrao no Conjunto dos Nmeros Naturais (25, por exemplo, no um nmero natural) surgem os nmeros negativos e assim o Conjunto dos Nmeros Naturais expande-se e surge o Conjunto dos Nmeros Inteiros, representado por: Z = { ..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ...}. Expande-se tambm o Conjunto dos Nmeros Racionais no Negativos e o novo conjunto passa a ser assim: a Q = $ , onde a, b ! Z, com b ! 0 . , passando a existir as fraes negativas. b Vencida essa impossibilidade, formaliza-se o Conjunto dos Nmeros Reais, representado por R como sendo a reunio do Conjunto dos Racionais com os Irracionais. Com a impossibilidade de razes de ndice par de nmeros negativos, amplia-se o campo numrico, criando uma unidade imaginria: i = - 1 .
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E agora? Qual a - 25 ?

51

Assim,

- 25 = 25 # (- 1) = 25 # - 1 = 5.i

Cria-se um novo conjunto: o Conjunto dos Nmeros Complexos, representado por C. Dessa forma, temos estruturados os seguintes conjuntos numricos: C = " a + bi, com a, b ! R , : conjunto dos Nmeros Complexos; R = Q , I : Conjunto dos Nmeros Reais (racionais com os irracionais); a Q = $ , onde a, b ! Z, com b ! 0 . : Conjunto dos Nmeros Racionais; b Z = "..., - 3, - 2, - 1, 0, 1, 2, 3, ... , : Conjunto dos Nmeros Inteiros; N = "0, 1, 2, 3, 4, ... , : Conjunto dos Nmeros Naturais. Cada um desses conjuntos tem suas operaes e propriedades com a seguinte D e m relao entre eles: N 1o Z 1 Q 1 R 1 C , podendo ainda representar a relao assim:
Nmeros Complexos

Nmeros Racionais

Nmeros Reais

Nmeros Irracionais

Nmeros Inteiros

Nmeros Naturais

at i v i D a D e
Sabendo que: 1. e so os smbolos que indicam a pertinncia ou no pertinncia de um elemento a um conjunto; 2. e so os smbolos que indicam a incluso ou no incluso de um conjunto em outro conjunto, complete para tornar verdadeira cada proposio: N ____ Q; Z ____ Q; 0 ____ Q; 8 ____ Q; 0 ____ I; 12 3 ____ Z; ____ R; 0, 5 ____ Z; 3 4 - 4 ____ R;
3

12 ____ Q; 3 - 8 ____ R;

R ____ Z; Q ____ R; R ____ C; 2i ____ R

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o s a l g o r i t M o s 14
Segundo Ifrah (1989) o grande intercmbio da cultura muulmana na poca das Cruzadas15 (1095 a 1269) permitiu que parte do clero aprendesse calcular com nmeros, sem utilizar os bacos, surgindo os primeiros algoristas europeus, que se obrigaram a adotar o zero, contrariamente aos abacistas, no caso de uma unidade em falta. O movimento entre abacistas e algoristas se acentua no incio do sculo XIII, com a influncia do matemtico italiano Leonardo de Pisa, o Fibonacci, que em visita frica muulmana aprende o sistema numrico dos rabes, alm das regras do clculo algbrico e dos princpios fundamentais da geometria. Com os novos conhecimentos, Fibonacci escreve um tratado, curiosamente denominado de Liber Abaci (Tratado do baco) que explica todas as regras do clculo com nmeros, tratado esse que veio contribuir grandemente para a difuso e o desenvolvimento da lgebra. A partir desse momento, iniciagraVura em madeira que orna a margarita pHiLoSopHica va-se o movimento da democratizao do clculo na de gregoriuS reiSH (freiburg, 1503): a aritmtica (SimboEuropa. Esse movimento durou vrios sculos, mas Lizada peLa muLHer de p ao centro) parece decidir o debamesmo aps a vitria dos algoristas, o baco conte que ope abaciStaS e aLgoriStaS; eLa oLHa na direo do caLcuLador que uSa oS aLgariSmoS arbicoS (com oS tinuou a ser utilizado. Ainda no sculo XVIII, conquaiS Sua roupa eSt enfeitada) SimboLizando aSSim o triuntinuavam a conferir no baco, os clculos efetuados fo do cLcuLo moderno na europa ocidentaL. (ifraH, 1989, p 319) por escrito. Embora a superioridade do clculo por escrito j era evidente para os cientistas, os comerciantes, banqueiros, financistas e funcionrios no se separaram do baco to facilmente. S aps a Revoluo Francesa, devido ao peso, que o baco foi abolido das instituies. Nos dias de hoje, as mquinas substituem tanto os bacos quanto os algoritmos para os clculos, mas nem as mquinas ajudam a assimilar os conceitos e propriedades aritmticas para a soluo de problemas cotidianos! O ensino das operaes aritmticas na maioria de nossas escolas fica to restrito ao ensino das continhas que, no momento que a criana se v com um daqueles problemas tradicionais para resolver, ela pergunta professora: com qual conta eu resolvo? Esta pergunta da criana o reflexo do trabalho mal realizado com as ideias e com as propriedades das operaes aritmticas e no tendo nada a ver com algoritmo. Outro fato interessante que a maioria das crianas realiza com sucesso qualquer uma das operaes aritmticas pelos algoritmos usuais enquanto est se treinando. Se o algoritmo cair em desuso pela criana, ela se esquece como era, pois para manter ha-

_____________________ 14 Algoritmo um conjunto de regras pr-estabelecidas e sequenciadas necessrias resoluo de um problema ou clculo. 15 Expedies militares dos cristos, na idade mdia, para recuperar a Terra Santa.

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bilidades preciso treino. Voc se lembra como resolver 26.789 ? E o MDC entre 36 e 48? Certamente voc aprendeu, j que est no Ensino Superior! No entanto, se as ideias e os fatos fundamentais das operaes aritmticas forem bem trabalhados, a criana poder utilizar-se de estratgias prprias e calculadoras para resolver a situao desafiadora. A exagerada nfase dada aos algoritmos nos anos iniciais do ensino fundamental bloqueia o possvel raciocnio lgico da criana ao se deparar com uma situao problema. No estamos sugerindo a abolio dos algoritmos, mesmo porque foram e so importantssimos, por exemplo, para o desenvolvimento de mquinas de calcular, pois o algoritmo nada mais que uma rotina que poder ser maquinizada. O que estamos tentando mostrar que existe um exagero no uso de algoritmo a ponto de prejudicar a aprendizagem do que realmente importa das operaes aritmticas. muito comum, mesmo entre professores, o no conhecimento do porqu de alguns passos dos algoritmos usuais, como por exemplo: o que o vai um, o emprestou, devolve, ou ainda, porque numa multiplicao por numerais de dois ou mais algarismos, a partir do 2 algarismo da direita para a esquerda temos que pular uma casa para colocar o resultado. Como j dissemos, aprender e usar algoritmos muito importante, mas mais importante ainda incentivar a criana a descobrir (ou redescobrir) e exprimir algoritmos, conectar as ideias intuitivas das operaes com seus respectivos algoritmos e explicar um algoritmo argumentando sobre sua validade. Segundo Mendona (1996), a exagerada nfase que se d ao ensino de algoritmos devida ao conjunto de trs fatores de presso superpostos: Fator de presso estrutural: os princpios que organizam nosso sistema de numerao, principalmente a posio e o agrupamento, determinam os passos do algoritmo, isto , o sistema de numerao e o algoritmo esto interligados, sendo um fator de ordem interna da prpria matemtica. Fator de presso histrico: a tradio e a herana de como fazer matemtica transmitida culturalmente a outras geraes. Fator de presso social: alguns grupos sociais criam expectativas no sentido da criana ler e fazer contas com rapidez e preciso. Este o padro adotado pela maioria e esperado por quase todos, mesmo aqueles que tm o discurso e a reflexo sobre aprendizagem com compreenso (MENDONA, 1996, p. 72). Identificar a matemtica com o fazer contas reduzi-la a um aspecto sem valor formativo, que no exige raciocnio, podendo ser realizada utilizando instrumentos (computadores e calculadoras). Dizer que a matemtica ensina raciocinar pode ser uma falcia! Cuidado com a matemtica que se ensina, pois ela poder apenas treinar as crianas para fixar conceitos por tempo determinado: at a avaliao! J dissemos que compreender as operaes vai muito alm do fazer contas, exige a compreenso do significado da mesma para decidir em que situaes elas se aplicam. A partir de agora, tentaremos justificar porque os algoritmos que utilizamos funcionam bem na prtica. Para isso, preciso ter compreendido as regras bsicas do sistema de numerao decimal.

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o algoritMo

Da

aDiC o

Suponhamos que nos problemas a serem resolvidos seja preciso realizar as operaes: 32 + 46; 127 + 35; 276 + 25. 1 passo: colocar uma parcela embaixo da outra, ordem embaixo de ordem. D U 3 2 + 4 6 D U 3 2 + 4 6 8 C D U 1 2 7 + 3 5 C D U 2 7 6 + 2 5

2 passo: juntar as unidades. C D U 1 1 2 7 + 3 5 12

12 = 10 + 2 12 = 1D + 2U

11 = 10 + 1 11 = 1D + 1U

C D U 1 2 7 6 + 2 5 11

As dezenas so transportadas para a casa das dezenas.

D U 3 2 + 4 6 7 8

3 passo: juntar as dezenas. C D 1 1 2 + 3 6 U 7 5 2

10 = 10 + 0 10D= 10x10=1C + 0U

C D U 1 1 2 7 6 + 2 5 10 1

As centenas so transportadas para a casa das centenas.

