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LUDICIDADE E ATIVIDADES LDICAS uma abordagem a partir da experincia interna Cipriano Carlos Luckesi1

1. Sobre ludicidade Primeiro sobre ludicidade. Usualmente os textos disponveis, que abordam a questo da ludicidade, tratam-na, predominantemente, sob a tica de seu papel na vida humana: no desenvolvimento humano, nos processos de ensino-aprendizagem, nos processos teraputicos, na recreao, no divertimento, no lazer; ou, ento, abordam repertrios de atividades ldicas, descrevendo como realiz-las; e existem ainda muitos outros estudos sociolgicos ou histricos sobre esse fenmeno. Pouco, porm, se tem tratado da ludicidade e das atividades ldicas de um ponto de vista interno e integral. esse o meu objetivo neste texto, na busca de oferecer uma melhor compreenso da definio que venho dando para esse fenmeno em meus escritos. A abordagem que estou utilizando para conceituar o fenmeno da ludicidade foca a experincia ldica como uma experincia interna do sujeito que a vivencia. desse ponto de vista que se segue tudo o que exponho abaixo, ou seja, no estou tratando de estudos externos da atividade ldica, tais como os sociolgicos, os etnogrficos, os histricos ou os descritivos, que, sem sombra de dvidas so sumamente importantes. Estou me confrontando com as seguintes perguntas: O que a atividade ldica para o sujeito que a vivencia? E, enquanto vivencia, que efeitos essa experincia lhe produz? Importa observar que os conceitos, que aqui vamos tentar configurar, com um pouco mais de preciso, tem sido reiteradamente discutidos e aprofundados nas reunies semanais do GEPEL Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade, vinculado ao Programa de Ps-graduao da FACED/UFBA. Em textos anteriores, a partir de estudos e experimentos pessoais com atividades ldicas, alm do ensino desses conhecimentos terico-prticos na Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia, tenho procurado defender uma compreenso especfica da ludicidade e das atividades ldicas, que esto a merecer uma melhor configurao, assim como aprofundamentos tericos e prticos. Essa necessidade veio mais ainda tona, quando, recentemente, em nossa Ps-Graduao, pude assistir a defesa de uma dissertao, da autoria de uma orientanda minha, na qual a mestranda fez uso dos conceitos por mim formulados sobre o que ludicidade e sobre as atividades ldicas. Parecia-me que os membros da Banca no compreendiam o que ela falava, ou, devido estarem vinculados a outras exigncias conceituais sobre esse fenmeno, no conseguiam colocar-se disponveis para uma escuta sensvel do que ela estava expondo.
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Doutor em Educao, Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao, FACED/UFBA, vice-coordenador do GEPEL Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade, vinculado linha de Pesquisa Filosofia, Linguagem e Praxis Educativa, do Programa de Ps-Graduao em Educao - FACED/UFBA.

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Assim sendo, vi-me na obrigao de tentar uma melhor delimitao conceitual daquilo que expus anteriormente sobre esse tema. isso que me proponho fazer, neste escrito, no limite das compreenses que tenho, neste momento; o que quer dizer que, mesmo agora, no tenho, de forma alguma, a pretenso de apresentar uma configurao conceitual de ludicidade e das atividades ldicas, que possa atender a todas as demandas dos leitores. Estou, aqui, mais uma vez, ensaiando abordar esse fenmeno, que complexo e mltiplo em suas manifestaes. Em 1998, escrevi um texto intitulado Desenvolvimento dos estados de conscincia e ludicidade, no qual explicitava a seguinte compreenso da ludicidade: Tomando por base os escritos, as falas e os debates, que tem se desenvolvido em torno do que ldico, tenho tido a tendncia em definir a atividade ldica como aquela que propicia a plenitude da experincia. Comumente se pensa que uma atividade ldica uma atividade divertida. Poder s-la ou no. O que mais caracteriza a ludicidade a experincia de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos2 No ano de 2000, retomei esse conceito de ludicidade em um artigo que escrevi para a coletnea Educao e Ludicidade, por mim organizada, como primeira publicao do GEPEL, intitulado Educao, ludicidade e preveno de neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. Nessa oportunidade, assim, me expressei: O que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experincia plena. Com isso, queremos dizer que, na vivncia de uma atividade ldica, cada um de ns estamos plenos, inteiros nesse momento; nos utilizamos da ateno plena, como definem as tradies sagradas orientais. Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade ldica, no h lugar, na nossa experincia, para qualquer outra coisa alm dessa prpria atividade. No h diviso. Estamos inteiros, plenos, flexveis, alegres, saudveis. Poder ocorrer, evidentemente, de estarmos no meio de uma atividade ldica e, ao mesmo tempo, estarmos divididos com outra coisa, mas a, com certeza, no estaremos verdadeiramente participando dessa atividade. Estaremos com o corpo a presente, mas com a mente em outro lugar e, ento, nossa atividade no ser plena e, por isso mesmo, no ser ldica. Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo. A atividade ldica no admite diviso; e, as prprias atividades ldicas, por si mesmas, nos conduzem para esse estado de conscincia. Se estivermos num salo de dana e estivermos verdadeiramente danando, no haver lugar para outra coisa a no ser para o prazer e a alegria do movimento ritmado, harmnico e gracioso do corpo. Contudo, se estivermos num salo de dana, fazendo de conta que estamos danando, mas de fato, estamos observando, com o olhar crtico e julgativo, como os outros danam, com certeza, no estaremos vivenciando ludicamente esse momento3.
2 Cipriano Carlos Luckesi, Desenvolvimento dos estados de conscincia e ludicidade, in Interfaces da Educao, Cadernos de Pesquisa Ncleo de Filosofia e Histria da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, UFBA, vol. 2, no. 1, 1998, pg. 09-25. 3 Cipriano Carlos Luckesi, Educao, ludicidade e preveno das neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese, in Educao e Ludicidade, Coletnea Ludopedagogia Ensaios 01, organizada por Cipriano Carlos Luckesi, publicada pelo GEPEL, Programa de Ps-Graduao em Educao, FACED/UFBA, 2000, p. 21.

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Importa observar que nos dois trechos acima, estive tomando ludicidade como um estado interno do sujeito que age e/ou vivencia situaes ldicas. No estive, tratando nem de suas caractersticas histrico-culturais, como faz Huizinga, em seu livro Homo Ludens; nem de suas caractersticas histrico-sociais, como faz Walter Benjamin, em seu livro Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao; ou como faz Tizuko Murchida Kichimoto, em Jogos Infantis, ou ainda como fez Giles Brugre, em Jogo e educao, trabalhando sociologicamente o conceito de jogo; nem estamos tratando das funes teraputicas das atividades ldicas, como fazem Melanie Klein, Arminda Aberastury, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott; assim como no estive tratando das funes educativas, como fazem muitos autores que propem atividades ldicas e jogos para a prtica pedaggica. Interessava-me e interessa-me, no primeiro momento dessa discusso, abordar a ludicidade como uma experincia interna de conscincia, um estado de esprito, como dizemos cotidianamente. Com isso, estou deixando claro o foco de meu esforo de compreenso de ludicidade. Ludicidade, a meu ver, um fenmeno interno do sujeito, que possui manifestaes no exterior. Assim, ludicidade foi e est sendo entendida por mim a partir do lugar interno do sujeito. Para alargar um pouco a compreenso que venho defendendo de que o ato ldico propicia uma experincia plena para o sujeito e para situar essa compreenso no seio de outras possveis compreenses das atividades ldicas, vou servir-me do auxlio dos estudos de Ken Wilber, que nos ajudar, com certa facilidade, a compreender que aquilo que estou propondo tem a ver somente com uma dimenso do ser humano: a sua dimenso interna; a dimenso do seu desenvolvimento, da sua identidade, da sua integridade; a dimenso do desenvolvimento do seu ground interno4, como define David Boadella. Ken Wilber em seus livros Uma Breve Histria do Universo5, O olho do esprito6, e em Unio da alma e dos sentidos7, nos indica que o ser humano possui quatro dimenses que devem ser levadas em considerao, caso desejemos proceder uma abordagem integral do mesmo. O ser humano realiza suas experincias em quatro dimenses; ainda que uma delas possa estar predominando num determinado momento.

