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6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.

ANAIS
6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM

27 A 30 DE MAIO DE 2002 TERESINA PI

PROMOO:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM

REALIZAO:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM SEO PIAU

6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.

ORGANIZAO:
Ana Maria Ribeiro dos Santos Maria Zlia de Arajo Madeira

ARTE E DIAGRAMAO:
Fbrica de Idias

FICHA CATALOGRFICA
Seminrio SeSSSemi Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem (6.: 2002 : Teresina, PI). Anais do 6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem : educao e mudanas : discutindo os contextos, textos, lies e propostas / organizao: Ana Maria Ribeiro dos Santos, Maria Zlia de Arajo Madeira. Teresina : Associao Brasileira de Enfermagem, Seo Piau, 2003. 647 p. ISBN 85-87582-13-5 1. Enfermagem Brasil. 2. Congresso Enfermagem. I. Santos, Ana Maria Ribeiro dos. II. Madeira, Maria Zlia de Arajo. III. Ttulo. IV. Ttulo: Educao e mudanas : discutindo os contextos, textos, lies e propostas. CDU 616-083(81)(061.3)

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SUMRIO Pagina APRESENTAO........................................................................ - ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM DIRETORIA................................................................................. - ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM SEO PIAU DIRETORIA.................................................................. - COMISSO EXECUTIVA DO 6 SENADEn............................ REGIMENTO GERAL................................................................. PROGRAMAO......................................................................... SESSO DE ABERTURA............................................................ - DISCURSO DE ABERTURA DO 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM.......................................................................... - DISCURSO DA PRESIDENTE DA ABEn PI......................... - DISCURSO DO SECRETRIO DE SADE DO ESTADO DO PIAU..................................................................................... - DISCURSO DO PRESIDENTE DA FUNDAO MUNICIPAL DE SADE DE TERESINA................................. - DISCURSO DA DIRETORA DE EDUCAO DA ABEn NACIONAL.................................................................................. MESA REDONDA INCENTIVO S MUDANAS CURRICULARES NA FORMAO EM ENFERMAGEM: CONTEXTO E PERSPECTIVAS................................................ - O SUS E A FORMAO EM SADE........................................ - AS EXPERINCIAS DA REDE UNIDA..................................... MESA REDONDA RELATO DE MUDANAS CURRICULARES: QUEM VIVER, VER............................... - O PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ENFERMAGEM NA UFRN: UM RELATO DA EXPERINCIA DE CONSTRUO COLETIVA.................................................................................. - O NOVO CURRCULO DA FACULDADE DE ENFERMAGEM/UERJ................................................................ 07 08 09 10 15 23 27 27 32 34 36 39

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- A TRAJETRIA DA CONSTRUO DO CURRCULO INTEGRADO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.................................................................................. MESA REDONDA DESAFI(N)ANDO AS MUDANAS: A ABORDAGEM POR COMPETNCIAS E O CURRCULO INTEGRADO................................................................................ - DESAFIANDO E DESAFINANDO A EDUCAO................. - CURRCULO INTEGRADO: UMA CONSTRUO DE SUJEITOS, UM PROCESSO E UMA PRXIS.......................... CONFERNCIA - ENFERMEIRO COM QUALIDADE POLTICA E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: INTERFACES E DESAFIOS.............................. OFICINA DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: DE QUE MUDANAS (POLTICAS E PEDAGGICAS) ESTO FALANDO?.................................................................................... - ACERCA DE DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETOS PEDAGGICOS: UM INCIO DE REFLEXO................................................................................. - RELATRIO DA OFICINA DE DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: DE QUE MUDANAS (POLTICAS E PEDAGGICAS) SE TRATA AQUI?....................................... CONFERNCIA - DEBATENDO A ESPECIALIZAO DOS TRABALHADORES DE NVEL TCNICO: RAZES E POSSIBILIDADES PARA EXISTIR....................................... MESA REDONDA - A LICENCIATURA COMO ESTRATGIA PARA A FORMAO DO FORMADOR EM EDUCAO PROFISSIONAL: MUDANAS E SUAS POSSIBILIDADES........................................................................ - LICENCIATURA EM ENFERMAGEM: DA POLMICA A PROPOSTA..................................................................................

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- A LICENCIATURA COMO ESTRATGIA PARA A FORMAO DO FORMADOR EM EDUCAO PROFISSIONAL: MUDANAS E SUAS POSIBILIDADES........................................................................ AGENDA COMUM ABEn MOVIMENTO ESTUDANTIL: UMA CONSTRUO DESEJVEL EM BUSCA DE POSSIBILIDADES................................................... MESA REDONDA A PS GRADUAO EM ENFRMAGEM: CONTRIBUIES PARA AS MUDANAS.................................................................................. - AS CONTRIBUIES PARA A MUDANA : EM BUSCA DA RELEVNCIA DO ENSINO NA PS GRADUAO EM ENFERMAGEM................................................................... MESA REDONDA - O EXAME NACIONAL DE CURSOS: VISES, DESAFIOS E PROPOSTAS. VAMOS (DES)AFINAR?............................................................................. CONFERNCIA - A CONTRIBUIO DOS SENADENS PARA A CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA ENFERMAGEM.................................... SESSO DE ENCERRAMENTO................................................ - DELIBERAES DA PLENRIA FINAL................................ - MOES E MANIFESTOS APROVADOS............................... - AVALIAO DO 6 SENADEn................................................. CARTA DE TERESINA.............................................................. POSTERES ANIMADOS............................................................. ANEXOS.........................................................................................

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APRESENTAO

Foi com grande satisfao que a Associao Brasileira de Enfermagem - Seo Piau, realizou o 6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem 6 SENADEn, uma promoo da Associao Brasileira de Enfermagem ABEn Nacional. Agradecemos, aos companheiros da ABEn pela confiana depositada para a realizao do evento no Piau. Entendemos que os avanos na rea do ensino em enfermagem tm contribudo sobremaneira na formao de bons profissionais, que somam com os demais na equipe de sade, e faz de Teresina, um centro de referncia na assistncia sade. Assim, tivemos a oportunidade mpar de discutirmos sobre mudanas na formao dos trabalhadores de enfermagem, pois aqui estiveram reunidos profissionais renomados desta rea de ensino no pas. Portanto foi um privilgio contar com a participao ativa dos colegas dos vrios estados e municpios brasileiros, engajados nesta luta. Teresina, a cidade verde, na ocasio dos seus 150 anos recebeu a todos de braos abertos, durante realizao do 6 SENADEn.

Iolete Soares da Cunha Presidente da ABEn Seo Piau

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DIRETORIA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM


FRANCISCA VALDA DA SILVA PRESIDENTE MARIA CELI DE ALBUQUERQUE VICE-PRESIDENTE MARIA DA GLRIA LIMA SECRETRIA GERAL MARIA NGELA NASCIMENTO PRIMEIRA SECRETRIA CARLOS EDUARDO DOS SANTOS. PRIMEIRO TESOUREIRO MARYSIA ALVES DA SILVA SEGUNDA TESOUREIRA LUCIA DE FATIMA DA SILVA DIRETORA DE ASSUNTOS PROFISSIONAIS JOEL ROLIM MANCIA DIRETOR DE PUBLICAES E COMUNICAO SOCIAL SANDRA ANDREONI DE OLIVEIRA RIBEIRO DIRETORA CIENTFICOCULTURAL JANE LYNN DIYTZ DIRETORA DO CEPEN MILTA NEIDE F.B. TORREZ DIRETORA DE EDUCAO MARIA DO LIVRAMENTO FIGUEIREDO DE CARVALHO MARIA EMILIA DE OLIVEIRA ROSILDA SILVA DIAS CONSELHO FISCAL NACIONAL

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DIRETORIA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM SEO-PI IOLETE SOARES DA CUNHA. PRESIDENTE MARIA DO CUNHA MARREIROS VICE-PRESIDENTE ELISABETH MARIA GONDIM MACHADO SECRETRIA GERAL MARIA DE FTIMA SANTANA MOREIRA PRIMEIRA SECRETRIA FRANCISCA GOMES DA CRUZ PRIMEIRA TESOUREIRA ALEXSANDRA MARIA FERREIRA DE ARAJO SEGUNDA TESOUREIRA MARIA DO SOCORRO LEITE GALVO DIRETORA DE ASSUNTOS PROFISSIONAIS ELIZABETE DUARTE BARROS ALVARENGA DIRETORA DE PUBLICAES E COM. SOCIAL MRCIA ASTRS FERNANDES DIRETORA CIENTFICO-CULTURAL MARIA ELIETE BATISTA MOURA DIRETORA DO CEPEN ANA MARIA RIBEIRO DOS SANTOS DIRETORA DE EDUCAO JOO GILSON DE JESUS CANTURIO MARIA ONEIDE HOLANDA LUZ MARIA ZLIA DE ARAJO MADEIRA CONSELHO FISCAL CONSELHO FISCAL

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COMISSO ORGANIZADORA DO 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM - 6 SENADEN COORDENAO GERAL Milta Neide F.B. Torrez Diretora de Educao da ABEn/ Nacional COMISSO EXECUTIVA Ana Maria Ribeiro dos Santos COORDENADORA Iolete Soares da Cunha Maria Zlia de Arajo Madeira Francisca Gomes da Cruz 1- SUB-COMISSO DE TEMAS E DOCUMENTAO Maria Eliete Batista Moura COORDENADORA Benevina Maria Vilar Teixeira Nunes Ins Sampaio Nery 2. SUB-COMISSO DE DIVULGAO E IMPRENSA Maria do Livramento Figueiredo de Carvalho COORDENADORA Clara Alexandrino Joo Gilson de Jesus Canturio 3. SUB-COMISSO SOCIAL E DE SADE Maria do Cunha Marreiros COORDENADORA Maria de Ftima Santana Moreira Maria Oneide Holanda Luz 4. SUB-COMISSO DE APOIO E MONITORIA Maria do Socorro Leite Galvo - COORDENADORA Lidya T. Nogueira

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MESA DE ABERTURA DO 6 SENADEn TERESINA-PI 27 A 30 DE MAIO DE 2002


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DISCURSO DE ABERTURA DO 6 SENADEn TERESINA-PI 27 A 30 DE MAIO DE 2002


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SESSO DE ABERTURA DO 6 SENADEn

DANA DO CAVALO PIANC


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SESSO DE ABERTURA DO 6 SENADEn - PLATIA


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REGIMENTO GERAL
CAPTULO I DAS FINALIDADES Artigo 1. - O 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM (6 SENADEn) promovido pela Associao Brasileira de Enfermagem Nacional ( ABEn), realizar-se- em Teresina - PI, no perodo de 27 a 30 de maio de 2002, organizado pela Associao Brasileira de Enfermagem Seo Piau ( ABEn-PI). Representa um espao de integrao de profissionais de enfermagem ligados ao ensino e assistncia e objetiva no s ouvir, mas falar, indagar. No s contrapor, mas propor, enunciar. Nem s calar e copiar, nestes tempos de muita(s) mudana(s) na formao dos trabalhadores de Enfermagem. Compreender o que mudar, o que no mudar. Influir nas diretrizes das mudanas. CAPTULO II DA ORGANIZAO Artigo 2. - O 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM (6 SENADEn) reger-se- por este Regimento proposto pela Comisso Executiva e homologado pela Diretoria de Educao da ABEn Nacional. 1 A Coordenao Geral do evento estar a cargo da Diretoria de Educao da ABEn Nacional. CAPTULO III DA ORGANIZAO DAS COMISSES E SUB-COMISSES Artigo 3. - O 6 SENADEn ser organizado por uma Comisso Executiva, responsvel pelo planejamento, coordenao e execuo dos trabalhos. 1 A Comisso Executiva ser constituda: Presidente da ABEn - PI Diretora de Educao da ABEn - PI
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Diretora de Assuntos Profissionais ABEn - PI Conselheira Fiscal ABEn - PI Coordenadoras das Sub-Comisses 2 - As Sub-Comisses que participaro do processo de organizao do evento sero as seguintes: Sub-Comisso de Temas e Documentao; Sub-Comisso de Divulgao e Imprensa; Sub-Comisso Social e de Sade; Sub-Comisso de Apoio e Monitoria. 3 - As Sub-Comisses sero constitudas por scios efetivos da ABEn-PI. 4 - A critrio da Comisso Executiva podero ser contratados servios de assessoria prestados por empresas, pessoas fsicas ou jurdicas. CAPTULO IV DAS COMPETNCIAS Artigo 4. - Coordenao Geral compete: - Dar parecer no Projeto e aprovar o plano oramentrio; - Promover a viabilizao tcnico-cientfica e financeira do projeto; -Aprovar o Regimento e encaminh-lo diretoria da ABEn Nacional para homologao; - Apreciar a verso definitiva do Documento Final. Artigo 5. - Comisso Executiva compete: - Providenciar reserva e preparo do local do evento; - Constituir as Sub-Comisses e apreciar suas propostas e relatrios; - Elaborar o projeto do evento para aprovao da ABEn Nacional; - Aprovar o Programa do evento; - Elaborar o Regimento do evento; - Definir o plano oramentrio; - Estipular valor referente s inscries;

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- Enviar projeto do evento para captao de recursos junto agncias financiadoras; - Movimentar a conta bancria, criando mecanismo de controle de receita e despesa; - Encaminhar e controlar correspondncias; - Arquivar cpias de todos os expedientes e documentos; - Providenciar certificados; - Proceder s inscries dos participantes; - Elaborar e apresentar relatrio das atividades desenvolvidas pela Comisso. Artigo 6. - Sub-Comisso de Temas e Documentao compete: - Redigir, assinar e expedir toda correspondncia relativa Comisso; - Organizar temrio do evento; - Participar na editorao de todo o trabalho grfico e audiovisual em conjunto com a Comisso de Divulgao e Imprensa; - Estabelecer prazos e normas para a entrega de trabalhos; - Convidar os expositores e manter os contatos necessrios; - Convidar os coordenadores, sistematizadores e relatores de atividades; - Elaborar normas, datas, prazos e formas para apresentao de trabalhos e funcionamento das mesas; - Apresentar relatrio das atividades desenvolvidas pela Comisso; - Elaborar lista final de participantes; - Elaborar o documento final do evento; - Organizar os anais do evento e a publicao dos trabalhos inscritos. Artigo 7. - Sub-Comisso de Divulgao e Imprensa compete: - Providenciar a cobertura do evento pela imprensa, utilizando os principais meios de comunicao;

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- Divulgar o 6 SENADEn em nvel local e nacional; - Elaborar modelos de cartazes, folders, certificados, pastas, crachs, programa, em conjunto com a Comisso de Temas e Documentao Final; - Providenciar a confeco do material grfico; - Elaborar e apresentar relatrio das atividades desenvolvidas pela Comisso. Artigo 8. - Sub-Comisso Social e de Sade compete: - Proceder ao levantamento e organizao das listas de sugestes de pontos tursticos, locais de diverso, restaurantes, shoppings, agncias bancrias, telefones teis; - Organizar as atividades sociais do evento; - Promover animaes no local do evento, sem prejuzo das atividades cientficas; - Apresentar Comisso Executiva proposta de hospedagem para o evento; - Manter um servio de sade para atendimento de emergncias aos participantes do evento; bem como, possibilitar o transporte e o atendimento hospitalar em instituies previamente contactadas; - Providenciar balco de informaes; - Elaborar e apresentar relatrio das atividades desenvolvidas pela Comisso. Artigo 9. - Sub-Comisso de Apoio e Monitoria compete: - Providenciar o preparo do local do evento; - Expedir avisos e comunicaes durante o evento; - Organizar servio de digitao e xerografia; - Providenciar e distribuir pastas e crachs; - Organizar e treinar e supervisionar monitores; - Providenciar e organizar recursos audiovisuais; - Garantir a limpeza e organizao do local; - Controlar o uso de crach e o acesso de participantes;

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CAPTULO V DO TEMRIO DO EVENTO Artigo 10. - O tema Central do 6 SENADEn Educao e Mudanas. Discutindo os contextos, textos lies e propostas. abordar os seguintes sub-temas: 1. Mudana na Formao dos Trabalhadores da Enfermagem 2. A Pedagogia das Competncias e o Currculo Integrado. 3. O Exame Nacional de Cursos. 4. A Especializao dos Trabalhadores de Nvel Tcnico. 5. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao 6. A Licenciatura e o Formador em Educao Profissional 7. Os SENADEn (s) e as Diretrizes para a Educao em Enfermagem 8. A Ps-Graduao em Enfermagem: Contribuies e Mudanas Artigo 11.- Alm dos sub-temas oficiais, acontecer uma oficina de trabalho Implantao das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem e sero apresentados trabalhos sobre a forma de pster animado. Artigo 12.- O resumo dos trabalhos dever ser postado at 30/03/02, acompanhado da ficha de inscrio devidamente preenchida e cpia do recibo anuidade/2002 da ABEn. 1- Os trabalhos sero apresentados sob a forma de pster animado. 2- Estes trabalhos devero atender s normas para apresentao de trabalhos elaboradas pela Comisso de Temas e Documentao Final. 3- Caber a Comisso de Temas e Documentao Final selecionar os trabalhos inscritos com base nos resumos e textos enviados, informando ao relator aceitao ou no do trabalho at o dia 30/04/02.

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CAPTULO VI DOS PARTICIPANTES Artigo 13- As inscries no 6 SENADEn podero ser feitas com antecedncia, atravs do preenchimento de ficha especfica, encaminhada pela organizao do evento e depsito do valor correspondente atravs da Conta Corrente n 1637-3, Agncia 9.247-9 do Banco do Brasil em nome do 6 SENADEn. As cpias de comprovantes de depsito e de quitao da ABEn/2002, quando for o caso, devero ser enviadas ABEn-PI, R- Santa Luzia, 3010 - Conj. IAPEP - Bloco-F Apto-32 Bairro Ilhotas-CEP: 64001-800 Teresina/PI. 1 - A Comisso Executiva estimular a realizao de inscries prvias, considerando que o limite de inscrio de 300 participantes. 2 - As inscries antecipadas tm o prazo mximo at 30/04/02 com data de postagem; 3- O pagamento da inscrio poder ser parcelado; neste caso o valor sem desconto, e com prazo mximo de pagamento da 2. parcela para 30/04/02; Anexar: -xerox do comprovante de quitao da anuidade ABEn para 2002; -estudantes: declarao do curso/escola onde realiza o curso; -estrangeiros: credenciamento feito por entidade associativa ou sindical de enfermagem do pas de origem. Outros profissioanais: consultar a ABEn-PI; 4 - Nas inscries antecipadas, o recibo/comprovante de inscrio no evento ser enviado pelo correio at 15/05/02, aps compensao do(s) cheque(s) e dever ser apresentado para retirada do crach e material, no incio do evento. 5 - Para inscries antecipadas com pagamento parcelado at 30/04/02, a ficha de inscrio dever ser enviada atravs de carta registrada ou SEDEX, para: R- Santa Luzia, 3010 - Conj. IAPEP - Bloco-F Apto-32 Bairro Ilhotas

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CEP: 64001-800 Teresina/PI, com cheque(s) nominal(is) e cruzado(s) ABEn Seo PI no valor correspondente sua categoria profissional, com cpia do comprovante de anuidade/2002 e declarao, se estudante. Discriminar abaixo a forma de pagamento: b.1) 01 cheque n...........................Banco...........................Agncia................. Valor R$...................................Data.................................... b.2) 02 cheques Banco...........................................Agncia.............................. 1. parcela: R$.....................N. do cheque....................para o dia ___/___/02 2. parcela: R$.....................N. do cheque....................para o dia ___/___/02 6 - No haver reembolso de inscrio no caso de desistncia de participao aps a data de 30/04/02. Caso a desistncia seja informada at esta data ser cobrada uma taxa de 10% do valor pago pela inscrio para o ressarcimento de despesas. Artigo 14- Podero inscrever-se no 6 SENADEn mediante pagamento da respectiva taxa de inscrio e prazos estabelecidos. CATEGORIA ENFERMEIRO AUX./TC. ESTUDANTE At 30/03/02 R$ 100,00 R$ 40,00 R$ 40,00 At 26/05/02 R$ 150,00 R$ 60,00 R$ 60,00 No Local R$ 200,00 R$ 80,00 R$ 80,00

CAPTULO VII DAS DISPOSIES GERAIS Artigo 15- Para serem admitidos no recinto do evento, os participantes devero usar crach fornecido pela Comisso Executiva. Artigo 16- Os casos omissos sero julgados pela Coordenao Geral e Comisso Executiva.

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Dinmica dos Trabalhos Os trabalhos do 6 SENADEn sero organizados de modo que possibilitem a participao integral dos presentes: a) Sesso de abertura; b) Mesas-redondas com convidados das reas de enfermagem e educao. Os temas foram escolhidos de modo que subsidiem as discusses nos grupos de trabalho; c) Sesso de grupo de discusso; d) Sesso de psteres animados; e) Plenria ; f) Sesso de encerramento. Os grupos de discusso sero organizados de modo que promovam a participao de todos, procurando assim, possibilitar a discusso de temas integradores da formao em enfermagem no pas. Os coordenadores e sistematizadores de grupos sero convidados pela Comisso de Temas e o relator ser escolhido pelo prprio grupo. Os temas postos em discusso sero: - Mudana na Formao dos Trabalhadores da Enfermagem; - Vises sobre a pedagogia das competncias e o currculo integrado; - A especializao dos trabalhadores de nvel tcnico; - O exame nacional de cursos; - Implementao das diretrizes curriculares do curso de graduao em enfermagem; - Os SENADEn(s) e as Diretrizes para a Educao em Enfermagem; - A Licenciatura e o Formador em Educao Profissional. O relator dever apresentar o relatrio em plenria e entregar o mesmo Comisso de Temas.

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PROGRAMAO
27 de Maio de 2002 HORA ATIVIDADE 8:00 Entrega do Material 09:00 s Abertura Oficial Apresentao de repentista. Apresentao da 10:30 coreografia Cavalo Pianco do Bal Folclrico. 10:40 s Intervalo 11:00 Mesa Redonda: Incentivo s Mudanas na 11:00 s Formao em Enfermagem: contexto e 12:30 perspectivas Mediadora: Prof Francisca Valda da Silva Presidente da ABEn Nacional Expositores: Dr. Cludio Duarte Secretrio de Polticas Ministrio da Sade Prof Roseni Sena Rede UNIDA 12:30 13:00 s Debate Coordenadora: Prof Benevina V. T. Nunes UFPI Sistematizadora: Prof Ldya T. Nogueira UFPI

13:00 s Almoo 14:00 14:00 s Relato de Mudanas Curriculares16:30 Quem Viver, Ver: - O Rio Grande do Norte UFRN Prof Francisca Nazar Liberalino - O Rio de Janeiro UERJ Prof Benedita Deusdar - O Paran UEL Prof Rossana Staevie Baduy 16:30 s 18:00 Posteres Animados: Apresentao

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HORA 08:00 s 09:20

28 de Maio de 2002-05-06 ATIVIDADES Mesa redonda: Desafi(n)ando as Mudanas: a Abordagem por Competncias e o Currculo Integrado. Prof La Depresbiteris Consultora/ SP Prof Regina Trino Romano Fac. Enf. UERJ 09:20 s Debate Coordenadora: Prof Maria Eliete B. Moura10:00 UFPI Sistematizadoras: Prof Socorro Galvo UFPI e Prof Maria Amlia de Campos Oliveira EEUSP 10:00 s Intervalo 10:20 Atividades Simultneas Atividades Simultneas 10:20 s Enfermeiro com Qualidade Poltica: em Posteres Animados: 11:00 busca de um novo perfil. Apresentao Maria Raquel Gomes Maia Pires 11:30 s Debate Coordenadora: Enf Maria Vieira 12:30 Fundao Municipal Sade- Teresina Sistematizadora: Prof Vilani Guedes - UECE 12 :30s Almoo 14: 00 14:00 s Oficina - Diretrizes Curriculares do Curso 18:00 de Graduao em Enfermagem: de que mudanas (polticas e pedaggicas) esto falando? Coordenadora Profa Henriqueta Kruse-Prof UFRGS/ABEn - RS Facilitadores: Lus Cludio Fraga ABEn RJ Dagmar Meyer - Prof Fac. Educ. UFRGS Mauro Silva- Prof Unicamp/ABEn SP Gilberto Tadeu- Prof Fac. Sta Marcelina/ ABEn SP Benedita Deusdar- Vice-diretora da Escola de Enfermagem da UERJ Abigail Moura FESO/RJ

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HORA 08:00 s 10:00 10:10 s 10:30 10:30 s 11:10

29 de Maio de 2002 ATIVIDADES Continuao da Oficina - Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem Intervalo Atividades Simultneas Debatendo a Especializao dos Trabalhadores de Nvel Tcnico: razes e possibilidades para existir. Prof. Francisco Aparecido Cordo Presidente da Cmara de Educao CEB - CNE/MEC Debatedora: Maria Jos Bezerra de Arajo Membro da Comisso Permanente de Educao Profissional/ ABEn Nac. Debate Coordenadora: Profa.Maria Natividade Santana Representante da ABEn no FENTAS Sistematizadora: Prof Maria Lcia Ribeiro Rodrigues Centro de Formao. Prof. Bezerra de Arajo - RJ Almoo Mesa redonda - A Licenciatura como Estratgia para a Formao do Formador em Educao Profissional: mudanas e suas possibilidades. Prof. Maria Thereza Amaral Fac.Educ. UFMG Prof. Anne Mary Tinoco Esc. de Enf. Anna Nery UFRJ Atividades Simultneas Colquio Desafios Tecnolgicos para a Formao: Construindo uma rede virtual de escolas de enfermagem. Projeto de Cooperao ABEn/ OPAS - Dr. Jos Paranagu de Santanna representante da OPAS - Prof Francisca Valda da Silva Presidente da ABEn Nacional - Prof Eliane Palhares - UFMG Debate Sistematizador: Prof Lus Cldio Fraga ABEn/RJ

11:40 s 12:30

12:30 s 14:00 14:00 s 15:10

15:10 s 16:20

Oficina com a Rrepresentao Estudantil de Enfermagem Agenda Comum ABEn Movimento Estudantil: uma construo desejvel em busca de possibilidades Coordenadora: Prof Francisca Valda da Silva Presidente da ABEn Nacional Sistematizadoras: Prof Maria da Glria Lima Debate UnB/Sc. Geral da ABEn Coordenadora: Prof Ins Nery Sistematizadora: Prof Maria Regina R. Nacional Prof Jane Lynn G. Dytz - UnB Pimentel EFTS Izabel dos Santos RJ

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HORA

30 de Maio de 2002-05-06 ATIVIDADES

Atividades Simultneas Mesa Redonda - O Exame Nacional de Cursos: vises, desafios e propostas. Profa. Eucla Gomes Vale Repres. da Comisso de avaliao Enfermagem/ INEP Dbora Del Guerra Repres. da Executiva Nacional dos Estudantes Prof Abigail Moura Debate 09:20 s Coordenadora: Prof Nbia M.A. de Repres. dos Coordenadores e Diretores de Cursos 10:10 Figueiredo PG da UNIRIO Sistematizadora: Profa. Benedita Deusdar - Debate Vice-diretora da Escola de Enfermagem da Coordenadora: Prof Milta Torrez Diretora de Educ. ABEn UERJ Nacional Sistematizadora: Profa.Ivis Emlia de Souza - UFRJ 10:10 s Intervalo 10:30 10:30 s Os Senadens Suas Contribuies na 11:10 Construo das Diretrizes para a Educao em Enfermagem Enfr Joel Mancia. Dir.Publ. e Com.Social ABEn Nacional Debate 11:10 s Sistematizadora: Maria da Glria Lima 11:40 UnB/Sc. Geral da ABEn Nacional Almoo 11:40s 13:00 Posteres Animados: Apresentao 13:40 s 14:40 Intervalo 14:40 s 15:00 Plenria Final e Encerramento 15:00 s Sistematizadores, Presidentes, Diretoria de 18:00 Educao, Comisso Executiva, Plenrio 08:00 09:20