D U 3 2 + 4 6 7 8

4 passo: juntar as centenas. C D 1 1 2 + 3 1 6 U 7 5 2

C D U 1 1 2 7 6 + 2 5 3 0 1

Se houverem outras ordens, procede-se da mesma forma. Assim, fica claro o vai um.

at i v i D a D e
Teste seus conhecimentos, substituindo os asteriscos por algarismos, nas adies abaixo. Os algarismos colocados no lugar do asterisco, em cada operao, podem no ser os mesmos. 2 * 7 0 * * * * 1 * 1 2 3 1 * 0 0 * 5 1 4 1 1 * 0 0 * 3 1 0 0 2 7 8 * 3 2 1 4 1 * 2 0 4 5 8 3 7 4 1 * 3 2 2 3 4 5 6 7 6 5 2 0

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o algoritMo

Da

suBtr a o

Suponhamos que nos problemas a serem resolvidos seja preciso realizar as operaes: 356 - 115; 346 - 239; 4.035 - 259. 1 passo: colocar o subtraendo embaixo do minuendo, ordem embaixo de ordem. C D U C D U M C D U 3 4 6 3 5 6 4 0 3 5 - 2 3 9 - 1 1 5 2 5 9 2 passo: subtrair as unidades. C D U 3 5 6 - 1 1 5 1 C D U
3+1 10

M C D U
2+1 10

3 passo: subtrair as dezenas. C D U 3 5 6 - 1 1 5 4 1

3 4 6 - 2 3 9 7 C D U 3 4 6 - 2 3 9 0 7 D 3 3 0 U 16 9 7

4 0 3 5 2 5 9 6 M C D U
10

4 passo: subtrair as centenas. C C D U 3 5 6 3 - 1 1 5 - 2 2 4 1 1

4 0 3 5 2 5 9 7 6 M C D 3 9 12 2 5 3 7 7 U 15 9 6

3+1 9+1 10

at i v i D a D e
Resolva o problema: Os 5 (cinco) paises mais populosos do mundo e suas respectivas populaes16 so: China: 1.345.750.973 ndia: 1.198.003.272 Estados Unidos: 314.658.780 Indonsia: 229.964.723 Brasil: 193.733.795 1. Qual a diferena entre as populaes do Brasil e da Indonsia? 2. A diferena entre as populaes dos Estados Unidos e Indonsia menor ou maior que a diferena entre Brasil e Indonsia? 3. Qual a soma das populaes da China, ndia e Estados Unidos?
_________________________ 16 Dados retirados de http://www.brasilescola.com/geografia/populacao-mundial.htm, acesso realizado em 06 out. 2011.

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o algoritMo

Da

M u lt i p l i C a o

Com o abandono dos numerais romanos e a introduo do sistema de numerao indoarbico na Europa medieval aps o sculo XIII, expandiram-se os processos de clculo das operaes no papel. O mtodo da gelosia ou da grade um desses processos. Vejamos, por exemplo, como encontrar o produto de 25 por 13 pelo referido mtodo: 1 passo: Primeiramente desenha-se uma grade colocando-se os fatores, 25 e 13 que sero multiplicados, em cima e direita da grade, conforme a figura; 2 passo: Traam-se linhas em diagonal; 3 passo: Fazem-se as multiplicaes colocando-se os resultados nos quadrados de encontro de cada linha com cada coluna; 4 passo: Por fim somam-se os algarismos dentro da grade em diagonal. (cuidado para no esquecer o vai um). 5 passo: A leitura do resultado feita da esquerda para a direita. 2 5 0 0 0 3 2 6 5 2 1 3 5 01
S aiba

maiS Sobre : outraS maneiraS intereSSanteS de efetuar muLtipLicaeS.

http://educar.sc.usp.br/matematica/m3l1.htmcil.com/ naodecimais.html

O resultado obtido foi 325. O algoritmo da multiplicao utilizado nos dias de hoje, nada mais do que um resumo das sequncias necessrias de passos para realizar a operao. Vejamos dois casos: 1) 6 x 15 Podemos realizar a multiplicao por adies sucessivas: 6 x 15 = 15 + 15 + 15 + 15 + 15 + 15 = 90, ou pelo algoritmo: 15 x 6 10 60 5 30

30 + 60 90

6x5 6 x 10

unidade vezes unidade unidade vezes dezena

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2) 13 x 25 2 5 x 1 3
unidade do multiplicando x unidade do multiplicador (3 x 5).

7 5 +2 5 0 3 2 5

75 = 15 + 60 250 = 50 + 200

unidade do multiplicando x dezena do multiplicador (3 x 20). dezena do multiplicando x unidade do multiplicador (10 x 5).

dezena do multiplicando x dezena do multiplicador (10 x 20).

60

15

60 + 15 = 75

13

200

50

200 + 50 = 75

20

at i v i D a D e
1. No municpio A h 3 fazendas e no municpio B h 4 fazendas. Os respectivos prefeitos decidem fazer estradas para que as fazendas se comuniquem entre si. Qual dos desenhos representa a situao? a) c)

b)

d)

2. No desenho abaixo, utilize os numerais 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e 36 para preencher os quadradinhos de tal forma que o produto, em todas as linhas, seja 216 e no se repita numeral. 216 216 216

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216

216

216

216

o algoritMo

Da

D iviso

Vejamos a diviso: 90 ' 15 . Podemos realizar a diviso por subtraes sucessivas. Ateno! 90 - 15 75 - 15 60 - 15 45 - 15 30 - 15 15 - 15 0 15 (1) (1) (1) (1) (1) (1) Contando quantos 15 tiramos de 90, podemos verificar que foram 6, ento o 15 cabe 6 vezes no 90, logo, 90 ' 15 = 6 Podemos efetuar essas subtraes mais rapidamente, tirando o 15 de dois em dois, como abaixo: 90 - 30 60 - 30 30 - 30 0 15 (2) (2) (2)

O algoritmo atual de diviso nada mais do que resumir a quantidade de subtraes, ou seja, tiramos do dividendo, a maior quantidade possvel do divisor, assim: 90 - 90 0 15 (6) (6 x 15 = 90, tiramos todos os 15 de uma vez s).

Observao: Para o algoritmo da diviso usual, comum encontrarmos o Processo Longo e o Processo Curto. O Processo Curto nada mais do que fazer a subtrao mentalmente, sem represent-la no papel: 90 - 90 0 15 (6) Fizemos mentalmente: seis vezes quinze 90, subtrado de 90 d zero.

Faamos mais algumas divises: 1) 869 ' 5 C D U 6 0 6 5 1 -1 9 0 9 0 9 5 4

8 -5 3 -3

5 1 7 3 C D U

Na diviso, comeamos repartir pela quantidade da maior classe e ordem. Neste caso, pela centena. Cada resultado deve ser colocado do lado direito e abaixo da chave, em sua respectiva ordem e classe. As perguntas que devemos fazer so: 1 passo: Ao repartir 8 centenas por 5 pessoas, quantas centenas cada uma receber? Sobram centenas?. Cada pessoa receber 1C, que multiplicada por 5 resulta 5C ou 500U, que devem ser retiradas de 869. Sobram 3C, 6D e 9U.
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2 passo: Transforma-se 3C em 30D, juntamos com as dezenas existentes e ficamos com 36 dezenas para repartir entre 5 pessoas. 3 passo: Ao repartir 36 dezenas por 5 pessoas, quantas dezenas cada uma receber? Sobram dezenas? Cada pessoa receber 7D, que multiplicadas por 5 resulta 35D ou 350U que devem ser retiradas de 369. Sobram 1D e 9U. 4 passo: Transforma-se 1D em 10U, juntamos com as unidades existentes e ficamos com 19 unidades para repartir entre 5 pessoas. 5 passo: Ao repartir 19 unidades por 5 pessoas, quantas unidades cada uma receber? Sobram unidades? Cada pessoa receber 3U, que multiplicadas por 5 resulta 15U que devem ser retiradas de 19. Sobram 4U. Assim, podemos escrever que 869 = 5 x 173 + 4. O algoritmo da diviso apresenta algumas dificuldades: O zero no ltimo algarismo do quociente. 6 -4 1 -1 Dm Um C D U 3 6 7 6 0 0 0 1 9 -9 4 0 4 0 4 2 2 2 2 3 0 0 2 7 4 0 2 Dm Um C D U 0 2 0 2 6Dm ' 23 = 0 63Um ' 23 = 2Um sobram 17Um 170C ' 23 = 7C e sobram 9C 94D ' 23 = 4D e sobram 2D 22U ' 23 = 0U e sobram as 22U

Dm Um C D U 7 -6 0 9 1 -0 1 -1 1 0 1 0 1 1 7 0 7 0 7 5 2

Podemos ento escrever: 63.042 = 23 x 2.740 + 22. O zero no meio do numeral que representa o quociente. 2 3 0 3 0 5 Um C D U 7Um ' 23 = 0 70C ' 23 = 3C sobra 1C 11C ' 23 = 0C e sobram 11D 117U ' 23 = 5U e sobram a 2U

Podemos ento escrever: 7.017 = 5 x 305 + 2.

at i v i D a D e
Uma diviso inteira aquela em que o quociente um inteiro, isto , no se coloca a vrgula para continuar dividindo. Agora responda: 1. Quanto 0 ' 5 ? Qual o resto da diviso inteira? 2. Quanto 3 ' 4 ? Qual o resto da diviso inteira? 3.450 ' 23 ' 10 '3

3. Complete:

4. Quantos nibus de 40 lugares so necessrios para transportar 745 pessoas?

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os nM eros r aCio nais no n e g at i v o s : F r a e s e D z i M a s

a s F r a e s : C o n C e i t o , e q u i va l n C i a

o per a es

omo j vimos anteriormente, o conjunto dos nmeros racionais positivos dado por Q + = $ a , onde a, b e M e b ! 0 . . Numa frao, ao termo acima do trao, denominamos numerador a ao b termo abaixo do trao, de denominador. a numerador b denominador De acordo com Lima e Vila (2003), Podemos interpretar a/b , com b 0 de formas diferentes: Tomando a partes de uma unidade que foi dividida em b partes iguais. Por exemplo: A parte alaranjada nos diz que tomamos: 6 partes de 18 e representamos por 6/18; ou 2 partes de 6 e representamos por 2/6; ou ainda 1 parte de 3 e representamos por 1/3; ou ainda: parte de e representamos por .