4 Ground interno, aqui, tomado no sentido de base, suporte, capacidade de sustentar a prpria experincia a partir de uma qualidade interior fluda e no a partir de recursos externos, aprendidos como lies que devem ser cumpridas. 5 Ken Wilber, Uma breve Histria do Universo, Rio de Janeiro, Ed. Nova Era, 2001. 6 Ken Wilber, O olho do esprito, So Paulo, Ed. Cultrix, 2001. 7 Ken Wilber, Unio da alma e dos sentidos, So Paulo, Editora Cultrix, 2001.

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Interior

Exterior

Individual

Eu

Ele

Esttico Coletivo

Comportamental

Ns tico

Ele Sistmico

O quadro acima nos auxilia na compreenso do que o autor prope: cada ser humano, em suas experincias, vivencia quatro dimenses que so: 1. individual/interior, 2. individual/exterior, 3. coletiva/interior, 4. coletiva/exterior. Do lado esquerdo do grfico, identificamos as dimenses interiores e, do lado direito, as dimenses exteriores do ser humano; na parte superior do grfico, as dimenses individuais, seja a interior seja a exterior; e, por ltimo, na parte inferior, as dimenses coletivas, seja sob o aspecto interior seja sob o aspecto exterior. Com isso, podemos compreender que o ser humano, em todas as suas experincias, realiza-se e expressa-se em suas quatro dimenses, ainda que no possamos, ao mesmo tempo, estar conscientes de todas elas, da: individual, externa, visvel, observvel, comportamental (dimenso individual externa, representada no grfico pelo quadrante superior direito); ao mesmo tempo, interna, que tem a ver com sentimento, com mente, com a compreenso interna, interpretativa, hermenutica do sujeito (dimenso interna representada no grfico pelo quadrante superior esquerdo). Contudo, ainda essa experincia tambm se d no coletivo comunitrio, o que significa, na dimenso subjetiva, que a situa no contexto dos valores, da cultura e da comunidade dentro do qual ele est inserido (dimenso subjetiva coletiva, representada, no grfico, pelo quadrante inferior esquerdo); e, por ltimo, se d na dimenso coletiva objetiva, sistmica, constituindo uma rede interobjetiva de relaes observveis (dimenso externa coletiva, representada no grfico, pelo quadrante inferior direito). A dimenso interior individual aquela onde o ser humano vivencia uma experincia, dentro de si mesmo, na dimenso do Eu, ou seja, a dimenso espiritual, esttica; dimenso que garante o crescimento individual interno, atravs das mltiplas fases de desenvolvimento, que vo do pr-pessoal, pelo pessoal para o transpessoal. Esse o campo do pensar filosfico, da espiritualidade, da introspeco psicolgica, da criao artstica, da percepo esttica,... A dimenso interior coletiva aquela onde o ser humano vivencia sua experincia de comunidade, dos valores e sentimentos de viver e conviver com o outro e com os outros,

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vivncia da cultura e dos valores comuns, que dirigem a vida. a dimenso do Ns de nossa experincia, onde se faz presente a formao e a vivncia da tica e da moral. o campo da sensao, dos sentimentos e da vivncia com o outro, do convvio, da tica, da moral,... A dimenso individual externa expressa, objetivamente, nossa experincia individual interna, atravs das manifestaes do nosso corpo, dos nossos sistemas fisiolgicos (nervoso, circulatrio, respiratrio) e do nosso comportamento psicossocial. So elementos que podem ser estudados objetivamente, via os meios de mensurao. o campo do Ele individual. Esse o campo da fisiologia, anatomia, neurofisiologia, cincias comportamentais,... A dimenso coletiva externa se d nas relaes sistmicas que constituem nossa vida, atravs das relaes interobjetivas. As mltiplas relaes que agem e reagem entre si, constituindo sistemas de elementos e variveis que determinam dialeticamente nosso modo de ser e de viver. o campo do Ele coletivo, que pode ser estudado objetivamente sob a tica do funcionamento dos sistemas. Esse campo estudado pela sociologia, pela histria social, pela poltica, pelas abordagens sistmicas em geral. O campo do Eu s pode ser percebido, estudado e compreendido pela interpretao. O campo do Ns s pode ser verdadeiramente assimilado, estudado e compreendido pela vivncia mtua da cultura, com todos os seus valores, que s podem ser apreendidos adequadamente por quem os vivencia. praticamente impossvel um forasteiro tornar-se igual aos nativos. Ele se aproxima, ensaia, chega perto, mas no se torna um igual. Ele ser sempre um forasteiro que foi admitido como um dos nossos. O campo do Ele, por outro lado, seja o individual ou o coletivo, pode e deve ser apreendido pelos sistemas de mensurao e/ou demonstrao objetivos. Wilber diz que os campos do Ele individual e coletivo poderiam ser reunidos em um nico campo --- o do Ele ---, pois que ambos so apropriados e compreendidos objetivamente, como o outro, independente de cada um de ns. Assim sendo, uma experincia integral do ser humano aquela que o realiza em suas quatro dimenses --- que permitem a vivncia da esttica e da espiritualidade, assim como a experincia tica, ambas assentadas sobre a materialidade externa da constituio biopsicolgica, de um lado, e dos sistemas sociais e histricos de relaes, de outro. Dentro deste quadro de referncia, as atividades ldicas (no a ludicidade), como todos e quaisquer outras experincia humanas, podero ser abordados a partir de cada um desses quatro quadrantes. Ou seja, uma atividade ldica, enquanto atividade propriamente dita, vivida nas quatro dimenses e, por isso poder ser abordada, tambm, nos quatro quadrantes. exatamente devido a experincia dar-se (realizar-se) nas quatro dimenses, que ela pode assim ser abordada. Ou seja, uma atividade, ldica ou no, dar-se- nas quatro dimenses e deste modo dever ser abordada. Ser abordada pela tica do quadrante superior esquerdo, a tica interna do sujeito que realiza e vivencia essa atividade. Poder ainda ser abordada pela tica do quadrante inferior esquerdo --- sob a tica da convivncia com os outros e da cultura ---, o que permitir vivenciar e desvendar os sentimentos comunitrios, resultantes do presente ou de um longo processo de heranas scio culturais, atravs dos quais, esses sentimentos adquiriram um sentido ou est adquirindo um sentido novo neste momento de convivncia. Por ltimo, essa atividade ldica poder ser abordada como um fenmeno social,