Atividades Simultneas s Mesa Redonda - A Ps Graduao em Enfermagem: Contribuies para as mudanas. Stricto Senso - Profa. Marta Lenise do Prado PG / UFSC Profa. Maria Raquel Gomes Maia Pires Depto de Ateno Bsica/ MS

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SESSO DE ABERTURA DISCURSO DE ABERTURA DO 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZESPARA A AEDUCAO EM ENFERMAGEM Francisca Valda da Silva1 Exmo. Sr. Vice-Governador do Estado do Piau, Felipe Mendes; Ilmo. Sr. Cludio Duarte, Secretrio de Polticas do Ministrio da Sade; Ilmo. Sr. Jos Paranagu de Santana, representante da Organizao Panamericana de Sade- OPAS.Ilma; colega Enfermeira Maria Natividade Santana, membro do Comit Executivo da Federao Panamericana de Profissionais de Enfermagem FEPPEN e do Conselho Nacional de Sade; Ilmo. Doutor Silvio Mendes de Oliveira, Presidente da Fundao Municipal de Sade e do Conselho Nacional de Secretrios Municipais de Sade CONASEMS,aqui representando o Senhor Prefeito de Teresina Doutor Firmino da Silveira Filho. Ilmo. Sr. Fernando Correia Lima, Secretrio de Estado de Sade do Piau; Ilma. colega Ana Maria Ribeiro dos Santos, Diretora de Educao da ABEn Piau, Ilma. colega companheira Milta Torrez, Diretora de Educao da ABEn Nacional, cara estudante Luziclia Carolina de Moura e Silva, representando o movimento estudantil neste ato. Neste momento eu gostaria de me dirigir a colega enfermeira Iolete Soares da Cunha, Presidente da ABEN Piau e dizer-lhe que com grande prazer e conscincia da responsabilidade de representar neste ato os associados da Associao Brasileira de Enfermagem ABEn Nacional, que declaro aberto o 6 SENADEn., Consideramos que o evento acontece em um momento histrico importante e desafiador para todos os que acreditam na construo coletiva de um futuro melhor para o Brasil, mesmo no difcil contexto de um mundo globalizado onde o modelo de
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Presidente da ABEn - Nacional

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desenvolvimento econmico, poltico e social hegemnico aprofunda a distncia entre ricos e pobres, agrava a j insustentvel situao de desigualdade social. Neste contexto, h um relativo consenso entre os atores sociais de que a educao um dos mais relevantes instrumentos para o desenvolvimento de um pas, porque possibilita aos trabalhadores elevar os nveis de capacidade produtiva, conquistando mais dignidade, inclusive na chamada sociedade do conhecimento, onde o desenvolvimento tecnolgico, por sua vez, representa um dos seus pilares de sustentao. Teresina o lugar que nos acolhe para refletirmos e deliberarmos sobre os rumos que queremos enquanto ator social, para a educao em Enfermagem no Brasil. Esta cidade nasceu h 150 anos entre os rios Parnaba e Poti. Pela beleza da sua geografia e do seu ecossistema ganhou do poeta Coelho Neto o ttulo de Cidade verde . Nesta semana, ser sede da educao em Enfermagem, que foi, atrada para Teresina, pela visibilidade nacional conquistada pela ABEn Piau, que tem vivenciado um crescimento notvel no mbito da ABEn. Esperamos que a energia da cidade verde renove nossas esperanas, potencialize a nossa capacidade propositiva nestes quatro dias de trabalho, assim como, favorea a circulao de afetos que fortalecem o processo de resistncia ao isolamento, incentivando a constituio de trabalhos em equipe, A enfermagem como parte do coletivo da sade, tem um importante papel na organizao de redes de cooperao, na constituio de sujeitos e conseqentemente na busca constante de novas formas de produzir ao e reflexo - como combustveis das mudanas que viemos discutir. Quero felicitar a Diretoria de Educao da ABEn nacional e da Seo Piau, na pessoa das companheiras Milta Torrez e Ana Maria, extensiva a todos os membros das comisses permanentes de educao profissional, graduao e ps-graduao e a todas as comisses atuantes neste 6. SENADEn como reconhecimento ao trabalho competente que requereu uma preparao intensiva em

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apenas 5 meses de trabalho - da formulao, da proposta organizao do evento, vivenciadas no contexto de final de ano, deflagrao de greves nas Instituies de Ensino Superior e sem autosustentao financeira. A Diretoria de Educao da ABEn representa uma conquista da categoria, na medida em que tem se constitudo em um frum articulador de espaos sociais, de atores, de talentos, de participao, corporificando um dos mais antigos compromissos desta Entidade. Como toda realizao humana, tambm a educao necessita ter um agente catalisador. Por isso queremos prestar uma homenagem a todos os diretores de educao da ABEn, neste momento. O SENADEn um espao multidimensional: de mobilizao e articulao, de troca de experincia, de construo de polticas internas para a entidade e de construo de proposta para polticas pblicas voltadas para educao. E assim possibilita a elaborao e construo de uma agenda estratgica junto a parcerias interinstitucionais, intersetoriais e a movimentos da sociedade civil, dentre eles, os dos educadores, instituies formadoras e estudantis. Neste SENADEn, estamos reafirmando o compromisso da ABEn com o desenvolvimento articulado dos trs nveis de ensino de enfermagem: tcnico, graduao e a ps-graduao. Reiteramos, portanto, a crena na educao como parte do alicerce para um projeto de desenvolvimento de uma nao soberana em termos scio, tico, poltico, cultural e econmico. Sabemos que para a educao cumprir este papel precisa superar a atual construo dicotmica, onde h uma educao para a classe dirigente e outra educao para classe trabalhadora, dentre outras dicotomias. Nesta situao, parece estranho e at mesmo utpico acreditar que possamos alcanar um patamar de desenvolvimento humano compatvel com uma sociedade de cidados, frente a aplicao da pedagogia da transmisso de conhecimentos em todos os nveis de ensino, inclusive de enfermagem, que vem sendo instrumento de expropriao das subjetividades, da criatividade, da autonomia poltica e tecnolgica.

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Portanto, seria ingenuidade pensar que este processo de formao to arraigado em nossa sociedade seja s escolar. J sabemos que ele sobretudo poltico e econmico. Para superarmos este processo, precisamos valorizar o papel de ensinar e aprender, mas reconhecendo, efetivamente, que por trs deste processo , ensinar e aprender, existe uma pessoa que tambm trabalhador, professor, gerente, funcionrio, aluno, parceiro, reconhecendo que as pessoas que do vida e concreticidade a esses papis. Precisamos retirar das nossas experincias de ensino o dissimulado processo de anulao das pessoas, que faz com existam no estreito limite dos papis que desempenham, apesar dos discursos em contrrio. Dentre as conseqncias esto o vazio e a falncia da tica nas relaes entre elas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico e de Graduao, que ora buscamos nos apropriar, pretendem apoiar a construo coletiva de projetos pedaggicos organizados com base na abordagem por competncias, intentando ultrapassar os currculos conteudistas, que justificam, por sua vez, a pedagogia da transmisso que desejamos superar. Entretanto sabemos que neste campo no existem mgicas . Precisamos estar atentos, manter a perspectiva crtica para no cairmos em mais um modismo. Devemos recontextualiza-las na sade/Enfermagem sem nos esquecermos de que a ao educativa pode transformar pessoas, contedos, estruturas e as relaes entre elas. Estamos falando de pessoas que so: alunos, professores, gestores, ora parceiros, ora adversrios, o que nos faz lembrar que a competncia mais requerida neste momento a de promovermos uma educao para formao de pessoas, profissionais e cidados, sujeitos da histria do seu tempo, em termos individuais e coletivos. Esta tarefa no s nossa, no interna, de toda a sociedade. Portanto, agradecemos neste ato a cooperao da OPAS, da Comisso de Especialista do Ensino de Enfermagem CEEEnf SESU/MEC, do movimento estudantil, da rede UNIDA, do Ministrio da Sade -

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atravs da Coordenao Geral de Poltica de Recursos Humanos e do Departamento de Ateno Bsica, das Escolas/Cursos de Enfermagem, o apoio, a parceria nesse processo de construo de mudanas sustentveis na educao em enfermagem em todo o Brasil. Muito Obrigada.

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DISCURSO DA PRESIDENTE DA ABEn

PI

Iolete Soares da Cunha2 Exma. Presidente da ABEn nacional, Prof.a Francisca Valda da Silva, atravs da qual cumprimentamos os demais membros da Diretoria Nacional; Exma. Coordenadora Geral deste evento, Prof.a Milta Torrez; Exma. colega Coordenadora da Comisso Executiva deste evento, Ana Maria Ribeiro dos Santos, atravs da qual cumprimento as demais colegas da ABEn Piau; As demais autoridades de Enfermagem Brasileira, aqui representadas, as quais nos deixam honradas com vossas presenas; Colegas Enfermeiras, Enfermeiros, Tcnicos, Auxiliares e Estudantes de Enfermagem aqui presentes, que acreditaram na concretizao deste Seminrio. A ABEn - PI nos seus 43 anos de histria tem muito orgulho de sediar o primeiro evento da ABEn; na ocasio dos 150 anos de Teresina, a cidade verde. Teresina caracteriza-se como cidade plo de sade, reconhecida como referncia nacional em algumas especialidades. Tem uma populao de 714.318 habitantes; mas com abrangncia dos servios de sade beneficiando aproximadamente 5.000.000 de habitantes, incluindo sete estados vizinhos, conta com uma rede de sade em crescimento. O modelo assistencial em implementao, onde seu gesto maior tem envidado grandes esforos para universalizao do Programa Sade da Famlia - PSF, que conta atualmente com 220 equipes. O trabalho do PSF tem contribudo significativamente no processo de democratizao da assistncia sade e, propiciando aos profissionais de enfermagem oportunidade de emprego. O Estado do Piau, conhecido nacionalmente como estado pobre da federao, conta com 222 municpios, aproximadamente 3
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milhes de habitantes; desses, Teresina est habilitada na gesto plena em ateno bsica de sade. O Estado conta com 03 escolas de Graduao em Enfermagem, sendo que o Departamento de Enfermagem da UFPI, mantm cursos regulares de Ps-Graduao em nvel de especializao nas reas de Obstetrcia, Sade da Criana e Adolescente e Sade Pblica. Atualmente este Departamento preparase iniciar sua 1 turma de Mestrado. Analisamos que notadamente a categoria tem crescido em nmero e qualidade de trabalho, justificando-se a necessidade da constante busca do aprimoramento do conhecimento e fortalecimento para um projeto poltico profissional da Enfermagem Brasileira. A Associao Brasileira de Enfermagem nos seus 76 anos de existncia, nesta caminhada, na luta pela Enfermagem, tem buscado contribuir para reflexo e transformao das suas prticas, rumo uma Enfermagem tica, competente, humanizada e solidria. A ABEn busca congregar, promover, articular, representar, divulgar, integrar e coordenar aes da enfermagem que juntamente com outras organizaes do setor sade e da sociedade geral fortaleam a consolidao de polticas (programas e projetos), que garantam a equidade, a universalidade e a integralidade da assistncia sade da populao. O nosso discurso s possvel se concretizar atravs de aes, lutas, parcerias amplas que possibilitem viabilizar nossas idias. Realizar o 6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem onde discutiremos as mudanas na enfermagem, requeridas pelo mundo modernizado e globalizado. Para realizar este evento contamos com o valioso apreo do Ministrio da Sade, Organizao Pan-Americana de Sade e outros rgos pblicos que nos apoiaram. Contamos com a obstinada dedicao da professora Ana Maria Ribeiro dos Santos, Coordenadora deste evento a quem a ABEn - PI rende seu agradecimento.

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DISCURSO DO SECRETRIO DE SADE DO ESTADO DO PIAU Fernando Correia Lima1

Ilustrssimos companheiros componentes desta mesa de honra, a quem eu abrao a todos, particularmente na figura do nosso secretrio de aes de poltica do Ministrio da Sade, Doutor Cludio. No esquecendo de cumprimentar a todos os presentes, Senhoras e Senhores, enfermeiros, profissionais de sade, colegas trabalhadores de sade. Eu gostaria de lembrar a todos que a nossa sade continua doente. Ns apenas conseguimos retir-la da UTI e coloc-la numa unidade intermediria. Eu lembraria e o Ministrio da Sade est 3 consciente desta problemtica: de que o mdico recebe hoje do Sistema nico de Sade 0,60 centavos por uma consulta. Gostaria de lembrar que a gastroenterite infantil e a diarria conseguem ainda ser uma das trs maiores causas de internao no Piau, particularmente em Teresina, apesar do Programa de Sade da Famlia, apesar do Programa de Agentes Comunitrios de Sade. preciso que se acabe com esse quadro horrendo, preciso que se acabe com esse quadro de uma criana defecando at morrer; preciso uma ao enrgica, preciso uma ao definitiva, preciso uma ao decisiva; preciso que a equipe de sade como um todo, preciso que cada um de ns, todos ns nos empenhemos para que modifiquemos esse panorama da sade no Brasil; preciso que retornemos, resgatemos a dignidade da sade da populao brasileira, particularmente da populao; preciso, claro, que possamos com o nosso trabalho impedir que as diferenas entre a doena e a sade, entre a morte e a vida sejam determinadas por maior ou menor capacidade de pagamento. Eu gostaria de parabenizar todos vocs que esto aqui presentes, trazer aqui a palavra da Secretaria de Sade, que embora com muito atraso, desculpe, vem trazer aqui a palavra tambm do
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Mdico, Secretrio de Sade do estado do Piau.

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Senhor Secretrio, trs aqui a palavra, a sensibilidade do Senhor governador do Estado, trs ainda as boas-vindas a todos aqueles que no so do Piau, trs, outrossim, a vontade, o desejo e os votos de que esta jornada traga as informaes e o feed-beack necessrios para que se possa reorientar a formao da enfermagem para resolver os reais problemas de sade do nosso povo. Eu sei que h necessidade de uma modificao curricular e isto est sendo feito inclusive com a ajuda do Ministrio da Sade, preciso que se torne o acesso mais fcil populao menos aquinhoada. E isto tudo envolve um Programa de Sade da Famlia, que hoje j uma diretriz do Ministrio da Sade e para tanto a enfermeira um elemento fundamental na inseminao dessa conscincia. Ns sabemos que existe uma srie de distores neste programa e ns estamos orientados para corrigi-las. E a enfermeira, que quem est mais presente neste trabalho e que est vendo e sentindo hodiernamente este trabalho, quem vai permitir o retorno necessrio, o feed-beack necessrio para que haja essa modificao. Ns confiamos em que haja realmente modificao e que ns possamos trazer com essa modificao curricular e com esse trabalho efetivo uma reformulao, um resgate da dignidade da sade no Piau. Aqui trazemos o nosso apoio em restrito. Muito obrigado a todos.

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DISCURSO DO PRESIDENTE DA FUNDAO MUNICIPAL DE SADE DE TERESINA Slvio Mendes4

Um bom dia a todos e a todas. Gostaria de cumprimentar a presidente da ABEn nacional, Francisca Valda; da ABEn-Piau, Iolete Soares; Senhor vicegovernador, Felipe Mendes; secretrio de polticas do Ministrio da Sade, Doutor Cludio Duarte; secretrio de Estado da Sade, Fernando Correia Lima; coordenador de recursos humanos da OPAS, o nosso Paranagu; a diretora da ABEn nacional, Milta Torrez; a minha companheira de Conselho Nacional de Sade, Natividade; a diretora da ABEn regional Piau, Ana Maria e a acadmica Luciclia. Primeiro, peo desculpas pela ausncia do Prefeito; ele est nesse momento em Recife, mas pediu que desse as boas-vindas a todos e a todas que nos visitam e que enriquecem a cidade de Teresina nesse momento. Podem ter certeza de que ns estamos mais importantes hoje com a presena dessas figuras que tanto contribuem para o sistema pblico de sade, que ns todos queremos construir, porque cada vez mais qualificado e cada vez mais com mais acesso, cada vez mais igual por esse pas todo. A construo do Sistema nico de Sade, no nosso entendimento, apia-se em trs colunas, em trs instrumentos mais importantes para que se inviabilize: primeiro o financiamento, que como todos ns sabemos insuficiente para que se cumpram os princpios constitucionais de universalidade, de acesso universal para todos, de integridade, quer dizer, que atenda s necessidades do cidado e que seja equnime, que todos sejam tratados de forma igual. At se pode abrir a discusso quanto a essa igualdade no tratamento, uma vez que existe tanta desigualdade nesse pas. E discusses para que se trate desigualmente os desiguais, que todos sejam atendidos nas suas necessidades e nessas necessidades desiguais.
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Mdico, Presidente da Fundao Municipal de Sade de Teresina.

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A outra, no menos importante, a questo dos recursos humanos. Lamentavelmente, nos fruns nacionais, a gente perde muito mais tempo discutindo dinheiro e financiamento e deixa de certa forma a questo de recursos humanos numa situao no menos importante, quando se sabe que no sistema o recurso humano mais qualificado, e a quando a gente chama no s trabalhador da sade, mas desde os gestores e tambm o trabalhador da sade mais qualificado e mais adequado para uma realidade sanitria que ns construmos dentro do prprio Sistema nico de Sade, uma vez que as necessidades, que se afloram pela desigualdade e pela extenso do prprio territrio, so diferenciadas nas mais diversas regies do pas. Vendo uma publicao recente, uma idia do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada que estuda as desigualdades regionais na rea da sade, observa-se, por exemplo: (recomenda que seja lida essa publicao, uma vez que ela discute as desigualdades regionais e traz no s a cobertura de assistncia sade, assistncia hospitalar, mas tambm dos profissionais, principalmente mdicos, dentistas e enfermeiras). - que existe um percentual que preocupa: o nmero de enfermeiras no Brasil. Varia de 0.34 por mil habitantes nas regies Norte e Nordeste, regies Nordeste e Sul para 0.42, na regio Sudeste 0.54 para a regio Norte e 0.63 para a regio Centro-Oeste. O que fica at difcil de explicar uma concentrao de profissionais de enfermagem na regio Centro-Oeste, uma vez que o grande centro formador fica nas regies Sul e Sudeste, como acontece no caso dos mdicos, quando existe uma elevada concentrao na regio Sudeste, principalmente, e um dficit na regio Norte, chegando a meio mdico por mil habitantes. Para no ser muito longo na fala, eu gostaria s de pedir que nessa reorientao da grade curricular, seja na graduao, seja na psgraduao, no esquecesse, por exemplo, o olhar administrativo da enfermeira. preciso que a gente reavalie esse olhar. Na minha experincia como gestor pblico, a gente tem a enfermeira sempre como uma melhor gestora, uma melhor gerente do que todos os outros profissionais da rea da sade. Eu acho que isso a

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precisa ser reafirmado como um aspecto importante e rediscutido, porque uma das grandes deficincias que a gente tem no sistema pblico a gerncia, quer dizer, a questo administrativa tambm to importante quanto a assistencial. E provavelmente por constar no curso de enfermagem as questes e ter um olhar administrativo, que de um modo geral as enfermeiras so melhores gerentes do que os outros profissionais: o mdico, o dentista e os outros trabalhadores dessa rea. Ento isso uma carncia que existe. O Cludio tem essa viso tambm, o Paranagu, que coordenador de recursos humanos da OPAS tem essa preocupao. Ento eu gostaria de pedir, como gestor pblico e representante do Conselho Nacional de Gestores Municipais, que seja realmente reavaliado esse olhar, para que no se perca essa qualidade que tem na profisso de enfermagem. Por fim, quero desejar sucesso a este 6o Seminrio Nacional e que realmente os objetivos sejam alcanados. Muito obrigado.

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DISCURSO DA NACIONAL

DIRETORA

DE

EDUCAO

DA

ABEn

Milta Baron Torrez5

Ilustres autoridades e personalidades que compem esta mesa, aos quais cumprimento, na pessoa da Enfermeira Iolete Soares da Cunha, Presidente da ABEn Piau gesto 2001-2004. Querido companheiros e companheiras da histrica construo da Enfermagem brasileira, colegas, estudantes, convidados, inclusive de outras profisses da rea de sade, educao, dentre outras, presentes neste encontro maravilhoso que estamos iniciando aqui em Teresina, no Estado do Piau. Gostaramos de destacar que esta representa a sexta edio do Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem 6 SENADEn, evento que vem contribuindo para a reflexo coletiva, crtica e propositiva em torno da formao dos profissionais que atuam nesta relevante prtica social. Os que participam pela primeira vez certamente compreendero a importncia de contribuir com a construo das Diretrizes para Educao em Enfermagem, que transcendem, extrapolam, as diretrizes curriculares nacionais, voltadas para a educao profissional de nvel tcnico e o ensino de graduao, homologadas pelo Ministrio da Educao MEC. Destacaremos nesse momento o tema central - Educao e Mudanas: discutindo os contextos, textos, lies e propostas, assim como os objetivos desse encontro, porque sabemos que o resultado , sim, o produto desta construo coletiva. Como referiu a senhora Presidente da ABEn Nacional Profa. Francisca Valda da Silva, apesar do seu planejamento, resultado do esforo carinhoso, dedicao e coragem para organiz-lo em apenas cinco meses, a menos de um ano do ltimo SENADEn realizado em So Paulo, dentro das complexas condies polticas e financeiras j
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Diretora de Educao da ABEn Nacional

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mencionadas, ns, da coordenao com certeza contamos muito com a sua compreenso, participao e principalmente com a contribuio que voc trar, porque essa temtica, como tambm destacou a sra presidente, estar tratando de mudanas, e estas, no so de modo algum tarefa para poucos, muito menos para os organizadores de um evento ou Diretorias de Educao, por mais bem intencionados que sejam. Todos sabemos que este um evento estatutariamente bienal e est praticamente se tornando anual, devido a sua importncia como espao de encontro, interao, atualizao, construo de conhecimentos, renovao das foras individuais, instituicionais, sociais, possibilitando um caminhar consciente e consistente no processo de ensinar-aprender em Sade/Enfermagem. Teremos neste tempo precioso em que estaremos juntos a oportunidade de expressar o grande compromisso histrico que a Associao Brasileira de Enfermagem tem com a educao em enfermagem neste pas, por isso dizemos que temos como objetivos no s possibilitar o ouvir, mas tambm o falar, o indagar; no s contrapor, mas propor, enunciar; no s calar e copiar neste tempos de muitas mudanas na formao dos trabalhadores de enfermagem, mas compreender o que mudar, o que no mudar, influir nas diretrizes das mudanas. Os debates esto preservados em todas as atividades e buscaremos faze-lo sem restringir a liberdade e autonomia dos grupos. Teremos sistematizadores que buscaro colher as principais idias, posies e contribuies destes diversos momentos de trabalho de modo que resultem na expresso das diretrizes para educao e enfermagem no Brasil, emanadas destes coletivo, neste momento histrico, na Carta de Teresina. Como vimos nas falas que nos antecederam temos um contexto histrico complexo, mas tambm repleto de esperana, porque a mudana hoje no se faz apenas por um dispositivo legal como a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDB n 9394/96 ou em razo de uma imposio jurdico legal de qualquer natureza. Sabemos que as mudanas se fazem necessrias

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pela crena que temos de que o perfil epidemiolgico precisa ser central na nossa formao, de que as necessidades efetivas da populao, a qualidade da assistncia que produzimos e a implantao do Sistema nico de Sade SUS, precisam fazer parte dos referencias para a nossa formao. Que a articulao, portanto, entre a proposta poltica e a proposta pedaggica, possa resultar em projetos polticos pedaggicos efetivamente transformadores, reais, presentes no cotidiano dos cursos, eficazes, realizadores dos nossos sonhos coletivos, que individualmente temos. Temos o sonho coletivo de ser mais e melhores ontologicamente e para este esforo histrico de construo de seres mais e melhores, saber-ser Enfermagem com certeza um grande desafio. Sejam bem vindos em nome das Diretorias de Educao da ABEn Nacional e Seo Piau, assim como daqueles que atuaram e atuaro na realizao deste encontro. Obrigada,

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MESA REDONDA INCENTIVO S MUDANAS CURRICULARES NA FORMAO EM ENFERMAGEM: CONTEXTO E PERSPECTIVAS. O SUS E A FORMAO EM SADE Cludio Duarte6 Inicialmente, gostaria de cumprimentar todos e todas aqui presentes, a Presidente da ABEn, Professora Francisca Valda, os representantes discentes e docentes das escolas de enfermagem, integrantes destacados deste movimento muito representativo e muito significativo para a sade pblica no Brasil, que o movimento dos profissionais de enfermagem. Estou aqui no apenas para cumprir uma agenda de um convite muito gentil da ABEn, mas com grande satisfao de mais uma vez o Ministrio da Sade est com todos vocs dialogando e construindo conjuntamente o processo de fortalecimento da profisso e da prtica de enfermagem no Brasil. Inicialmente, vou contextualizar um pouco o momento atual da construo das polticas de sade do Brasil e como se insere os desafios da rea dos recursos humanos, especificamente o componente de formao dos profissionais da sade. Um primeiro ponto que destacaria que efetivamente estamos concretizando um trabalho de muitos anos, resultado de uma luta de resistncia, de uma prtica intensa e de tambm de muita formulao terica, que a efetivao do Sistema nico de Sade. O SUS um movimento estratgico no marco das polticas sociais do Brasil, pois est alterando a correlao de foras entre os diversos atores que atuam no setor sade conduzindo as polticas de sade na direo do princpio de proteo social e da sade como dever do estado. Com o SUS, se fortalece um novo campo, a prtica da sade pblica, a preocupao com o coletivo, a combinao da prestao de cuidados individuais com a promoo e proteo da sade das pessoas. Na sua
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Secretrio de Polticas de Sade/ Ministri0o da Sade

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concepo central o SUS incorpora a necessidade de uma forte articulao com outras polticas sociais nas busca por melhores condies de vida. Isto significa que caminhamos na direo correta. Tivemos sucesso, pois atuamos combinando polticas pblicas, por meio de decises dos governos, com o trabalho e a participao dos profissionais de sade, seja no componente de ateno, seja como contribuio terica e tcnica dentro das instituies de ensino. Uma caracterstica singular desse movimento o forte envolvimento da populao e dos movimentos organizados nos conselhos de sade formulando e acompanhamento s polticas de sade. Mas importante destacar que avanamos porque soubemos construir concretamente alternativas s polticas e ao modelo de prestao e ateno a sade. Estamos colocando em prtica o que est previsto na Constituio, nas Leis Orgnicas, nas Normas Operacionais, nos planos de sade nos diversos nveis. Cada oportunidade foi aproveitada para se avanar, dentro e fora do aparelho do Estado, construindo alternativas viveis para um novo sistema de sade. Isso d ao movimento sanitrio brasileiro muito energia transformadora, uma fora presente em todo o pas. Poucas polticas pblicas no Brasil contam com to alto grau de adeso de mltiplos atores, em praticamente todos os municpios brasileiros. Os avanos foram muitos e se deram em vrias reas. Destacaramos alguns pontos. Inicialmente na rea de vigilncia com a institucionalizao de uma poltica descentralizada de vigilncia sanitria materializada com a criao da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria. Tambm foi estabelecida uma poltica nacional de vigilncia epidemiolgica e controle de doenas com a destinao e transferncia de recursos fundo a fundo para estados e municpios organizarem e fortalecerem seus sistemas de vigilncia e controle de doenas. No plano do financiamento, em que pese s polticas macroeconmicas restritivas, os gastos para o setor foram ampliados nos trs nveis de gesto, especialmente no nvel local e federal. Cerca de 70% dos recursos federais j so repassados fundo a fundo para estados e