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Como uma forma de representar a diviso de a por b. Por exemplo: Se tenho que repartir 3 pes entre 5 pessoas, posso dizer que cada pessoa receber 3/5 dos pes. Como uma forma de graduar retas: 0 1/4 1/3 1/2 2/3 3/2 1 Para expressar razes: Meu carro gasta 2 litros de lcool em 12 quilmetros que pode ser representado por 2/12. Para construir estruturas matemticas, por exemplo: Uma equao do tipo 3x = 2, no tem soluo no conjunto dos nmeros naturais, mas tem no conjunto dos nmeros racionais, pois: x = 2/3.

e q u i va l n C i a
Consideremos unidades como esta Dividiremos cada unidade em um nmero par (no nulo) de partes do mesmo tamanho e forma e indicaremos suas metades em amarelo. 1/2 2/4 3/6 4/8 5/10 6/12 Esta unidade foi dividida em 2 partes (meios), e tomada uma: a amarela, chamada de um meio. Esta, foi dividida em 4 partes (quartos), e tomadas duas: as amarelas, chamadas de dois quartos. Esta, foi dividida em 6 partes (sextos), e tomadas trs: as amarelas, chamadas de trs sextos. Esta, foi dividida em 8 partes (oitavos), e tomadas quatro: as amarelas, chamadas de quatro oitavos. Esta, foi dividida em 10 partes (dcimos), e tomadas 5: as amarelas, chamadas de cinco dcimos. Esta, foi dividida em 12 partes (12 avos), e tomadas seis: as amarelas, chamadas de seis doze avos17.

Podemos verificar que, em todos os casos, a parte amarela de cada unidade ficou do mesmo tamanho, embora as unidades tenham sido divididas em nmero diferente de partes. Isto significa que as fraes 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 representam o mesmo tamanho 2 4 6 8 10 12 na unidade. Dizemos, ento, que as fraes 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 so equivalentes, ou seja, 2 4 6 8 10 12 equivalem ao mesmo pedao. Podemos ento escrever: 1 = 2 = 3 = 4 = 5 = 6 . 2 4 6 8 10 12 Isto significa que se dividirmos cada numerador pelo seu respectivo denominador, obteremos nmeros iguais, ou seja: 1 = 2 = 3 = 4 = 5 = 6 = 0, 5 . 2 4 6 8 10 12
_________________________ 17 A palavra avos um substantivo masculino, derivada de (oit)avo para designar cada parte em que foi dividida a unidade. empregada na leitura de fraes com denominador maior que 10. Dela se originou a palavra centavo (cem avos)

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at i v i D a D e
1. Complete: 2 = 4 = 6 = 8 = ou 2 = 4 = 6 = 8 = . 5 10 15 20 3 6 9 12 2. Descubra a regra que permite obtermos todas as fraes equivalentes a uma frao dada e escreva com suas palavras: . J afirmamos que: a) as fraes 1/2 e 4/8 so equivalentes. b) as fraes 2/5 e 6/15 so equivalentes. c) as fraes 2/3 e 8/12 so equivalentes. d) as fraes 2/4 e 6/12 so equivalentes. Agora veja o que acontece quando multiplicamos o numerador de uma pelo denominador da outra (multiplicar em cruz): 1 2 8 4 8 8 30 2 5 6 15 30 24 2 3 8 12 24 24 2 4 6 12 24

Os resultados das multiplicaes so iguais. Tem-se a uma forma de verificar quando duas fraes so ou no equivalentes: As fraes a c e (a 0 e b 0) so equivalentes quando a d = b c b d

Pois bem, voc descobriu a regra para obter uma frao que seja equivalente outra? Basta multiplicar numerador e denominador por um mesmo nmero no nulo. Caso queiramos obter infinitas fraes que sejam equivalentes uma j conhecida, basta que faamos, para cada frao, as multiplicaes pela sequncia dos nmeros naturais. O conjunto infinito obtido chamado de Classe de Equivalncia da frao dada. Exemplos: 1) Obter a Classe de Equivalncia da frao 2 : ` 2 j = 2 , 4 , 6 , 8 , 10 , f 3 3 3 6 9 12 15 3 : 3 = 6 , 9 , 12 , 15 , 18 , f 2) Obter a Classe de Equivalncia da frao 4 ` 4 j 8 12 16 20 24 O conceito de equivalncia facilita e explica as operaes de adio e subtrao de fraes.

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o B s e r va e s : Todo nmero inteiro pode ser representado como uma frao de denominador 1. O zero pode ser representado por uma frao de numerador zero e qualquer numeral diferente de zero no denominador. 4 = 4 ; 35 = 35 ; 0 = 0 ; 0 = 0 ; 0 = 0 1 1 1 5 123

Fr a e s i r r e D u t v e i s
Da mesma forma que multiplicamos o numerador e o denominador de uma dada frao por um mesmo nmero no nulo, para encontrar fraes equivalentes, podemos dividir o numerador e o denominador da frao pelo mesmo nmero no nulo, para simplific-la. A frao obtida ser tambm equivalente frao dada. Fazendo todas as simplificaes possveis, obtm-se uma frao que no pode mais ser simplificada. Esta frao chamada de Frao Irredutvel. Exemplo: Tornar a frao 24/18 irredutvel: 24 = 24 ' 2 = 12 = 12 ' 3 = 4 . As fraes 24 ; 12 e 4 so semelhantes e a 18 18 ' 2 9 9'3 3 18 9 3 frao irredutvel.

aDi o

suBtr a o

De

Fr a e s

2 1 + , estaremos jun5 5 tando dois quintos de um objeto com um quinto do mesmo objeto. Ora, estaremos juntando quintos (pedaos de igual tamanho), mas quantos? Estaremos juntando dois com um (quintos) e teremos ento, trs quintos. Veja a representao geomtrica: A adio uma operao de juntar. Assim, para calcular + 2/5 1/5 = 1/5 + 2/5 = 3/5

Quando tivermos que juntar pedaos de tamanhos diferentes (teros com meios), antes precisaremos transformar os pedaos em um nico tamanho. Veja a adio: 2 1 + =? 3 2 Teremos que transformar os teros e os meios em outro pedao, sem alterar as fraes, isto , teremos que procurar fraes equivalentes s dadas, com denominadores iguais. Para isto, basta dividir os teros em meios e os meios em teros: 2/3 1/2 4/6 3/6

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Agora s representar simbolicamente (algebricamente) o que foi realizado geo2 1 4 3 7 metricamente: + = + = . 4 + 3 3 2 6 6 6 2+1 &4+3 = 7 Mas como fazer algebricamente a adio? fcil: 3 x 2 66 6 6 As flechas indicam multiplicao entre os termos ligados por elas. As flechas oblquas cruzadas sobre um dos sinais + ou entre as fraes, nos dizem para efetuar a operao indicada e colocar o resultado na ponta da flecha. 4 3 De maneira anloga adio, faremos a subtrao de fraes: . Veja a re5 5 presentao geomtrica: =

4/5 3/5 4/5 - 3/5 = 1/5 Quando tivermos que subtrair pedaos de tamanhos diferentes (meios de teros), ou seja, subtrair fraes com denominadores diferentes, antes precisaremos transfor2 1 mar os pedaos em um nico tamanho. Veja a subtrao: = ? 3 2 Teremos que transformar os teros e os meios em outro pedao, sem alterar as fraes, isto , teremos que procurar fraes equivalentes s dadas, com denominadores iguais. Para isto, basta dividir os teros em meios e os meios em teros: 2/3 1/2 4/6 3/6 Agora s representar simbolicamente o que foi realizado geometricamente: 2 1 4 3 1 = = . + 4 3 3 2 6 6 6 2-1 &4-3 =1 Mas como fazer algebricamente a subtrao? fcil: 3 x 2 66 6 6 Sejam a, b, c e d nmeros naturais, com b 0 e d 0 .Vejam as regras de adio e subtrao de fraes: a + c = ad + bc b d bd a - c = ad - bc b d bd

Considerando o algoritmo que voc aprendeu na escola para somar e subtrair fraes, explique porque o processo das flechas d certo.

M u lt i p l i C a o

De

Fr a e s

Vimos na pgina 57 que a multiplicao pode ser representada geometricamente por um retngulo nas dimenses dos fatores. Podemos pensar da mesma maneira para 1 3 3 a multiplicao de fraes. Vejamos por exemplo, (calcular metade de ) 2 4 4

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Representemos

3 : 4

Em seguida, tomemos meio de

3 : 4

1 de 3 = 3 : as clulas quadriculadas representam a metade de trs quartos, que 2 4 8 3 1 3 3 passa a ser , logo, = . 8 2 4 8 2 1 Faamos agora (obter dois teros de um quarto). 3 4 1 Representemos : 4 Em seguida, tomemos dois teros de um quarto. Para isso, dividimos em trs partes na horizontal e representamos dois teros de um quarto. 2 de 1 = 2 : as clulas quadriculadas representam dois teros de um quarto, que 3 4 12 2 , logo, 2 x 1 = 2 . passa a ser 12 3 4 12 Se nos atentarmos para os resultados obtidos, podemos obter a regra para a multiplicao de fraes: Para multiplicar duas fraes, multiplicamos numerador por numerador para obter o novo numerador e denominador por denominador para obter o novo denominador. E como fazer algebricamente esta multiplicao? Vejamos: 1 x3 = 3 2 x1 = 2 2 4 8 3 4 12 Sejam a, b, c e d nmeros naturais, com b 0 e d 0 . Vejam a regra da a c ac multiplicao de fraes: = b d bd

D iviso

De

Fr a e s

O resultado da diviso a b nos responde a questo: Quantos b cabem dentro de a? Na diviso entre fraes, isto tambm vlido. Vejamos os exemplos: 1 1 Exemplo 1. = ? 2 6 A pergunta : Quantos sextos cabem em meio?. 1 1 Consideremos o inteiro e representemos e : 2 6

66

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1/2
1/6

Percebe-se perfeitamente que cabem 3 sextos (pedaos azuis) em meio (pedao amarelo), logo, 1 1 3 =3= . 2 6 1 1 1 =? 6 2
1/6 1/2 1/2 1/6

Exemplo 2.

A pergunta : Quantos meios cabem em um sexto?. Tente encontrar a resposta, atravs das perguntas: O meio cabe um nmero inteiro de vezes no um sexto? Cabe apenas uma parte? Qual parte dele cabe? Vamos ver que parte do meio cabe no sexto: 1 1 O pedao verde a tera parte ( ) do pedao azul ( ) . 3 2 Como podemos perceber, a tera parte de meio cabe uma vez dentro do um sexto, 1 1 1 2 assim: = = . 6 2 3 6 Exemplo 3. 3
1 1/2 1/2 1/2

1 = ? A pergunta : quantos meios cabe em 3 inteiros? 2


1 1/2 1/2 1 1/2

Podemos perceber que em cada inteiro cabem 2 meios, logo em 3 inteiros cabem 6 1 3 1 6 meios, assim: 3 = = 6 = . 2 1 2 1 Exemplo 4. 2 4 = ? A pergunta : Quantos quatro quintos cabem em dois ter3 5 2/3

os?