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atravs da observao, da contagem de freqncias das vezes que essa atividade se manifesta no todo da sociedade, na qual est inserida, assim como das relaes interobjetivas, que causam, sistemicamente, suas caractersticas. Tomando esse referencial por base, quando definimos ludicidade como um estado de conscincia, estamos falando a partir do quadrante superior esquerdo, ou seja, da vivncia e percepo interna do sujeito. Uma atividade s poder ser plena para uma pessoa como sujeito, s ele poder vivenciar a plenitude da experincia, atravs de uma atividade. A ludicidade, nesta perspectiva, interna. Objetivamente, a partir do quadrante superior direito, poderemos descrever uma atividade como ldica, seu algoritmo, sua configurao, suas regras, suas prticas visveis; porm, para um determinado sujeito, essa atividade, que descrevo como ldica, poder no s-lo, em funo de sua histria pessoal de vida (quadrante superior esquerdo), assim como em funo do meio social, no qual est inserido (quadrante inferior esquerdo) e em funo de sua assimilao interna dessa herana. Deste modo, quando estamos definindo ludicidade como um estado de conscincia, onde se d uma experincia em estado de plenitude, no estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem ser descritas sociolgica e culturalmente como atividade ldica, como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo quando o sujeito est vivenciando essa experincia com outros, a ludicidade interna; a partilha e a convivncia podero oferecer-lhe, e certamente oferece, sensaes do prazer da convivncia, mas, ainda assim, essa sensao interna de cada um, ainda que o grupo possa harmonizar-se nessa sensao comum; porm um grupo, como grupo, no sente, mas soma e engloba um sentimento que se torna comum; porm, em ltima instncia quem sente o sujeito. Certamente que vivenciar uma experincia ldica em grupo muito diferente de pratic-la sozinho. O grupo tem a fora e a energia do grupo; ele se movimenta, se sustenta, estimula, puxa a alegria, mas somente cada individuo, nesse conjunto vital e vitalizado, poder viver essa sensao de alegria, partilhada no grupo. Deste modo, uma atividade descrita objetivamente, seja pela sua estrutura seja pelo seu comprometimento com uma determinada herana sociocultural (como o folclore, os brinquedos tradicionais, etc...), no necessariamente ser ldica para o sujeito que a vivencia. Ou seja, objetivamente, podemos descrev-la como ldica, mas no necessariamente, ela propiciar a todos, que a vivenciarem um estado de plenitude de experincia. Vamos tomar, a ttulo de exemplo, a brincadeira de pular corda. Para mim, ela propiciar um estado interno de inteireza, alegria, prazer, enquanto estiver, no seio de um grupo, pulando corda. Dar-me- inteireza, alegria, prazer, praticando essa experincia sozinho e, ao mesmo tempo, na interao com as outras pessoas, participando e partilhando da felicidade do momento. Todavia, para outra pessoa, esta mesma atividade, poder trazer desprazer, seja devido nunca ter pulado corda e no estar interessada em tentar aprender agora, seja devido ter tido uma experincia muito negativa com esse brinquedo em sua histria pessoal de vida, ou qualquer outro elemento que no lhe permita vivenciar agora essa experincia com alegria, prazer, integridade. Assim sendo, objetivamente (quadrante

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superior direito) a atividade descrita como ldica, porm, no necessariamente ela trar a mesma experincia de plenitude para todos os sujeitos que a vivenciam, ainda que o grupo seja um condicionante fundamental para a entrega em uma atividade ldica, como sinalizamos anteriormente. Poder sinalizar uma dor que, recentemente ou de h muito, estava dentro da pessoa, convidando-a a buscar uma sada saudvel para isso, que est impedindo o seu fluir normal na vida. A dor interna que a atividade ldica, objetivamente definida como ldica, elicia, em uma prtica, no ldica, por si, no sentido que vimos compreendendo ludicidade, porm, a vivncia dessa experincia que mobiliza a dor pode ser um ponto de partida para a transformao da prpria experincia fragmentada em busca da experincia plena. Nesse sentido, as atividades que so objetivamente tomadas como ldicas e que, por alguma razo interna da pessoa, possam fazer emergir alguma dor, limite ou dificuldade, possibilita ao sujeito uma oportunidade da cura dessa dor, dificuldade ou limite interno. Por cura, aqui, estamos entendendo uma oportunidade de fazer contato com um aspecto doloroso de sua vida, mas que, tambm e ao mesmo tempo, aponta para um aspecto saudvel de si mesmo da alegria, do prazer, da convivncia, da no-rigidez,... Em sntese, ao afirmar que a atividade ldica traz uma oportunidade de experincia plena, importa estar atento para o olhar a partir do qual estamos afirmando isso: a dimenso do eu, do interno. E em funo dessa viso que defendo a idia de que vivncia ldica propicia ao sujeito uma experincia de plenitude, devido ela ir para alm dos limites do ego, que gosta de descries especficas de cada coisa, que serve-se permanentemente do julgamento, que se fixa em posies tomadas como as nicas certas,... A descritiva comportamental individual e/ou coletiva, assim como os valores comunitrios, que sustentam essa experincia, compem o entorno dessa sensao de experincia plena, a serem tratadas por outros mbitos do conhecimento, como vimos acima.

2.

Sobre as atividades ldicas e sua funo no desenvolvimento interno de cada um

No que se segue, estaremos apresentando trs possibilidades de usos das atividades ldicas na vida do ser humano, a partir de trs abordagens diferentes: psicanaltica, piagetiana e biossistmica. Poderiam ser outras --- tais como as de Wallon, de Vigotsky e outros ---, porm escolhi estas trs, que a meu ver, so suficientes para dar corpo compreenso que estamos estabelecendo de ludicidade. A compreenso sobre as atividades ldicas, especialmente sobre a sua constituio sciohistrica e sobre os seus papis na vida humana, tem origem em vrias reas do conhecimento. Assim, existe uma histria do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclrico do brinquedo, um estudo psicolgico do brinquedo,... Desses estudos, retiramos algumas concluses que nos ajudaram e nos ajudaro a compreender o papel e uso das atividades ldicas na vida humana, tendo presente, neste texto, que estamos em busca de

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compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivncia das experincias ldicas.

As heranas freudianas

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Freud compreendeu que o brinquedo8 o caminho real para o inconsciente da criana, assim como o sonho o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experincia do brincar tem seu lado interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as operaes do inconsciente atravs de suas manifestaes externas. A partir da, o prprio Freud9 e seus discpulos prximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de Freud), Melanie Klein10, Bruno Bettelheim11, D.W. Winnicott12, Arminda Aberastury13, Andr Lapierre14 e tantos outros produziram diversas compreenses psicanalticas e possibilidades de usos das atividades ldicas. A Psicanlise, em sua atuao teraputica, aposta na restaurao do passado e na construo do presente e do futuro. Freud afirma que temos em ns duas foras fundamentais: as foras regressivas, que nos atm fixados no passado e as foras progressivas, que nos mantm voltados para o futuro. As foras regressivas so aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixaes neurticas ou traumticas do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fludo no presente, assim como nossas aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automticas do dia a dia, que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos (interpessoalmente). As foras progressivas, por outro lado so aquelas que nos chamam para o futuro, para as nossas possibilidades de organizao pessoal e de ser15.

8 Brinquedo, aqui, deve ser entendido com um largo espectro de compreenso, que inclui os brinquedos como objetos materiais, assim como os brincares, tanto os que so transmitidos pela herana sociocultural como aqueles que a criana inventa e vivencia espontaneamente a cada momento. 9 Importa observar que Freud no se dedicou diretamente ao trabalho psicanaltico com crianas, ainda que tenha estudado muito o mundo infantil para compreender o adulto. Deixou um estudo de caso intitulado Anlise da fobia de um menino de cinco anos, Edio Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, Rio de Janeiro, Editora Imago, volume X p. 11-158. 10 Existem tradues das obras de Ana Freud e de Melanie Klein pela Imago Editora do Rio de Janeiro. 11 Bruno Bettelheim, Uma vida para seu filho, Rio de Janeiro, Editora Campus. 12 D.W. Winnicott, O brincar e a realidade, Rio de Janeiro, Imago Editora 13 Arminda Aberastury, Psicanlise da Criana, Porto Alegre, Editora Artes Mdicas. 14 Andr Lapierre, Fantasmas corporais e prtica psicomotora, S. Paulo, Editora Manole; A simbologia do movimento, Porto Alegre, Editora Artes Mdicas; Psicanlise e anlise corporal da relao, So Paulo, Editora Lovise. 15 Sobre isso, Bruno Bettelheim, em Uma vida para seu filho, op. cit., 18a edio, pg. 145-145 diz: A maior importncia da brincadeira est no imediato prazer da criana, que se estende num prazer de viver. Mas a brincadeira tem duas faces adicionais, uma dirigida para o passado e outra para o futuro, como o deus romano Jano. A brincadeira permite que a criana resolva de forma simblica problemas no resolvidos do passado e enfrente direta ou simbolicamente questes do presente. tambm a ferramenta mais importante que possui para se preparar para o futuro e suas tarefas.