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municpios, dando mais agilidade na aplicao dos recursos federais, maior possibilidade de controle e a sua aplicao voltada para as necessidades reais da populao usuria. O Congresso aprovou uma nova distribuio de recursos para sade, garantindo at 2004 uma elevao de gastos, protegendo a sade dos riscos de reduo ou substituio de recursos financeiros entre as trs esferas. O financiamento de outras reas de ateno sade foi fortalecido, como no caso da ateno bsica, com criao do Piso de Ateno Bsica e a expanso do programa de agentes comunitrios de sade e o programa sade da famlia. Apesar desses avanos importantes, ainda temos problemas e distores que precisam de uma ateno especial. Uma delas a competio na alocao de recursos entre vrias reas. Os servios curativos absorvem parte da ampliao de gastos, em parte pela necessidade de aumento de cobertura, mas tambm muitas vezes, por incorporao desnecessria de tecnologias, ou a duplicao e concentrao de servios em reas j providas de assistncia. Como os recursos so escassos faltam recursos para ampliar iniciativas inovadoras ou a expanso de aes em outras reas, especialmente aquelas que buscam mudanas no modelo de ateno. Verifica-se ainda uma insuficincia global dos recursos que gera restries para a ampliao de aes e programas em reas estratgicas como assistncia farmacutica, sade da famlia, ateno sade do idoso, preveno de violncias, entre outras. Outra conquista importante nos ltimos anos foi a implantao do processo de regulao sobre os planos privados. O marco foi criao da Agencia Nacional de Sade Suplementar e a definio de novas atribuies do Ministrio da Sade nesta rea. Essa medida foi fundamental para promover um primeiro passo na integrao entre os dois subsistemas, o pblico e o privado, movimento fundamental para o fortalecimento do conceito de sistema nacional e nico de sade para todos os brasileiros. A regulao enfrenta alguns problemas especialmente relacionados ao processo de ressarcimento ao SUS, com resistncia das empresas em cumprirem o que determina a Lei Orgnica da Sade e uma crise de relacionamento entre prestadores e

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profissionais de sade em torno de modelos de contratao e remunerao. Foram criados e fortalecidos programas e estratgias para enfrentamento de problemas relevantes do ponto de vista epidemiolgico e social tais como os programas de sade da criana e sade da mulher, criadas iniciativas para reaparelhamento de hospitais, promovida a expanso de servios ambulatoriais e hospitalares em reas crticas, como urgncia e emergncia, ateno materno infantil; criao de programas cirrgicos visando a reduo de filas; institucionalizao e ampliao de programas e campanhas de promoo sade na rea de controle de tabagismo, promoo da atividade fsica, preveno de violncia, humanizao do atendimento, preveno de doenas entre idosos. Um bom exemplo da importncia do fortalecimento da ao programtica dentro de uma concepo ampla, construda em processo de parceria o Programa Brasileiro de Preveno e Controle de DST/AIDS, que tambm tornou-se um exemplo em todo o mundo. Ele combina estratgia intersetorial, participao da sociedade e dos portadores na definio de prioridades e na transformao das condies e fatores de risco, com o desenvolvimento de aes de diagnstico, tratamento e promoo da sade, implementadas de forma descentralizada. Dentro das aes programticas importante, porm, registrar a necessidade de integrao entre elas, aumentando com isso a sua eficcia e eficincia, bem como, um maior envolvimento mais ativo dos nveis estaduais e locais na organizao e adaptao das estratgias para a realidade de cada estado ou municpio. Alem disso, necessria uma adequada distribuio de recursos entre as vrias reas e uma nova formao dos profissionais para uma abordagem programtica que amplie os cuidados, com incorporao mais efetiva de medidas de promoo e preveno. Outro aspecto relevante so as iniciativas voltadas para a construo de um novo modelo de ateno. Isto se d ainda como movimento que visa materializar e acelerar o processo de transio do modelo antigo de prestao de servios para um novo modelo. Ele

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precisa ser bastante ampliado, considerando o imenso desafio que temos para enfrentar muitos problemas de sade da populao brasileira. A mudana do modelo visa criar uma nova imagem objetiva, um novo sentido para a prtica do cuidado dentro do SUS. O objetivo ultrapassar o limite de ao em torno apenas da doena, do sintoma, da ateno fragmentada, da demanda espontnea. O que se pretende ampliar a prtica integral de cuidados, expandindo a ao de promoo da sade, envolvendo mais ativamente outras reas de polticas pblicas, atuando para a reduo das desigualdades em sade, atuando para que os indivduos e as comunidades tenham maior habilidade e capacidade para transformar sua situao de sade e sua condio de vida. O objetivo tambm atuar com novos princpios ticos na relao dos profissionais com o usurio, no apenas considerando o direito ao atendimento, mas abrindo espao para uma nova relao profissional-usurio, com mais respeito, com acolhimento, construindo espao para respostas as demandas especficas dos indivduos, tais como o direito informao mais adequada. O movimento de mudanas vem sendo desenvolvido do ponto de vista terico e prtico com bastante esforo e uma ateno especial dos gestores, dos especialistas, numa escala mais ampla particularmente nos ltimos anos. Ele se materializa em inmeros processos que ocorrem, em particular nos sistemas municipais de sade, com a incorporao, nas polticas locais, do conceito amplo de sade, envolvendo de forma mais ativa o individuo, a famlia e a comunidade na busca de uma melhor sade. As experincias trazem uma nova organizao do trabalho, ampliando a atuao dos profissionais de sade, com o fortalecimento de equipes multiprofissionais para os cuidados integrais. Os esforos empreendidos nos ltimos anos, neste sentido, tm se expressado e concentrado, entre outras reas, nas inmeras experincias de reorganizao e ampliao dos cuidados primrios em sade ou da ateno bsica, termo que temos utilizado com mais freqncia no Brasil.

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A gesto da ateno bsica passou a ser assumida pelos municpios em escala mais ampla, a partir da NOB 96, passando secretarias municipais de sade a terem maior autonomia e iniciativa para expanso de cobertura e ampliao de aes de assistncia e promoo. A ateno bsica vem sendo implementada em regime de parceria entre os trs nveis do SUS, mas com forte comando local, o que possibilita a integrao dos cuidados individuais e coletivos com a ao comunitria e a participao do cidado. A gesto local um elemento fundamental para que haja adaptao das estratgias a cada realidade scio-sanitria. A ateno bsica, da forma como vem sendo implantada no Brasil, construda de forma diferente das experincias de outros pases. Aqui o enfoque a sua insero dentro de um conjunto maior de medidas voltadas para a garantia do direito a sade materializada por polticas que buscam a universalidade de acesso e a integralidade do cuidado. Ela ganhou novo impulso como um nvel de ateno e como um campo de prticas inovadoras com a insero do Programa de Sade da Famlia como principal estratgia para seu fortalecimento e expanso. Criado em 1994, como medida de ampliao de cuidados do Programa de Agentes Comunitrios de Sade, o PSF foi paulatinamente se expandindo em todo o pas. Acompanhando a evoluo da municipalizao, este crescimento foi reflexo de um maior entendimento entre os gestores quanto a seu papel na inovao do modelo de ateno. Essa expanso se deu tambm em virtude da importncia que a estratgica passou a ocupar dentro do Ministrio da Sade. Isto se traduziu na alocao de mais recursos e uma expanso dirigida para todas as regies do pas e municpios de mdio e grande porte, como So Paulo, Belo Horizonte, Curitiba, Recife, Teresina, entre outros. Quando implementado com seriedade e competncia o PSF pode materializar os princpios de uma nova prtica de ateno: ateno dirigida famlia, em base comunitria, planejamento do cuidado em torno de programas e aes prioritrias, territrio

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delimitado, equipe multiprofissional, papel colaborativo das equipes na soluo dos problemas de sade da comunidade. O PSF est inovando, pois torna concreto o conceito da responsabilidade sanitria e de uma base territorial para o trabalho das equipes. A equipe responsvel por sua populao, planeja a ateno, envolve a comunidade e suas organizaes na melhoria e na conquista de mais sade. A pratica das equipes no se restringe ateno clnica ela incorpora a vigilncia em sade, uma forma de atuao mais efetiva sobre os fatores de risco. A estratgia sade da famlia esta possibilitando a construo de uma nova agenda para ateno bsica, pois, combina uma melhor ao programtica, com modalidades mais criativas e humanizadas de ateno e de cuidado. Contribui, desta forma, para a construo de uma nova imagem da sade pblica, uma sade mais eficiente, um cuidado mais adequado e humanizado. Alguns pontos foram descasados na anlise dos avanos ocorridos na implementao de uma agenda de mudanas na sade do Brasil. No entanto importante demarcar a complexidade dessa tarefa. Ela comporta ainda muitos desafios, tem contradies, falhas, lacunas, exige novas formulaes, novas proposies. As mudanas tambm precisam ser melhor avaliadas, seja quanto ao seu desenvolvimento seja quanto aos impactos observados. Mas, certamente, no estaramos no atual estgio de desenvolvimento das polticas e dos servios de sade, se ns no tivssemos atuado com tanta ousadia. ainda com muita ousadia que teremos que avanar sobre questes ainda bastante graves para a implementao das polticas de sade. Um delas a construo de uma agenda e de polticas de recursos humanos. A expanso do PSF esta contribuindo, de certa forma, para isto. O PSF tem colocado na pauta de discusses grande parte da problemtica de recursos humanos no SUS. A forte expanso do programa acentuou algumas contradies nesta rea. Os problemas de RH so inmeros, mais destacaramos como os principais: aqueles relacionados s dificuldades de contratao de

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mdicos e profissionais de enfermagem para expanso da ateno primria, mais grave em algumas regies do pas; uma poltica de educao continuada que considere realidades existentes no pas e responda de forma adequada as necessidades dos profissionais; a alocao de mais recursos para financiar as atividades de desenvolvimento profissional; as diversas modalidades de contratao e de vnculo dos profissionais, causando instabilidade e rotatividade das equipes; as disparidades de remunerao e processo de formao desses profissionais pelas instituies de ensino superior. Nossa inteno no analisar todos os pontos colocados acima, mas tecer alguns comentrios sobre as estratgicas para a formao na rea de sade. Diferente de outras atividades profissionais, na rea de sade impossvel a implementao de um sistema nacional de sade sem que o estado possa atuar, por meio de medidas regulatrias e estratgias de induo, com o objetivo de garantir uma a adequada distribuio e uma boa qualidade dos recursos humanos, necessrios e vitais para promover ateno integral populao. impossvel apenas com os mecanismos tradicionais do mercado de trabalho garantir recursos humanos para que os investimentos e a infra-estrutura aplicados no setor possam se transformar em aes e servios de sade. O Artigo 200 da Constituio estabelece para o SUS, como uma de suas atribuies, a tarefa de atuar no ordenamento da formao de recursos humanos em sade. Por muito tempo esta questo foi relegada a segundo plano. No tivemos oportunidade, coeso ou fora para regulamentar essa matria, definindo de maneira mais clara e mais adequadas s competncias do Ministrio da Sade, do Ministrio da Educao e das IES. Por outro lado mudanas importantes ocorreram na rea de educao: aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a conquista da autonomia das universidades, a ampliao importante de vagas no ensino superior, expanso de novas escolas de nvel superior e mdio nos grandes centros urbanos. As polticas nas duas reas no se articulam, criando um descompasso entre as transformaes das polticas de sade e as

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mudanas no ensino superior. A maioria dos profissionais so formados a partir de contedos e de uma expectativa de ocupao do mercado de trabalho cuja realidade bastante diversa daquela que se busca construir com a implementao do Sistema nico de Sade. A nfase da superespecializao, a fragmentao do cuidado, a preparao para uma prtica essencialmente privada, um conjunto de estmulos diretos e indiretos para localizao dos profissionais nos grandes centros urbanos. Esta , sem duvida, uma questo complexa, que para seu enfrentamento depende de medidas em vrias esferas e reas diversas. Temos legislao especfica, interesses coorporativos, resistncias e preconceitos a mudanas, alem da incapacidade do Estado propor e implementar mais claramente polticas de pessoal. As mudanas nesse campo precisam ser enfrentadas globalmente, cabendo ao estado e principalmente ao nvel federal, em parceria com as entidades profissionais e o prprio Congresso, tomarem iniciativas visando construir uma agenda avanada nesta rea. O enfrentamento dessa problemtica tem que, necessariamente, envolver o Ministrio Sade e da Educao e demais gestores dos demais nveis, em iniciativas nacionais que possibilitassem a mobilizao das universidades e escolas para a implementao de mudanas no processo de formao. A falta de uma articulao no mbito federal certamente uma questo histrica que se verifica. A existncia de uma agenda comum e uma aproximao mais efetiva entre o MS e MEC certamente pode ser um elemento impulsionador para a institucionalizao de polticas nesta rea. Uma importante oportunidade neste sentido foi criada em 2001 com a discusso das diretrizes curriculares na rea da sade. Naquele momento o Ministrio da Sade atuou juntamente com o CONASS e CONASEMS no sentido de fortalecer iniciativas de formulao de diretrizes que ocorriam no mbito do Conselho Nacional de Educao, envolvendo o trabalho das comisses especialistas e das entidades profissionais da rea da sade.

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Com a aprovao de algumas diretrizes o MS e ME passaram a discutir a possibilidade de um projeto nacional voltado para estimular as escolas a implementarem a aplicao das novas diretrizes. O objetivo seria apoiar nacionalmente os projetos de mudanas j existentes e criar ambientes locais favorveis a novas iniciativas, bem como, criar oportunidades para que os gestores do SUS possam contribuir com esse processo de mudanas, sugerindo novas abordagens, novos contedos, novos cenrios para o desenvolvimento do ensino. Neste sentido, o Ministrio da Sade props ao MEC a institucionalizao de um programa nacional voltado para apoiar escolas da rea de sade para a adoo de iniciativas de mudanas curriculares. A proposta passou a ser denominado de PROMED, dirigida inicialmente as escolas de medicina. O Projeto desde o inicio considerou as experincias de mudanas j em curso. Ha muitos anos a Abem, a Associao Brasileira de Ensino Mdico, a Rede Unida, o CFM, AMB, Projeto Cinaem vm desenvolvendo vrias aes que tem possibilitado a materializao de importantes projetos de mudanas na rea de medicina e enfermagem, bem como em outros cursos da rea de sade. A insero institucional do MS e do MEC neste processo certamente poderia potencializar a grau e a velocidade das mudanas. A justificativa de se iniciar pela medicina foi em virtude de inmeros fatores: o principal deles que na maioria das escolas mdicas a formao segue ainda modelos construdos h cerca de 20, 30 anos. Poucas escolas efetivamente promoveram adaptaes estruturais dos seus contedos e adaptaram suas prticas de ensino a nova realidade sanitria brasileira. Outro aspecto a necessidade de uma maior integrao das escolas com estratgias de educao continuada desenvolvidas no SUS, particularmente os Plos de Sade da Famlia. Inicialmente 20 projetos de mudanas curriculares em escolas mdicas sero financiados com recursos do Ministrio Sade. Os projetos devero incorporar componentes de cenrios de prticas, contedos e metodologias de ensino.

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A iniciativa no deve se restringir aos cursos mdicos. O Ministrio tambm est mantendo cooperao com a Associao Brasileira de Enfermagem para financiar aes voltadas para apoiar mudanas nas escolas de enfermagem. A cooperao com a ABEn prev a destinao de recursos para o desenvolvimento de atividades de divulgao das diretrizes, sensibilizao de dirigentes de escolas de enfermagem entre outras medidas a serem definidas pela ABEn Esta parceria uma forma de reconhecimento da importncia da ABEn e dos enfermeiros no processo de construo das intervenes de sade. um reconhecimento da insero da enfermagem dentro SUS, em vrias reas tais como o PSF, no programa de interiorizao de mdicos e enfermeiros, na construo dos plos de capacitao, nas atividades de educao continuadas, no PROFAE, na organizao dos sistemas locais de sade. Nosso objetivo, com estas duas iniciativas contribuir para que as novas diretrizes dos cursos de sade possam representar um novo momento para a modernizao e adequao da formao na rea da sade nova realidade sanitria e s necessidades de sade do povo brasileiro. O sucesso e os resultados dependero do envolvimento dos profissionais na construo das iniciativas de mudanas, bem como no acompanhamento e apoio no sentido de sua sustentabilidade. Esperamos com isto uma melhor compreenso por parte dos profissionais de sade da importncia e do grau de colaborao necessria para o fortalecimento das polticas de sade no Brasil.

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INCENTIVO S MUDANAS NA FORMAO EM ENFERMAGEM: CONTEXTO E PERSPECTIVAS AS EXPERINCIAS DA REDE UNIDA Roseni R. Sena Bom dia. Sempre recebemos presentes na vida que, muitas vezes, passam desapercebidos. Um deles vir e estar aqui hoje com vocs representando, no a Escola de Enfermagem da UFMG, da qual sou diretora, mas representando a Rede UNIDA. Para mim uma alegria muito grande e eu queria buscar na coragem exaltada pelos repentistas, que acabam de fazer sua apresentao, j que vamos trabalhar em competncia nos currculos de enfermagem, neste SENADEn. A competncia dos repentistas para improvisar uma maravilha, mas ns, como no podemos adotar s o improviso, temos que ter a formalidade e a sistematizao. Quero agradecer ABEn pelo convite para que a Rede UNIDA pudesse participar desta mesa. A Rede UNIDA tem a sua Secretaria Executiva na Universidade Estadual de Londrina, Paran, tendo como coordenador o Prof. Dr. Mrcio Almeida, contando, como integrantes, docentes, profissionais de servios e representantes da comunidade. O Prof. Mrcio no pde estar aqui, por estar atendendo a outros compromissos da Rede UNIDA, assumidos anteriormente ao convite da ABEn. Hoje um dia muito importante. Acho, at, que ns deveramos iniciar falando sobre o Programa de Incentivo s Mudanas nas Escolas de Medicina-PROMED, lanado pelo Ministrio da Sade e pelo Ministrio da Educao. Exatamente hoje esto sendo realizados dois dos quatro seminrios programados com as escolas mdicas que apresentaram proposta ao Ministrio da Sade: iniciamos com os seminrios em Campinas, onde esto reunidas as
Doutora em Enfermagem. Docente da Escola de Enfermagem da UFMG. Membro da Rede UNIDA.
TRABALHO APRESENTADO NO 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM.

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escolas de So Paulo e, no Rio Grande do Sul, onde participam as escolas da regio sul. Essa poltica de incentivo incorpora os avanos do movimento de mudanas do ensino dos profissionais de sade realizadas no Brasil nas ltimas dcadas, contando com a participao de diversas escolas, de apoio institucional e do trabalho de inmeros docentes comprometidos com a transformao do ensino das profisses de sade. Mas eu queria realmente exaltar, como os repentistas, a coragem da ABEn nacional e, particularmente, da Seo do Cear em promover o 6 SENADEn, em um momento de extrema importncia para as escolas tcnicas e de graduao de enfermagem. Para fazer histria, no podemos ficar esperando as coisas acontecerem, somos a gerao que acredita que quem sabe faz a hora . Sabemos o quanto importante a implantao das Diretrizes Curriculares, como parte do movimento de mudana do ensino de enfermagem.. Na Semana de Enfermagem deste ano, eu tive a oportunidade de sediar a sua abertura na Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais, com a ABEn e com vrios outras entidades. Na oportunidade, ressaltei a importncia e a relevncia de termos construdo neste Pas uma entidade que completa 75 anos, que realizou a 63 Semana de Enfermagem e que, naquele dia 12 de maio mais ou menos na mesma hora, em qualquer canto do territrio nacional, que tem dimenses continentais, um grupo importante de enfermeiros esteve falando da profisso, enfocando a qualidade de sade. Isso realmente excepcional e o SENADEn tambm uma manifestao dessa grandeza de nossa organizao. Eu sou uma adepta e admiradora do SENADEn e do Seminrio de Ps-GraduaoSENPE. Gosto muito desses seminrios temticos, que renem um grupo menor, diferente do nosso grande congresso anual, que tambm muito importante, mas, no evento temtico, temos a possibilidade da intimidade de podermos tratar de temas to polmicos e complexos, como vamos tratar nesta semana. Mas vim aqui foi para falar da Rede UNIDA. Quero dizer a vocs que a Rede UNIDA uma organizao social que nasceu em 1985, nas montanhas de Minas, trazendo a marca da luta pela

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liberdade, prpria de nossa Minas Gerais. Nasceu sob os auspcios de diferentes universidades, tendo a Universidade Federal de Minas Gerais como sede e apoio da Organizao Pan-americana de Sade e da Fundao Kellogg e de diferentes profissionais que participavam de projetos da rea materno-infantil. A UFMG tinha, naquela poca, um currculo de medicina que era considerado inovador na rea da medicina. Fomos convidados a discutir o trabalho em rede, junto com muitas outras universidades e com projetos de integrao docenteassistencial, quando foi criada a Rede IDA. Na dcada de 90, foi realizada a anlise de conjunto, que apontava novas demandas e necessidades no campo da educao e sade. A Rede IDA foi resignificada, adquirindo uma fora como movimento social e configurou-se na Rede UNIDA. Ampliou sua concepo e participao em outros projetos, no s os de base comunitria, como os de integrao docente-assistencial, e os projetos UNI. Hoje, as pessoas sempre perguntam: a Rede UNIDA constituda pelos Projetos UNI? No. A Rede UNIDA integra os Projetos UNI, representando a dinmica do movimento de mudanas na formao dos profissionais de sade no nosso Pas. A Rede UNIDA tem, como uma de suas preocupaes, a anlise de conjuntura de forma contnua, para adequar-se s realidades que so dinmicas e transformadas com as nossas aes. A anlise de contexto e a construo de cenrios possveis so consideradas importantes para iluminar a conduta de uma organizao civil como a Rede, estabelecer parcerias, estabelecer as estratgias de ao, aumentar e potencializar as alternativas de trabalho. A Rede UNIDA considera que o grande desafio dos movimentos sociais no Brasil a superao da excluso poltica, social e econmica de nmero significativo de brasileiros. A Rede UNIDA trabalha no eixo da formao dos profissionais de sade, mas pensando este contexto e definindo estratgias que contribuam para diminuir essa excluso e para criar mecanismos para superar o quadro atual. Ns no podemos trabalhar com situaes idealizadas, mas com a possibilidade de poder buscar a incluso econmica, social e poltica.

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A Rede UNIDA trabalha em dois setores articulados e indissociveis - educao e sade - que, ao mesmo tempo, so determinados pela situao de excluso, realidade que buscamos transformar. Ns queremos mudar essa realidade, considerando os avanos que possibilitam um novo patamar de condies de vida da sociedade brasileira. O tema que nos cabe aqui falar hoje, ou seja a educao em enfermagem, tem sido tambm objeto de discusso e trabalho da Rede UNIDA. A Rede no trata, especialmente, da formao de nenhum profissional, ela trata igualmente da formao de mdicos, enfermeiros, odontlogos, farmacuticos, nutricionistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos e fonoaudilogos. A Rede tem dado nfase maior no ensino da medicina e de enfermagem, porque so as categorias com maior participao na produo dos servios de sade no Pas. A Rede tem buscado priorizar as aes que permitam interferir na formulao das polticas pblicas de educao e sade. A agenda estratgica da Rede UNIDA busca aglutinar as foras vivas dos movimentos sociais no campo da educao dos profissionais da sade tendo, como objetivo final, a qualidade da assistncia sade e a reverso do quadro sanitrio brasileiro. A Rede tem vinculaes com experincias nacionais e internacionais e reconhecemos que a experincia brasileira muito especial tendo, como referncia, a Reforma Sanitria, a criao do SUS e o controle social. Apesar de todos os desafios e dos obstculos da Reforma Sanitria, a experincia brasileira destaca-se no quadro internacional. Outro aspecto que diferencia a experincia brasileira, refere-se ao fato de que as questes relacionadas formao de recursos humanos esto includas na agenda do Ministrio da Sade, como um mandato da Lei Orgnica da Sade. A Reforma Sanitria brasileira estabeleceu questes importantes na nossa agenda de discusso: uma delas refere-se s debilidades que ainda encontramos na qualidade da formao dos recursos humanos em sade, que apontam para questes que no so prprias do processo de formao, mas tm vinculao com a prpria

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organizao dos servios, com as determinaes mais gerais dessa formao e, inclusive, com a estrutura de formao que temos no Pas. Exemplo dessa estrutura o pequeno acesso dos jovens ao ensino superior. Existem, no Brasil, mais de 180 escolas de enfermagem em condies para o exame nacional do MEC. Se temos 180 escolas j em condies de participar do exame nacional, projetamos que devemos ter de 210 a 220 escolas em funcionamento, com repercusso importante na formao e nas polticas direcionadas educao de enfermagem, do emprego e da regulao. Nesse contexto de expanso de cursos de enfermagem, acreditamos que a Diretrizes Curriculares constituem uma oportunidade de reflexo e de construo do projeto poltico-pedaggico de cada escola, com uma orientao nacional. A implantao das Diretrizes Curriculares torna-se uma questo estratgica para as escolas de enfermagem e para a Associao Brasileira de Enfermagem. A Rede UNIDA teve um papel preponderante na ao poltica de ser voz de um setor, para que pudssemos construir e aprovar as Diretrizes como uma orientao nacional. Nesse processo, a Rede UNIDA utilizou a acumulao que tinha no campo da formao de profissionais da sade e, ao mesmo tempo, utilizou das lies aprendidas, valorizando a diversidade e as diferenas de cada escola na definio de seus projetos pedaggicos. Em geral, as pessoas tm procurado muito a Rede UNIDA, perguntando o que um projeto pedaggico. A Rede UNIDA no tem um modelo, um roteiro ou uma forma preestabelecida para que pudesse oferecer s escolas, para que se formulasse um projeto pedaggico. A entra o que entendemos ser o papel da Rede UNIDA e de como entendemos o papel das Diretrizes Curriculares. O trabalho da Rede UNIDA ocorre nessa interface do trabalho das instituies, do trabalho das pessoas e na formulao das micro e macro-polticas. um jogo importante, um jogo determinado por valores, por crenas, por questes institucionais muito fortes e por confronto entre os modelos hegemnicos e os movimentos de mudanas de cada escola. O movimentos de mudana nas escola de enfermagem enfrentam uma