4/5

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Aqui tambm bom se guiar pelas perguntas: O quatro quintos cabe um nmero inteiro de vezes no dois teros? Cabe apenas uma parte? Qual parte dele (do quatro quintos) cabe? Para verificar quantos quatro quintos cabem em dois teros, neste caso, ser preciso dividir os teros em quintos e os quintos em teros e obter fraes equivalentes, ou seja, para termos pedaos do mesmo tamanho e poder compar-los: 2 = 10 3 15 4 = 12 5 15 Agora podemos responder facilmente que em 2 = 10 cabe apenas parte ou pe3 15 dao do quatro quintos, e que essa parte 10/12. Assim, teremos que 2 ' 4 = 10 = 5 . 3 5 12 6 Observando os resultados, podemos descobrir a regra para dividir fraes, observe:
6

1 '1 =3= 3 = 6 2 6 1 2

1 '1 =1 =2 6 2 3 6

3' 1 = 3 ' 1 = 6 = 6 2 1 2 1

10

2 ' 4 = 10 = 5 3 5 12 6

12

Sejam a, b, c e d nmeros naturais, com b 0 e d 0 . Vejam a regra da diviso de fraes: a c ad = b d bc

at i v i D a D e
3 4 3 5 , ; ; 5 2 9 3 1 3 b) Obtenha a classe de equivalncia das fraes: e . 5 8 3 2 1 3 2 2 5 2 5 4 2 c) Resolva: + ; ; 5 ; ; 3 ; 5 ; 5 7 3 9 5 3 8 5 3 5 3 a) Represente as fraes atravs de diagrama:

Apresentaremos agora outra representao dos nmeros racionais.

as DziMas: ConCeito

o per a es

Como j vimos, um nmero racional (ou frao ordinria) aquele que pode ser a colocado na forma , onde a e b so inteiros e b no zero. Esses nmeros possuem b 68
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outra representao: as DZIMAS. Numa dzima, a parte esquerda da vrgula a parte inteira e a parte direita da vrgula a parte no inteira. Assim, em 25,378 temos que 25 a parte inteira e 378 a parte no inteira. A parte inteira pode ser qualquer nmero inteiro, inclusive o zero e a parte no inteira poder ser finita ou infinita. Vejamos o caso das DZIMAS LIMITADAS ou FINITAS (parte no inteira finita) a) 1 = 5 = 0, 5; 1 = 25 = 0, 25; 1 = 125 = 0, 125; 1 = 625 = 0, 0625 2 10 4 100 8 1000 16 10000 1 = 2 = 0, 2; 1 = 4 = 0, 4; 1 = 8 = 0, 008; 1 = 16 = 0, 0016 b) 5 10 25 100 125 1000 625 10000 1 = 5 = 0, 05; 1 = 25 = 0, 025; 1 = 4 = 0, 004; 1 = 125 = 0, 0125 c) 20 100 40 1000 250 1000 80 10000 Como pode ser obtida a 2 frao a partir da 1? Voc se lembra da equivalncia de fraes? Basta multiplicar numerador e denominador por um mesmo nmero, em cada caso. No caso de 1 = 25 , para obter a 2 frao, bastou multiplicar o 1 e o 4 por 25. 4 100 Analise os fatores dos denominadores das 1as fraes: Em a) os denominadores tm como fator ou fatores: ___________ Em b) os denominadores tm como fator ou fatores: ___________ Em c) os denominadores tm como fator ou fatores: ___________ CONCLUSO: Uma dzima finita quando o denominador da frao que a gera tem como fatores 2, 5 ou 2 e 5, ou seja, pode ser transformado adequadamente em potncia de 10 (10, 102, 103, 104, ...). a Para transformar uma frao ordinria , com b 0 , em dzima, multiplica-se a b k frao dada por outra frao da forma , com k 0 , de forma que k x b = 10n, com n k natural no nulo. Em seguida, escreve-se o numerador e a partir do ltimo algarismo, conta-se da direita para a esquerda tantos algarismos quantos so os zeros do denominador. Terminada a contagem, acrescente a vrgula. Se necessrio acrescente zeros antes de colocar a vrgula. Verifique a validade da regra observando os itens a, b e c apresentados acima. Se j temos a dzima, veja como simples transforma-la em frao ordinria irredutvel: a) 0, 5 = 5 = 1 ; 0, 25 = 25 = 1 ; 0, 125 = 125 = 1 ; 0, 0625 = 625 = 1 10 2 100 4 1000 8 10000 16 2 = 1 ; 0, 4 = 4 = 1 ; 0, 008 = 8 = 1 ; 0, 0016 = 16 = 1 b) 0, 2 = 10 5 100 25 1000 125 10000 625 c) 0, 05 = 5 = 1 ; 0, 025 = 25 = 1 ; 0, 004 = 4 = 1 ; 0, 0125 = 125 = 1 100 20 1000 40 1000 250 10000 80

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leitura

Das

D z i M a s l i M i ta D a s

Como ler 0,7? Ora, j vimos que 0,7 = 7/10. Ento estamos falando de dcimos e l-se sete dcimos. Como ler 2,27? Como 2,7 = 227/100, estamos falando de centsimos, ento lemos duzentos e vinte e sete centsimos ou 2,27 = 2 + 0,27 = 2 + 27/100 e lemos dois inteiros e vinte e sete centsimos. As dzimas tambm tm suas ordens e classes: dcimos dcimos 3 10 0,3 centsimos centsimos milsimos 3 100 0,03 3 1.000 0,003 milsimos
dcimos de milsimos centsimos de milsimos

milionsimos
milionsimos dcimos de milionsimos centsimos de milionsimos

3 10.000 0,0003

3 100.000 0,00003

3 3 3 1.000.000 10.000.000 100.000.000 0,000003 0,0000003 0,00000003


trs centsimos de milionsimos

trs trs dcimos centsimos

trs trs trs trs trs dcimos centsimos de milionsimos dcimos de milsimos de milsimos milsimos milionsimos

algoritMos

Das

o per a es

Apresentaremos os algoritmos das operaes com dzimas limitadas com o objetivo de analisar os passos desses algoritmos, na busca da compreenso dos nmeros racionais e sistema de numerao.

aDi o

suBtr a o

Como voc aprendeu fazer a adio 5,23 + 2,34? E a subtrao 85,57 - 10,24? Acredito que tenha sido assim: 1 passo: colocar um nmero abaixo do outro, de modo que fique vrgula embaixo de vrgula: 5,23 85,57 + 2,34 10 , 2 4 2 passo: adicione ou subtraia como se fossem nmeros naturais, colocando a vrgula da soma ou diferena embaixo das demais. 5,23 85,57 + 2,34 10 , 2 4 7,57 75,33 Vejamos mais dois casos: 35,7 + 2,106 e 27,284 - 4,13 + 35,700 2 ,10 6 33,594 27,284 4 ,1 3 0 2 3 ,15 4

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Por que vrgula embaixo de vrgula? Na 1 coluna aps a vrgula, o que estamos somando ou subtraindo? E na 3 coluna? E antes da vrgula?

M u lt i p l i C a o
Vejamos 2,35 x 1,2; 8,4 x 1,5 e 820 x 0,5. 1 passo: Armar a conta na vertical e multiplicar como se fossem nmeros naturais. 2,35 8,4 820 x 1, 2 x 1, 5 x 0,5 470 420 410 0 2350 840 2820 12 6 0 2 passo: Contar quantas casas decimais tem cada fator e somar as quantidades. A quantidade obtida ser o nmero de casas decimais no resultado da multiplicao. 2,35 x 1,2 = 2,820 8,4 x 1,5 = 12,60 820 x 0,5 = 410

Sabendo que as dzimas so representaes de nmeros racionais, explique o 2 passo, ou seja, explique porque o nmero de casas decimais do produto a soma das quantidades das casas decimais dos fatores.

D iviso
A diviso entre dzimas requer a deciso antecipada da aproximao que se queira, ou seja, requer que se decida com quantas casas decimais queremos o quociente. Se desejarmos que o quociente tenha apenas uma casa decimal, dizemos que a aproximao de 0,1 (dcimos); Se desejarmos que o quociente tenha duas casas decimais, dizemos que a aproximao de 0,01 (centsimos); Se desejarmos que o quociente tenha trs casas decimais, dizemos que a aproximao de 0,001 (milsimos); e assim por diante. Vejamos ento como efetuar a diviso: 0,5 0,4 , com aproximao 0,01 (duas 8 casas decimais ou centsimos). 0, 5 8 0, 4 0 1 passo: Colocar na chave e igualar as casas: 5 8 2 passo: Dividir como se fossem nmeros naturais (tirando as vrgulas). 4 0 1 8 3 passo: Como j obtivemos a parte inteira do quociente e queremos o resultado com aproximao de 0,01 (a=0,01), acrescentamos 2 (dois) zeros no dividendo para continuar a conta.
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4 0 1,

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5 4 1 1

8 0 8 6 2 2

0 0 0 0 0 0

4 1,

0 4

0 0

O que significa matematicamente o igualar as casas? Resolva: a) 1,66 + 1,066 + 1,666 b) 7,71 - 5,208 c) 168,7 x 0,01 d) 0,74 x 1,8 e) 12,85 1,4 Vejamos o caso das DZIMAS ILIMITADAS ou DZIMAS PERIDICAS (parte no inteira infinita). As dzimas ilimitadas podem ser simples ou compostas. Na Dzima Peridica Simples, a parte no inteira possui um numeral que se repete infinitas vezes. O numeral que se repete chama-se PERODO. Na Dzima Peridica Composta, a parte no inteira composta por um numeral que no se repete (chamado ANTEPERODO) seguida de um numeral que se repete infinitas vezes (denominado PERODO). Em uma dzima ilimitada, indicam-se os algarismos que se repetem utilizando uma barra sobre eles: 0,3333... = 0,3; 0,535353... = 0,53; 25,34787878... = 25,3478; 7,1238888... = 7,128 Os trs pontos (...) significam que a parte no inteira infinita. 25, 34 78 78 78... = 25,3478 Em resumo, os nmeros racionais podem ser representados por: LIMITADAS ILIMITADAS PERIDICAS SIMPLES PERIDICAS COMPOSTAS
perodo parte ante inteira perodo

1. Para cada uma das fraes abaixo, divida o numerador pelo denominador at que o resto seja zero, ou at que algum dos restos se repita: 1/3; 1/6; 2/5. 2. Classifique as dzimas obtidas.