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No caso, nos interessa imediatamente, a questo dos brinquedos, como caminho real para o inconsciente da criana. Nesse contexto, a prtica das atividades ldicas pelas crianas, de um lado, revela como elas esto, a partir de suas histrias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu presente cotidiano, seus medos, seus no-entendimentos do que est ocorrendo, o que est incomodando,...; porm, de outro lado, essa prtica revela, tambm, a construo do futuro. Muitas atividades ldicas das crianas so de imitao do adulto, outras no imitam, mas constroem modos de ser16. Meio pelo qual as crianas esto, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e, de outra, experimentar as possibilidades de sua prpria vida, o que quer dizer que, atravs das atividades ldicas, esto construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade17. Neste contexto, por exemplo, ao brincar de pai e me, as crianas, colocando-se nesses papis, esto tentando saber o que isso de ser pai e me; ou, ainda outro exemplo, uma criana que passou por uma experincia de hospitalizao, possivelmente, por um certo perodo, aps sair do hospital, ela praticar brinquedos e brincadeiras que tenham como contedo algum flash de sua experincia passada recente. Possivelmente, brincar de mdico, de enfermeira, de hospital, de ambulncia e tantas outras coisas, que podero estar auxiliando a sua compreenso do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrer com seus desenhos, com suas falas, com as estrias que inventa,... Contudo, se, por outra via, for anunciada a uma criana que, em breve, ela ser hospitalizada para uma interveno qualquer, bastante provvel que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos sade e quilo que vai ocorrer em sua vida (que so os procedimentos de hospitalizao), na tentativa de compreender o que foi anunciado a ela. Todavia, essas manifestaes do inconsciente nas atividades ldicas podero tambm estar, e certamente estaro, vinculadas a experincias mais antigas, em termos de histria de vida pregressa. David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma tcnica especfica para trabalhar com traumas atravs das metforas, diz que estas (as metforas) so as expresses visveis e observveis dos traumas que esto fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, eu tenho um n na garganta, carrego o mundo nas costas, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades ldicas infantis so as metforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior atravs de um caminho metafrico. Se prestarmos ateno em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola, ou crianas em geral, observaremos que seus atos, sempre, estaro comunicando alguma coisa. Para entender essa comunicao, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que como ponto de partida, necessrio reconhecer que impossvel um indivduo no se comunicar18. Por vezes, ser bastante fcil descobrir o significado dessa comunicao, por outras vezes, ser exigido mais ateno e esforo de nossa
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Stanley Keleman, que no um psicanalista, mas o criador da Psicologia Formativa, nos lembra que pela ao que o ser humano organiza sua experincia e constitui sua forma. Ver, por exemplo, o seu livro Anatomia emocional, Summus Editoria, SP. 17 Bruno Bettelheim, em seu livro Uma vida para seu filho, op. cit., muito claro nisso; para tanto, vale a pena ver a II Parte do livro, intitulada Desenvolvendo a individualidade, onde ele faz um longo estudo sobre a brincadeira e os jogos no processo de formao da individualidade da criana. 18 David Boadella, Correntes da vida, So Paulo, Summus Editorial, 1992, p. 13.

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parte para proceder essa compreenso. E, mais que isso, para aceitar a comunicao que est vindo atravs de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e dispostos para acolher o que est ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianas nos desagradam, mas o que ser que elas esto nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? isso que a Psicanlise nos ensina: observe como as crianas esto brincando, seus atos esto revelando o seu interior. Existe um famoso relato de Freud (neste momento, no estou sendo capaz de identificar em que obra est), onde ele relata a experincia de ter ido visitar um amigo e enquanto estava a ss com uma criana pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Aps, atentamente, observar essa experincia, Freud realizou a seguinte leitura: a criana estava tentando compreender como a me desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo afastamento da me e a alegria pelo seu retorno. A experincia interna revelava-se em uma manifestao externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experincia (certamente vlida) da criana. Mas, o ato de brincar no s revelador do inconsciente, ele tambm catrtico, ou seja, ele liberador. Enquanto a criana brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os contedos do inconsciente, procurando a restaurao de suas possibilidades de vida saudvel, livre dos bloqueios impeditivos. E, por vezes, os bloqueios j esto to fixados, que eles impedem a criana at mesmo de brincar; fato este que estar nos sinalizando para uma ateno mais cuidadosa para esta criana. Por outro lado, as atividades ldicas, por serem atividades, na viso de Bruno Bettelheim, e eu pessoalmente concordo plenamente com ele, so instrumentos da criao da identidade pessoal, na medida em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior. Esse o lado construtivo das atividades ldicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades ldicas em especfico, a criana aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princpio do prazer equilibra-se com o princpio da realidade, na criana, atravs das atividades ldicas. Elas so o meio pela qual as crianas fazem o trnsito do mundo subjetivo simbitico com a me para o mundo objetivo da lei do pai19, criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser, sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianas, no ser s o caminho real para o inconsciente doloroso, mas tambm para a construo interna da identidade e e da individualidade de si mesmo. Ser que as atividades ldicas seriam o caminho real s para a inconsciente e a identidade e individualidade da criana, ou do adulto tambm? Vivenciar atividades ldicas, tenho observado eu, tambm um caminho tanto para o inconsciente quanto para a construo de identidade e individualidade saudvel dos adultos. Por vrios anos, venho ensinando e trabalhando com atividades ldicas com meus alunos na Ps-Graduao em Educao, na

19

Ver D.W. Winnicott, em O Brincar e a Realidade, op. cit., sbre a questo dos fenmenos e dos objetos transicionais.

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Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia20 e tenho tido a oportunidade de ver como, tambm para adultos, as atividades ldicas podem ser um caminho real, ao mesmo tempo, para o inconsciente reprimido assim como para a criatividade e, consequentemente, para a criao de uma individualidade mais saudvel. Ou seja, tambm para os adultos, as atividades ldicas so catrticas, o que quer dizer liberadoras das fixaes do passado e construtoras das alegrias do presente e do futuro. Essa abordagem, a partir das contribuies da Psicanlise, se integra na viso de ludicidade como possibilidade de vivncia da plenitude da experincia? Tomando por base os fundamentos do pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criana configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimenso do EU, a dimenso interna. O que ocorre nessa dimenso, ns, de fato, no podemos saber, a menos que a criana, de alguma forma, nos revele. a sua experincia interior. Os atos externos podero ser descritos comportamentalmente, mas a experincia interna de quem a vive e ns s podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada, pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa prpria experincia. Ento, tendo vivido experincias semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro do outro. Seremos, ento, ressonantes experincia do outro e, deste modo, poderemos, aproximadamente, compreender o que est ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretao, a partir de um olhar externo sobre as manifestaes da criana ou do adulto, enquanto vivencia sua experincia; mas, a, ser sempre uma interpretao externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade, poder ser muito til no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro. Assim sendo, cada criana, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experincia ldica, a vivencia como experincia plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrev-la, o que no necessariamente nos permitir nos apropriarmos daquilo que se deu ou se d nessa experincia plena interna do indivduo.