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luta intensa e contnua, tanto em nvel da micro, como da macropoltica. A Rede UNIDA tem uma projeo de sua imagem objetiva, na qual projeta novos cenrios no processo de formao das profisses de sade. O processo de mudana deve levar formao de um profissional crtico, capaz de aprender a aprender, que a tnica de todos os autores com quem estamos trabalhando hoje, inclusive da UNESCO e, mais do que isso, de uma experincia daqueles que tm realizado mudanas nas escolas de enfermagem. impossvel, hoje, pensar em mudanas se no estiverem enfocadas na reverso do ensinar para o aprender a aprender e do trabalho em equipe, que o que est se exigindo em todas as polticas que esto sendo tratadas no campo da execuo das polticas de sade. O Programa de Sade da Famlia-PSF um exemplo dessas polticas, mas todas as outras possibilidades que temos de organizar um modelo sanitrio apontam para o trabalho em equipe, inclusive nos projetos especficos da enfermagem. O Programa de Incentivo s Mudanas nas Escolas de Medicina, lanado pelo Ministrio da Sade, iniciou-se com o PROFAE, devendo ser estendido para a enfermagem, com a denominao PROENF. Assim, necessitamos, para a formao desses profissionais, de uma Universidade aberta s demandas sociais, capaz de produzir conhecimento relevante e til para a construo do sistema de sade. Esse um ponto que temos discutido muito: qual a Universidade que precisamos construir para um sistema de cincia de tecnologia realmente voltado para a construo de uma nova realidade social e poltica e para transformar o modelo de ateno, fortalecendo a promoo e preveno e oferecendo ateno integrada, fortalecendo a autonomia dos sujeitos na produo de sade. A Rede UNIDA trabalha com o conceito de sujeito, aquele sujeito que se transforma e transforma o seu cenrio. Uma pergunta que os professores das escolas de enfermagem tm feito que, se o aluno tem que ser crtico, se tem que ser contextualizado, se tem que estar em uma Universidade aberta sociedade, como fazer essas mudanas? No temos receita, temos experincias acumuladas, temos utilizado dessas experincias como possibilidade para construir e

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executar as agendas estratgicas da Rede. A Rede UNIDA constri, a cada dois anos, uma agenda estratgica. A ltima agenda foi construda no 5 Congresso da Rede UNIDA, em Curitiba, no qual definimos, como prioridade, trabalhar concretamente com as instituies e com os sujeitos que promovem as mudanas no campo da formao: estudantes, docentes, profissionais de servio, gestores e comunidade. Nos ltimos dois anos trabalhamos com quatro temas prioritrios para as mudanas: Intersetorialidade: como uma concepo de apoio ao trabalho entre os diferentes setores, para garantir condies de vida e de sade; Diversificao de cenrios de ensino: o que temos aprendido que quem trabalha e quer fazer mudanas, tem que diversificar os cenrios de ensino, tem que ampli-los, no como laboratrios, mas com novas modalidades de ensinoaprendizagem. Tem-se que diversificar os campos de ao, para enfrentar a reordenao e reorganizao tecnolgica do trabalho em sade; Metodologias ativas de ensino: constituem outro grande desafio para os processos de mudanas, que devem centrar no processo de ensino-aprendizagem do aluno; Por ltimo, fizemos tambm uma oficina pensando na questo extremamente desafiadora do projeto pedaggico da escola. Realizamos, tambm, reflexo com os docentes e profissionais de servio que esto atuando nos Plos de Capacitao de Recursos Humanos, em parceria com universidades, sobre a potencialidade de os Plos influenciarem nas mudanas dos currculos de graduao. Os Plos de Capacitao constituem uma importante estratgia na relao entre as instituies formadoras e os servios de sade, para trabalhar a questo das mudanas na formao dos profissionais de sade. Os Plos propem influenciar o ensino de graduao, realizar os treinamentos introdutrios e capacitar os profissionais do PSF. A

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Rede UNIDA acredita ser fundamental que o estudante de graduao participe das equipes de Sade da Famlia. Um efeito muito importante que est acontecendo a participao dos professores de medicina e de enfermagem e, agora, de odontologia, nos cursos de especializao do Programa de Sade da Famlia. A Rede UNIDA tem uma nova agenda, que foi construda agora em 2002, para 2002/2003, em uma das mesas deste evento a Prof.a. Rosana Bady, da Universidade Estadual de Londrina-UEL vai relatar os aspectos dessa agenda, que apresenta uma nova anlise de contexto. Avaliamos o que foi produzido e construmos uma nova agenda. Essa nova agenda muito interessante: ampliamos os atores, inclumos mais instituies e profissionais de diferentes setores dos servios de sade e das instituies de ensino, o que permitiu elaborar uma agenda com uma viso mais ampla e que avana em temas da agenda anterior. Tnhamos motivao da Poltica de Incentivos s Mudanas do Ensino dos Professores de Sade e das Diretrizes Curriculares. Essa poltica de incentivos , no nosso entender, uma das questes mais importantes que poder acontecer no campo da formao de recursos humanos em sade nos prximos anos. uma poltica dirigida, que no beneficiar apenas as escolas que recebero o apoio financeiro. Ter um programa para discutir os desafios das mudanas no conjunto das escolas mdicas. H, tambm, a possibilidade concreta de ampliar os incentivos para as escolas de enfermagem. Esperamos que a poltica de incentivos no tenha soluo de continuidade, como poltica pblica e que trabalhe com questes concretas que esto colocadas na necessidade de mudanas da formao, no sendo simplesmente um apoio financeiro, mas que seja uma poltica indutiva. Esse fator indutivo importante porque, muitas vezes, mesmo com recursos financeiros, as escolas tm dificuldades de articular os seus processos de mudanas. O processo de mudana inclui interesses, desejos e possibilidades, exigindo estratgias que construam a adeso de diferentes atores da escola e dos servios.

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ALMEIDA(2001), ao estudar o movimento de mudanas nas escolas mdicas do Brasil, descreveu as possibilidades de mudana em trs nveis: inovaes, reformas e transformaes. Geralmente, o que fazemos so inovaes, que no se traduzem em transformaes da prtica pedaggica da escola, que uma dimenso fundamental para fazer as transformaes. No mudamos o modelo hegemnico das escolas, dominadas pela concepo pedaggica de transmisso de conhecimento. Isso no importa, pois a transmisso no est s no professor - est nos livros, est nos meios de comunicao e est no uso dos recursos da informtica. Assim, um risco reproduzir o mesmo modelo tradicional, mesmo com a possibilidade do uso de tecnologia. necessrio compreender os recursos tecnolgicos como meio e no como fim. Assim, as tecnologias devem ser definidas no contexto do projeto pedaggico da escola. O outro aspecto importante da mudana a relao escola/servio, no como mero uso do servio, mas estabelecendo uma relao de construo do modelo sanitrio. Esse processo desafiante, porque so duas instituies ideologicamente fortes que, ao se encontrarem, tero mais limitaes e obstculos do que facilidades para trabalhar. A comunidade um parceiro fundamental no processo de mudana, porque no podemos trabalhar tomando o modelo epidemiolgico geral do Pas. Vamos ter que trabalhar em realidades concretas, onde o aluno tenha possibilidade de, atravs do seu trabalho, atuar e conhecer os resultados. Assim, a Rede UNIDA prope o fortalecimento das parcerias com movimentos populares, capazes de contribuir para que docentes e estudantes compreendam a realidade concreta vivida do nascer, do crescer, do trabalhar e do morrer de um determinado grupo populacional. A outra questo da agenda estratgica da Rede UNIDA a reviso dos processos de formao, envolvendo graduao e psgraduao e da educao permanente. Entendemos que a educao permanente inclui as oportunidades que o professor tem de realizar sua atualizao e capacitao. Propomos que as escolas assumam a

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educao permanente, mas na estratgia da reorganizao do processo de trabalho, da qualidade da assistncia e da incorporao de novas tecnologias. A Rede UNIDA est trabalhando, ainda, na construo de uma linha editorial que contribuir para a disseminao das experincias e para a produo de conhecimentos sobre os processos de mudanas na educao dos profissionais de sade. Outra questo que a Rede UNIDA tem trabalhado a avaliao dos cursos de graduao. Para saber o que estamos fazendo de concreto, vocs podem perguntar o seguinte: essa Rede virtual? Virtual ou abstrata? necessrio esclarecer que a Rede UNIDA no apenas uma Rede eletrnica. Ela usa das possibilidades das redes eletrnicas para fazer o trabalho de mobilizar pessoas para construir suas possibilidades e dar visibilidade s experincias. A Rede edita um Boletim, que vocs podem receber. A Rede UNIDA conta com um site que tem, como contedo, a mudana na educao dos profissionais de sade. Atualmente, j estamos trabalhando com trs grupos de discusso: metodologia ativa de ensino; diversificao de cenrio; e relao universidade/servio/comunidade e como se constri a interinstitucionalidade e a intersetorialidade. Esse site j est funcionando, fazendo parte de uma iniciativa maior da Organizao Pan-americana de Sade de criar a Rede Pan-americana de Recursos Humanos. Como parte dessa Rede, est sendo criada uma Rede, em parceria com a OPS/ABEn, para educao permanente em enfermagem, que ser discutida durante o SENADEn. Ao finalizar, quero explicar a vocs que a Rede UNIDA no constituda apenas pelos Projetos UNI; ela aberta, nasceu com os Projetos IDA, cresceu e se desenvolveu com o prprio avano da concepo do que relao universidade/servio/comunidade, ampliou e adquiriu mais fora, como movimento social com os Projetos UNI, mudou a direo poltica e passou a ter maior influncia na definio das polticas pblicas. Hoje, o grande desafio da Rede UNIDA agregar mais atores, construir maior adeso e, com isso, ter mais sustentabilidade na formulao das polticas pblicas. Estamos

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realmente muito empenhados para que algumas polticas sejam polticas de incluso. Na anlise que fazemos do contexto nacional, reconhecemos que o PROMED e o PROENF so importantes possibilidades de fazer parceria entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Sade com as escolas mdicas e, futuramente, com as escolas de enfermagem, para viabilizar uma grande poltica de mudana na formao dos profissionais de sade do Pas. Essa poltica servir de exemplo, no s para o nosso Pas, mas para todos os pases da Amrica Latina e para outros pases do mundo. No existe nada igual em nenhum pas da Amrica Latina. Nesse caso, creio que realmente devemos entender essa poltica de incentivos como uma poltica de incluso e devemos contribuir para que ela contribua de forma efetiva na transformao dos modelos de formao e no fique nas inovaes, ou seja, em mecanismos de maquiagem dos currculos. A tarefa ampla e complexa, por isso reafirmo a importncia dos SENADEns, desejando que as discusses sejam profcuas e ajudem nos processos de mudana nas escolas.

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MESA REDONDA RELATO DE MUDANAS CURRICULARES: QUEM VIVER, VER. O PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ENFERMAGEM NA UFRN: UM RELATO DA EXPERINCIA DE CONSTRUO COLETIVA Francisca Nazar Liberalino7 Boa tarde a todos, inicialmente gostaria de agradecer ABEn, Piau e Nacional, pela oportunidade e a honra de estar mais uma vez no SENADEn, atendendo a um convite para compartilhar da experincia que temos acumulado no sentido da implementao de um Projeto Poltico Pedaggico local, o qual contribuiu, na nossa histria particular, como uma das vozes que se uniram nessa construo coletiva nacional,. portanto um prazer trazer a realidade do caminhar nessa histria desde 1986 at aqui. De antemo j coloco essa experincia me apresentando como professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, envolvida em algumas das conjunturas da prpria ABEn, como membro da Comisso de Educao Nacional, depois, como presidente da ABEn-seo RN no perodo de 1989 at 1993, como coordenadora de curso de graduao, participante desse frum em todas s vezes que pude estar presente, e, conseqentemente, tanto recebendo quanto contribuindo com esse processo de construo coletiva. Hoje eu estou na Universidade num outro espao, tambm importante para a proposta acadmica, que o da Pr-Reitoria de Extenso da UFRN, o que me proporciona uma oportunidade mpar de continuar a contribuir com esse processo, agora numa dimenso poltico-institucional. Essa experincia de construo de um Projeto Poltico Pedaggico, , como disse a Roseni, um processo.

Pr-Reitora de Extenso da UFRN

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No se pode analis-la sem pensar num processo histrico, dinmico, de construo coletiva. o que costumamos chamar de polifonia, nele esto contidas muitas idias, muitas vozes e at contradies, como parte integrante desse contexto em que se convive. E so muitas as idias e vozes aqui postas! Revelam-se revestidas das contradies que so pertinentes a um movimento de construo coletiva dentro de um contexto de realidade. Alis, foi esse o referencial eleito para a construo da proposta, trabalhar com a realidade, com a problemtica do contexto real e trabalhar com o avanar de um projeto poltico pedaggico, no apenas para o ensino, mas para a enfermagem profisso, num contexto local e tambm global, do prprio pas. Preciso colocar, inclusive, que em se tratando de um processo dinmico encontra-se ainda em pleno movimento. Comearmos a implementar essa proposta em 1994 e ainda processo em construo para ns. J concluda a primeira avaliao institucional e entrando num processo de avaliao por parte do MEC ( nesse ano os alunos j esto cadastrados para realizar o Exame Nacional de Cursos), no nos parece projeto acabado, o sistema de acompanhamento permanente implementado, transforma a nossa proposta no que costumamos chamar de projeto de discusso e construo permanente ! Uma das decises tomadas nessa proposta foi a de abolir duas expresses que costumvamos usar muito: grade curricular e atividade extra curricular. No h espao dentro de uma proposta que se prope inovadora, para grades , dita no sentido de aprisionamento, de inflexibilidade. Tambm no h espao para a questo do extra curricular , porque tudo que ocorre num sistema de educao que controlado e acompanhado por uma escola, por docentes, por estudantes e por tcnicos da rea, tem intencionalidade. Todo ato educativo, como j foi dito aqui, acaba sendo dogmtico e por isso ele poltico, intencional. Da porque a nossa proposta um retrato dessa construo coletiva! O nosso Projeto Poltico Pedaggico, foi construdo com todo referencial acumulado ao longo das discusses que comearam sobre

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currculo pleno, currculo mnimo e mais tarde sobre diretrizes curriculares. Foi implementado, tanto na prtica quanto junto aos rgos colegiados da Universidade, em 1994, porm, o nosso curso mais antigo que isso. Foi criado em 1973, passou por vrias reformas curriculares at 1982, no entanto, estas reformas, davam conta muito mais de re-arrumar a famosa grade curricular. S tivemos uma sistematizao, de fato, contemplando todo o processo, a partir de 1986, coincidindo com uma articulao nacional e regional. Os seminrios regionais comearam pelo Nordeste, em Recife, do qual participamos e muitos daqui participaram, e foi onde comeamos a desenvolver a viso de que deveramos ampliar a discusso em vez de, simplesmente, nos adaptarmos a um novo ensino para uma nova lei conforme era o proposto na ocasio . Desenvolvemos ao longo dessa estrada, uma parceria com a Rede UNI-IDA, a partir de 1994, atravs do incio da experincia do Projeto UNI em Natal, hoje j consolidada e que se reflete, em muito aspectos, nos cursos da rea da Sade. Tivemos nessa trajetria tambm a aprovao da nova proposta de ensino, ainda como Currculo Pleno, porque na poca em que foi implementada, em 1997, no havia ainda, as atuais diretrizes curriculares. No entanto, embora chamado de currculo pleno, nunca o foi e , jamais, vocs vo ver, ela se conformou numa proposta como currculo fechado e esttico, at porque um projeto em permanente construo. Passamos recentemente pela avaliao do PAIUB, e necessito explicar que em minha Universidade, a UFRN, o PAIUB continua sendo o processo de Avaliao Institucional e fortalecido, participo, inclusive da comisso representando a Pr-Reitoria de Extenso. Essa avaliao aconteceu em 2000, ento o que eu estou trazendo aqui, no s a apresentao da proposta, mas, a crtica tambm, considerando j os resultados dessa avaliao. Como referimos anteriormente, um Projeto Poltico Pedaggico em permanente construo, j estamos em processo de atualizao da proposta. Isso se deve ao fato de termos, para garantir

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essa permanente construo,uma comisso de acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica, CAAPP, que foi implementada atravs do Colegiado do Curso, e cuja metodologia consiste em indicadores e variveis que consideram a avaliao do prprio processo por se tratar de um Projeto Poltico Pedaggico em permanente construo. Assim posto, nosso Projeto Poltico Pedaggico, se assenta em alguns princpios que orientam a nossa formao e se articula atravs de alguns conceitos. Foram esses os frutos oriundos das primeiras discusses e dos acordos negociados em termos da polifonia de idias sobre: ser, homem, processo sade doena, sociedade, enfermagem, enfermeiro, educao, educador, educando e outros. A respeito dessa conceituao, era um princpio norteador da proposta, entender a enfermagem a depender do que a gente entendesse por homem (ser humano) como sujeito do prprio processo de transformao, tambm responsvel pela sua condio de vida e sade, e portanto, co-participe do processo de produo de servios. E, a partir da, pensar para que existe a enfermagem, o que ser enfermeiro, educador e educando. Ao definir essas questes, estvamos fazendo uma opo metodolgica. Por exemplo, ao definir que o educador um facilitador do processo de ensinar a aprender e o educando um sujeito, participante ativo da construo do seu conhecimento, ento, aqui o aluno passa a ser um sujeito participante da construo do prprio Projeto Poltico Pedaggico. E eles tiveram e tem uma participao ativa nos estudos e acompanhamento. Em sua tese de doutorado a Professora Rosalba Timteo, que se encontra aqui, mostra como esse processo ocorreu, como construo coletiva, o que pode ser visto por vocs se tiverem interesse em acompanhar. O estudante foi, e , em todos os momentos, um elemento ativo e no qual a proposta se sustenta tambm. Nosso processo de formao contempla, ainda, o princpio da interdisciplinaridade. A idia inicial era trabalhar (como algumas escolas esto tendo a oportunidade de trabalhar), com um currculo integrado, semelhante aquela proposta que o Projeto Larga Escala

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trabalhou para a formao do pessoal em nvel mdio, mas como ns vivemos numa Universidade, cujo modelo de organizao o da estrutura departamental e de disciplinas. Para que vocs tenham uma idia, ns temos o Curso de Enfermagem sendo ministrado num conjunto, com mais sete cursos da rea de sade e um da rea de biocincias, composto por quatorze Departamentos distribudos em dois Centros, distintos. Tornou-se, portanto, muito difcil trabalhar a idia do currculo integrado, ento, no mximo, ns pudemos avanar com a idia-fora do currculo integrado, porm, numa prtica interdisciplinar, dentro dos limites possveis da estrutura da instituio. Trabalhar com conceito da integralidade foi outra deciso, o que exige uma formao no parcial, uma formao no s tcnica, no s profissional, mas uma formao tambm para a cidadania. Trabalhamos tambm com a questo dos nveis de competncias e terminalidade, ou seja, na graduao voc tem que conferir algumas competncias que permitam ao enfermeiro, ao sair, inserir-se na realidade do trabalho da enfermagem, portanto, competncias iniciais, claro que com a idia de estar dentro de um processo de aprendizagem contnua, de aprendizagem permanente. Ou seja, nosso principal propsito era o ensinar o que tanto j se falou aqui: a aprender, ensinar o ser aprendiz! Esse conceito, vai nos facilitar a ver o processo como continuidade. Como processo mesmo! Ento, com esse referencial e tendo como pano de fundo, a realidade, o contexto das polticas de sade, da reforma sanitria, e principalmente, os princpios defendidos por esse movimento, construmos coletivamente os objetivos do curso e, em conseqncia, o perfil e as competncias do enfermeiro. um curso que pretende formar o enfermeiro com ampla viso da realidade de sade da populao, para que desenvolva habilidades e competncias para atuar no processo de sade e doena e em qualquer espao de atuao. S para se ter uma idia, sobre o perfil profissional: alm do curso de bacharelado, ns temos tambm a licenciatura e temos tambm um perfil para cada um dos cursos, mas a essncia do curso

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desenvolver uma formao geral no campo das cincias humanas, sociais e biolgicas e no campo dos conhecimentos prprios da enfermagem; desenvolver competncias tcnicas, polticas, educativas e ticas, o que possibilita uma atuao profissional com base nos princpios que a esto declarados, os princpios da reforma (universalidade, eqidade, integralidade e participao, para ns, solidariedade) no processo coletivo de trabalho de sade. E a questo da universalidade aqui muito assumida por ns, inclusive para extrapolar o campo de ao institucional. Na prtica, para que se proporcione o acesso universal da populao s aes da enfermagem, voc tem que extrapolar o campo institucional, porque no campo institucional esse acesso ainda restrito. imperativo, portanto, a abrangncia do trabalho em comunidades e, nesse caso, a Extenso a nossa grande estratgia! Definimos, a partir da, as grandes competncias do enfermeiro: 1) O assistir, cuidar e intervir. Trs grandes conceitos carregados de idias, inclusive, de contradies. Vo depender da viso de mundo, da viso de homem, de todas daqueles conceitos anteriores. 2.) O administrar, gerenciar. Temos por base de referncia, o processo de trabalho do enfermeiro, inserido na realidade na produo de servio e sade, que tem como peso forte coordenao desse processo de trabalho: cuidar, intervir e assistir, no poderia deixar ento de ter que adquirir competncias para administrar e gerenciar. 3) O investigar e pesquisar. Aqui a gente tem a investigao como objeto de trabalho, como processo de trabalho e como meio para articular a teoria e a prtica, para fazer anlise crtica de realidade, para saber interpretar realidades e at formular hipteses de interveno nessa realidade. Ento a investigao processo, instrumento e tambm finalidade. 4.) O educar e o ensinar. Um grande processo do enfermeiro, no s no sentido de ser instrumento de qualificao dos demais trabalhadores da enfermagem e da sade, como tambm, porque o prprio enfermeiro vai trabalhar na formao dos profissionais que cuidam da sade e que essencial na enfermagem.

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Algumas outras informaes, acho, depois vocs podero obter atravs de contato mais de perto. O curso tem 3.885 horas ( ns desenvolvemos a proposta em nove perodos letivos) e isso depois de alguns reformulaes. Tnhamos pensado antes em dez perodos e agora j estamos modificando. 1.590 horas so tericas e 1.320 horas de aulas prticas, alm disso, mais 765 horas de estgio curricular e mais 180 horas de disciplinas complementares que esto sendo revistas. Estamos hoje com ofertas de atividades curriculares em comunidade, atividades interativas e transdisciplinares, chegam a ultrapassar essa carga horria, mas, tudo curricular. O Projeto como um todo organizado em reas Temticas, grandes reas temticas! Ns no trabalhamos com idia de grades e sim de rede, elas esto organizadas da seguinte forma nessa estrutura (visualizada em tela). Essas reas temticas, vocs podem perceber, pelas setas, que tm interfaces, direo do curso, seqncia e, tem tambm, costuras, ncleos e pontes de interface com outras reas. So as grandes reas: rea temtica 1: Bases biolgicas e sociais da enfermagem, nela esto contidos contedos das cincias sociais, das cincias humanas e das cincias biolgicas. rea temtica 2 - Fundamentos da enfermagem, onde so trabalhados, principalmente, os instrumentos tanto para o assistir, cuidar, intervir, como para o educar, o pesquisar e o administrar. Como instrumentos mesmos! Como ferramentas de trabalho, que se inter-relacionam com as trs grandes reas. rea temtica 3, Assistncia de Enfermagem, essa rea est organizada por nveis de ateno ao ciclo evolutivo do homem. Ento ns temos, a ateno integral criana e ao adolescente e ateno ao adulto. E dentro da ateno ao adulto, ns temos a questo especfica em sade reprodutiva e da mulher, a sade do trabalhador e sade do idoso. rea temtica 4, Administrao em enfermagem, uma rea que articula as demais reas, inclusive como projeto de organizao do assistir, intervir e educar.

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Na seqncia ns temos o Estgio integrado I, que trabalha a ateno e gerncia de enfermagem em Unidades Bsicas de Sade e em Unidades de Internao, o Estgio II. Alm desses, ns temos o Estgio III , Prtica de Ensino em Enfermagem, que lida especificamente com a rea das Licenciaturas. Como rede, vocs percebem, existem alguns ns que no tm nomes, so eixos interativos e transdisciplinares, representados por essas linhas azuis. No ncleo esto as disciplinas, a gente chama disciplina pela questo da estrutura e do hbito de se falar, mas so atividades que no tem uma estrutura formal de disciplina, no tem uma ementa formal, so ncleos de atividades que podem ser de pesquisa e extenso, muitas vezes de pesquisa, extenso e de ensino, em que os alunos vo articulando conceitos, competncias e habilidades, na prtica e na teoria, com essas demais reas de conhecimento, por isso dizemos que elas so interativas e transdisciplinares. Costumamos tambm trabalhar por mdulos esses temas. Em cada semestre do curso, at para fazer essas costuras e garantir essa possibilidade do aluno se inserir em novos cenrios de ensino, desde cedo, no campo prtico para entender melhor a realidade . Em todo esse processo h um grupo que acompanha e avalia, permanentemente, num processo tambm coletivo, que prev momentos avaliativos contnuos. Esses momentos so construdos coletivamente e deles participam alunos, professores, enfermeiros de campo que atuam junto ao ensino. Nele vo se refletir sobre as necessidade de mudanas e sobre as adaptaes constantes que esse processo sofre ou precisa realizar. Ento, assim constitue-se numa figura que est sempre aberta, cclica, um movimento da criao, da avaliao, da reflexo, da percepo dos docentes e do discentes sobre o que fizeram, a reorientao dos referenciais do tericos, a avaliao e reflexo do aluno e do professor depois de um processo mais depurado, em cima dos referenciais, conceitos e princpios orientadores da proposta. Depois temos o momento da recriao e da inovao, pois, um processo que est ajudando a implementao do Projeto Poltico Pedaggico.