DZIMAS

De uma forma geral, dado um nmero racional na forma de frao, podemos transform-lo facilmente em dzima efetuando a diviso do numerador pelo denominador, mas como podemos transformar uma dzima ilimitada em frao racional? Consideremos os casos: 1) d = 0,666... Como s tem um (1) algarismo no perodo e nenhum (0) no ante perodo, multiplica-se membro a membro, por 101+0 e por 10 0 e resolve-se o sistema subtraindo-se as 72

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10d = 0, 666... & 10d d 6 & d 6 - = = novas igualdades, membro a membro: ) 9 d = 0, 666... 2) d = 2,353535... Como temos dois (2) algarismos no perodo e nenhum (0) no ante perodo, multiplica-se a igualdade por 102 + 0e 10 0 e resolve-se o sistema subtraindo-se as novas igualdades, membro a membro: d = 235, 253253... 100 & 100d - d = 233 & d = 233 ) 99 d = 2, 253253... 3) d = 8,453333... Como temos um (1) algarismo no perodo e dois (2) no ante perodo, multiplica-se membro a membro, por 101 + 2 = 103 e tambm por 102 e resolve-se o sistema subtraindo-se as novas igualdades, membro a membro: 1000d = 8453,333... 7.608 900d = 8.453 845 900d = 7.608 d = 900 100d = 845,333... 4) d = 0,124535353... Como temos dois (2) algarismos no perodo e trs (3) no ante perodo, multiplica-se membro a membro, por 105 = 2 + 3 e tambm por 103 e resolve-se o sistema subtraindo-se as novas igualdades, membro a membro: 100.000d = 12453, 535353... & 100.000d 1.000d 12.329 & d 12.329 = = ) 99.000 1.000d = 124, 535353... Veja alguns exemplos de nmeros irracionais: 2 = 1,4142135 ... = 3,1415927... 3 = 1,7320508...

Esses nmeros so dzimas? Podemos represent-los na forma racional? Ento, qual a caracterstica dos nmeros irracionais?

at i v i D a D e
Agora com voc! Reescreva os numerais em forma de frao ou dzima, conforme o caso: a) 0,15; b) 103,2; c) 2,4444...; d) 4,15267; e) 5; f) 15/99; g) 327/90; h) 122/495
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a M at e M t i C a n a e D u C a o i n Fa n t i l e n o s a n o s i n i C i a i s D o e n s i n o F u n D a M e n ta l

e acordo com Thompson (1992, apud DAmbrsio, 1993), a maioria dos indivduos considera que a matemtica uma disciplina que se utiliza de procedimentos infalveis para obter resultados precisos. Sendo assim, definem contedos e os apresentam prontos e acabados, sem espao para a criatividade, conjecturas e refutaes. A fora com que esta ideia vem dirigindo o ensino de matemtica a da dinmica gerada por uma viso absolutista da matemtica: os alunos devem acumular conhecimentos. Outros educadores matemticos tm ressaltado a importncia da interao social na gnese do conhecimento matemtico, enfatizando que o processo humano e criativo de gerao de novas ideias que faz a matemtica evoluir. A est a construo do nmero para comprovar! Com esses princpios, a atividade do professor, ao ensinar matemtica, poderia ser de mais ao e menos acmulo de informao, propiciando ao aluno uma aprendizagem pela prpria construo do conhecimento, mas preciso formar o professor para essa atitude! O ambiente propcio para a aprendizagem
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aquele onde os alunos propem, exploram e investigam problemas matemticos que aparecem tanto nas situaes reais (modelagem) quanto nas situaes ldicas (jogos e curiosidades). Assim, crianas at onze anos agradecero uma proposta de ensino pautada em situaes ldicas, que respeite os estgios descritos por Piaget: sensrio motor, pr-operacional e operacional. Sugere-se que a matemtica seja apresentada atravs de atividades contextualizadas, selecionadas de acordo com o nvel de entendimento dos alunos e os objetivos pedaggicos a atingir, preferencialmente com carter ldico. Como, em geral, atividades esto vinculadas a materiais manipulveis (concretos), estes tambm precisam ser bem selecionados e diversificados. Nem sempre o professor tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiais concretos so importantes para o ensino e aprendizagem de matemtica e fazem utilizao indiscriminada dos mesmos, justificando-se a importncia como elemento motivador, por ter ouvido falar ou porque as aulas ficam mais atrativas. Ser que isto basta para que haja aprendizagem? Certamente que no! Carraher & Schliemann (1988), com base em suas pesquisas, afirmam que no precisamos de objetos na sala de aula, mas de situaes em que a resoluo de um problema implique a utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensinados. Isto porque o material, apesar de ser formado por objetos, pode ser considerado como um conjunto de objetos abstratos porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e no tm qualquer conexo com o mundo da criana. Assim, para que o uso de material concreto seja de utilidade para o ensino e aprendizagem, deve estar vinculado a uma viso de educao matemtica, em conexo com o mundo do aluno e justificado por teorias pedaggicas. Segundo Castelnuovo (1973), o concreto deve exercitar as faculdades sintticas e analticas da criana para permitir ao aluno a construo do conceito a partir do concreto e, no processo de construo, poder discernir no objeto os elementos que identificam a operao, que abstrata. O grande perigo do uso do material concreto na Educao Matemtica est em querer ensinar ao aluno aquilo que ele ainda no pode aprender, ou seja, para ensinar um conceito abstrato a alunos do ensino fundamental, usa-se material concreto para esclarecer o conceito. Ora, ser que este aluno est apto a aprender tal conceito? Os materiais devem ser variados em relao sua classificao como contnuos ou discretos para que os dois hemisfrios cerebrais se desenvolvam. Um material considerado bom quando pode ser utilizado para modelar muitas ideias matemticas, como, por exemplo, o Material Dourado18 que pode ser utilizado para introduzir o sistema de numerao decimal, realizar operaes aritmticas, introduzir fraes e decimais e at representar expresses algbricas. Alm de a matemtica ser uma maneira de pensar, ela uma cincia
____________________ 18 O Material Dourado um dos muitos materiais idealizados pela mdica e educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemtica. Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como Material das Contas Douradas, mais tarde, Lubienska de Lenval, seguidor de Montessori, fez uma modificao no material inicial e o construiu em madeira, na forma que encontramos atualmente.

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que estuda relaes. Ora, a criana, desde seu nascimento, est se relacionando com os objetos e as pessoas que a cercam. As situaes cotidianas com as quais as crianas convivem, envolvem quantidades, tempo, espao, ordem, magnitude, nmero etc., mas no so suficientes para gerar as operaes matemticas, por exemplo. escola de Educao Infantil caber a tarefa de organizar as informaes que a criana tem no seu mundo exterior, criando estratgias para que ela atribua sentido aos conhecimentos matemticos veiculados socialmente e adquiram novos conhecimentos a partir daqueles. Na escola de 1 ao 5 anos caber matemtica desempenhar: ... a formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas de conhecimento. (PCNs: matemtica, 2001, p. 29). Como j nos referimos anteriormente, h vrias opes metodolgicas para o ensino de matemtica que podem ser escolhidas de acordo com seus objetivos, pois todos so viveis em determinados contextos. Poderamos tomar como ponto de partida, para o ensino na educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o conhecimento prvio que o aluno constri fora da escola, no no sentido de simplificar a matemtica escolar, mas para facilitar o acesso ao conhecimento matemtico sistematizado.

a e D u C a o i n Fa n t i l
A educao infantil passou por vrias concepes ao longo da histria: de prolongamento do lar passou pela socializao e desembocou no desenvolvimento cognitivo. Acompanhando estas mudanas, constata-se a evoluo dos modelos curriculares. Os modelos concebidos nos sculos XVIII e XIX baseavam-se em pressupostos de que o conhecimento poderia ser adquirido por imitao, pela observao e pela autoridade dos adultos. Sendo assim, o ensino era proposto por instruo direta, exerccios fsicos, trabalhos manuais e os fatos histricos e da natureza por meio de imagens. As habilidades bsicas para a leitura, escrita, aritmtica, conhecimento do mundo fsico e ensinamentos morais eram enfatizados por alguns desses modelos. Frobel (1782-1852) define uma orientao curricular nos jardim de infncia, que estimulava o desenvolvimento natural da criana e o trabalho com elas consistia em despertar, mediante estmulos s faculdades prprias para a criao produtiva, orientadas pelo professor. Algumas atividades eram: trabalhar com barro, recortar e dobrar papel, enfiar contas, desenhar, cantar e jogar, tecer e bordar, alm do estudo da natureza, da lngua e da aritmtica. Os reflexos cientficos da educao progressista e das teorias cognitiva e psicanaltica atingem os currculos da educao infantil no incio do sculo XX, surgindo o programa de Maria Montessori (1870-1952) baseado nos jogos sensoriais cujo objetivo desenvolver cada um dos sentidos humanos. Neste programa foi includo o treino sensorial, a jardinagem, os cuidados com a higiene, vestimentas, bons modos, alm da
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leitura, escrita, aritmtica, geografia, estudo da natureza. O papel do educador era o de preparar e de organizar o meio e os materiais que seriam demonstrados s crianas. O grande pensador norte-americano John Dewey (1859-1952) traz uma evoluo ainda maior nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, preconizando que as crianas aprendem com o mundo em que vivem, isto , no seu ambiente natural. As influncias nos currculos so imediatas, passando a ressaltar a importncia das experincias concretas, pessoais e significativas na compreenso do mundo. Maria Montessori e Decroly (1871-1932), inspirados nos trabalhos de Dewey, Pestalozzi (1746-1827) e Frobel criaram muitos jogos e materiais com o objetivo de melhorar o ensino da matemtica. Precisamos destacar os estudos e pesquisas de Jean Piaget (1896-1980) sobre a aprendizagem da criana. Suas teorias ganharam o mundo e foram inspirao para inmeros educadores formularem currculos escolares. Para Piaget, durante os dois primeiros anos de vida, a ludicidade se manifesta atravs de exerccios exploratrios: o beb observa, toca as mos, os ps, a me e os objetos ao seu redor. Por volta dos dois anos surge o jogo simblico, e a criana inventa, imagina, simula no seu mundo de representaes simblicas, at emergirem as regras para as atividades socializadoras. Nos dias atuais, ideias montessorianas, behavioristas, empiristas, construtivistas, sociointeracionistas entre outras, povoam os currculos da educao infantil, e neste cenrio identificam-se trs estilos de currculo, segundo Carmen Campoy Scriptori: A escola maternal que visa motivar e proporcionar o bem estar da criana na escola, alm de socializar e desenvolver a coordenao motora; A escola de educao infantil, que visa preparar a criana para o sucesso no ensino fundamental, priorizando a aquisio das noes bsicas de leitura, escrita e aritmtica, sob orientao cognitiva. A escola de educao infantil construtivista ou sociointeracionista, que visa favorecer o desenvolvimento global da criana por meio da atividade prpria e da sua autonomia. raro o professor ser consistente com apenas um estilo de currculo, qualquer que seja o modelo curricular proposto. Geralmente, ele adota em suas aulas as prticas escolares vivenciadas na sua infncia, pois acredita que so as que funcionam melhor, independentemente do posicionamento terico assumido, o que mostra como importante a formao desses profissionais. E a matemtica, como fica neste cenrio? E o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) de 2002, que proposta nos apresenta? Sendo a primeira vez na histria de nosso pas que a educao infantil far parte da educao bsica, o objetivo do RCNEI auxiliar o professor na realizao de seu trabalho com as crianas de zero a seis anos de idade. Prope que as experincias oferecidas s crianas estejam aliceradas nos seguintes princpios: O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; 78