2.2. As heranas piagetianas

Em Piaget, os jogos so compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lana mo em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organizao de sua cognio e seu afeto, portanto a organizao do seu mundo interior na sua relao com o mundo exterior. O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligncia humana, foi: como se d o conhecimento? Como se constri, no ser humano, o processo do conhecer? E sua resposta permanente foi: atravs das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por meio de sua ao. Age e compreende, por meio de uma
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Iniciei meu trabalho com o estudo, ensino e com a prtica das atividades ldicas, em 1992. Fazem, pois, dez anos que venho me dedicando a essa temtica.

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dialtica de assimilao e acomodao em suas relaes com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior e acomodar significa apropriar-se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem ser apropriados com realidade pela tica do sujeito. nessa dialtica que se aprende e se desenvolve. Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar no so to lineares e mecnicos quanto as definies, acima colocadas, parecem indicar. So processos profundamente complexos, pelos quais cada criana, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relaes e constri o seu modo de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade natural e/ou scio-histrica. A assimilao o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A acomodao o processo que nos permite desvendar o que no sabemos e que no dominamos do mundo externo a ns mesmos e nos possibilita apreend-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo, emocionalmente. A dialtica entre esses dois processos permite-nos a construo de ns mesmos e nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a ns mesmos, aos outros e a mundo material e cultural que nos envolve. Os processos de assimilao e acomodao, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho de som para minha casa, uma parte de como faz-lo funcionar, eu j sei; assim sendo, assimilo (assemelho) elementos desse objeto a elementos que j detenho como conhecimento. Porm, tem uma parte que eu no sei; ento, aprendo; isso que acomodarse, ou seja, integrar a parte do mundo exterior que ainda no est integrada em mim, nessa experincia. Esse processo possibilita, permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova assimilao e nova acomodao. Em seu livro A formao do smbolo na criana, Piaget21 trabalha com os jogos como os recursos ativos dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se com o que est fora e em torno de si. nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser compreendidas como jogos e classificados em trs tipos: jogos de exerccio, jogos simblicos e jogos de regras. Entre o nascimento e os dois anos de idade, perodo em que Piaget situa a fase sensriomotora do desenvolvimento, do-se os jogos de exerccio, que so atividades funcionais, que tem sua origem na capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. So propriamente todas as atividades que a criana realiza para tomar posse de si mesma na sua relao com o mundo; mexer os braos, pernas, emitir sons, pegar, agarrar, puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar,... At os dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criana, que, segundo Piaget, o perodo de nossas vidas onde predomina a acomodao, em funo do fato que a criana predominantemente imita o que os outros

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Jan Piaget, A formao do smbolo na criana, Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1990.

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fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela est mais voltada para apreender o mundo exterior. A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criana dedicar-se- aos jogos simblicos; a fase que o autor denomina de pr-operatria. Nesse perodo, do-se os jogos simblicos, onde predomina a assimilao. So os jogos da fantasia, perodo em que as crianas gostam muito de brincar de faz de conta. O mundo exterior, ento, permanentemente assemelhado ao mundo interior. No importa, assim, a realidade como ela ; o que importa o que ela pode parecer que . Um lpis, que, na realidade, um lpis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um nibus, um carro, um avio, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado,... tambm nesse perodo que as crianas gostam muito das estrias, dos contos de fada, das estrias imaginadas; mas, tambm, fabulam muito, constroem suas prprias estrias. Criam e recriam personagens e estrias. Esse o perodo em que Piaget diz que predominam os jogos simblicos. Os jogos de regras vo predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, perodo denominado, inicialmente de operatrio concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatrio formal (a partir aproximadamente dos doze anos). o perodo da aproximao e da posse da realidade. Em torno dos cinco, seis e sete anos, a criana vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta no mais com as fantasias, mas sim, com os prprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que do forma ao mundo. nesse perodo que Freud situou, especialmente, a manifestao mais plena do Complexo de dipo, perodo onde fortemente as regras e papis sociais colocam para a criana os limites das relaes sociais. por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que exigem regras definidas: brincar de casinha, pai me, mdico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em forma de brincadeira, so os elementos da vida real que vem tona. Da para frente as crianas, os pr-adolescentes, os adolescentes e os adultos jogaro jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos auxiliaro a criana, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocnios abstratos e formais. Nessa seqncia de possibilidades de jogar --- exerccio, simblico e de regras ---, a aquisio das habilidades menos complexas serviro de base para as que exigem elementos mais complexos para o agir. Assim, quem s possui a capacidade para praticar os jogos de exerccio, por si, no ter condies de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lgicas mais desenvolvidas e complexas. Todavia, aquele que j chegou ao estgio dos jogos simblicos poder, perfeitamente, praticar os jogos do estgio anterior (os jogos de exerccio). O mesmo ocorrendo com as outras etapas do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso que dizer que quem pode o menos no pode o mais; porm, quem pode o mais, pode o menos tambm. A partir dessas rpidas noes sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os jogos, como atividades ldicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget v os jogos como atividades que vo propiciando o caminho interno da construo da inteligncia e dos afetos, na medida em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se d, ou seja, como construda a capacidade do conhecer, que interna?

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Tendo por base a compreenso piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significao para a vida das crianas, para os pr-adolescentes, para os adolescentes e para os adultos, na perspetiva de subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliao e a posse das capacidades de cada um. Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades ldicas na perspectiva de obtermos resultados significativos para o desenvolvimento e formao dos nossos educandos. Conhecendo a teoria e as suas possibilidades prticas, temos em nossas mos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa prtica, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construirem. Com essa teoria em nossas mos, podemos saber o que fazer com as atividades ldicas em cada fase de desenvolvimento de uma criana, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a no colocar o carro antes dos bois. Faz-nos compreender que preciso estar atentos ao tempo e s possibilidades de realizar e incorporar uma determinada ao. Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanlise esteve mais atenta (no exclusivamente) reconstruo da experincia emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de construo dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos so de fundamental importncia para quem deseja trabalhar com atividades ldicas, seja na educao familiar, na educao escolar, na educao extra-escolar, seja na terapia. Aqui, tambm, podemos observar que a atividade ldica s poder trazer a sensao de experincia plena, na dimenso do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exerccio, jogos simblicos ou jogos de regras s poder ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza, integridade e presena, chegam a esse cume de sensao de plenitude, o que nos permite admitir que as atividades ldicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o mais saudvel possvel.

3. Atividades ldicas e a restaurao do equilbrio entre as camadas embrionrias constitutivas do ser humano

Para este tpico, vou servir-me de conhecimentos originrios da Biossntese, que uma rea de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoteraputa somtico ingls, no decorrer da dcada de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses ltimos trinta anos. A Biossntese no trata de ludicidade, mas estarei aproveitando alguns de seus conceitos bsicos, fazendo pontes para compreender o significado interno da vivncia de experincias ldicas. O ser humano constitudo, embrionriamente, por trs camadas, denominadas germinativas: endoderma, mesoderma e ectoderma22. Em torno do dcimo quarto dia aps a concepo, as
22 Neste tpico, estarei me servindo bastante do estudos de David Boadella, no seu livro Correntes da Vida, j citado anteriormente.