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Todo esse processo no ocorre assim de forma linear, enfrenta dificuldades, porque est dentro de uma conjuntura maior, faz parte de um projeto acadmico das Cincias da Sade e da Universidade. A residem as nossas grandes dificuldades, uma delas a infra-estrutura, ns somos uma Universidade do Nordeste, uma das Universidades que est em amplo desenvolvimento, mas que no tem correspondente a esse amplo crescimento, o crescimento das verbas, do investimento na rea acadmica, na infra-estrutura de bibliotecas, de laboratrios, de tutoria, de poltica de estgio, uma srie de coisas que precisas ser desenvolvidas nas escolas, conformando-se como limites e possibilidades para essa proposta. Alm disso, a prpria estrutura fragmentada da Universidade, organizada e Centros, Cursos e Departamentos, representa uma demanda imperativa de mudana, na nossa viso. Como ns estaremos nos mudando, daqui a pouco, at o final do ano, para um novo prdio, construdo pela Universidade, vamos tentar fazer essa estrutura fsica junto com uma estrutura tambm organizativa de Faculdade ou Escola, ao invs de Curso e Departamentos. uma outra proposta bem mais ousada que est em discusso l. Outra dificuldade que a gente aponta nesse processo compreender o trabalho da enfermagem no conjunto das outras prticas sociais, e internamente, nos seus diferentes momentos. um movimento que tem que ser feito para dentro e para fora. A Enfermagem tradicionalmente tem se organizado de forma subserviente, isolada, fragmentada e hierarquizada, e para que a enfermagem organize o seu processo de assistir, cuidar, gerenciar, investigar e provoque mudanas tanto no modelo assistencial como mudanas dentro da prpria Universidade, precisa rejuntar o que est disjunto, respirar, inovao dentro da Universidade para criar possibilidade de fornecer subsdios s inovaes no mercado de trabalho, redefinir estratgias no prprio processo pedaggico, trazer contribuies a capacitao pedaggica de docentes na Universidade e nos servios. um movimento grande que a enfermagem est conduzindo, inclusive na ponta, na rea da sade como um todo junto com o

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projeto UNI. O desafio de implementar reformas polticos pedaggicas na rea da sade e no s no curso de enfermagem, alm de redimensionar o prprio projeto continuamente. Essa misso exige um esforo constante de avaliao, recriao, de promover a articulao interna e em nvel nacional, com a ABEn pois, reconhecemos que no d para fazer esse processo somente dentro das escolas e sem que se tenha uma ABEn, fortalecida, na conduo desse processo em nvel local e nacional. Todas as vezes que a gente se distanciou disso o projeto perdeu fora poltica e conseqente diminui suas possibilidade de institucionalizao. Os caminhos que ns estamos percorrendo para assegurar a continuidade do processo de mudanas e o seu fortalecimento nas competncias que so continuadas na prtica: a) sistematizar protocolos de qualidade para o ensino e tambm para a assistncia; b) assegurar as parcerias institucionais, porque a gente tem que inserir um nmero grande alunos, todos os semestre nos campos de prtica e de estgio (tanto aluno de final de curso, como os alunos que comeam o curso);c) estabelecer relaes dialgicas entre ensino, servio e comunidade. Estamos conseguindo isso atravs, principalmente, do que a gente chama de ACC Atividade Curricular em Comunidades, um espao de parceria e de interao; d) impulsionar a produo cientfica e a sua aplicabilidade na prtica outro movimento importante, e o que isso quer dizer? Todos os projetos das bases de pesquisas em nosso Departamento esto, hoje, estrategicamente, direcionados para dar suporte proposta polticopedaggica da enfermagem no s da escola, mas, do Estado. e) por fim, ampliar a capacidade de interveno sistemtica e orgnica no sistema de referncia dos servios de sade, tanto no setor pblico, quanto no setor privado, mas em especial, tentamos construir isso, junto com a ABEn e com os movimentos possveis e atores, parceiros, que a gente tem dentro do Sistema nico de Sade e de seus plos de capacitao. Hoje o nosso curso referncia para o PROFAE, para o plo de capacitao em Sade da Famlia, para o Grupo da Avaliao

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Institucional da Universidade e para uma srie de outros movimentos sociais ou setores, por conta dessa visibilidade , seriedade e compromisso que a nossa proposta pedaggica tem para com as questes cruciais da sociedade do Rio Grande do Norte. Para concluir, vou falar um pouco da avaliao. Passamos recentemente por um processo de avaliao institucional, realizado pelo PAIUB UFRN, mas, eu trouxe para vocs dois momentos que para mim so de extremamente importncia: um do estudo de grupo focal, atravs do qual ns temos acompanhando a proposta de implementao. Eestou trazendo, exatamente, o relatrio do grupo do primeiro ano do curso, que cursa, atualmente, um conjunto de atividades das Bases Biolgicas e Sociais da Enfermagem: a biologia, morfologia, sociologia, antropologia e uma atividade interativa, que denominamos Concepes sobre a Universidade a Enfermagem e o Ato de Estudar e um outro grupo que cursa Histria e Processo de Trabalho da Enfermagem . Nesse grupo focal a gente tem a inteno de captar do aluno quais das competncias ou habilidades e quais dos conceitos que esto desenhados l no perfil, que esto sendo, efetivamente, construdos na realidade e, na viso dos alunos e at na constatao que a gente j teve no processo de estudo, quem , ou o qu, est contribuindo para isso dentro do processo de formao. Alguns depoimentos de alunos participantes desses grupos focais,nos ajudam a entender o que esta proposta capaz de produzir, na prtica. Perguntvamos o que eles conheciam sobre enfermagem antes de entrarem no curso e depois que estava cursando? Alguns colocavam que sequer sabiam algo, alguns queriam mesmo era fazer medicina ou outro curso, mas, que acabaram optando por enfermagem por algumas dificuldades que tiveram, ouros afirmavam no entender bem o que era disso. Agora, eles colocam que j perceberam alguma diferena entre o que vocs entendiam e o que sabem hoje. Em qu? Perguntamos. Nas funes do enfermeiro , diz Sara, aluna do segundo perodo. Hlio, do primeiro perodo do curso: na forma de atuao deles que muito abrangente, na preveno, no tratamento,

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na educao, na administrao e complementa Cadidja, tambm do primeiro perodo, na sua importncia . E insistimos na pergunta. Importncia para mais ou para menos? Ela coloca: para mais . Porque voc acha que mais? Ela diz: Pois , estou falando que ele como se fosse um articulador . Porque voc acha que ele um articulador? .... a gente percebe que na prtica o enfermeiro funciona como se organizasse at o trabalho dos outros. Todos na sala queriam medicina achando que era mais importante, por exemplo, que o curso de enfermagem, hoje para mim est muito patente que a mesma coisa, tanto faz. Eles colocam o tanto faz dizendo o seguinte: o trabalho do enfermeiro cuidar, o trabalho do mdico curar, o curar est dentro do cuidar, portanto os dois tem a mesma importncia . Perguntamos, ento: se ele um articulador desse processo de trabalho, o que identifica isso? Ela diz: o enfermeiro tem que saber trabalhar com pessoas, pois vai trabalhar o tempo todo com eles, ele responsvel dentro do ato de cuidar, que tambm colabora com o ato de cuidar, ele intermedia esses dois processos . Que outros processos voc acha que faz parte do perfil do enfermeiro? Hlio diz: ensinar, administrar, administrar principalmente, a gente v que dentro do hospital, ele um grande administrador . Esses alunos esto no primeiro perodo do curso, ainda lhes faltam muito elementos e experincias que lhes permitam fechar esses conceitos, o importante perceber que j no primeiro ano do curso o aluno capaz de fazer uma leitura aproximada sobre o processo de trabalho de enfermagem e tentar identificar que h diferenas nesses processos. Tem tambm o ensinar .... aqui a fala de Sara,... pois dentro de um hospital ele vai estar lidando com o auxiliar e com o tcnico . Poderamos imaginar antes que um aluno do primeiro ano do curso, no primeiro perodo, estaria imaginando que o enfermeiro iria trabalhar com o auxiliar e o tcnico de enfermagem e que precisaria estar preparado para ensinar? Aqui tambm indagamos sobre a metodologia. Vocs sentem falta de conhecer o perfil logo no incio do curso? Porque a gente no ensina o que esse perfil logo no incio do curso, trabalhamos nele

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como processo de construo das competncias Hlio diz no sei, porque se voc tivesse simplesmente falado sobre o perfil, quando a gente estava assistindo aula de bioqumica e de anatomia, e quando a gente no tinha nenhum contato com ningum, ns provavelmente no teramos chegado a compreender,agora, pagando a SACI Sade e Cidadania, no. Na SACI temos contato com outras pessoas e conhecemos melhor a histria da enfermagem. Mas no comeo do perodo quase tranquei Concepes, porque era entrevista com o reitor, com enfermeiro, mas vejo que voc tivesse chegado e me dado um projeto com o perfil do enfermeiro, acho que no teria absorvido nada daquilo, pois aos poucos que ns vamos absorvendo, no decorrer das aulas. A SACI a que eles se referem uma daquelas atividades que, eu falei, interativa, em comunidade, no uma disciplina, um projeto de extenso, trabalhamos com o UNI-Natal nessa parceria da SACI, o Projeto de Ensino em Sade e Cidadania . Os alunos colocam que sentem falta, hoje, quando outras disciplinas no usam a mesma metodologia. At sentimos falta desse mtodo em algumas disciplinas, como fisiologia que ns vemos tudo em teoria, mas na prtica fica faltando muita coisa! Gentica a gente no v nada na prtica! !magina tudo, tem que ter a mente muito frtil ! Ento, eles fazem uma avaliao tambm do que tem funcionado, e do que no tem funcionado. Para encerrar , pois meu tempo j acabou, eu gostaria de ler aqui uma avaliao, essa feita num discurso oficial da aluna oradora da solenidade de colao de grau da primeira turma cursou esse novo currculo. Ela diz o seguinte: a proposta era tentadora, pois oferecia uma maior quantidade de disciplinas, aprovava uma nova metodologia. Enfim, se dispunha a ensinar aos novos enfermeiros a conhecer o ser humano como um ser complexo que no pode ser tratado de forma parcelada ou visto como uma patologia. Sendo assim, a grande maioria da turma fez a opo pelo novo currculo. Somos a primeira turma desse novo currculo e hoje podemos dizer que valeu a pena, pois, entendemos que abraando esse propsito ajudamos a construir uma parte da Histria da Enfermagem no Rio

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Grande do Norte e podemos contribuir para o crescimento e valorizao da profisso . E a ela fala: das competncias e do perfil (...) temos a conscincia e o orgulho de podermos desempenhar tcnicas com conhecimento cientfico, podermos planejar assistncia de enfermagem, de sermos responsveis pela capacitao, reciclagem, do nosso pessoa auxiliar E continua a discorrer sobre as habilidades at chegar Educao continuada, ...somos uma nova gerao de profissionais que pensa diferente e que ir tentar fazer diferente, queremos chegar junto ao paciente ouvir, compreender, planejar e cuidar, queremos ser reconhecidos pela nossa capacidade intelectual e pela competncia profissional. Pretendemos mudar a cara da enfermagem, pois isso denominamos nossa turma: Construindo histria e transformando paradigmas . Creio que esse discurso nos revela o quanto j caminhamos e tambm nos aponta por onde devemos continuar a nossa trajetria, mas, com certeza j estamos fazendo, na prtica docente, aquilo que nos propnhamos iniciar esse processo: trabalhar no sentido de construir as competncias do enfermeiro para aprender, no sentido do saber, saber fazer , saber ser e, sobretudo, aprender a aprender ! Agradeo a ateno de todos e me coloco disposio para a troca de idias, durante o debate. Muito obrigada!

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O NOVO CURRCULO DA FACULDADE DE ENFERMAGEM/UERJ Benedita Maria Rgo Deusdar Rodrigues8 Regina Lcia Monteiro Henriques9 Maria do Carmo dos Santos Macedo10 Consideraes iniciais Falar do Novo Currculo de Graduao em Enfermagem, implantado na UERJ, em 1996, nos leva a destacar alguns episdios histricos que configuram a mudana necessria para que se efetivasse tal implantao. A mudana curricular para a Faculdade era uma necessidade emergente cujo movimento interno foi bastante intenso a partir dos trs segmentos que a constituem: os docentes, os discentes e os servidores tcnico-administrativos. A dcada de 80 foi frtil em transformaes com o movimento sanitrio e a mobilizao da sociedade organizada para as mudanas que se faziam necessrias no setor sade. Para atender as novas perspectivas que surgiam nesta rea, fazia-se necessrio investir em uma mudana de paradigma na formao dos profissionais de sade. A Enfermagem, ao longo da dcada de 80 esteve envolvida em amplas discusses de mbito regional e nacional lideradas pela ABEn. Na Faculdade de Enfermagem da UERJ, naquela poca, vinha acontecendo um movimento interno com a participao de alguns professores no Projeto Larga Escala, ora como alunos e ora como instrutores de seus cursos, o que de certa forma j traziam algumas
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Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Bacharel em Filosofia. Professora Titular do Departamento de Enfermagem Materno Infantil, integrante do Programa de Mestrado e Vice-Diretora da Faculdade de Enfermagem/UERJ. 9 Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professora Assistente do Departamento de Enfermagem de Sade Pblica, integrante do Curso de Graduao e Diretora da Faculdade de Enfermagem/UERJ. 10 Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professora Assistente do Departamento de Fundamentos de Enfermagem, integrante do Curso de Graduao e Coordenadora de Ensino de Graduao da Faculdade de Enfermagem/UERJ.

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mudanas para o contexto da Faculdade. As inquietaes com as estratgias de ensino-aprendizagem, apreendidas naqueles espaos como algo que possibilitava uma maior contextualizao do processo de ensinar em sade aliado educao propriamente dita, mobilizavam esses professores em busca da adequao de uma nova metodologia da educao para dar conta desta realidade que se apresentava. A preocupao principal estava centrada no novo perfil profissional tendo em vista o movimento poltico da sade proposto pela VIII Conferncia Nacional da Sade e a implantao do Sistema nico de Sade SUS cujo foco de ao caracteriza-se pela promoo da sade. Estas discusses iniciais deram base para a concretude desta mudana quando, em 1991, a professora Maria Therezinha Nbrega da Silva ao candidatar-se direo da Faculdade apresenta como pauta principal da sua campanha para a gesto 1992 a 1996, a Reforma Curricular da Faculdade de Enfermagem. Nesta poca, aproveitamos o momento para promovermos a mudana, no apenas da estrutura curricular, mas tambm para a adoo de uma metodologia que desse conta desse novo perfil profissional capaz de atender e realizar as diferentes articulaes entre teoria, prtica, ensino, sade e trabalho, dentre tantas outras questes que se apresentavam. O processo de mudana A Anlise Institucional foi o ponto de partida, juntamente com vrias oficinas temticas, utilizando dinmicas de grupo com a participao de todos os segmentos que constituem a comunidade interna da Faculdade, alm da participao de Enfermeiros do Hospital Universitrio Pedro Ernesto/UERJ e dos Servios que so utilizados como Campos de Estgio para os graduandos. O percurso metodolgico que pautou o Planejamento Estratgico teve como referncias o seguinte: Implementao / complementao da capacitao pedaggica dos docentes;

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Oficinas de trabalho especficas por necessidades; Levantamento /construo do Perfil Profissional atual e o desejvel a partir da identificao dos desempenhos e comportamentos profissionais ensinados; Sistematizao dos desempenhos, comportamentos, habilidades e princpios; Seminrios sobre: Teoria Crtica da Educao; Pedagogia da Problematizao; Currculo Integrado; Processo de Trabalho em Enfermagem / sade; Perfil Epidemiolgico e Integrao Educao / Trabalho; Identificao das reas que compem o Currculo Integrado do Curso de Graduao em Enfermagem; Localizao das disciplinas afins dentro das reas, articulando-as e deslocando-as para o mesmo perodo; Articulao entre as disciplinas profissionalizantes; Estruturao da rede de conhecimentos por rea , atravs da identificao e sistematizao dos princpios tcnicocientficos, polticos e filosficos e os conceitos-chave mais especficos e gerais; Discusso ampla e Capacitao Pedaggica dos professores de outras unidades que participam da formao do enfermeiro; Articulao dos contedos do Ciclo Bsico com o Ciclo Profissionalizante. A mudana curricular propriamente dita se inicia com a preocupao do corpo docente sobre a Misso da Faculdade de Enfermagem da UERJ cujo enfoque diz respeito a: Que linha de Educao poder contemplar uma estreita relao entre o processo de formao e trabalho em Enfermagem? Que linha de educao poder atender as demandas de Sade da populao e aos princpios contidos na Lei Orgnica de Sade?

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Que concepo filosfica formar o enfermeiro dotado de competncia tcnico-cientfica e poltica, para intervir no quadro epidemiolgico do pas? Que processos metodolgicos e estrutura curricular propiciaro a articulao dinmica entre ensino-trabalhocomunidade, teoria e prtica? Que corrente pedaggica ter o aluno enquanto sujeito que aprende ativamente objetos relevantes para a prtica profissional, mediativado pelo outro sujeito, o professor? Para responder a essas questes, uma concepo essencialmente democrtica que regate o conceito e a prtica de cidadania e permita a crtica e a reflexo se traduz na Teoria Crtica da Educao com sua Metodologia Problematizadora.

MISSO
Compreenso conjuntural do pas

ENFERMEIRO Atual contexto de sade META


Processo de formao e de trabalho em enfermagem
Adoo da Pedagogia da Problematizao

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A partir da algumas indagaes se fizeram necessrias: E o Currculo, o que ? Que Currculo esse da Faculdade de Enfermagem/UERJ? Um Currculo que represente o plano pedaggico institucional, organizado com uma estrutura e metodologia que contemple os caminhos para estabelecer as relaes sujeito-objeto, contedo-forma, dedutivo-terico e ao-reflexo-ao apontando para o perfil profissional com suas habilidades, conhecimentos, atitudes e desempenhos concretos. Estrutura esta que caminha em diferentes movimentos e tem como marco os limites da realidade social, histrica, poltica e econmica; a histria da categoria Enfermeiro de uma dada sociedade, seja ela qual for e no nosso caso especificamente da sociedade brasileira com enfoque nas questes epidemiolgicas do prprio Estado do Rio de Janeiro; e a viso do mundo e as formas de aprender e ensinar do enfermeiro construindo sua concepo pedaggica apoiada pelo conjunto de crenas de como se ensina e se aprende. Neste sentido, a histria de vida scio-econmica e cultural juntamente com os esquemas mentais de apropriao da realidade, que se constitui no objeto da aprendizagem, so fatores determinantes de um sujeito-aluno que atua profissionalizando na construo e reconstruo da realidade social e profissional. Deste modo, a articulao teoria prtica, reflexo ao a partir da realidade do sujeito que aprende para a realidade concreta, daquilo que se apresenta como de fato uma situao a ser resolvida pelo enfermeiro, pode ser aprendida por sucessivas aproximaes ao objeto, respeitando os padres scio-culturais, visualizando a realidade como uma totalidade, propondo solues para as suas situaes, para os seus problemas. A estrutura curricular se apresenta em trs reas Curriculares Simultneas: rea Assistencial aborda os aspectos tcnicocientficos orientadores da ao de enfermagem. rea Fundamental apresenta as diretrizes que asseguram as bases histricas, filosficas,

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administrativas e pedaggicas que fundamentam e guiam a ao. rea das Bases Biolgicas e Sociais representam as cincias que a enfermagem necessita incorporar para a sua ao. A rea Fundamental est estruturada com as seguintes subreas do conhecimento; a poltica de sade, como a sub-rea 1C da rea fundamental e assim por diante, histria da enfermagem e tica profissional; a tica social; administrao do processo de trabalho e assistncia da enfermagem; pesquisa incluindo os contedos iniciais de pesquisa quantitativa no primeiro perodo e mais tarde a qualitativa no quinto perodo; educao e enfermagem. Cabe destacar que a elaborao da Monografia para concluso do Curso de Graduao se d durante o Internato com o Projeto no 8 perodo e o desenvolvimento para o Relatrio Final no 9 perodo quando acontece a sua defesa pblica com banca examinadora constituda de trs professores podendo participar desta composio convidados de diferentes reas do conhecimento e profissionais da assistncia. Na rea assistencial ns temos: a sade no trabalho e meio ambiente; promovendo e recuperando a sade mental; a sade do adolescente, do adulto e do idoso e o mundo do trabalho; ateno integral a sade da criana e da mulher. As bases biolgicas englobam os contedos do antigo ciclo bsico com as sub-reas de antropologia filosfica, gentica, bioestatstica dentre outras. Os principais eixos temticos para esta nova construo, rompendo a cadeia da transmisso das doenas, um dos principais eixos, promovendo e recuperando a sade mental, rompendo o ciclo das doenas crnico degenerativas, o processo de sade e doena e sua relao com a vida trabalho, rompendo as causas que leva ao desequilbrio da sade ou a ameaa a vida, promovendo e recuperando a sade dos grupos humanos rompendo com as questes tradicionais avanando para os princpios da promoo, preveno e recuperao da sade.

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O novo currculo da faculdade de enfermagem, foi recentemente aprovado por unanimidade pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura ( CESEPE )/UERJ, em dezembro de 2001, com elogios e reconhecimento do rgo deliberativo da UERJ. Hoje, a Faculdade de Enfermagem imbuda desta caracterstica inovadora nos possibilita ousar abraando outras propostas inovadoras como o caso do Curso de Especializao Distncia para os educadores inseridos no PROFAE, Este, foi o primeiro curso de Especializao Distncia no mbito da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Consideraes finais Queremos destacar, que temos tido um esforo enorme para realizar um acompanhamento dos aluno, com uma avaliao sistemtica do que vem acontecendo e uma proposta de pesquisa desse acompanhamento, mas as respostas dos egressos da faculdade tm nos mostrado que as coisas vo dando certo: a aprovao nos concursos pblicos para o Estado, o Municpio e o Federal; nos concursos de residncia; em seleo de mestrados e outros. No que se refere ao mestrado ns j fomos surpreendidos com aluno aprovado sem ter concludo a Graduao, quer dizer, ainda realizando as atividades do estgio supervisionado. A carga horria da Graduao de 5.850 horas distribudos em nove perodos letivos, dos quais os dois ltimos semestres se do sob a modalidade de Internato com uma carga horria de 1.080 horas em cada semestre. Uma outra caracterstica importante e devemos ressaltar que ns temos uma comisso de currculo que acompanha o desenrolar das atividades e se rene semanalmente para avaliar as questes implcitas do prprio currculo e aquelas situaes que precisamos reforar. Neste sentido, tivemos vrias oficinas no decorrer do ano passado e j com algumas articulaes para o prximo semestre, para dar conta dessa estrutura que, aparentemente parece fcil mas ns

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sabemos que no to simples assim, ele foi construdo e foi acontecendo gradativamente, mas para que isso acontecesse essa Comisso esteve presente o tempo todo. Na construo daquelas oficinas iniciais, ns trabalhamos com todos os segmentos docentes, discentes e servidores tcnicos administrativos, porque eles precisavam acreditar e saber porque mudar e entender o funcionamento de uma estrutura nova e diferente do que vinham at ento realizando. A Comisso de Currculo composta pela diretora, vicediretora, coordenao de ensino de graduao, os quatro chefes de departamento, um representante de cada sub-rea do conhecimento e a representao discente, o que para ns fundamental. Temos trabalhado com muita satisfao, mas tambm queremos dizer que as dificuldades s vezes acontecem. O currculo est a, j formamos seis turmas com esse novo currculo e cabe sinalizar que inicialmente ns trabalhamos com os dois currculos ao mesmo tempo, caminhvamos com a construo do novo e tnhamos o antigo currculo, acontecendo. Apesar das dificuldades no processo e de sabermos que ainda no podemos considerar o movimento de mudanas acabado, adquirimos a certeza de que o caminho da construo compartilhada e co-responsabilizada tem gerado uma proposta forte e capaz de superar obstculos, vencer desafios e seguir se reconstruindo e redescobrindo.

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A TRAJETRIA DA CONSTRUO DO CURRCULO INTEGRADO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA Rossana Baduy11 O objetivo dessa apresentao relatar a trajetria de construo do currculo integrado do curso de enfermagem iniciado em 2000 na Universidade Estadual de Londrina (UEL) bem como das estratgias utilizadas para a sua construo. O curso de enfermagem da UEL foi criado em 1972 e at 1992, tinha um currculo tradicional, composto por disciplinas, com fragmentao entre o ciclo bsico e o ciclo clinico, desarticulao entre teoria e prtica, era utilizada a pedagogia tradicional com uso intenso de aulas expositivas para a transmisso de contedos, com uma viso biologicista e curativa do cuidado em sade. Havia uma relao entre academia, servio e comunidade, mas era uma relao muito frgil e caracterizada pela utilizao dos servios e da comunidade para aprendizagem do aluno. Durante o perodo referido acima ocorreram mudanas mais caracterizadas como reconstrues da grade curricular, do que efetivamente uma mudana do projeto poltico pedaggico do curso. Em 1992, a Universidade Estadual de Londrina desenvolvia o regime seriado em todos os cursos. Alm das disciplinas curriculares eram desenvolvidas atividades complementares de ensino, monitorias, algumas disciplinas especiais, projetos de extenso, projeto de pesquisa e projetos de ensino. J havia neste perodo um colegiado especfico do curso de enfermagem, pois anteriormente existia apenas um colegiado do Centro de Cincias da Sade composto por cinco cursos: Odontologia, Farmcia e Bioqumica, Medicina, Fisioterapia e Enfermagem. O colegiado dos cinco cursos dificultava o aprofundamento da discusso das questes especficas de cada curso. Portanto desde o incio da construo do atual projeto poltico pedaggico, havia um colegiado por cada curso, esse fator foi bastante
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Professora da Universidade Estadual de Londrina - UEL

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importante no cenrio institucional por representar um espao de reflexo, anlise e discusso sobre a formao de enfermeiros que realizada pela UEL. No Centro de Cincias da Sade, desde 1992 existia Projeto UNI (Uma Nova Iniciativa na Educao dos Profissionais de Sade Unio com a Comunidade) com financiamento da Fundao Kellogg. Esse projeto contribuiu significativamente neste processo, pois alavancou as discusses internas sobre as necessidades de mudanas na formao dos profissionais de sade, enfatizando a relevncia social das profisses, seu compromisso tico e seu contedo humanstico. Neste perodo foram formados, alm do Ncleo de Sade Coletiva que j existia, os Ncleos de Apoio Pedaggico, de Epidemiologia Clnica, de Informaes em Sade, que eram ncleos de apoio s propostas de mudana dos projetos polticos pedaggicos dos cursos do CCS. Existia, portanto, apoio da direo do centro, para uma maior reflexo sobre os currculos que estavam sendo desenvolvidos pelos cinco cursos e fizessem mudanas no sentido. Dois cursos fizeram essa mudana ampla, o curso de medicina e o curso de enfermagem. Os outros cursos tm discutido os seus currculos, tm feito algumas mudanas pontuais, mas no efetivaram um novo projeto poltico pedaggico. O INTERNATO DE ENFERMAGEM Em 1992, foi criado o internato de enfermagem. A criao do internato de enfermagem j foi um momento importante, porque houve uma aproximao com as enfermeiras do servio, onde foi discutido o planejamento do internato, as atividades que seriam desenvolvidas foram definidas em conjunto com as enfermeiras do servio, tanto das unidades de ateno bsica, como das unidades hospitalares. Caracterizou-se como um momento importante de integrao com o servio, pois os enfermeiros planejam, acompanham e avaliam o internato e os internos em conjunto.

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O internato um momento em que a universidade contribui de forma mais efetiva nos servios e as avaliaes, realizadas anualmente, tm demonstrado a satisfao do servio e em alguns casos da comunidade com as internas. O internato foi criado, com a durao de um semestre, sendo metade do internato desenvolvido em rea hospitalar, em hospitais de nvel secundrio e hospital universitrio e outra metade desenvolvida em ateno bsica, tanto em zona urbana como zona rural. Tambm tem sido desenvolvida em servio de internao domiciliar, maternidade, portanto, alm de possibilitar a efetiva integrao com o servio, tambm levou diversificao de cenrios de aprendizagem, criando novos espaos para atuao e formao do enfermeiro.

O CURRCULO DE TRANSIO Em 1996, foi criado o currculo chamado de transio, ele teve como um ponto forte, como uma fortaleza, criar experincias de interdisciplinaridade. Foram realizados encontros com professores por srie, juntos eles discutiam os contedos que eram trabalhados com o aluno naquele ano. Esta atividade resultou numa correlao e aproximao das disciplinas na grade curricular. Foi muito interessante para os professores do bsico, e do profissionalizante, pois fomos abrindo a caixa preta das disciplinas, um foi contando para o outro o contedo da disciplina como fazia dificuldades e fortalezas. E a partir da, no currculo de transio, foram feitas adequaes de contedos mesmos, srie por srie, e foram criados os seminrios temticos, onde eram escolhidos temas pertinentes a cada srie, para que cada disciplina trabalhasse a partir do seu enfoque aquele tema e ao final ano eram realizados seminrios temticos, onde os alunos apresentavam o tema com os diversos enfoques abordados pelas disciplinas durante o ano. Houve fuso de algumas disciplinas, j nesse currculo de transio.

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Ento quando posteriormente optou-se pelo currculo integrado, os docentes j se conheciam, havia uma integrao entre os professores envolvidos no curso. Ressaltando que no processo de integrao tambm ocorrem conflitos e negociaes. Esse momento possibilitou a aproximao dos professores do bsico com os professores do bsico, do bsico com os professores do clnico, dos professores do clnico com os professores do clnico, conhecendo os contedos e as estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas. O currculo de transio representou um perodo de amadurecimento e conscientizao. E esse perodo de amadurecimento e conscientizao possibilitou e fundamentou toda a mudana para o currculo integrado. Na verdade houve a criao de espaos coletivos, com a participao de professores do ciclo bsico e clnico, alunos e enfermeiros do servio, tanto servio municipal ou de ateno bsica, como servio hospitalar. Esse currculo de transio s teve quatro turmas, em 2000 iniciou o currculo integrado. Ento ao mesmo tempo em que o currculo de transio era implementado, atravs de oficinas, capacitaes, de momentos de aproximao, j estava em construo o currculo integrado. E um momento de grande concentrao dessa construo, foi no ano de 1998, 1999, quando foi definida a proposta poltico pedaggica do currculo integrado.