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O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade (RCNEI, 2002, vol. 1, pp.). Na educao infantil, o que a criana pode aprender de matemtica so algumas noes importantes para a base do conhecimento matemtico que ser gerado posteriormente. Sendo assim, no se pode pensar que agora aula de matemtica, depois de msica, depois de linguagem etc. Assim, Aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural; A construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como: comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc. (RCNEI, 2002, vol.3, p. 217). Para crianas de zero a trs anos, o prprio RCNEI19 sugere a manipulao e explorao de objetos e brinquedos de forma contextualizada e organizada pelo professor. A quantidade de objetos para manipulao precisa ser em nmero suficiente para que cada criana descubra as caractersticas e propriedades dos objetos. Durante esta atividade, como separar matemtica de natureza e sociedade, por exemplo? Atividades de contagem oral, noes de quantidade, noo de tempo, e de espao devem ser propostas pelo professor em brincadeiras, jogos e msicas, dentro de contextos onde as crianas percebam a necessidade de utilizao. s crianas que ainda ficam em bero, necessrio disponibilizar objetos de formas e cores variadas para que possam tocar e moviment-los. Preferencialmente, ao serem tocados, esses objetos devem produzir sons. s crianas que engatinham e sentam-se sozinhas preciso oferecer brinquedos e objetos que rolam e no rolam, speros e lisos, de encaixe, de empilhar etc. Uma atividade interessante para as crianas que se sentam sozinhas O Cesto de Tesouros20. Alm do cuidado com a higienizao dos objetos a serem colocados no cesto, deve-se cuidar para no colocar objetos que possam machucar as crianas. Com crianas de quatro a seis anos possvel experienciar conceitos de contagem oral e as representaes no convencionais; noes de clculo mental para resolver problemas, identificao da posio de objetos e nmeros em uma sequncia, sempre utilizando a atividade ldica sem, contudo utilizar algoritmos.
____________________ 19 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf 20 GOLDSCHMIED, 2006, pp. 113; http://www.youtube.com/watch?v=_aavCuKmMvc

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a e D u C a o i n Fa n t i l
No Brasil, um grande movimento de reformas dos currculos tem acontecido nos ltimos 30 (trinta) anos. Tanto para acompanhar o movimento mundial de reformas curriculares, quanto para atender o final da ditadura e reincio da democracia na dcada de 1980, propostas curriculares foram elaboradas em quase todos os estados brasileiros. Alguns aspectos em comum surgem nos currculos de matemtica em grande parte dos pases: a alfabetizao matemtica, a aprendizagem significativa e dentre outros, a valorizao da resoluo de problemas, fazendo-se presentes tambm nas propostas curriculares estaduais brasileiras. Carvalho, apud Nacarato (2000) destaca pontos positivos e negativos nas propostas e diz que havia uma inteno construtivista nas propostas, embora os professores no tenham sido bem orientados para colocar tais propostas em prtica. poca, a maioria das professoras dos anos iniciais tinha apenas a formao em nvel mdio. Embora a proposta pedaggica desses cursos fosse interessante, no havia educadores matemticos para trabalhar com a metodologia de ensino de matemtica, o que gerava profissionais com formao centrada em processos metodolgicos com muita deficincia conceitual na rea. A falta de disciplinas voltadas formao especfica de matemtica nos currculos dos cursos de pedagogia tambm gerava formao deficitria na rea. Alm da questo dos currculos, os livros didticos no incorporavam os princpios contidos nas propostas estaduais por terem carter nacional. Assim, as professoras ministravam suas aulas com abordagens antigas, dando grande nfase em algoritmos incompreensveis e na aritmtica, deixando de lado a geometria e a estatstica. Com as reformas educacionais na dcada de 1990 no Brasil, institui-se, pela Lei 9.394/96 (LDB) a formao em nvel superior, em cursos de pedagogia ou normal superior, para professores que atuem nos anos iniciais. A mesma lei estabelece uma base curricular comum para o ensino fundamental e mdio. Ainda em 1995, a Secretaria da Educao do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto inicia a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que em sua introduo do documento relativo matemtica do 1 e 2 ciclos, traz uma anlise que aponta o processo de formao dos professores como um dos problemas do ensino de matemtica, tendo como consequncia o exclusivo uso do livro didtico, muitas vezes de qualidade duvidosa, pelo professor. O mesmo documento traz ideias inovadoras quanto ao ensino de matemtica que rompem com a linearidade do currculo, destacando as conexes entre os demais blocos de contedo. Destaca ainda a importncia do trabalho com conceitos e procedimentos matemticos, com os processos de argumentao e comunicao de ideias, utilizando-se de alguns caminhos para fazer matemtica na sala de aula, como recurso resoluo de problemas; histria da matemtica; s tecnologias da informao; aos jogos. (NACARATO, 2009, p. 19-20). Fica a dvida: ser que os PCNs tm sido considerados na formao oferecida s professoras dos anos iniciais do ensino fundamental? No volume 3 dos PCNs (1997) que trata da matemtica, so sugeridos os blocos 80

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de contedos a serem trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental: Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informao, cuja organizao pressupe que haja articulao dos diversos aspectos dos blocos; que se estabeleam as ligaes entre o dia a dia do aluno, a matemtica e as demais reas do conhecimento; seja analisado quais itens merecem maior ou menor nfase; que seja identificado o nvel de aprofundamento dos contedos ao ciclo em que o aluno est cursando. Quanto aos objetivos de matemtica para os anos iniciais do ensino fundamental, sugerimos que voc, futuro professor, leia as pginas 65, 66, 80, 81 e 82 dos PCNs, volume 3. Para que o professor da Educao Infantil e dos anos Iniciais do Ensino Fundamental tenha suporte no planejamento, na organizao e na aplicao de atividades matemticas, alm do bom uso da brinquedoteca, deve ter acesso literatura que prope atividades prprias aos contedos e faixas etrias. Assim, indicamos algumas obras que serviro como apoio queles que pretendem oferecer uma escola de qualidade s crianas:

pa r a r e F l e t i r

Fa z e r

Escolha um contedo matemtico indicado para a criana da educao infantil ou dos anos iniciais do ensino fundamental e elabore um planejamento didtico para apresentar o contedo s crianas. Tente aproxim-lo o mximo possvel das orientaes contidas no fascculo.

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reFernCias BiBliogrFiCas
A L M E I DA , Te l m a Tei xei r a d e Ol i v ei r a . Jogos e b r in c a d e i ra s n o e n sin o infa nt il e f u n d am e nta l . S o Pau lo: C or te z , 2 0 0 5. BA R AT OJO, Jo s Tei xei r a e VOL QU I N D, L a . Ma te m t i c a n a s s r i e s ini c i a i s . Por to A le g r e: S a g r a L u z z at to, 19 9 8 . BR A SI L , L u i z A l b e r to do s S a nto s . E x p e r i n c i a s Pe d agg i c a s ba se a d a s n a te o r i a d e P i age t. R io d e Ja nei ro: For e n s e -Un i v e r s it r i a , 19 79. CERQU E T T I-A BER A N K E , Fr a noi s e ; BER D ON N E AU, Cat he r i ne . O e n sin o d e m a te m t i c a n a e d u c a o infa nt il . Tr a d . d e Eu n ic e Gr u m a n . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 7. DA N T E , L u i z R ob e r to. D i d t i c a d a m a te m t i c a n a p r - e scol a : p orq ue , o q ue e c omo t r a b a l h a r a s pr i mei r a s id ei a s m atem t ic a s . S o Pau lo: t ic a , 19 9 6 . DI EN E S , Z olt a n Pau l ; G OL DI NG, E d w a rd Wi l l i a m . L g i c a e Jogos L g i cos . Tr a d . d e Euc l id e s Jo s D ot to. 2 . e d . - S o Pau lo: E P U, 19 74 . G OL BER T, Cl a r i s s a S e l i g m a n . Ma te m t i c a n a s s r i e s ini c i a i s : s i s tem a d e c i m a l d e nu me r a o. 2 . e d . - Por to A le g r e: Me d i a o, 2 0 0 3. G OL BER T, Cl a r i s s a S e l i g m a n . Jogos Ma te m t i cos : q u a nt i f ic a e c l a s s i f ic a . Por to A le g r e: Me d i a o, 19 9 7. JA R A N DI L H A , D a n ie l a ; SPL EN D OR E , L ei l a . Ma te m t i c a j n o m a i s p ro ble m a ! S o Pau lo: C or te z , 2 0 0 5 K A M I I , C on s t a nc e ; D e CL A RC , G e r g i a . R e inv e nta n d o a a r it m t i c a : i mpl ic a e s d a te or i a d e P i a g e t . Tr a d . d e E le n i s a Cu r t . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 19 8 6 . K A M I I , C on s t a nc e ; JO SE PH , L i nd a L e s l ie . A r it m t i c a : nov a s p e r s p e c t i v a s I mpl ic a e s d a te o r i a d e P i a g e t . Tr a d . d e M a rc e lo L e l l i s , M a r t a R a biog l io, Jor g e Ol i v ei r a . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 19 9 7. K A M I I , C on s t a nc e ; JO SE PH , L i nd a L e s l ie . C r i a n a s p e q u e n a s co nt in u am re inv e nta n d o a a r itm t i c a (s r i e s ini c i a i s): i mpl ic a e s d a te or i a d e P i a g e t . Tr a d . d e Vi n ic iu s F i g uei r a . 2 . e d .- Por to A le g r e: A r t me d , 2 0 0 5. K A M I I , C on s t a nc e ; L I V I NGS T ON , S a l l y Jone s . D e s v e n d a n d o a a r it m t i c a : i mpl ic a e s d a te or i a d e P i a g e t . Tr a d . d e M a r t a R a biog l io, Ca m i lo Ghor ay e b, M a r i n a Mor a i s . 6 .e d . - Ca mpi n a s , SP: Papi r u s ,19 95. K N I J N I K , G e l s a ; BA S S O, M a rc u s Vi n ic iu s d e A z e v e do; K LUSEN ER , R e n it a . Ap re n d e n d o e e nsin a n d o m a te m t i c a co m o G e o pl a n o. 2 .e d .- I J U : E d . Un iju , 2 0 0 4 . KO T H E , Sie g f r ie d . Pe n sa r d iv e r t i d o. Tr a d . D e Tom s Joh a n n Bu rc h a rd . S o Pau lo: E P U, 19 70 . L A R A , I s a b e l Cr i s t i n a M a c h a do d e . Joga n d o co m a m a te m t i c a n a e d u c a o infa nt il e s r i e s ini c i a i s . Cat a ndu v a , SP: e d itor a R s p e l ; S o Pau lo: A s s o c i a o R e l i g io s a I mpr e n s a d a F , 2 0 0 5. L OR ENZ AT O, S r g io. E d u c a o Infa nt il e p e rce p o m a te m t i c a . Ca mpi n a s , SP: Autor e s A s s o c i a-