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clulas do novo ser, que at esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas trs camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de rgos constitutivos do ser humano, relativos a cada uma dessas camadas. .O endoderma dar origem a todos os rgos internos moles do torax e do abdomen, rgos aos quais se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituir todo nosso sistema de sustentao e movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatrio. O ectoderma constituir o sistema nervoso central e todo o sistema de comunicao do ser humano com o mundo exterior; ou seja, d origem ao sistema nervoso central e a todas as suas ramificaes, que se estendem para todas as partes do corpo, como tambm para os rgos dos sentidos, que nos colocam em comunicao com o mundo externo a ns mesmos. Essas trs camadas germinativas do origem a trs modos de ser de cada um de ns: sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento so trs componentes de nosso estar no mundo, na medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos exercitando os outros dois. Esses trs conjuntos de rgos manifestam-se em trs partes distintas do corpo: a cabea (ectoderma), o tronco e membros por extenso (mesoderma) e o abdomen (endoderma). E essas partes se ligam entre si por pontes: a cabea se liga ao tronco atravs do pescoo, especialmente pela nuca; a cabea se liga com o abdomen via garganta, parte interna do pescoo; e o tronco se liga ao abdomen atravs do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente, fato que tambm se expressa atravs dos nossos desequilbrios entre sentir, o pensar e o agir. A cabea, quando est separada do corpo, atravs de bloqueios energticos na nuca, pode ter duas conseqncias: de um lado, se a energia se concentrar na cabea, pensar em excesso e rigidez na conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ao passa superficialmente pela reflexo, assim como pelos sentimentos. A cabea, quando est separada do abdomen, tambm, pode apresentar duas consequncias opostas: ou engole as emoes, deixando-as presas no abdomen, sem poder express-las pelo rosto, ou expressa muita emoo pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; ento a emoo emerge como se fosse vomitada para aliviar a presso interna. Por ltimo, o tronco pode estar separado do abdomen pelo diafragma, cujas consequncias opostas podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respirao fica quase que imperceptvel, o que conduz a manifestao de quase nenhuma emoo; ou, por outro lado, quando a energia se concentra mais no abdomen, num processo de estado emocional intenso, emerge a ansiedade, que no encontra um modo de expresso por um movimento harmnico. A respirao ativa, porem, o sistema muscular pouco ativo23. Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilbrio interno dessas trs camadas e, conseqentemente, das trs qualidades bsicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmnico, mas uma grande parte
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Para uma melhor compreenso dessa temtica, pode-se ver, tambm, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Keleman, S.P., Summus Editorial.

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dele, infelizmente, tem se feito pelo caminho do desequilbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses desequilbrios, manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que so e/ou foram adquiridos no decorrer da prpria experincia da vida de cada um, podero ser restaurados para novas formas de equilbrio, atravs de atividades teraputico-educativas ou educativo-tepauticas, que restabeleam o fluxo energtico entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de sentir, pensar e agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser humano tem necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, compreendido e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou restaurar o equilbrio entre os rgos originrios das camadas germinativas do ser humano significa, tambm, restaurar o equilbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrrio, tambm tem sua verdade: a experincia de restaurar o equilbrio entre o sentir, o pensar e o agir, atravs da transformao de crenas, tambm podem atuar e atuam na reequilibrao das camadas biolgicas constitutivas do ser humano. Usualmente, em nossa sociedade, ns damos pouco lugar aos sentimentos. Em funo de nossa herana iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivo e, em funo de nosso comprometimento com a produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa experincia de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto,... ltimo plano! Portanto, nosso caminho predominante viver no desequilbrio dos nossos elementos constitutivos, psquicos e corporais, ao mesmo tempo. Que isso tem a ver com atividades ldicas? As atividades ldicas, por serem atividades que conduzem a experincias plenas e, conseqentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com foras criativas e restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivncia dessas experincias, vagarosamente, possibilita a restaurao das pontes entre as partes do corpo, assim como a restaurao do equilbrio entre os componentes psquicoscorporais do nosso ser. Na atividade ldica, o ser humano, criana, adolescente ou adulto, no pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir, pensar e agir. Na vivncia de uma atividade ldica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilbrio. No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa, fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as sensaes e sentimentos mais profundos de cada um de ns, que por sua vez, abre as portas do ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdomen como a fornalha, onde tudo se transforma. para a que as atividades ldicas nos conduzem; para a fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoes, aos quais serve nosso pensamento e nossa ao. nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais, primais, bsicas. Como as atividades ldicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construo ou na restaurao do equilbrio energtico do ser humano? David Boadella diz que ns seres humanos somos constitudos por polaridades e a principal de todas as polaridades a que se refere ao interior e ao exterior. O interior nossa Essncia, o mago do ser nosso, o centro

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dos anseios, de nossa alma. O exterior o nosso corpo, nossa personalidade, o campo da energia. O mago o mago, ele no pode ser manipulado; ele o que . Com ele, ns s podemos manter contato e esse contato curativo, quando ocorre, devido estar para alm de todo pensamento, de todo julgamento, de todo ego. Nossa essncia curativa porque divina. Mas a energia, que externa, fora e nos permite viver e agir; ela um potencial, que, quando atualizada em nossas experincias cotidianas, pode estar ordenada ou desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essncia. Assim sendo, caso ela seja s um potencial, ainda, podemos constru-la ordenadamente pela aprendizagem e pela educao; caso ela j esteja construda de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos reconstru-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para entrarmos em contato com nossa Essncia, nosso mago. Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energtico, ele permite um contato com nosso mago, com nossa Essncia. E esse contato, como dissemos curativo, na medida em que ele, desde que estabelecido, reverbera para todas as nossas experincias de vida. E esse contato com mago, na maior parte das vezes, ser rpido e fugaz, mas ser um contato e a partir dele, nossa vida vai se transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades ldicas ordenam ou reordenam o campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato com nossa Essncia, por menor que seja. Com o tempo e com repetidas experincias plenas, para alm do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essncia, vamos sendo capazes de sustentar essa experincia. Para compreender o que contato com o mago do nosso ser, transcrevo a histria de vida que se segue. No caso, preciso ter isso claro, uma experincia a partir de uma doena, que permitiu um contato com a Essncia; contudo o contato com a Essncia no necessita de ser feito pela dor; pode e, acredito, deve ser atravs da alegria, da beleza, da experincia plena propiciada pela vivncia de atividades ldicas no decorrer da vida. O texto s nos serve para compreender o que contato com a Essncia e no para compreender o que ludicidade; porm vale a pena l-lo; ilustrativo. Essa histria de vida foi relatada por Rachel Naomi Remen, em seu livro As bnos do meu av - histrias de relacionamento, fora e beleza, Editora Sextante Como parte de uma pesquisa, pedi a setenta e trs mdicos que classificassem por ordem de importncia uma lista de vinte e um valores: primeiro de acordo com o que era mais importante em seu trabalho; segundo, na vida pessoal. A lista inclua itens como admirao, controle, sabedoria, competncia, amor, poder, solidariedade, alegria, fama, sucesso, e bondade. No recebi duas listas idnticas. Ao contrrio, muitas eram totalmente diferentes, A bondade, por exemplo, era o nmero dois na lista de valores pessoais e nmero quinze na lista de valores do trabalho da mesma pessoa. Competncia ocupava o primeiro lugar na lista da vida profissional e ficava em ltimo na vida pessoal do mesmo mdico. Muitos ficaram impressionados ao constatar que viviam de uma maneira diferente daquela que acreditavam. A tarefa chamou a ateno deles para esse fato pela primeira vez. Ao discutir os resultados, um surpreendente nmero de mdicos afirmou que achava