A DIVERSIFICAO DE ESTRATGIAS DE ENSINO

CENRIOS

DE

Foram adotadas inicialmente vrias estratgias de ensino, no se trabalhava mais somente com a transmisso de contedos. A diversificao de cenrios de aprendizagem da prtica com a efetiva participao dos enfermeiros do servio que ocorria principalmente no internato de enfermagem, em nvel de ateno bsica tanto na zona urbano como na rural, trabalhando em hospitais

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regionais de nvel secundrio, maternidade municipal, hospital universitrio, sistema de internao domiciliar desencadeou uma redefinio dos contedos essenciais e j havia uma insero precoce do aluno na prtica que iniciava desde o primeiro ano atravs de projetos especiais de ensino, O COLEGIADO DE ENFERMAGEM A organizao do trabalho, como todo esse processo foi ordenado pelo colegiado de curso e pelo grupo gestor, que uma comisso ampliada do colegiado de curso com mais algumas pessoas. Ento, sob a coordenao do colegiado foram definidos em oficinas de trabalho, qual(is) a filosofia do cursor? Qual(is) os conceitos de ser humano? O conceito de enfermagem? Qual o perfil do enfermeiro? Foram criados grupos de trabalho com momentos de socializao dos produtos com todos docentes e enfermeiros do servio. Valorizou-se muito a construo conjunta, embora com apropriaes conceituais e prticas diferentes entre os docentes. COMENTRIOS FINAIS A deciso, j no final, com o projeto poltico pedaggico quase pronto, a deciso no foi fcil, vamos ou no vamos, o sentimento de que era necessrio mais tempo estava presente, no ele no amadureceu direito , era um sentimento de medo, de insegurana perante uma situao nova, insegurana perante a infra-estrutura da Universidade que seria a mesma. O processo de mudana complexo, porque ele mexe com status de poder dos atores envolvidos no processo, ele democratiza muito esse status de poder e voc passa a exercer um poder compartilhado entre os diversos atores envolvidos. Portanto, no muito simples, necessrio enfrentar diferenas, buscar consensos possveis e aceitar e reconhecer os dissensos.

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Eu queria deixar como mensagem que, os nossos esforos devem desafiar as impossibilidades, devemos lembrar que as grandes proezas da histria foram conquistas daquilo que parecia impossvel. Eu acho que todos ns tivemos algum momento de achar que isso seria impossvel, e percebemos que esto sempre presentes movimentos fundamentais: movimento de participao, movimento do conflito, o movimento do poder e de diviso de poder. A nossa expectativa no que aluno transforme o mundo, mas que aprendam na prtica para transformar alguma parcela da realidade. Enquanto transforma-se a si mesmo em seu campo de formao acadmica

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MESA REDONDA DESAFI(N)ANDO AS MUDANAS: A ABORDAGEM POR COMPETNCIAS E O CURRCULO INTEGRADO DESAFIANDO E DESAFINANDO A EDUCAO Lea Depresbiteris12

Bem, eu vou trabalhar aqui com o meu amigo Francisco (pessoa que estava operando o data show), e vou pedir a ajuda de algumas pessoas para dialogarmos. Eu adoro o Piau, j estive aqui no ms passado e vou voltar em outubro para participar da banca de uma tese. Gosto dos aspectos culturais do Piau, por exemplo, a famosa cabea de cuia . Podemos comear? Bem, o tema que ns vamos trabalhar hoje pela manh o das mudanas educacionais. Vamos comear com competncias. Como estamos falando de competncia, que est sempre se desenvolvendo, ns nunca podemos d-la por terminada, vou contar uma piadinha, porque acredito ser importante aliar os conceitos com a prtica. Um dos principais desafios para mim, hoje em dia, aliar a teoria e a prtica. Na rea de vocs, aliar essas duas dimenses algo muito espontneo, muito natural. Existem algumas reas em que isso mais difcil. Mas no podemos negar que o principal desafio, hoje, de todas as reas, um desafio da sociedade, mesmo, ser coerente com o discurso. Na rea de currculos, muito complexo voc planejar um currculo e aplicar esse currculo em sua essncia. A piada que meu amigo mineiro que a contou diz ser verdadeira, o que eu duvido, assim: Um mineiro, bem simples, ia missa todos os domingos e via o padre falar e fazer o sinal com o nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo. O mineiro escutava e fazia alguns gestos que no tinham nenhuma relao com o sinal correto de colocar as mos no rosto, no
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Consultora em Educao - SP

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peito, do lado esquerdo e direito dos ombros. No outro domingo o mineiro escutava e via o padre fazer o sinal, mas fazia outros gestos totalmente diferentes. Domingo aps domingo, o padre olhava o mineiro fazendo aqueles gestos tresloucados e ficava meio incomodado, at que um dia perguntou ao mineiro: - Escuta aqui meu filho, voc no sabe fazer o nome do Pai e do Filho e do Esprito Santo? - Olha, seu padre, o discurso eu sei mas esparramar na cara eu no sei no. Com base nesta histria, eu acho que ns, como acadmicos, como tericos, temos que aprender a esparramar essa teoria toda na prtica educativa, Ento vamos l. O tema educao e vocs propuseram o tema - desafiando e desafinando a educao. Eu imediatamente associei com a idia de que todos ns estamos tentando compor uma melodia educacional, na qual as coisas no estejam algemadas em princpios, em normas. Claro que na Sade isso deve ser seguido com maior cautela, pois trata-se de uma rea bastante delicada, de obedincia de certas normas. Contudo, isso no pode limitar a autonomia e a qualidade do trabalho e, principalmente, as relaes de trabalho. Eu acho importante, ento, esse desafinando que tem a finalidade de analisar os desafios, que talvez nos impossibilitem desafinar em notas muito cruciais, em algumas notas fundamentais, dentre as quais, por exemplo, o que todos ns esperamos da educao. Eu acho que essa uma pergunta essencial. Eu vou falar um pouquinho de integrao, porque um dos assuntos tambm o de currculo integrado, vou comentar outro grande desafio de integrar as reas entre si, nas idias de transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Alm disso, h o desafio de integrar docentes de uma mesma escola, membros de uma mesma escola e, principalmente, integrar escola e comunidade. A palavra competncias extremamente polissmica, tem vrios significados. Hoje em dia, se vocs perguntarem para vrias pessoas, cada uma vai dar uma definio de competncia.

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O problema se agrava, pois existem varias outras palavras atreladas ao termo competncia: conhecimento, habilidades, capacidades, aptides. Eu percebo que os professores tm muitas dificuldades em verificar o qual , na verdade, a diferena entre competncia e capacidade. Para mim, a diferena a seguinte: competncia aquilo que voc vai desenvolvendo ao longo de um processo e a capacidade o alicerce, a base. Por exemplo, se eu sou uma professora e vou dar o tema - pontos cardeais - eu tenho um contedo. O contedo so os pontos cardeais e subcolaterais. As competncias a desenvolver so as de orientao espacial: levar ao aluno a localizar objetos, a se localizar, enfim saber como se posiciona no mundo. As capacidades esto relacionadas ao desenvolvimento de certas habilidades, como, por exemplo, saber usar referncias. Entra at muito do desenvolvimento de nossa lateralidade. Contudo, como aprendemos isso na escola? De uma maneira mecanizada. Quando eu era criana, minha professora amarrava um barbantinho na mo direita para que eu decorasse onde estava essa mo. No dia-a- dia, infelizmente, nos no desenvolvemos muito as noes de orientao espacial, sobretudo de lateralidade. O corpo da gente uma coisa ainda muito esquecida. Bem, voltando s competncias e capacidades, a competncia neste caso, seria ter os saberes que necessitamos para nos localizarmos e o saber fazer, ou seja, efetivamente nos localizarmos usando esses saberes. Por exemplo, se eu perguntasse rapidamente: esse hotel em que nos encontramos, est localizado ao Norte, ao Sul, ao Leste, ou a Oeste, o que vocs responderiam? (As pessoas indicam diferentes direes com as mos) -Viram? A gente tem dificuldades para se localizar prontamente. ( A professora La pergunta para uma senhora chamada Junia) - Por que a senhora tem tanta certeza de que nessa direo? - Por que sou piauiense e morei aqui 10 anos, ento eu sei me situar muito bem. (A professora La continua...)

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-A Junia tem certeza porque ela conhece o contexto, ela observou e sabe as referncias. - Algum discorda do ponto de vista da Junia? - No Vocs percebem que a competncia de se localizar est relacionada a algumas capacidades: observar, saber a referncia, usar a lateralidade? Conhecimentos que foram construdos historicamente e que aplicamos na prtica? Para muitas pessoas, talvez localizar-se no seja uma competncia diretamente relacionada ao seu trabalho, sua profisso, mas vocs concordam que para vivermos uma competncia essencial? A competncia de se localizar importantssima para a aprendizagem significativa. Eu trabalhei com mecnicos e eles tinham muito problemas de projetar a pea a ser construda (trs dimenses) em uma imagem mental numa superfcie de duas dimenses. Analisando o porqu, eu percebi que eles no tinham essa competncia de se localizar espacialmente. Isso s para mostrar que esse assunto de competncias traz implicaes muito srias para a nossa prtica educacional. Bem, o primeiro desafio que eu acho que a gente poderia pensar ao tratar do currculo integrado saber do que ns considerando como competncias. Ser que todos ns estamos tendo uma idia do que isso? Ningum vai ter a verdade nas mos, tudo est em um processo muito interessante de construo. Se a gente recorre ao Ministrio do Trabalho tem-se uma concepo, se recorrermos ao Mistrio da Educao temos outra, se olharmos para as instituies de educao temos outras concepes, enfim essas coisas todas esto em total ebulio. Claro que sempre se falou em competncias. Ha 30, h 40 anos atrs j se falava nisso, mas ns temos que entender quais as implicaes polticas e sociais de tomar um conceito sem consider-lo em todas as suas nuances.

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Um outro aspecto que eu considero fundamental, nesse tema, o de atentarmos para o perigo de considerar a competncia como sinnimo de atividade de trabalho. Por exemplo, tomemos uma atividade da rea de vocs: o cateterismo vesical. Claro que uma atividade nobre, importante, mas uma atividade do perfil profissional. Falar em currculo por competncias exige uma viso mais ampla. Precisamos traduzir essa atividade educacionalmente para o currculo, ou seja, estruturar os saberes, prticas e atitudes que ela envolve. O que tenho visto, atualmente, que alguns currculos tomam o perfil profissional e o transformam imediatamente no currculo. Ento o que acontece? Nas reas em que eu trabalho, parecem currculos voltados para o treinamento e no para a formao educacional para uma profisso. Assim, temos que pensar no seguinte: que a competncia a nossa capacidade para mobilizar recursos cognitivos para atuar em determinadas situaes. Essa capacidade de mobilizar recursos acontece, no s numa rea do saber fazer, mas numa rea de conhecimentos mais tericos. Eu tenho estudado um pouco da rea de Neurocincias, porque eu gosto muito e acho que o crebro uma coisa maravilhosa. O que tem acontecido nessa rea? A gente percebe que o conceito de inteligncia como um "dom" da natureza est sendo muito questionado e est sendo considerado como ultrapassado. Hoje defende-se a idia de que todos ns, em qualquer idade, em qualquer raa, em qualquer etnia, temos possibilidades de desenvolver competncias. Eu, por exemplo, depois de velha estou fazendo essas transparncias, suo, canso, mas aprendo, porque considero que se desejo expressar uma idia, melhor ter competncias para tal. Ando me baseando muito nas idias do psiclogo israelense o Feuerstein. Sua teoria defende a idia de no somos competentes em tudo, temos competncias em reas diversas, mas podemos desenvolver qualquer tipo de competncia se tivermos condies e oportunidades.

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Por exemplo, quando eu falo de orientao espacial muitos homens, por exemplo o meu marido, acham que mulheres no sabem ler mapas. Isso no verdade. Existe at uma certa explicao atvica sobre a maior capacidade dos homens de se localizarem espacialmente. Ns mulheres, na antigidade, ficvamos nas cavernas, enquanto os homens saiam para caar, pescar. Nos genes dos homens isso ficou mais desenvolvido do que nos genes das mulheres, mas isso no quer dizer que no sejamos capazes de desenvolver essa capacidade. Ainda falando de competncias, no s para o trabalho, mas tambm para a vida em sociedade. No basta termos competncias nas reas tcnicas, se tambm no formos competentes socialmente. A grande preocupao na escola de hoje formar em contextos onde a sociedade deforma. Como que ns podemos integrar essas duas instncias? Eu ouvi dizer que na rea de vocs profundamente difcil essa prtica da teoria na sociedade, porque muitas vezes as condies de trabalho impedem algo que vocs gostariam de realizar mais idealmente. E a ns entramos em outra questo do currculo integrado. Parece que uma questo meio ligada ao um jargo, mas ela importante que a da incluso. Cada um de ns pode desenvolver a incluso. Se eu, na minha sala de aula ou se na minha ao educativa, estiver trabalhando com uma idia epistemolgica de ser humano como aquele que acredito v se desenvolver eu ajo incluindo, caso contrrio no. Eu li uma reportagem que saiu na Folha de So Paulo (jornal de grande circulao no Estado de So Paulo), que at na hora do parto, a mulher negra discriminada. Eu no sei da veracidade da pesquisa, mas isso nos assusta, porque na rea da Sade, que deveria incluir e no excluir. Creio que devemos encarar o problema de desenvolvimento de competncias de modo mais amplo. Eu me lembro de que quando ouvi essa palavra num Congresso na Argentina, em 1985, os participantes ficaram muito bravos. A palavra competir, em espanhol, quer dizer

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lutar, e como estvamos no comeo do neoliberalismo a competncia era expressa mais na idia de desenvolver os excelentes, para que eles competissem no mercado de trabalho. Foi a que percebi o perigo de pensar em competncia apenas para os excelentes e no como um direito de todo cidado em ser auxiliado no seu desenvolvimento. Eu queria s colocar que quem vai trabalhar com a idia de competncias forosamente tem que conhecer um pouco da histria do trabalho. A idia de competncia vem substituir uma noo que at hoje consagrada, que a qualificao. Muito rapidamente, porque aqui no vai dar tempo para aprofundar esse tema, s desejo mostrar que a qualificao era a idia de desenvolver um perfil de atividades de um posto de trabalho no currculo. Na sociedade industrial essa idia deu conta, mas nessa nova sociedade de automao, de rpido e complexo desenvolvimento tecnolgico, onde existe a reduo de emprego, foroso pensar em novas maneiras de formar trabalhadores. Contudo, algumas noes devem ficar muito claras. Dizer que uma pessoa tem que ser polivalente bom, mas no s para melhorar as condies do empregador, que gosta do polivalente porque ele faz o trabalho de muitos trabalhadores, com menor salrio. Na verdade, a polivalncia tem esse lado perverso. Ento bom ser polivalente, mas tambm porque com essa caracterstica posso arrumar mais facilmente um trabalho. Outro perigo a dimenso individualista do que formar para competncias. Exigir que o trabalhador tenha autonomia e iniciativa uma idia um pouco individualista, querendo-se provar que cada um, se no subir na vida, responsvel por seu destino: no teve competncia para isso. O lado bom das competncias que elas mobilizam, integram saberes, saber- fazer e saber -ser. Isso positivo, porque o educando deve ser visto integralmente. Deve-se considerar a formao, no como apenas prtica de atividades, mas tambm do saber-ser, isto das atitudes, que na rea da Sade me parece fundamental. Soube de um caso que achei muito bonito Dizem que uma auxiliar de enfermagem, ou enfermeira, no me lembro bem, estava

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trabalhando com um senhor hanseniano e ele no queria tomar remdios, porque ele tinha uma religio que no permitia isso. Ele falava assim - "Deus vai me salvar". A enfermeira respeitou a posio dele, mas foi devagarinho tentando achar uma estratgia de fazer com que ele tomasse o remdio necessrio. Da ela teve uma brilhante idia e disse ao senhor: Olha, eu acho que Deus realmente vai salvar o senhor, mas que tal pensar que eu sou uma emissora de Deus para dar um remdio que possa cur-lo? Foi assim que ela conseguiu alcanar seu intento. Eu cito esse exemplo para mostrar que no adianta s a tcnica, no adianta s o saber, preciso o saber-ser. Cito isso para mostrar que, antes de falar de currculo integrado, a gente tem que pensar na concepo de trabalho, no que desejamos formar. Ser que ns estamos encarando a profisso como alguma coisa, como um posto de trabalho, uma profisso como qualquer outra? Eu trabalhei no SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) durante muito tempo e, infelizmente, percebi que muitas pessoas no mudaram a concepo de trabalho manual do incio de sua criao, ou seja, uma concepo de trabalho, como algo para os menos favorecidos. Notemos que a primeira escola profissional do Brasil foi uma escola para rfos. Ento o trabalho manual era para quem no dava para mais nada. Eu ouvi muitas mes falarem - " Ai graas a Deus que meu filho entrou para o SENAI, se no ele iria para a FEBEM (rgo de menores infratores de So Paulo) Ento, essa idia de que o trabalho manual um trabalho menor, menos nobre, ainda perdura em muitas instituies, que separam reas consideradas mais nobres e as reas menos nobres. Ainda falando em currculo integrado temos que enfrentar o desafio de planejar e avaliar em vrios nveis. O planejamento educacional est mais voltado para a filosofia, as polticas institucionais. O planejamento curricular diz mais respeito escola e o planejamento de ensino ao professor.

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No planejamento curricular, a integrao prevista na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. O Ministrio do Trabalho, por outro lado, traz uma concepo de competncias tambm integradora, definindo competncias como um conjunto de saberes, saber-fazer e saber-ser. No nosso exemplo do catetersmo, qual seria um saber imprescindvel? As tcnicas so, por exemplo, um saber fundamental, - Qual seria um saber- ser, uma atitude? - O dialogo com o paciente, conversar, manter a privacidade do paciente, so atitudes. (Uma pessoa da platia responde) - Perfeito, essa relao de dilogo fundamental. Me contaram que quando se vai ministrar uma vacina, tem-se que avisar a me sobre os possveis efeitos e fica sob responsabilidade da me decidir se a criana vai tomar ou no a vacina. Outro desafio do currculo integrado a abordagem educacional que devemos seguir. Eu digo que, com a experincia, percebemos, que no s uma teoria que d conta da educao. So vrias. Ns no podemos ser ortodoxos. Eu sofri isto na carne, As pessoas fazem um patrulhamento ideolgico com os professores. Ai de voc se no for construtivista, ai de voc se no seguir esse autor! Isso gera a formao de grupos, de cls, e a cincia tem que ser democrtica. Ela deve permitir a explicitao de conflitos. O prprio Piaget dizia que do conflito cognitivo que nasce a discusso, a motivao para aprender. O construtivismo puro na formao profissional pode acarretar alguns problemas graves. Eu no posso deixar um aluno construir os procedimentos de mexer com um equipamento perigoso, que um operrio perca um dedo na produo se ele fizer um movimento diferente do que proposto. Ento, tem hora que voc tem que ser mais absoluto no sentido da exigncia tcnica, e tem hora que voc vai querer construir, os saberes, tudo com bom senso.

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Acontece que os saberes, o saber-fazer e o saber-ser esto relacionados no s ao trabalho especfico, mas s relaes que ocorrem no trabalho. Eu estou tentando entender um pouco mais sobre a Sade. Quando a gente no da rea presta mais ateno a certos detalhes. Eu fiz uma cirurgia recentemente e pude perceber as relaes bem hierrquicas nessa rea: o auxiliar de enfermagem, a enfermeira e o mdico tm atribuies extremamente bem demarcadas. Quando eu estava no hospital, uma moa muito bonita, geralmente as enfermeiras so bonitas, entrou no meu quarto. Eu estava meia zonza com a anestesia e perguntei: a senhora veio medir minha presso? Ela assumiu um ar muito superior e disse: -no, isto quem faz o auxiliar de enfermagem, eu sou enfermeira. Logo, a integrao no pode ser s curricular na escola, ela tem que ser curricular na prtica. Como posso formar e manter uma formao autnoma se, na prtica, o educando- "vai levar, desculpe a expresso, tinta" (expresso que quer dizer vai sofrer, vai ser punido) Assim, se as pessoas no estiverem integradas, mdico, enfermeiro e auxiliar de enfermagem, como vamos lutar pela cura dos pacientes? Claro que o nvel de responsabilidade e de atribuies diferente, no adianta ficar buscando quem que tem mais poder. O saber-ser tem uma coisa interessante que eu sempre escuto na rea de vocs, a considerao da regionalidade, da linguagem. Imaginem falar para uma pessoa pouco escolarizada- o senhor sofre de flatulncia? Eu tive uma aluna que estava fazendo uma pesquisa com mulheres, sobre cuidados higinicos aps as relaes sexuais, numa regio bem distante dos grandes centros e perguntou para uma senhora: quantas vezes a senhora tem relao sexual por semana? A senhora no respondeu. Minha aluna percebeu que ela no havia entendido e repetiu a pergunta com outras palavras: quantas vezes a senhora "faz amor" com o seu marido, por semana? Para encurtar a histria, ela s entendeu a pergunta quando minha aluna (que foi alertada por uma outra pessoa sobre a palavra a empregar) perguntou -

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quantas vezes a senhora " usada" por semana? Para vocs verem como devemos prestar ateno linguagem. Isso tambm faz parte da competncia. Agora entramos num tema que vem sendo muito falado: como mediar a aprendizagem? Hoje em dia est se falando demais em o professor no ser autoritrio Claro que o professor deve ter conhecimentos e pass-los para os alunos, eu sou pedagoga moda antiga, acho que se professor tem que ter um pouco mais para dar, s que esse dar no precisa ser autoritrio. Devemos ter uma relao que Paulo Freire dizia ser dialgica, de troca. O professor tambm aprende. Cada rea que eu conheo uma nova e bela experincia para mim. Eu gosto de falar de construtivismo como construo, na qual as representaes que as pessoas possuem sobre algo, devem ser mediadas para que avancem no conhecimento. lidar com a zona proximal de desenvolvimento do Vygostsky, que aquela que se situa entre a zona do desenvolvimento real e do desenvolvimento potencial. falar que a relao entre professor e aluno tem sempre duas faces, cognitiva e afetiva. Na rea da Sade, isso me parece fundamental. Acredito que h alunos que desmaiam quando se deparam com o primeiro caso real e a o que se faz? Essa pessoa vai ser ou no um profissional? A idia de mediar entender que cada um de ns tem uma possibilidade. Ns nascemos com milhes de neurnios, s que infelizmente a gente gasta muito e no os repe. Na verdade, a gente faz ginstica para melhorar o corpo, tirar a barriga, mas a gente no faz ginstica mental para alimentar os neurnios. E neurnio no usado neurnio morto, acabado. A aprendizagem, segundo Feuerstein, no deve se assemelhar a uma planta monocotilednia, com um s caule, o nosso crebro deveria ser estimulado, na aprendizagem, para se tornar uma planta dicotilednea (mais de um caule), assim como o imenso cajueiro l de Piranji, no Rio Grande do Norte. Ele imenso, lindo, tem centenas de troncos. Esse estudioso, tambm se refere a mediar os alunos com alguns critrios de mediao. Os critrios bsicos deveriam ser

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intencionalidade, reciprocidade, significado e transcendncia. Eu acho que est muito claro o que uma intencionalidade na rea da Sade? Uma intencionalidade, um objetivo, uma inteno da rea de vocs, por favor (a professora solicita respostas). Uma pessoa responde: atender s necessidades humanas. Atender as necessidades uma inteno bem ampla, temos outras mais especficas? - E reciprocidade o que seria? - A troca, a resposta conjunta, No adianta eu querer ser onipotente e achar que sozinha vou resolver todos os problemas, vou curar. Transcendncia a aplicao do aprendido na prtica. As pessoas tm que saber agir na realidade, ento a importncia de, nos currculos, ser dedicado um espao para a prtica. A competncia no se desenvolve na teoria, ela se desenvolve na prtica, por isso que todas as anlises so feitas dela. O significado a grande chave da aprendizagem, tanto que os psiclogos o esto mencionando, mostrando que no adianta aprender se aquilo no faz sentido a pessoa. Eu vou contar rapidamente um caso que aconteceu comigo num curso de Costura Industrial do SENAI. Quando propus melhorar o currculo deste curso, ouvi esse comentrio: voc quer investir no curso de Costura, preciso pensar nas "reas de ponta", como por exemplo Mecatrnica. Porm, sabamos que era importante formar o profissional de costura de maneira mais polivalente. Uma pesquisa nos mostrou que algumas costureiras estavam sendo despedidas do trabalho, porque no estavam se adaptando transio de um sistema de produo taylorista para celular. No sistema taylorista, a costureira faz s uma parte da pea. Por exemplo, numa camisa, s confecciona a gola ou a manga ou o punho. Na verdade, uma costureira, dificilmente v, na produo taylorista, uma camisa completa. Queramos tornar a produo mais contextualizada, mais humanstica. Vocs tm idia do que fizemos? (coloca a pergunta para a platia)

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A professora solicita a participao de uma pessoa da platia, o senhor Lus Cludio. - Voc pode me ajudar aqui, como um modelo? Eu chamei o Lus Cludio, porque ele est com uma camisa e eu vou contar um pouco o que ns fomos descobrir sobre essa pea do Vesturio, para tentar despertar algum significado para sua confeco, para mostrar que um profissional da Costura deve receber uma formao to boa quanto o profissional de qualquer outra rea, mesmo as consideradas de ponta. Porque a camisa um produto social. Vocs sabiam que cada parte da camisa tem uma histria? Observem, a camisa do Luis. Ele est com uma camisa que tem um pedao (mostra a pala da camisa) no sei se vocs esto percebendo, como chama isso aqui? Pala. Vocs sabiam que a pala era um instrumento antigo dos escravos egpcios para carregar peso? , por isso, que a camisa do trabalhador tem pala dupla. Ela deve ter um reforo, porque ela mais lavada. O Luis est com uma camisa que denominamos de camisa de trabalhador. Bem, no caso dele de semi-trabalhador, porque temos aqui uma pala dupla e um colarinho mais social. Na camisa social, o colarinho tem a funo de dar aparncia de poder, por isso se usa entretela para que ele fique duro. O colarinho veio substituir as imensas golas que os nobres usavam em suas vestimentas. As golas dos nobres indicavam poder. Tinha nobre que botava at um arame para dar suporte gola, ele ia numa recepo e de repente o arame...rump... soltava. A camisa social herdou a funo de, no colarinho, expressar poder. Talvez seja, por isso, que a gente chama "o crime do colarinho branco". No colarinho, a costureira aprende que tem de deixar cinco centmetros aqui para que a gravata tenha um espao para ser colocada. A gravata a prima irm do jab. Quanto ao bolso, camisa de nobre no o possua. O bolso surgiu na camisa do trabalhador para carregar os seus instrumentos de trabalho. E se formos mais longe na histria vamos perceber que a camisa antigamente, muito antigamente, era usada como protetora do banho. As pessoas no tinham o hbito

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de se banhar todo dia e usavam a camisa como anteparo para se esfregar e no se machucarem. Ento vocs percebem que a camisa no mudou quanto s funes de suas partes: o bolso ainda usado para levar coisas, a pala serve para dar reforo camisa. Trata-se de uma pea que uma produo do homem, da a importncia de mostrar para os profissionais que todos ns desenvolvemos coisas e que no existe um produto mais nobre ou menos nobre do que outro. Pergunto, ento, o que ser que devemos desenvolver quanto s competncias na rea da Sade? O que uma enfermeira competente? O que uma auxiliar de enfermagem competente? E agora um tema complexo: a avaliao. Como que deve ser a avaliao num currculo integrado? O certo que no pode ser mais sinnimo de prova nica, que no pode ficar pensando que o desempenho s o desempenho nos saberes tericos. Rapidamente eu vou contar para vocs o que penso sobre a avaliao. Eu vou contar para vocs que, hoje a idia de avaliao est bem melhor do que quando ela nasceu. At h alguns anos atrs, eu percebia que a maioria dos professores usava a avaliao como uso do poder, para provocar medo. Isso tem um fundamento na prpria histria da avaliao. Na verdade a palavra avaliao no existia, ela se chamava docimologia, cincia dos testes, porque dokos em grego que dizer exame, nota, e logos conhecimento. Ento a avaliao surgiu da idia de prova. Indo mais longe na histria, vemos a lenda de que existiam duas tribos, os gileadites e os epframites. O lder do gileadites descobriu que ao pronunciar uma palavra shiboll ele conseguia discriminar quem era de uma e de outra tribo. Dizem que ele fez o primeiro teste oral da histria. Vamos brincar um pouco (pede a uma pessoa que pronuncie shiboll) Viram, ela uma perfeita gileadite. (Pede a outra que pronuncie a mesma palavra) Sinto muito, mas voc da tribo inimiga e preciso mat-la.