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do s , 2 0 0 6 . L OR ENZ AT O, S r g io (or g.) O l a b o ra t r i o d e E n sin o d e Ma te m t i c a n a fo r m a o d e p ro fe sso re s . Ca mpi n a s , SP: Autor e s A s s o c i a do s , 2 0 0 6 . PA N I Z Z A , M a b e l (or g.). E n sin a r m a te m t i c a n a e d u c a o infa nt il e n a s s r i e s ini c i a i s . Tr a d . d e A nton io Fe lt r i n . Por to A le g r e: A r t me d , 2 0 0 6 . PER E I R A , T n i a M ic he l . e t a l . M atem t ic a n a s s r ie s i n ic i a i s . 2 . e d . Iju : U N I J U I E d itor a , 19 8 9. R E I S , S l v i a M a r i n a G ue d e s do s . A m a te m t i c a n o cot i d i a n o infa nt il : jog o s e at i v id a d e s c om c r i a n a s d e 3 a 6 a no s p a r a o d e s e nv ol v i me nto do r a c io c n io lg ic o -m atem t ic o. Ca mpi n a s , SP: Papirus, 2006. S A M PA IO, Fau s to A r n aud . Ma te m g i c a : h i s tr i a , apl ic a e s e jog o s m atem t ic o s . 2 .e d . Ca mpin a s , SP: Papi r u s , 2 0 0 5. S A N T OS , S a nt a M a rl i P i r e s do s . B r in q u e d ote c a : s uc at a v i r a br i nq ue do. Por to A le g r e: A r t me d , 19 95. SI LVA , Mn ic a S olt au d a . C l u be d a Ma te m t i c a : jog o s e duc at i v o s . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 2 0 0 4 . BE L L I N I , A . e D OR IG ON , R . d e C . C or r e nte s M atem t ic a s . I n h t t p: // h e r m e s .u c s . b r/cce t /d e m e / e m so a re s /e sa c _ 2 0 0 4 _ 4 /a r t igos /co r re nte s . d o c - A c e s s o em 2 4 /0 3/2 010 . BOY ER , C . B . Hi st r i a d a m a te m t i c a . Tr a d . d e E l z a F. G om id e . S o Pau lo: E d g a rd Bluc he r, 19 74 . BR A SI L , M i n i s t r io d a E duc a o e Cu lt u r a . S e c r e t a r i a d e E duc a o F u nd a me nt a l . R e fe re n c i a l C u r r i c u l a r Na c i o n a l p a ra a e d u c a o infa nt il . Br a s l i a : M E C / SEF, 2 0 0 2 . v. 1 e 3. BR A SI L . M i n i s t r io d a E duc a o. S e c r e t a r i a d a E duc a o F u nd a me nt a l . Pa rm e t ros C u r r i c u l a re s Na c i o n a i s : m atem t ic a . Volu me 3 3. e d . Br a s l i a : A S e c r e t a r i a , 2 0 01. BR I Z U E L A , B . M . D e se nv olv im e nto m a te m t i co n a c r i a n a : e x plor a ndo not a e s . Tr a d . d e M a r i a A d r i a n a Ve r s s i mo Ve rone s e . Por to A le g r e: A r t me d , 2 0 0 6 . CA R AA , B . d e J. C o n ce itos F u n d am e nta i s d a Ma te m t i c a . L i s b o a : L i v r a r i a S d a C o s t a , 19 8 4 . CA S T E L N UOVO, E . D i d ct i c a d e l a Ma te m t i c a m o d e r n a . Tr a d . d e Fe l ip e R oble do Va s q ue z . M x ic o: Tr i l l a s , 19 73. CERQU E T T I-A BER A N K E , F.; BER D ON N E AU, C . O e n sin o d e m a te m t i c a n a e d u c a o infa nt il . Tr a d . d e Eu n ic e Gr u m a n . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 7. C U BER E S , M . T. G.; DU H A L DE , M . E .. E n co nt ros Ini c i a i s co m a m a te m t i c a : c ont r ibu i e s e duc a o i n f a nt i l . Trd . D e M a r i a Cr i s t i n a Font a n a . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 8 . D A M BR SIO. B . S . F o r m a o d e p ro fe sso re s d e m a te m t i c a p a ra o s c u l o X X I : o g r a nd e d e s a f io. In R e v i sta P ro -P osi e s , v ol . 4 , n 1, [10], m a ro d e 19 93. D A M BR SIO. U. Et nom atem t ic a : u m prog r a m a . I n A E d u c a o Ma te m t i c a e m re v i sta . Blu me n au , S C: SBE M , n 1, 19 93. p. 5-11. DA N T Z IG, T. N m e ro: a l i n g u a g em d a c i nc i a . R io d e Ja nei ro: Z a h a r, 19 70 . DAV I S , P. J.; H ER SH , R . A e x p e r i n c i a m a te m t i c a . Tr a d . d e Jo o B o s c o P itomb ei r a . R io d e Janei ro: Fr a nc i s c o A l v e s , 19 85. DI EN E S , Z . P.; G OL DI NG, E . W. C o nju ntos , N m e ros e P ot n c i a s . Tr a d . d e Euc l id e s Jo s D ot to. S o Pau lo: E P U, 19 7 7. E DWA R D, B . D e se nh a n d o co m o l a d o d i re ito d o c re b ro. Tr a d . D e R ob e r to R ap o s o.14 e d . R io d e

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Ja ne i ro:E d iou ro, 19 8 4 . F R AGA , M . L . A Ma te m t i c a n a e scol a p r im r i a : u m a ob s e r v a o do c ot id i a no. S o Pau lo: E P U, 19 8 8 . F U R A S T , P. A . No r m a s T c ni c a s p a ra o Tra ba lh o C i e nt f i co: E l a b or a o e For m at a o. E x pl ic it a o d a s Nor m a s d a A BN T. 14 . e d . Por to A le g r e: s . n ., 2 011. G OL D S CH M I E D, E . e JACK S ON , S . E d u c a o d e 0 a 3 a n os : o ate nd i me nto em c r e c he s . 2 . e d . Por to A le g r e: A r t me d , 2 0 0 6 . I F R A H , G. O s n m e ros : h i s tr i a d e u m a g r a nd e i nv e n o. Tr a d . D e Ste l l a M a r i a d e Fr eit a s S e n r a . R io d e Ja nei ro: Glob o, 19 8 9. I M EN E S , L . M . A n u m e ra o in d o - a r b i c a . S o Pau lo: S c ipione , 19 8 9. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ . O s n m e ros n a h i st r i a d a c iv iliz a o. S o Pau lo: S c ipione , 19 8 9. I NGL AT ER R A . G u i ne s s P u bl i sh i n g L td a . G u in e ss B o o k : o l i v ro do s r e c ord e s . S o Pau lo: E d itor a Tr s L td a , 19 9 6 . L I M A , R . N. d e S . e V I L A , M . do C . C o nta tos Ma te m t i cos d o P r im e i ro G ra u , f a s c c u lo s 2 , 3 , 4 e 5. Cu i a b : E d U F M T, 2 0 0 3. L I M A , R . N. d e S . Ma te m t i c a : C o nta ctos Ma te m t i cos d o p r im e i ro g ra u . Fa s c c u lo 1. Cu i a b : E d U F M T, 2 0 0 3. L I M A , R . N. d e S . Por q ue n o d e v emo s e n s i n a r m atem t ic a . I n B ole t im d o G E PE M , R io d e Janei ro, n 16 , d e z embro 19 8 4 . p. 45-78 . L OPE S , M . L . L . Pa r t ic ip a o d a Un i v e r s id a d e no En s i no do 1 e 2 Gr au s , u m P roje to GE PE MI N E P. I n B ole t im d o G E PE M , R io d e Ja nei ro, 19 79. L OR ENZ AT O, S . E d u c a o Infa nt il e p e rce p o m a te m t i c a . Ca mpi n a s , SP: Autor e s A s s o c i a do s , 2006. M EN D ONA , M . do C . D. A i nte n s id a d e do s a l g or it mo s n a s s r ie s i n ic i a i s: u m a i mp o s i o s c io -h i s tr ic o - e s t r ut u r a l ou u m a op o v a l io s a ? I n : Z e te t i k , Ca mpi n a s , SP, v. 4 , n 5, p. 55-76 , 19 9 6 . M IOR I M , M . A . e t a l i i . R e s s on nc i a s e d i s s on nc i a s do mov i me nto p e ndu l a r e nt r e l g e br a e g e ome t r i a no c u r r c u lo e s c ol a r br a s i lei ro. I n : R e v i sta Z e te t i k , Ca mpi n a s: Un ic a mp. A no 1. n 1, 19 93 , p. 19-39. N E GR I N E , A . L ud ic id a d e c omo c i nc i a . I n : S A N T O S , S . M . P. do s (O r g.). A Lu d i c i d a d e co m o C i n c i a . Pe t rp ol i s , R J: Vo z e s , 2 0 01. n 27, 19 9 0 , p. 93 -9 9. OL I V E I R A , L . d e . A c on s t r u o do e s p a o, s e g u ndo Je a n P i a g e t . I n R e v i sta S o c i e d a d e e Na t u re z a , Volu me 17, n 33 , p p. 10 5-117, U b e rl nd i a , d e z 2 0 0 5. P I N T O, N. B . M a rc a s h i s tr ic a s d a m atem t ic a mo d e r n a no Br a s i l . I n R e v i sta D i l ogo E d u c a c i o n a l , Cu r it ib a , v. 5, n .16 , p. 2 5-38 , s e t . /d e z . 2 0 0 5. S A N T OS , S . M . P. do s . B r in q u e d ote c a : s uc at a v i r a br i nq ue do. Por to A le g r e: A r t me d , 19 95. S CR I P T OR I , C . C . A m atem t ic a n a e duc a o i n f a nt i l : u m a v i s o p s ic og e n t ic a . I n : GU IM A R E S , C . M . (or g.). I n : Pe r sp e ct iv a s p a ra a E d u c a o Infa nt il . A r a r a q u a r a : Ju nq uei r a e M a r i n , 2 0 0 5. p. 1 2 5-1 56 SI LVA , C . M . S .d a . O E n sin o - a p re n d iz age m d a m a te m t i c a e a p e d agog i a d o te x to. Br a s l i a : P l a no E d itor a , 2 0 0 4 . SNA PPER , E . A s Tr s Cr i s e s d a M atem t ic a : o L og ic i s mo, o I nt u ic ion i s mo e o For m a l i s mo. Hu m a ni d a d e s , t r a du o d e Jo o P itomb ei r a d e Ca r v a l ho. She l l do Br a s i l , 19 8 4 . p. 85-93.