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impossvel viver com base nos valores que consideravam pessoalmente importantes. Como disse um dos entrevistados, "a vida nos faz menores". Porm, claro, isso s acontece se voc permitir. Acredito que esse fato se aplica a ns todos. Muitas pessoas sacrificam diariamente a integridade em nome da convenincia. Inmeros pacientes com cncer j me afirmaram que no diziam sempre a verdade por medo de sofrer rejeio ou alguma forma de perda, pois viviam e trabalhavam no meio de pessoas cuja viso de vida era diferente da sua. Tornaram-se invisveis para sobreviver ou para manter sua posio na sociedade. Mas a experincia tem me mostrado que quando no vivemos de maneira coerente com nossos prprios valores, alguma coisa dentro de ns comea a se corroer. Podemos sobreviver, mas no viveremos plenamente, integralmente. Talvez a perda da integridade seja a maior de todas as tenses, algo que nos machuca muito mais do que a competio, a presso do tempo ou a falta de respeito. Nossa vitalidade est enraizada em nossa integridade. Quando no vivemos inteiros, nossa fora de vida se divide. Separados de nossos valores autnticos, ns nos tornamos fracos. Talvez seja por isso que quando nossa vida ameaada por doenas graves e instintivamente comeamos a juntar nossas foras, nossos valores so quase sempre os primeiros a mudar. surpreendente observar com que frequncia as pessoas deixam de perceber que seus valores mais profundos so to nicos quanto suas impresses digitais. Quando no temos conscincia disso sacrificamos determinadas coisas para obter o que os outros consideram mais importante. Aquilo que abandonamos para sermos considerados pessoas de sucesso pode acabar sendo muito mais importante para ns, pessoalmente, do que coisas s quais nos apegamos ou pelas quais lutamos. s vezes necessrio um alarme como o cncer para nos trazer de volta a ns mesmos. A crise da doena pode nos libertar da vida que criamos e permitir que iniciemos um retorno vida que autenticamente nossa. E aquilo que descobrimos nesse momento no chega a constituir uma surpresa para ns. Um de meus pacientes, um executivo diagnosticado com cncer, disse-me um dia: - Eu sempre soube o que era importante. Apenas no me sentia no direito de viver de acordo com isso. Harry era o administrador de uma grande companhia de seguros quando descobriu que tinha cncer de clon. Sendo o primeiro de uma famlia de agricultores a freqentar uma faculdade, desde o incio ele tinha se tornado um aluno excepcional. Era conhecido em seu meio como um homem impetuoso, politicamente esperto e ambicioso, que fazia da carreira a sua prpria vida. Seu cncer fora descoberto bem cedo e o prognstico era excelente. Os colegas esperavam que reassumisse o trabalho bem depressa. Entretanto, dois dias aps recomear, Harry abandonou seu cargo, surpreendendo a todos. A empresa imaginou que ele tivesse recebido uma oferta melhor, mas no era isso. Harry parou de trabalhar durante um ano. Depois comprou um vinhedo e mudou-se com a famlia para a propriedade. Nestes ltimos cinco anos vem plantando uvas e fabricando vinho.

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- Desde o instante em que acordei daquela cirurgia, Rachel, tive certeza, sem a menor sombra de dvida, de que estava vivendo uma vida que no era minha. Sofri muitas presses dos meus pais para alcanar o sucesso. Eles estavam muito orgulhosos por eu ter escapado da dura vida que levavam h tantas geraes. No incio, eu me senti envolvido pelo desafio, querendo muito vencer. Meu pai era um agricultor, assim como meu avo e meu bisav. Ele detestava o trabalho que fazia, mas eu sou diferente. Eu compreendo a terra. Ela importante para mim. Conheo este trabalho como conheo a mim mesmo. Sinto que perteno a este lugar de uma maneira que jamais senti em qualquer outro. Ns nos sentamos na varanda de sua casa, admirando o imenso mar verde formado pelas videiras que danavam gentilmente ao sabor do vento. Rosas contornavam a cerca da casa. O mundo dos negcios estava a anos-luz de distncia. Como se pudesse ler meus pensamentos, ele me disse, com um sorriso nos lbios: - Meu lema costumava ser: "Faa do meu jeito ou desaparea". Eu me sinto muito orgulhoso de estar vivendo pessoal e profissionalmente, de acordo com os meus desejos. Foi difcil enxergar que eu tinha me vendido de uma maneira to completa que nem conseguia perceber. A busca da integridade um processo contnuo que requer nossa ateno constante. Um colega mdico, descrevendo sua prpria busca da autenticidade, contou-me que v a vida como se fosse uma orquestra. Lutar por sua integridade o faz lembrar do momento em que, antes do concerto, o maestro pede ao obosta que toque um l. No incio ouve-se um barulho catico, causado pelos msicos que tentam harmonizar seus instrumentos a partir daquela nota. Porm, medida que cada um deles se aproxima do tom, o barulho diminui e, quando finalmente tocam juntos, h um momento de paz, um sentimento de volta ao lar. - assim que eu sinto - ele me disse - Estou sempre afinando a minha orquestra. Em algum lugar dentro de mim existe um som que s meu e eu luto todos os dias para ouvilo e para afinar minha vida por ele. Algumas vezes, as pessoas e as situaes me ajudam a ouvir minha nota com maior clareza. Outras vezes, elas dificultam a minha audio. Depende muito do meu compromisso em querer ouvir e da minha inteno de manter-me coerente com essa nota interior. Somente quando estou harmonizado com ela que posso tocar a msica misteriosa e sagrada da vida, sem corromp-la com minha prpria dissonncia, minha prpria amargura, meus ressentimentos e temores. Quer estejamos ouvindo ou no, no fundo de nossos coraes a nossa integridade canta. uma nota que s nossos ouvidos conseguem perceber. Algum dia, quando a vida nos deixar prontos para ouvi-la, ela vai nos ajudar a encontrar nosso caminho de volta para casa. Alm de ter dito que essa histria de vida s servia para compreendermos o que contato com o mago, e no para definir o que ludicidade, pois, caso contrrio, pareceria que estou defendendo que a dor (no caso, um cncer) seria o caminho para estabelecer esse contato do qual vimos falando, importa, ainda, observar que o final da histria deixa transparecer que o contato verdadeiro com o mago vai acontecer algum dia, quando estivermos prontos. No! Ele acontece sempre e durante toda nossa vida, nos momentos em que nossa energia esteja

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ordenada ou reordenada, pra permitir esse contato, que pode ser fugaz, rpido, como dissemos acima, mas contato24. E, isso que importante. Sobre a experincia da dor, que tambm pode nos colocar em contato com a Essncia, talvez, pudssemos dizer assim: a vida nos diz que, pela ludicidade, podemos estabelecer esse contato, mas, como somos recalcitrantes, a vida nos propicia um susto, que tambm pode ser curativo. Contudo, porque esperar por esse susto? Encerrando esse texto, novamente retornamos ao nosso conceito de ludicidade como oportunidade de experincia plena interna, podemos observar que quem ter que fazer o percurso da experincia ldica, para que ela seja plena, o prprio sujeito da ao. Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e anlises das atividades ldicas, que so profundamente importantes para nossa compreenso das coisas, mas s o sujeito, enquanto vivente, poder experimentar a ludicidade como experincia plena em seus atos; e como essa experincia pode nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudvel. Poderamos continuar nos servindo de mltiplos outros estudos para compreender o significado e o uso das atividades ldicas na vida humana e na educao. Mas, por enquanto, fiquemos por aqui.

4. Algumas observaes, ainda

Enquanto anteriormente, eu citava um trecho de escritos passados meus sobre a compreenso da ludicidade, dizia que uma atividade ldica poderia ser divertida ou no. A expresso ou no merece, minimamente, uma explicitao. Como tenho definido, reiteradamente, que a ludicidade um estado interno de experincia plena, importa observar que as experincias divertidas podem ser ldicas, como tambm no, assim como experincias no divertidas podem ser ldicas. Por exemplo, uma atividade muito comum em grupos de pessoas, seja de crianas, adolescentes ou adultos, colocar algum na berlinda e iniciar um processo de tirar o riso de todos a partir de selecionar e ridicularizar um ato, um modo de ser ou uma experincia dessa pessoa. Os apelidos, na maior parte das vezes, provem dessa experincia. Uma mulher alta recebe o nome de gara, um magro recebe o nome de palitinho, e outros mais. Ser que essas pessoas se sentem bem sendo assim chamadas? Mas, todos continuam a cham-la dessa forma, sempre achando graa; e, quando a graa acabar, por hbito, a pessoa levar esse nome por muitos anos ainda ou pelo resto da vida.. Ocorre isso tambm a partir de um gesto
24 Essa observao sobre esse ponto da histria foi levantado em reunio do nosso Grupo de Estudos, por Washington Oliveira, doutorando de nosso Programa.