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Dizem que a avaliao era to punitiva que os professores eram avaliados assim: quando eles davam uma boa aula, o aluno deixava um pedao de ferro num grande vaso de barro. Quando, no vaso, havia pouco ferro era sinal que o professor tinha dado uma m aula, ele ento apanhava. Creio que esse peso de punio com o qual a avaliao surgiu ficou um pouco impregnado em nossas mentes. Ento, no devemos culpar s professor que faz isso, mas entender o porqu faz. Muitas vezes, o professor tambm est sendo submetido a uma avaliao sem critrios, sem clareza. Donde conclumos que, no currculo, tem que estar muito claro o que avaliar e o que medir. Algum tem uma idia rpida, de qual a diferena bsica entre avaliar e medir? (Uma pessoa responde) Avaliar emitir um julgamento. -Avaliar emitir um julgamento. E medir? (Outra pessoa responde) Medir no tem muito critrio, o avaliar uma coisa mais significativa, cognitiva, afetiva, tem todo um processo. - Vamos esclarecer bem isso. Primeiro, no vamos ter preconceito da palavra medir, ela importante para qualquer avaliao. Se vocs no medirem a temperatura, como vo saber se a pessoa tem ou no febre? Algum tem um exemplo bem concreto? Quem gostaria de subir numa balana aqui e faz de conta que vai medir o seu peso? (Uma pessoa aceita e faz de conta que se pesa) - Ela vai subir na balana e vai ver seu peso. Da vai fazer alguma coisa com isso, fazer uma reao, falar algo. A pessoa fala que precisa fazer regime. Bem, onde est a medida? No nmero, expresso na balana? E a avaliao, j est l na medida? Ainda no est? Por qu? Na verdade, quando eu vejo um nmero, tenho uma medida e quando julgo aquele nmero ainda no sai totalmente da medida, a avaliao ocorre quando eu tomo uma deciso sobre a medida, fazer regime, por exemplo.

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No MEC, eu brinco que o sistema de avaliao nacional que se faz mede, mas no avalia. A avaliao ser feita quando se melhorar a educao. De que adianta falar que 50% no sabem ler, se no temos aes educativas que melhorem esse resultado? Outro aspecto importante que a medida no s um numero. Quando eu menciono que ela (aponta para uma pessoa chamada Rita) muito simptica e expansiva, pois eu j observei, eu estou colocando a Rita numa escala de simpatia e de expresso. Essa escala vai do menor grau de simpatia ao maior. Ento, eu estou medindo tambm, e a quando eu digo: Nossa eu gostaria de conhecer a Rita mais profundamente eu continuo a medir, mas j com o julgamento da avaliao, que realmente acontece quando estabeleo uma deciso, por exemplo, fazer contato com a Rita. A palavra avaliao vem do latim avalere que quer dizer atribuir valor e verificar vem de verificare, tornar verdadeiro aquilo que voc deseja avaliar. Quando voc observa o seu aluno dar uma injeo, est tornando verdadeiro o desempenho. Depois comea a julgar se a tcnica empregada est correta, se os procedimentos asspticos esto sendo respeitados, enfim, vai tentando captar tudo que lhe permita avaliar de modo mais efetivo e mais objetivo. Digo mais objetivo, porque uma certa subjetividade vai existir sempre. uma falcia dizer que a avaliao consegue ser objetiva totalmente. Se at a mquina erra, imagine o ser humano?. Temos que falar um pouquinho das funes da avaliao. Vocs, na rea da Sade, fazem isso a toda hora, no precisa nenhuma teoria acadmica para falar disso. Vocs esto sempre verificando se o diagnstico est correto, se o processo est adequado e do uma deciso final. Contudo, parece que nem sempre final. Conheo pessoas dessa rea que tm tanto engajamento, que no param de discutir sobre o assunto. Para ir terminando minha apresentao vou falar de critrios. O currculo integrado tem que reservar um espao para a discusso do que se est considerando como qualidade. uma discusso muito

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delicada, pois avaliar julgar o valor de alguma coisa, e da a influncia dos valores sociais, morais. Para julgar temos que ter critrios. O critrio a base, e deve estar muito transparente, muito visvel para todos, tanto da hierarquia superior como at o aluno. O aluno tambm poder modificar os critrios e participar na sua avaliao. Aqui uma coisa interessante, todas as reas hoje falam do erro construtivo. Por exemplo, uma criana quando ela v o cu azul, ela fala azulado, quando tem estrela ela fala estrelado e quando tem nuvem nuvado. A criana fez um erro construtivo, porque ela pensou no processo certo de criar o adjetivo, mas errou na expresso da palavra. Na rea da Sade no me parece to simples falar de erro construtivo, uma vez que temos que lidar com uma pessoa, um ser humano. Me perguntam muito sobre a criatividade. Uma das questes de que se defino critrios, eu limito a criatividade do aluno. Trabalhei numa rea do SENAC - de Beleza e poderia dizer que se a cabeleireira for muito criativa, mas no prestar ateno na qumica adequada para a pintura dos cabelos, pode provocar srios problemas. Ento a criatividade, para mim, tem que ser definida de acordo com a natureza da rea. Tem reas que no d para sermos muito criativos. Imagine se o mdico resolver ser muito criativo e mudar o fgado de lugar? Outra coisa: os critrios so relativos. Os critrios mudam tecnicamente, com relao ao tempo, com relao cultura. Por exemplo, em So Paulo em 1963 era exigido o exame de virgindade para professoras ingressantes que fossem solteiras. Hoje, ainda bem, esse critrio no existe mais. Os critrios tambm variam de acordo com a cultura. Culturas so diferentes, a gente pode at no concordar com determinada cultura, mas se deve consider-la no contexto. Eu ainda no me conformo com a cultura rabe que faz a operao na vagina, para que a mulher no sinta prazer. J que meu tempo j ultrapassou, vou tocar no tema da anlise dos resultados que pode ser feita de duas maneiras: relativa e absoluta.

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Eu, quando falo nesse assunto, gosto de mostrar esses dois quadros um de Monet e outro de Frida Kalo. Quando pergunto o que as pessoas preferem, quase 100% respondem que o quadro do Monet. Quando eu comparo os dois pintores, eu fao uma comparao que, em avaliao, chamamos de relativa. Eu comparo um quadro com o outro. Na escola, se eu comparo um aluno com o outro, eu estou fazendo uma comparao relativa. Quando conto a histria da Frida, que ela foi uma mulher extraordinria, forte que sofreu um grave acidente e que em virtude disso no pode mais ter filhos e teve que ficar acamada durante oito meses, tempo em que se aperfeioou na tcnica da pintura. Ela mandou colocar um espelho em cima de sua cama e comeou a se autoretratar, as pessoas comeam a mudar de opinio sobre o melhor quadro. Neste caso, estou comparando a Frida de antes e depois do acidente. uma comparao que chamamos de absoluta. Na escola quando comparo um aluno face s competncias que ele deve alcanar, tenho uma avaliao absoluta. Nas reas que exigem muitas competncias melhor fazermos uma avaliao absoluta, porque todos deveriam alcanar aquelas exigidas no perfil profissional. De nada me adianta comparar Joo com Maria, porque no esta a comparao que deve ser feita, a comparao do trabalhador com o que capaz de fazer na profisso. Eu tinha um professor de estatstica que aplicava uma prova. E era meio ruim de estatstica e tirei 60, eu estudava que nem uma louca, tirava 90 e ele me puxava para baixo da mdia do grupo, que tinha sido 80, por exemplo. Por mais que eu me esforasse no saa de uma posio abaixo da mdia. Na abordagem de critrios absolutos e todos os alunos deveriam alcan-los. Todos no vo conseguir, porque ns no temos esse fascismo determinante, graas a Deus, mas todos deveriam chegar a alcanar o mnimo de qualidade profissional, para no estarmos formando trabalhadores desempregados. O fator fundamental, em qualquer currculo e em qualquer avaliao e em qualquer ao educativa, a tica, principalmente em reas como a educao e a Sade esto formando, ns estamos

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formando pessoas que vo lhe dar com gente, no estamos formando pea. Para terminar vou ler uma crnica muito interessante do Luis Fernando Verssimo que fala dos critrios.

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CURRCULO INTEGRADO: UMA CONSTRUO DE SUJEITOS, UM PROCESSO E UMA PRXIS. Regina Aurora Trino Romano13 INTRODUO O tema central deste 6 SENADEn, Educao e Mudanas: discutindo os contextos, textos, lies e propostas , inicialmente j nos desafia a desvelar a Trajetria dos sujeitos da educao e a tessitura do conhecimento . No interior desta temtica abordar Currculo por competncias e Currculo integrado, diz respeito, portanto: Aos mltiplos sujeitos em permanente dilogo com os mltiplos saberes presentes na dinmica de aprender e de ensinar , desafios permanentes para a formao em qualquer campo de saber. Como estamos tratando nesta Mesa Redonda de tessitura do conhecimento nos coube abordar um territrio contestado que O Currculo . Coube a mim trat-lo, especificamente, na perspectiva de uma organizao curricular pouco usual que a do Currculo Integrado . Parto, portanto, de uma concepo e de um referencial de Educao diferentes daquela que sustenta o Currculo por competncias. necessrio identificar as diferenas para ser vivel buscar as possveis interfaces. A concepo de Currculo que sustento, baseada em Sacristn(1998), que ele se constitui em Uma prxis e no em um objeto esttico - o que significa compreend-lo como Um processo, que ocorre no interior de condies concretas configuradas no mundo de interaes culturais e sociais da Educao .

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Professora da Faculdade de Enfermagem da Universidade Estadual do Rio de Janeiro- UERJ

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Eu me refiro portanto a um universo construdo por sujeitos, - e esta construo no independente de quem tem o poder para constru-la, ou desconstru-la-. Conseqentemente, por se tratar de um espao da Educao, e de sujeitos da Educao, envolve tanto a reproduo quanto a resistncia, em uma permanente tenso entre movimentos de conservar e de transformar. Ao falar de currculo integrado, estou me referindo a uma escolha por uma determinada concepo de currculo, que no mera opo tcnica, pois trata-se de uma deciso que envolve questes ticas e vises de homem e de mundo . Trata-se de uma determinada concepo filosfica que sustenta esse sistema de opes, ao mesmo tempo, estou me reportando a uma construo concreta, que se deve ao interdisciplinar de sujeitos que atuam em uma rea de formao. Uma questo se coloca nesse cenrio: O que se quer; porque se quer; a favor de quem se quer a Educao . e tambm reflexes como: - O que leva uma Instituio de ensino e os sujeitos que nela transitam, a optar por um currculo integrado? Opo consciente? Escolha intuitiva? Insatisfao com as tradicionais formas de organizao curricular por disciplinas estanques? Ou um misto de todas essas variveis, a depender de cada um dos atores sociais envolvidos. premente ter clareza do que se quer, que concepes de Homem e de Trabalho nos norteiam. Praticar a Educao verdadeiramente como direito universal e construir uma Escola democrtica, que no produza e reproduza desigualdades no seu interior; formando cidados trabalhadores, crticos e criativos, para a construo de uma sociedade democrtica e no to somente para o mercado.

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Uma vez explicitados os referenciais que norteiam esta opo curricular, posto que nenhum currculo neutro, j tempo de refletir criticamente acerca dos Currculos tradicionalmente adotados na formao do Enfermeiro. possvel verificar que, entre ns, tem sido bastante freqente reduzir o currculo grade curricular e aos programas, como uma lista de contedos a serem transmitidos a partir de uma determinada seqncia e organizao. Tambm as reformas curriculares que vem ocorrendo nas Escolas esto freqentemente centradas no contedo a ser ensinado, desarticulado de uma proposta pedaggica e de um processo de avaliao. Os dois ltimos parecem no ser a tnica nos planejamentos curriculares ficando a cargo de cada professor, ou quando muito, mencionados nos planejamentos de ensino como uma carta de intenes . Na maioria delas, o aluno vivencia a dicotomia entre as disciplinas classificadas como cientficas e as disciplinas ditas aplicadas. Nessa lgica, espera-se que os alunos, uma vez detentores da teoria, nvel abstrato, sejam capazes de aplic-la automaticamente a uma realidade, nvel concreto. Nesse tipo de estrutura so enfatizados os aspectos tcnico cientficos em detrimento dos filosficosideolgicos. Em geral, o estudo dos problemas ocorre isolado do contexto em que eles se inserem e a realidade cotidiana aparece desfigurada, visto que tem por base saberes sem ideologia aparente. Nessa concepo de educao, a organizao curricular costuma ter por base um conjunto de disciplinas isoladas e estanques, justapostas de forma arbitrria, fragmentando e isolando o conhecimento, o que refora uma viso de realidade atomizada: Pensa-se que os alunos sozinhos podero depois reorganizar essas informaes fragmentadas e captar seu verdadeiro significado e sentido (Santom,1998:38). Na verdade, nessa organizao curricular cada disciplina constitui-se em uma caixa preta estabelecendo disputas entre si

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quanto a sua importncia, sendo-lhes conferido status diferenciado decorrente do seu carter cientfico , tendo por base o que o modelo positivista estabelece quanto ao que vem a ser cincia. A hierarquizao do conhecimento que este tipo de currculo promove com diferena de valorao entre as disciplinas, dificulta aos alunos ver a necessidade das disciplinas menos importantes para compreenso da realidade. A aprendizagem d-se em geral por acumulo de informaes, que devem ser memorizadas, obtidas em livros didticos produzidos em outros contextos sociais diversos dos nossos, e em aulas centradas em uma metodologia da transmisso, que secundariza a discusso, a reflexo e a pesquisa O currculo influenciado pelo mercado de trabalho em detrimento da formao integral do ser humano, da capacidade de compreender a sociedade na qual se vive e da preparao de cidados de pleno direito. Para um estudioso da sociologia do currculo, como Bernstein, o conhecimento em um currculo por disciplinas tem um carter de propriedade privada, com sua prpria estrutura de poder e situao de mercado, gerando um tipo de socializao onde o conhecimento algo sagrado e impermevel . As conseqncias desta socializao fazem-se sentir nas relaes sociais existentes nas Instituies Formadoras onde a ordem social emerge da natureza hierrquica das relaes de autoridade, fortemente marcadas entre a direo e os chefes de departamento, entre professores novos e antigos e entre alunos e professores. Resulta tambm em forte isolamento entre os departamentos com conseqente relaes competitivas entre seus atores, ficando o conflito contido nas vrias hierarquias isoladas e nas ideologias no explicitadas (Bernstein,1995). O que preocupa que, por tradio, vai-se reproduzindo essa clssica organizao por disciplinas, com todas as conseqncias por ela geradas, contribuindo para a existncia de profissionais com pouca capacidade de apreender a realidade, e sem a competncia poltica necessria para intervir na trgica realidade educacional e de

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sade brasileira, tendendo a assumir uma atitude profissional acrtica e precocemente acomodada.. A seguir, passo a defender uma outra forma, no hegemnica, de organizao do conhecimento, por considerar que a organizao do conhecimento no currculo no vem sendo suficientemente explorada e que preciso desconstruir a presente ordem curricular.

O CURRCULO INTEGRADO: UMA MATRIZ DE MUDANA POTENCIAL Quando nos referimos ao currculo integrado estamos utilizando exatamente qual conceito e nos apoiando em que categorias? Quanto as categorias que sustentam esta proposta so Totalidade ( Kosik,1986); Interdisciplinaridade ( Veiga-Neto,1997) e Classificao e Enquadramento do conhecimento educacional (Bernstein,1995). No que diz respeito ao conceito adotarei o de Bernstein, que diz que: um currculo de integrao se o conhecimento est organizado em contedos que mantm uma relao aberta entre si, existindo uma subordinao das disciplinas previamente isoladas a uma idia central relacionadora. Essa articulao reduz o isolamento entre as disciplinas, agregando os conhecimentos em um todo mais amplo. A reduo no isolamento entre os contedos gera uma reduo na autoridade de cada um deles, o que por decorrncia, traz perturbaes nas estruturas de autoridade existentes, nas identidades educacionais e nos conceitos de propriedade (Bernstein,1995). No desenvolvimento de um currculo integrado as diferentes reas do conhecimento e as diferentes disciplinas devem entrelaar-se, reforando-se mutuamente para contribuir de modo significativo com a construo e reconstruo do conhecimento, de

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forma que esteja a servio de uma vida mais digna autnoma e democrtica (Santom,1998). Tomando como referncia o pensamento de Kosik (1989), ousaria inferir que o conhecimento concreto dos problemas de sade, e de educao, dificilmente dar-se- a partir da apropriao de conceitos isolados de cincias que se somam (conhecimento disciplinar), visto que transcende o que pode estar contido aprisionado e isolado em uma disciplina, dado que a sua natureza constitu-se de mltiplas determinaes e mediaes histricas, mas poder ocorrer por meio da mtua penetrao de seus conceitos, da inter-relao entre os conhecimentos oriundos dessas diversas disciplinas necessrias ao conhecimento da realidade que se apresenta (conhecimento integrado). Essa problemtica requer para sua compreenso, que o estudo ocorra a partir do contato com a realidade, o que demanda que v gradativamente sendo problematizada e teorizada, com um imediato retorno prtica para fins de exercitar as possveis medidas que tal situao requer. A base ideolgica dos cdigos de integrao permite que no campo da sade a prxis pedaggica se identifique com a mudana do paradigma sanitrio, no interior do qual a sade deixa de ser um estado esttico, biologicamente definido, para ser compreendido como estado dinmico, socialmente produzido, fenmeno articulado ao contexto histrico, cultural e poltico. Quanto ao tipo de socializao gerada pela adoo de um currculo integrado, Bernstein (1995) e de Santom (1998), apontam que favorece a reduo no isolamento dos atores sociais da instituio e a superao das disputas to comuns nos currculos por disciplinas. As relaes de trabalho tendem a se tornar mais horizontais entre os professores de diferentes departamentos, contribuindo para que estes sintam-se partcipes de uma equipe com

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metas comuns, de forma cooperativa e responsvel, a partir de um planejamento comum. A integrao altera tambm a relao professor-aluno, que se pautar no dilogo, aumentando o poder do aluno. Entre os alunos, as relaes igualmente tendero a ser horizontais, baseadas na interajuda. A apropriao do saber, antes privada, torna-se coletiva, compartilhada entre os professores e entre estes e os alunos. Cabe ainda considerar que esta opo curricular possibilita o aumento da capacidade de reflexo do aluno e seu posicionamento de sujeito ativo devido a uma concepo pedaggica e de avaliao comuns, ambas centradas no modo como o conhecimento adquirido. Evidencia-se a importncia da experincia e da ao na aprendizagem, considerando-se que a experincia inclui a reflexo como componente indispensvel. Desloca o ensino da simples memorizao dos contedos para a capacidade de tratar e aplicar os conhecimentos, baseando-se nos processos que a escolarizao precisa desenvolver tais como as capacidades de observao, comunicao, deduo, organizao da informao, tomada de decises e avaliao (Santom:1998) CONSIDERAES FINAIS Retornando e tomando como referncia o ttulo deste texto: Currculo integrado uma construo de sujeitos, um processo e uma prxis; convm relembrar que nem o conhecimento, nem o currculo so neutros, tampouco so construdos no vazio, ao contrrio, so construes sociais produzidas por homens concretos para sociedades e prticas sociais concretas. Fica patente que dado a natureza do currculo integrado de projeto contra-hegemnico, e por se constituir em uma construo de sujeitos, este requer algumas condies para sua consecuo. Selecionarei algumas delas:

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Primeiramente recorro a Bernstein (1995), que nos alerta que os cdigos de integrao s realizar-se-o a contento se houver um elevado nvel de consenso ideolgico, o que cria exigncias especiais quanto a seleo de professores e competncia poltica do professor, essencial a todo projeto poltico-pedaggico que se pretende emancipador. Outra condio, imprescindvel, que o planejamento do currculo tenha a participao de todos os professores envolvidos e, medida que novos professores sejam admitidos na Instituio, eles participem de processos de discusso coletiva que os situem no currculo e que propiciem o estabelecimento de compromissos explcitos com essa proposta. Uma outra questo que se impe, diz respeito a estar atento para que a concepo de currculo integrado no sofra apropriao deformada por grupos ideologicamente contrrios. Caso isso ocorra, o currculo pode vir a se transformar em mero slogan servindo a fins scio-polticos ocultos. Este risco existe principalmente se ele no resultar de uma construo e reconstruo de todos os atores sociais envolvidos. Popkewitz (apud Santom,1998) alerta quanto fora de um slogan , que pode gerar iluses de que uma instituio esteja a servio da sociedade, embora na realidade sirva a outros interesses. Portanto, para que o currculo integrado e toda a sua base ideolgica em prol da emancipao e do estabelecimento de relaes sociais mais autnomas e democrticas na escola no se transforme em um discurso vazio, preciso ter claro que no suficiente apenas a renovao do currculo como plano estruturado. Para provocar mudanas substanciais na realidade, faz-se necessrio que venha acompanhada de mudanas nas condies que mediatizam a prtica pedaggica. Concluindo esta apresentao destaco que a base ideolgica que este currculo traz, significa uma tentativa de alterar as estruturas de poder e os mecanismos de controle da e na Escola, descongelando a estrutura do conhecimento e mudando as fronteiras da conscincia.

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Se o tradicional currculo por disciplinas produz sistemas de mensagens de manter as coisas separadas , e esta separao no encoraja a busca de uma nova ordem, permitindo a repetio do passado, o currculo integrado emite um sistema de mensagem juntem-se as coisas , constituindo-se em uma matriz de mudana potencial da prxis pedaggica (Bernstein,1977). Concluir um tema sempre um desafio, principalmente em um tempo no qual o pensamento nico ocupa um lugar de hegemonia quase absoluta, mesmo que a histria nos ensine acerca da transitoriedade das hegemonias. Um tempo em que pensar diferente pode-se constituir em risco de ter seu discurso desqualificado. Ainda mais, se o discurso produzido no se incluir na lgica de significao do mercado e da nova ordem mundial. Esta lgica que decretou o fim das utopias, esqueceu, entretanto, que a utopia inerente condio humana. Pensar a Educao abdicando da utopia reduzi-la a um conjunto de normas, regras e objetivos a servio de um paradigma curricular tecnocrtico, acrtico e homogneo. A defesa do currculo integrado se vincula ao campo das utopias por justia social, democracia e libertao. No podia ser diferente, em razo do currculo estar ligado ao saber, ao poder e a identidade, portanto, os educadores e educadoras no podem mais ignorar esses nexos. Foi pensando nos educadores e educadoras que desenvolvi esse estudo, partindo do pressuposto de que no h teoria final, nem verdade absoluta, seja devido provisoriedade do conhecimento, seja porque nunca esgotamos a realidade. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Naomar F. Transdisciplinaridade e Sade Coletiva. Revista Cincia e Sade Coletiva II , v. 1-2, [ S.l. : s.n.], 1997. APPLE, Michael W. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ______. Repensando Ideologia e Currculo, In: Currculo Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.

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ENFERMEIRO COM QUALIDADE POLTICA E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: INTERFACES E DESAFIOS Maria Raquel Gomes Maia Pires14 Tentarei, de incio, fazer uma fundamentao terica alicerada na minha dissertao de mestrado (Enfermeiro com Qualidade Formal e Poltica: Em Busca de Um novo Perfil15) e depois um exerccio contextualizado na discusso das Diretrizes Curriculares Nacionais. Minha inteno tornar isso o mais objetivvel possvel, sem perder de vista a complexidade que o tema encerra. Tive a preocupao de no me deter muito nos aspectos terico-metodolgico da dissertao, embora tambm v falar deles aqui, avanando na possibilidade de articular o perfil do enfermeiro com qualidade formal e poltica s Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao da rea de sade, visando a construo desse novo profissional. Ento, preciso entender como que esse perfil, o que esse enfermeiro com qualidade formal e poltica, e como isso pode ajudar na formao e prtica da enfermagem. Primeiramente, uma introduo sobre a insero do enfermeiro na poltica social de sade. importante a gente fazer esse resgate porque o enfermeiro tem, a exemplo das profisses em geral, acompanhando o contexto de transformao por qual tem passado o processo de trabalho. Ele tem ampliado a sua rea de atuao, ampliado o seu objeto de cuidar. Hoje o enfermeiro est sendo cada vez mais requisitado a ocupar espaos que antes e at bem pouco tempo no existiam. Este fato pode ser bem estratgico para a construo da autonomia (ou no). O discurso de autonomia que eu fao aqui na perspectiva da relatividade que o encerra, porque

PIRES, Ma. Raquel G. Maia, Enfermeiro com Qualidade Formal e Poltica: Em Busca de um Novo Perfil , Programa de Ps-graduao em Poltica Social/Departamento de Servio Social/UnB (Dissertao de Mestrado), BrasliaDF, 2001

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autnomo todos ns somos, dentro do contexto de correlao de foras que a constri. O enfermeiro um ator essencial na ateno a sade das pessoas, seja em mbito individual ou coletivo. Ele capacita, forma, treina e coordena grande maioria dos trabalhadores da sade. Tambm assumimos a gesto e gerncia de programas e projetos sociais, especialmente de sade, mas tambm de ensino e pesquisa. Nesse ponto estamos resgatando as caractersticas de flexibilidade e polivalncia que as transformaes no mundo do trabalho vm requerendo. Eu no quero aqui me deter ao vis neoliberal presente nestas caractersticas, mas ressalt-las como um espao importante de atuao, se concebidos de maneira crtica, constituindo-se em possibilidade para influenciar cenrios histricos. Quero me deter nessa possibilidade estratgica que as transformaes do mundo do trabalho tem nos revelado. Essa diversidade de atuao potencializa uma interveno crtica em contextos especficos. O enfermeiro pode vir a ser um ator estratgico dentro das polticas sociais (no s de sade) se ele tiver qualidade poltica e qualidade formal. E o que seria essa qualidade poltica e essa qualidade formal? Na verdade, no se tratam de duas qualidades, mas de uma totalidade com faces formal e poltica, muito mais difcil de definir do que de sentir. Qualidade poltica diz respeito a capacidade de interveno crtica e criativa das pessoas em cenrios scio-histricos. J a dimenso formal da qualidade refere-se a instrumentalidade do saber, traduzidas em tcnicas, procedimentos, mtodos e conhecimentos mais cognitivo do fazer, da prtica em si e do conhecimento como tal. A qualidade poltica seria o uso que se faz desse conhecimento, sua tica interventiva e desconstrutiva. A qualidade poltica do enfermeiro traduz-se na possibilidade de interveno crtica e criativa do enfermeiro em contexto scio histrico especfico. bom delimitar isto porque a prtica da enfermagem ocorre dentro de uma conjuntura maior mediada pelo cuidado. Uma outra reflexo que eu fao que a gente diz que tem cuidado como objeto mas no reflete muito sobre esse cuidado, nem

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na formao e nem na prtica profissional. Cuidado aqui visto como uma relao partilhada de ajuda que envolve conflito e contradio. uma relao social de ajuda ambgua e contraditria que se reelabora na dispensa da ajuda, ou seja, ele se refaz na autonomia do outro, no para deixar de cuidar, mas para cuidar de forma mais complexa. Tratase, neste sentido, do cuidado emancipatrio. Pedro Demo gosta de fazer snteses de coisas que a gente faz um arrodeio danado para chegar. Ele tem uma frase que eu gosto muito: a emancipao a gesto inteligente do poder. Porque poder, sendo estrutural, faz parte dos convvios humanos. Sendo o cuidado uma relao de poder, a grande questo como tornar esse cuidado, essa relao assimtrica, o mais prximo da autonomia do outro e de mim mesmo, entendendo a uma relao dialtica. A capacidade de interveno crtica e criativa do conhecimento no contexto histrico, mediadas pela relao de ajuda em prol da autonomia do outro, pode alargar as chances e oportunidades das pessoas. Um outro conceito que trago que o de desenvolvimento humano. um conceito da ONU que, a despeito do vis neoliberal intrnseco, possvel abstrair-lhe a possibilidade de alargar as chances das pessoas. Desenvolvimento Humano significa a construo autnoma de oportunidades, a partir de projetos prprios. Abro aqui um parntese em forma de pergunta: ser que ns, na formao em enfermagem, estamos desenvolvendo essa autonomia, ou minimamente, essa capacidade de elaborao prpria nos alunos ? Apesar de no me deter nos aspectos mais metodolgicos da tese, pondero aqui alguns achados relevantes para a discusso sobre cuidado. Durante a coleta de dados eu investigava um pouco sobre a concepo de cuidado, a concepo que cada enfermeiro tinha de cuidado. No geral, sobressaiu-se a noo do auto-cuidado, que a gente v na graduao mas no vai ao fundo da teoria, pouco refletindo criticamente. preciso contemporizar que a teoria do auto-cuidado, de Orem, foi importante num determinado tempo histrico, mas precisa ser redimensionada, redescoberta e revisitada no contexto de transformaes em curso.