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TA NCR E DI , R . M . S . R e f le x e s s obr e o pro c e s s o d e e n s i n a r e apr e nd e r o s c onte do s m atem t ic o s n a e duc a o i n f a nt i l . I n : M I Z U K A M I , M . d a G. N.; R E A L I , A . M . d e M . (O r g.). P ro ce ssos F o r m a t iv os d a d o c n c i a : c onte do s e pr t ic a s . S o Ca rlo s: E d U F S Ca r, 2 0 0 5. p. 29 7-33 0 . WA D S WOR T H , B . J. Inte lig n c i a e a fe t iv i d a d e d a c r i a n a n a te o r i a d e P i age t. 5. e d . S o Pau lo: P ionei r a , 19 9 7. A LV E S , E . M . S . A l u d i c i d a d e e o e n sin o d e m a te m t i c a : u m a pr t ic a p o s s v e l . Ca mpi n a s , SP: Papir u s , 2 0 01. BI E M BENGU T, M . S . e H E I N , N. Mo d e l age m Ma te m t i c a n o E n sin o. S o Pau lo: C onte x to, 2 0 0 0 . BR A SI L , L . A . do s S . Apli c a e s d a te o r i a d e P i age t a o e n sin o d a m a te m t i c a . R io d e Ja ne i ro: For e n s e -Un i v e r s it r i a , 19 7 7. CA R R A H ER , T. N.; CA R R A H ER , D. W.; S CH L I E M A N N , A . D. Na v i d a d e z , n a e scol a z e ro . S o Pau lo: C or te z , 19 8 8 . CEN T U R IN , M . C o nte d o e m e to d ol og i a d a m a te m t i c a : n me ro s e op e r a e s . S o Pau lo: S c ipione , 2 0 0 2 . CR I A-S A BI N I , M . A .; LUCENA , R . F. d e . Jogos e b r in c a d e i ra s n a e d u c a o infa nt il . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 2 0 0 4 . DA M BRO S , A . A . O c on he c i me nto do d e s e nv ol v i me nto h i s tr ic o d e c onc eito s m atem t ic o s e o e n s i no d e m atem t ic a : p o s s v ei s r e l a e s . Cu r it ib a : Te s e d e D outor a do, 2 0 0 6 . A c e s s v e l em h t t p: // d sp a ce .c 3sl .u f p r. b r/d sp a ce / b itst re am /188 4 / 7493 /1 / Te se + - + A d r i a n a+ Ap a re c i d a+D am b ros .pd f D A M BR SIO. U. Et n o m a te m t i c a : a a r te ou t c n ic a d e e x pl ic a r e c on he c e r. S o Pau lo: t ic a , 19 9 0 . JA R A N DI L H A , D.; SPL EN D OR E , L . Ma te m t i c a j n o m a i s p ro ble m a ! S o Pau lo: C or te z , 20 05 K A M I I , C . A c r i a n a e o n m e ro : i mpl ic a e s e duc a c ion a i s d a te or i a d e P i a g e t p a r a a at u a o ju nto a e s c ol a r e s d e 4 a 6 a no s . Tr a d . d e R ei n a A . d e A s s i s . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 19 8 5. K A M I I , C . A te o r i a d e P i age t e a e d u c a o p r - e scol a r. Tr a d . d e Jo s Mor g a do. 3. e d . -L i s b o a : I ns t it uto P i a g e t , 2 0 0 3. K A M I I , C .; DEV R I E S , R . P i age t p a ra a e d u c a o p r - e scol a r. Tr a d . d e M . A l ic e Ba d e D a ne s i . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 91. K N I J N I K , G. E d u c a o Ma te m t i c a : e xc lu s o e r e s i s t nc i a e le g it i m id a d e c u lt u r a l . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 6 . K I SH I MO T O, T. M . O jogo e a e d u c a o infa nt il . S o Pau lo: P ionei r a T hom s on L e a r n i n g , 2 0 0 2 . K I SH I MO T O, T. M .(or g.) Jogo , b r in q u e d o , b r in c a d e i ra e a e d u c a o. S o Pau lo: C or te z , 2 0 0 0 . L OR ENZ AT O, S . Pa ra a p re n d e r m a te m t i c a . Ca mpi n a s , SP: Autor e s A s s o c i a do s , 2 0 0 6 . L OR ENZ AT O, S .(or g.) O l a b o ra t r i o d e E n sin o d e Ma te m t i c a n a fo r m a o d e p ro fe sso re s . Ca mpin a s , SP: Autor e s A s s o c i a do s , 2 0 0 6 . M I R A N DA , E . d e . E st u d o E x pl o ra t r i o d o Pe n sam e nto G e o m t r i co d a s C r i a n a s . 19 9 6 . 2 8 8f. D i ss e r t a o ( Me s t r a do em E duc a o) -Un i v e r s id a d e Fe d e r a l d e M ato Gro s s o, Cu i a b . 19 9 6 . MON T E I RO, A . e P OM PEU Jr., G e r a ldo. A m a te m t i c a e os Te m a s Tra n s v e r sa i s. S o Pau lo: Mo de r n a , 2 0 01. N U N E S , T.; BRYA N T, P. C r i a n a s fa z e n d o m a te m t i c a . Tr a d . d e S a nd r a C o s t a . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 7.

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N U N E S , T.e t a l . E d u c a o Ma te m t i c a : n me ro s e op e r a e s nu m r ic a s . S o Pau lo: C or te z , 2 0 0 5. PA PER T, S . LO G O : C o m p u ta d o re s e E d u c a o. S o Pau lo: Br a s i l ie n s e , 19 85. PA R R A , C e c l i a ; S A I Z , I r m (or g ). D i d t i c a d a Ma te m t i c a : r e f le x e s p s ic op e d a g g ic a s . Por to A le g r e: A r te s M d ic a s , 19 9 6 . P I AGE T, J.; SZ E M I NSK A , A . A g n e se d o n m e ro n a c r i a n a . Tr a d . d e Ch r i s t i a no Montei ro O it ic ic a . R io d e Ja nei ro: Z a h a r e d itor e s , 19 71. S CH L I E M A N N , A .; CA R R A H ER , D. W..(or g s .). A co m p re e n s o d os co n ce itos a r it m t i cos : e n s i no e p e s q u i s a . Ca mpi n a s , SP: Papi r u s , 19 9 8 . SI LVA , C . P. d a . A Ma te m t i c a n o B ra sil : h i st r i a d e se u d e se nv olv im e nto. S o Pau lo, SP: E d g a rd Bluc he r L td a , 2 0 0 3. SMOL E , K . C . S . A m a te m t i c a n a e d u c a o infa nt il : a te or i a d a s i nte l i g nc i a s m lt ipl a s n a pr t ic a e s c ol a r. Por to A le g r e: A r te s M d ic a s S u l , 2 0 0 0 . SMOL E , K . C . S e DI N I Z , M . I . S . V.(or g ,). L e r, e sc re v e r e re solv e r p ro ble m a s : h a bi l id a d e s b s ic a s p a r a apr e nd e r m atem t ic a . Por to A le g r e: A r t me d , 2 0 01. SMO O T H E Y, M . A t iv i d a d e s e Jogos co m e sta t st i c a . Tr a d . d e S r g io Q u a d ro s . S o Pau lo: S c ipione , 19 9 8 . SMO O T H E Y, M . A t iv i d a d e s e Jogos co m g r f i cos. Tr a d . d e S r g io Q u a d ro s . S o Pau lo: S c ipione , 19 9 7. SMO O T H E Y, M . A t iv i d a d e s e Jogos co m n m e ros. Tr a d . d e S r g io Q u a d ro s . S o Pau lo: S c ipione , 19 9 7.

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CONTRACAPA COLORIDA

MINISTRIO DA EDUCAO