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repetido, de uma palavra fora do lugar, entre muitos outros. Todos riem e se divertem, menos o indivduo que objeto da chacota. As piadas, no geral, so todas desqualificadoras. Ser difcil encontrar uma que no o seja. Alm disso, existem brincadeiras praticadas socialmente, onde um ser o pato; todos sabem que ele vai cair no engodo, menos ele; e todos esperam, silenciosamente, esse momento para rir dele. Isso se d como na Crnica de uma morte anunciada, de Gabriel Garcia Mrquez: todos sabiam que um personagem ia morrer, menos ele. Aqui, a atividade pode ser dito que divertida (para alguns), mas nada ldica, pois que algum est excludo da experincia, sendo vtima de uma experincia coletiva, sendo usado para tirar o riso dos outros. Nessas experincias, h um qu de perversidade: alegrar-se a partir da misria alheia. Divertido, mas no-ldico. Por outro lado, importa observar que a ludicidade no vem nem pode vir sempre do brincar, o que no quer dizer que no possa existir um brincar. O brincar da criana brincar, o brincar do adulto brincar ter uma ludicidade de adulto, diversa da ludicidade da criana. Certa vez, coordenava um grupo de trabalho com atividade ldicas. Uma participante lamentava no poder mais brincar como brincava quando menina, com suas bonecas, de cazinha, com a despreocupao... Ento, um outro participante do grupo lembrou-lhe que agora, que trinta anos, ela brincava de outras coisas: tomava decises sobre sua vida, fazia sexo, ia para s festas sozinha, viajava, trabalhava, ganhava seu dinheiro e o utilizava como queria, etc... H ludicidade nas atividades da criana e do adolescente e do adulto. So experincias ldicas, mas tendo por base atos diferentes. O que permanece o estado interno de alegria, de realizao, de experincia plena. O ser humano se desenvolve e, com o desenvolvimento, os objetos de ludicidade vo se modificando, o que no quer dizer que um adulto no possa nem deva, um dia, experimentar novamente brinquedos de sua infncia e, isso, com ludicidade. Dentro desta perspectiva, ainda uma observao: trabalho e ludicidade. O trabalho na sociedade capitalista se caracteriza exclusivamente como trabalho produtivo, ou seja, de alguma forma, ele deve dar lucro, mesmo que seja com sacrifcio da vida e de seu significado, ou seja, pela alienao. No caso, o ser humano tem que trabalhar para produzir mais capital, no por realizar-se nos anseios de sua alma. O trabalho como valor de troca, servindo ao capital, e no como valor de uso, servindo vida. Essa foi uma das importantssimas descobertas de Marx, ao estudar a sociedade capitalista. Nesse contexto, ns todos assimilamos a crena de que trabalho srio, pesaroso; trabalho trabalho, ludicidade divertimento. Existem muitas frases cotidianas, que ns todos utilizamos inconscientemente, e que revelam essa crena de que o ldico no srio: Isso aqui no brincadeira; trabalho duro; Agora, acabou a brincadeira, vamos para o srio; Aqui, nesse lugar, no se brinca, se trabalha. E outras mais, que cada um de ns pode catalogar. Em sntese, trabalhar no pode ser ldico, no pode trazer esse estado de experincia plena de alegria interna. Todavia, acredito que o trabalho, fora da tica capitalista, ldico, porque criativo e prazeroso. Uma psicanalista chamada Lenore Terr escreveu um livro, que li numa traduo

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espanhola, intitulado El Juego: porque los adultos necessitan jugar, Editorial Paids, Barcelona, onde, entre muitas outras coisas, ela trata da relao trabalho e ludicidade, num captulo cujo nome : El juego como trabajo, el juego como vida. A ela relata a entrevista que fez com o dono de um restaurante, que, de alguma forma, passou a vida em torno da comida, como menino indo comprar po e imaginando como ele era feito, depois como pequeno trabalhador dessa padaria, varrendo o cho e observando maravilhado como o po era feito; a seguir, trabalhando como garon, o que lhe dava muita mobilidade e alegria na vida. O restaurante parecia-lhe uma atividade bastante ldica e, com isso, ele tambm no conseguia dar-se conta de que a medicina ou a advocacia poderia ser prazerosa e alegre para outra pessoa, desde que para ele no parecia ser. E, ento, ele decidiu que a comida era aquilo que ia fazer pelo resto de sua vida e dedicou-se a ela; seus horrios, suas prticas, seu modo de ser e de relacionar-se, tudo estava em volta da comida. Gosto de cozinha, gosto de amassar o po, gosto do mercado, gosto de trabalhar sozinho na cozinha, gosto de trabalhar com os outros, gosto de ensinar, gosto de aprender --- essas foram expresses dele, no seu depoimento. Aqui, trabalho srio, no sentido de que produz bens --- no do ponto de vista do capital, mas do ponto de vista de produzir bens para satisfazer a vida --- e, ao mesmo tempo, alegre e ldico. A atividade adulta no trabalho pode ser internamente ldica; no o trabalho que noldico, mas sim o trabalho produtivo, no seio do capital. Parafraseando Marx, diria que trabalho trabalho; ele s produtivo, no contexto da mais valia, na sociedade capitalista. E, nesse contexto, no geral, no h e dificilmente haver ludicidade no trabalho: o horrio de trabalho o horrio da empresa, as regras so as regras da empresa, o modo de vida so os modos determinados pela empresa, ou seja, o trabalho na sociedade capitalista alienante e, por isso, mesmo no-ldico. Que tal tentar fazer do nosso trabalho uma experincia ldica, mesmo no seio da sociedade capitalista? um desafio para todos ns servirmo-nos das contradies e utiliz-las a favor da vida. So elas que produzem o movimento de transformao. Ao final, ainda uma segunda observao: pareceria que a compreenso de ludicidade, aqui exposta, conduziria ao individualismo e, por tabela, ao egosmo narcsico. Caso a experincia ldica seja verdadeiramente ldica, ela ser translgica, porque plena, para alm de julgamentos e preconceitos; ser integrativa entre os seres humanos, desde que nesse nvel de experincia, vivenciamos o Todo e nele no h diferenas, no h formas melhores ou piores; o Tao, onde todas as coisas se do e existem integradamente. Caso possamos viver essa experincia, estaremos fazendo contato como nossa Essncia e, por conseqncia, nos abrindo para a compaixo, no como um ato piegas, mas sim como um ato de sofrer com (cum patior, do latim), de agir com o outro, de viver em dilogo. De amar e ser amado --- essa experincia profundamente exigente e poltica, na vida de cada um de ns. Vale lembrar uma ltima coisa: uma das quatro dimenses da experincia humana uma a do Ns, a da convivncia, dos valores comunitrios, da tica. As atividades ldicas podero ser praticadas individualmente; no h dvida quanto a isso; porm, h muito mais fora, quando so praticadas coletivamente. Muitas delas, no tem graa, quando praticas por um

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indivduo isoladamente. E isso, implica em fazer contato com a Essncia e, nesse contexto, com o outro. Esse o lugar da compaixo.