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Fao um ensaio de dessemelhanas entre a noo de autocuidado e de cuidado emancipatrio, sabendo-os tambm complementares, por meio de uma anlise da teoria de Orem. O autocuidado expressa uma clara dicotomia entre o adulto incapaz e a enfermeira capaz, ou seja, eu cuido de voc porque voc incapaz de cuidar de si, a partir do momento que voc cuida de si eu no mais cuido de voc. um enfoque biolgico e individual de cuidado, uma concepo mais centrada na doena que na sade. Precisamos ampliar essa concepo de cuidado idia de cuidado emancipatrio, entendido como uma relao partilhada de ajuda ambga e processual que busca desconstruir relaes assimtricas de poder. Neste cenrio, desconstri-se a verticalidade do eu cuido de voc enquanto voc no pode cuidar de si prprio e quando voc cuida de si prprio ento a eu no cuido mais de voc. Ao contrrio, o cuidado emancipatrio uma relao conflituosa em prol da autonomia do outro que se refaz na dispensa relativa da ajuda. Porque, sendo poder, a gente nunca dispensa ajuda, a gente re-elabora essa ajuda, a gente tem uma gesto mais inteligente dessa ajuda. Enquanto o auto-cuidado tem um enfoque no individual, especificamente do indivduo em uma situao de enfermidade, o cuidado emancipatrio tem uma abordagem ecolgica e epidemiolgica. O que seria isso? o cuidado visto como relao e no s relao entre os homens, mas como relao de vida. Se a gente for pensar bem e se aprofundar mais nessa concepo ecolgica, a prpria vida tem relao de cuidado. Ao observarmos a natureza, a ecologia ou a sustentabilidade do planeta, v-se que a vida essencialmente relao de cuidado integral e sistmica entre os seres. Aqui eu fao outro parntese para colocar dinmica tambm na abordagem sistmica (propensamente funcionalista), no sentido de que o sistemismo pode dar conta da integralidade, mas deixa de lado o conflito e seus contrrios. O conflito o motor da histria, motor do conhecimento e parte integrante do cuidado. A abordagem ecolgica amplia a abordagem e inclui a integralidade no cuidado. Fala-se muito sobre esta viso holstica , mas discute-se e teoriza-se pouco sobre o que significa ou como se

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realiza este cuidado. As diversas vises e teorias sobre cuidado precisam ser refletidas e elaboradas constantemente na academia. comum, na enfermagem, pregar-se o mito de atender o ser humano em todas as suas necessidades bio-psico-social (como se isto fosse possvel) e chegar num hospital reproduzindo poderes e prticas hegemnicas. Chegar num estgio e fazer as mesmas rotinas, aprisionado o cuidado a normas, tcnicas, procedimentos e tarefas encerradas em si mesmo. Precisamos repensar esse cuidado formal e politicamente. Essa forma com que a gente vem cuidando tutela e submete o outro, ao invs auxili-lo a traar projetos prprios de cura, sade e desenvolvimento humano. preciso dizer tambm que o cuidado da enfermagem est ficando cada vez mais complexo, amplo em abordagens e perspectivas. Alm do espao tradicional da assistncia, o cuidado est inserido nos vrios espaos de atuao do enfermeiro nas polticas sociais, requerendo abordagens epidemiolgicas crticas e interventivas. Temos que conhecer e refletir cada vez mais sobre esse cuidado, pensando que ele se reconstroi e se refaz continuamente. A teoria do auto-cuidado tende a dispensar a enfermagem quando as demandas e ofertas do cuidado estiverem satisfatrias, na avaliao da enfermeira. O cuidado emancipatrio tem centralidade no sujeito e emancipa mais pela provisoriedade das certezas. O componente da certeza deve ser re-elaborado na prpria relao, essa certeza deve ser partilhada e reconstruda na busca de outras certezas. um cuidado que se refaz nessa dispensa da ajuda, ou seja, na autonomia do outro, no para eu deixar de cuidar mas para que eu cuide de forma mais elaborada e reflexiva. A noo emancipatria do cuidado nutre-se da discutibilidade como critrio de verdade, entendendo conhecimento cientfico como um saber dentre tantos que podem desencadear processos de cura e reabilitao. Passemos agora a algumas exemplaridades, advindas da coleta de dados, dos enfermeiros prximos da qualidade poltica e daqueles com fragilidades na qualidade poltica. Falando um pouco da metodologia utilizada no estudo, tratou-se de uma pesquisa qualitativa com o enfoque dialtico de abordagem. A coleta de dados constou de

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duas fases, uma incurso introdutria mais quantitativa para se fazer um panorama geral da amostra, e uma segunda mais qualitativa, com entrevistas de profundidade para os grupos mais aproximados e com maiores distanciamento da qualidade poltica. Para proceder a anlise dos depoimentos, utilizei um quadro de referncia sobre a qualidade poltica no enfermeiro. Fundamentei a anlise na hermenutica de profundidade (Thompson,1995) e na anlise do discurso (Orlandi, 1996). As exemplaridades possveis de abstrair desse universo investigado, no que se refere a enfermeiros prximos da qualidade poltica, foram: 1- a maioria deles tem uma vivncia em movimento social organizado e aprendizagem fora do espao formal de educao; 2-cuidado e autonomia visto como correlao de foras (entendimento de que cuidado uma relao de poder) - a gente tem que discutir e refletir sobre essas questes, inclusive na graduao; e finalmente ele percebe criticamente a insero social da prtica de enfermagem nas polticas de sade. Ou seja, como que tem se dado a insero da enfermagem, a historicidade da profisso, o entendimento da enfermagem como prtica social, conflituosa, com diviso social de poderes, diviso social do trabalho e com qual relao de fora, enfim, dentro de que cenrio ocorre a minha prtica no campo profissional. Esse entendimento foi uma exemplaridade de enfermeiros prximos de qualidade poltica. Em relao aos enfermeiros com fragilidades polticas, observou-se: primeiro, homogeneidade no discurso, ou seja, associa a autonomia ao espao estritamente profissional. O que isso? sobre as questes referente a autonomia estes atores fizeram uma anlise linear de autonomia, como se esta no envolvesse disputa por espaos num contexto histrico maior. Vm a autonomia para si, mais para manter que para romper com assimetrias de poder. Ou seja, uma autonomia profissional do enfermeiro dentro de uma lgica de ateno de ateno sade que vertical, autoritria e que restringe a autonomia das pessoas, dos usurios, clientes, pacientes, ou como se queira classificar os cidados. Segundo, o cuidado visto sob o enfoque reducionista da teoria do auto-cuidado. Terceiro, uma anlise linear

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das polticas de sade a partir de sua vivncia profissional, curiosamente sempre melhor que a dos outros. incrvel como os enfermeiros com fragilidade pouco realizam anlise de conjuntura. Acho que a discusso das diretrizes veio num momento bom para se discutir Sistema nico de Sade, discutir polticas de sade, conjuntura, se fazer todo esse resgate porque, infelizmente, na formao a gente no aprende isso, e importante porque a gente vai estar atuando no SUS, vai estar formando profissional para o SUS. E que perfil esse de enfermeiro com qualidade formal em poltica? Contemporizo-o em trs dimenses fundamentais. Primeiro, o enfermeiro com qualidade formal e poltica tem compreenso e crtica de contexto scio-histrico apurada, percebendo as ambigidades e historicidades da insero da prtica de enfermagem nas polticas sociais, e analisando conjunturalmente as desigualdades decorrentes do processo de produo social da sade. Segundo, faz parte desse perfil um entendimento da unidade dialtica autonomia-poder, supervel e conquistvel pelas vias do conhecimento e da participao de sujeitos sociais amparadas pela qualidade formal e poltica. importante destacar que nessa pesquisa eu trabalhei com um pblico muito privilegiado, porque dos 100 enfermeiros dessa primeira fase quantitativa 77% tinham ps graduaes, incluindo especializaes, mestrado e doutorado. Mesmo assim se viu muita fragilidade poltica, tudo isso para dizer que no necessariamente o conhecimento formal poltico, ou traduz-se em qualidade poltica. Uma terceira dimenso seria a interveno crtica, reflexiva e criativa desses enfermeiros em contextos scio-histricos especficos, por meio do cuidado emancipatrio. E a cabe toda aquela discusso de cuidado emancipatrio que se opera na politizao de espao em que se insere, potencializando a desconstruo da assimetrias de poder e a reduo de desigualdades sociais. Politizar espao significa partilhar poderes, reordenar formas de atuar, reordenar formas de agir e interagir.

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Daqui para frente faremos um exerccio procurando visualizar como este perfil do enfermeiro com qualidade formal e poltica gente pode ser trabalhado na formao do enfermeiro, na graduao A primeira dimenso do perfil, compreenso e crtica de contexto scio- histricos apurada, traduz-se em estimular a capacidade de anlise de conjuntura desse profissional. Neste prisma, por exemplo, vem toda a discusso sobre a relao Estado/sociedade, sobre como ocorre a insero da enfermagem na poltica de sade. Ou seja, de como que foi construda essa profisso dentro do contexto de poltica social, no somente de sade como tambm de educao. A segunda dimenso autonomia e poder como correlao de fora e disputa de espaos, poderia ser trabalhada despertando o entendimento das relaes sociais e correlaes de foras no cenrio institucional em que ele est inserido. Essa vivncia institucional de voc perceber um contexto maior da sua prtica algo que precisa realmente de maior reflexo. Como que se do essas relaes institucionais dentro do espao profissional da prtica? Na graduao, precisamos refletir mais sobre o que poder, sobre a dialtica que existe entre poder e autonomia, enfim, estar formando profissionais com capacidade de anlise dos diversos atores que fazem parte da prxis. A partir de uma compreenso e crtica de contexto sciohistricos apuradas, entendendo as correlaes de foras traduzidas na autonomia e o poder desses atores, enfocamos a terceira dimenso deste perfil. Ou seja, como que eu, inserido nesse contexto e com todos esses atores em correlao de foras, intervenho criticamente por meio do cuidado emancipatrio. Aqui se prioriza a formao para prticas desconstrutoras de assimetrias de poder. Prticas mais partilhadas e menos verticalizadas. Uma coisa que me preocupa muito que a enfermagem tem crescido no campo de atuao e os nossos estgios, se eu falar alguma coisa que no seja do geral vocs me corrijam, mas os estgios continuam ocorrendo nos mesmos espaos de sempre, ou seja, dentro do hospital, dentro das unidades de sade. Pouco se faz estgio junto s gerncias e espaos de gesto. Dentro das Secretarias de Sade, por

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exemplo, como que esse gestor enfermeiro est agindo? e como que a formao pode estar aprendendo ou refletindo sobre esse espao de atuao ? Quando formamos um enfermeiro, ele pode muito bem cair na gesto de sistemas de sade. A no entende nada de SUS, pouco entende da prtica social deste contexto. E a, como que a formao acompanha a dinamicidade da insero profissional? As gerncias de programas que so eminentemente hoje ocupadas por enfermeiros, at que ponto ns estamos gerenciando ou administrando decises dos outros ? ou aonde que ns estamos efetivamente decidindo dentro de uma conjuntura de gesto e gerncia ? Acho que essas reflexes fazem parte da ampliao do perfil de enfermeiro com qualidade poltica e de como posso reinvent-lo na formao desse profissional. Alguns dilemas a serem refletidos na formao. O trabalho em equipe, o que esse trabalho em equipe? como que se trabalha essa interdisciplinalidade? A atuao clnica, como estamos articulando-a a ampliao do cuidado? A nossa relao de poder com o auxiliar de enfermagem, com o Agente Comunitrio de sade e com o usurio, ns reproduzimos esse poder. aquela histria, o mdico manda na enfermeira e a enfermeira manda no auxiliar e quem est l embaixo quem leva o pato, temos que refletir isso, temos que desconstruir isto. Eu ouvi aqui na fala anterior que a gente tinha que potencializar essa atitude crtica do aluno, de incentiv-lo a estar questionando, etc. e etc. Eu sempre fui uma aluna problema porque tive alguns professores, entre elas esta senhora de cabelos brancos que est nesta mesa, que resolveu dar muita trela ao aluno. Vinham sobre ela todo tipo de cobranas e questionamentos: como que uma professora que ensinava enfermagem mdico-cirrgico poderia ser minha orientadora num projeto de sade pblica ? Como que uma professora de enfermagem em mdico-cirrgico pode orientar sade pblica? Esses paradigmas tm de ser quebrados na formao, e na enfermagem em especial. De repente aquele professor mais ousado, que d trela para o aluno, quem mais est contribuindo para a formao dele. Mas alguns professores tm medo dos questionamentos do aluno, por que difcil lidar com o conflito,

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difcil lidar com a polmica. Fomos formadas no paradigma do conhecimento moderno, com toda a racionalidade moderna, e estamos muito mais treinadas a resolver problemas do que assum-los como objeto de reflexo. Esse o grande desafio. Porque problema nunca vai deixar de existir, ele tem que ser transcrito como um objeto de reflexo dentro da qualidade poltica do conhecimento. Continuando nosso exerccio reflexivo, peguei uma diretriz curricular nacional, uma competncia e habilidade especifica do enfermeiro, e fiz uma articulao com o perfil do enfermeiro com qualidade poltica. Minha inteno discutir como que poderiamos estar trabalhando estes direcionamentos na graduao em enfermagem. A diretriz : compreender a poltica de sade no contexto das polticas sociais reconhecendo os perfis epidemiolgico das populaes. Isso riqussimo, uma coisa que se precisa aprofundar na formao e at capacitando professores para faz-lo. Muitas vezes, o docente est to distante de toda legislao, regulamentaes e operacionalizaes do SUS que precisa realmente se aproximar mais dos servios de sade. Algumas questes que poderiam ser trabalhadas a partir desta diretriz: como a assistncia a sade tem se organizado nas polticas sociais ? como se do as desigualdades sociais na sade ? como que eu analiso essas desigualdades ? Se observarmos bem, tudo isso faz parte da primeira dimenso do perfil de enfermeiro com qualidade formal e poltica, ou seja, compreenso e crtica de contexto scio-histrico apurada.. J na segunda dimenso do perfil, unidade dialtica autonomia-poder, poderamos refletir: quem so os autores e instituies envolvidas no contexto das polticas sociais? como ocorrem as correlaes de foras e disputa por espaos? refletir sobre isso teorizar sobre as prticas, alavancar processos de reflexo transformadores. E por ultimo, a dimenso intervenes dinamizadoras de contexto. Nesse contexto scio-histrico, com esses sujeitos sociais, como compartilhar poderes a partir da concepo de cuidado emancipatrio? que estratgias e atores fortalecer ? Temos uma

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grande potencialidade para mobilizar atores dentro do setor sade e da educao. Estamos formando pessoas, formamos e gerenciamos a maioria dos trabalhadores em sade, e isso uma posio estratgica muito importante, se redimensionada dentro da qualidade poltica. Por fim, elenco algumas possveis prticas desconstrutoras de assimetrias de poder. Ou alguns limites-possibilidades do cuidado emancipatrio, entendidos como unidade dialtica. So eles: acompreender a pessoa como sujeito de seu processo de sade-doena; b-valorizar os saberes e diversidade da equipe como ricas possibilidades do cuidar da profisso (acho que a gente aprende muito com equipe de enfermagem exatamente por ela ser diversa); c-assumir os mitos e ritos da profisso, reconstruindo-os; (Costumamos nos debater muito sobre isto. A enfermagem cheia de mitos na profisso: a santa, a prostituta, o leigo, o religioso, o militar, etc.. No adianta neg-los, porque eles fazem parte da instituio da enfermagem. Temos que assum-los, desconstrui-los, recontextualiza-los na prtica social); d-recriar vnculos entre as pessoas ampliando a dimenso do cuidar; e- politizar o espao de atuao do enfermeiro partilhando poderes, reordenando valores, smbolos, idias; f-reinventar a criatividade dos sujeitos como substrato do cuidar. Como concluso, diria que a prtica social da enfermagem, capaz de alargar oportunidades e cidadanias, traduz-se sobretudo na rica potencialidade do cuidado da profisso, se for assumido e conhecido enquanto relao interativa, ambgua e reconstrutiva em prol da autonomia do outro. Prope-se, pois, ampla politizao dessa prtica nos diversos espaos em que ela se insere (na assistncia, gesto, gerncia, ensino, pesquisa ou consultorias), compartilhando e reordenando poderes, desconstruindo, por meio do conhecimento inovador e do cuidado emancipatrio, processos de dominao. Obrigada a todos e todas !

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OFICINA DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: DE QUE MUDANAS (POLTICAS E PEDAGGICAS) ESTO FALANDO? ACERCA DE DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETOS PEDAGGICOS: UM INCIO DE REFLEXO16 Dagmar Estermann Meyer17 Maria Henriqueta Luce Kruse18 Introduo
No sejas nunca de tal forma que no possas ser tambm de outra maneira.(...) E no perguntes quem s quele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta pode matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. S tu mesmo a pergunta (Larrosa, 1998, p. 53)19.

Discusses que envolvem a implementao de mudanas curriculares usualmente se concentram na busca de respostas que delimitem, com uma certa segurana, o que deve ser transmitido e como deve se dar essa transmisso, em determinado nvel de formao. Com esse procedimento, permanecemos sempre muito prximos daquilo que j est instalado e tendemos a reproduzir, em grande medida, as mesmas verdades e as mesmas situaes. Com as
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Texto elaborado para subsidiar as discusses da Oficina de Trabalho sobre as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem, durante o 6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem, realizado em Teresina, Piau, de 27 a 30 de maio de 2002. Circulao restrita ao evento. 17 Enfermeira, Doutora em Educao, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS. 18 Enfermeira, Doutoranda em Educao (PPGE/UFRGS), Professora Adjunta da Escola de Enfermagem da UFRGS. 19 LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contrabando, 1998.

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palavras de Larrosa, que abrem esse texto, estamos indicando nosso desejo de experimentar uma mudana de foco: das respostas para as perguntas, da certeza para a dvida, da prescrio para a problematizao. Com tal postura no estamos, aqui, nos propondo a re-escrever uma histria dos currculos de enfermagem ou pretendendo recolocar a discusso sobre as circunstncias polticas em que se produziram as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, ou, ainda, questionando a sua legitimidade, uma vez que as mesmas foram elaboradas com base em uma multiplicidade de propostas20 construdas no mbito da prpria Enfermagem, ao longo dos ltimos anos. O que desejamos, ao desalojar a dvida e a incerteza dos redutos em que costumamos encarcer-las, sensibilizar o nosso olhar para outros tipos de expresso e de possibilidade. E isso significa, em determinados momentos, retomar alguns conceitos, pressupostos ou procedimentos e relacion-los, de modo direto ou atravs de indagaes, com a histria, com as condies de sua emergncia, com aquelas condies que lhes garantiram sua materialidade. Uma primeira observao a ser resgatada que, nos ltimos anos, as crticas e avaliaes acerca dos pressupostos que tm norteado o ensino tm enfatizado que a incorporao intensiva de tecnologia e a centralidade do hospital para o desenvolvimento das prticas de sade no tem produzido os impactos que desejaramos nos indicadores sanitrios e, nem sequer, uma maior satisfao dos usurios. Embora reconhecendo que os avanos tecnolgicos tm sido teis para a humanidade, melhorando a qualidade e a expectativa de vida de determinados grupos, no temos sido capazes de fazer com que estas conquistas atinjam majoritriamente a populao. Em pases com as caractersticas do Brasil isso fica ainda mais difcil, devido s grandes desigualdades sociais e pesada carga financeira que um sistema de sade com essas caractersticas agrega para uma grande parcela da sociedade. Faz todo o sentido, ento, a proposio de outras referncias para a formao profissional, as quais
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Ver, por exemplo, a Carta de Florianpolis, Congresso Brasileiro de Enfermagem .51, 1999.Anais. Florianpolis: ABEn, 1999.

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deveriam estar sustentadas em estratgias de renovao capazes de fazer frente ao desafio de qualificar enfermeiras/os que contribuam, de forma efetiva, para a implantao e/ou aprimoramento de uma proposta de ateno sade mais justa, mais igualitria e de melhor qualidade. E isso implica, tambm, repensar as relaes entre enfermagem e sociedade brasileira e, sobretudo, repensar o seu lugar e a sua responsabilidade no contexto das polticas pblicas de sade e educao, em sua configurao atual. Com essa perspectiva, no deveramos perder de vista determinadas caractersticas deste tempo que estamos vivendo, porque elas podem dimensionar melhor a discusso que estamos propondo, aqui. As reformas educacionais institudas no Brasil desde a promulgao da LDB21, dentre outros aspectos, vm determinando novas configuraes aos padres curriculares que, at recentemente, vigoravam em todos os nveis e modalidades de ensino. A tais medidas tm se contraposto movimentos de alguns segmentos da sociedade civil e, no campo especfico da educao superior, podemos encontrar um exemplo concreto disso nos debates desencadeados a partir das proposies que emanaram do MEC para reformular a formao, em nvel superior, de professores para atuarem na educao bsica. No contexto da educao bsica e da formao de professores, tais debates e movimentos tm-se consolidado desde 1994/5, quando o MEC props ao pas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN s), cujo processo de elaborao e promulgao guarda muitas semelhanas com este que estamos vivendo, hoje, no ensino superior. Exatamente por isso, poderia ser til mencionar algumas das indagaes que nortearam o movimento de contraposio das entidades representativas dos/as educadores/as aos PCN s, porque tais indagaes deveriam servir de pano de fundo para a discusso que estaremos efetivando nesta oficina. Tomando como referncia a questo Faz sentido a idia de um currculo nacional? , um dos documentos de contestao, ento elaborados, enfatizava que a
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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pergunta que deveria anteceder toda a discusso acerca da prpria proposio de um currculo nacional o que as diretrizes curriculares tambm pretendem ser, nas diferentes reas de formao no ensino superior diz respeito, exatamente, pertinncia de se ter um currculo nacional, sobretudo se tal discusso for inserida no bojo da teorizao mais recente desenvolvida no mbito das Teorias do Currculo (FACED/UFRGS, 199622). As demais questes colocadas naquele documento tambm poderiam ser re-elaboradas para pensarmos esse contexto que estamos vivendo, aqui: estamos nos defrontando com diretrizes curriculares ou com um currculo nacional? Onde e como tais diretrizes se distanciam ou modificam, substantivamente, os currculos mnimos nacionais que elas vm substituir? Quais so as vozes presentes e quais so as vozes ausentes neste texto que chama para si a autoridade e a competncia para apresentar uma posio de consenso acerca dos pressupostos que devem nortear a formao profissional em enfermagem, em nvel nacional? A promulgao de diretrizes curriculares para os cursos de formao profissional em nvel de graduao est inserida em um discurso que anuncia uma ampla reforma educacional do ensino superior brasileiro. Gimeno Sacristn23 (1996, p. 51-3) alerta que, sob a denominao de reforma se abrigam uma infinidade de tipos de iniciativas e programas com propsitos muito variados , desde a adequao do ensino s demandas do mercado de trabalho at a descentralizao da administrao do sistema, passando pela incorporao de novas tecnologias educacionais ao currculo ou visando melhorar o rendimento dos alunos ou, ainda, melhorar a qualidade do trabalho docente. Apontando para uma situao que tambm nos muito familiar, qual seja, a de que a rea da educao ,
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FACED/UFRGS. Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais. In: Silva, T. T.; Gentili, P. (org. ) Escola S. A Braslia: CNTE, 1996. 23 Sacristn, G. Reformas educacionais: utopia, retrica e prtica. In: Silva, T. T.; Gentili, P. (org. ) Escola S. A Braslia: CNTE, 1996.

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em geral, preterida e desvalorizada na concretude da escala de prioridades estabelecida pelas foras econmicas, polticas e sociais, Sacristn constata que , exatamente, por isso que todo programa de reforma encontra rapidamente ecos e esperanas nos mais diretamente interessados na educao, ou, ao menos, nos que vivem dela [as escolas e os professores] ; ecos e esperanas que esto sujeitas a inevitveis decepes, uma vez que se pe mais f na hermenutica e no discurso do que na anlise crtica e na experincia histrica (op. cit., p. 52). Ento, mesmo que no estejamos, nesse momento, contestando a urgncia histrica que nos incita a buscar formas de traduzir tais diretrizes em currculos ou projetos pedaggicos, o processo mesmo de sua traduo exige um questionamento mais abrangente dos pressupostos bsicos que as atravessam e constituem, porque
em educao [e, em especial, na enfermagem] sobrevive, em grande medida, uma forma de entender a mudana social que se nutre de um certo messianismo e da mentalidade burocrtica tradicional. Isso consiste em atribuir ao discurso que se difunde uma fora capaz de transformar a prtica, um discurso cuja realizao se tornar realidade pela prpria fora de evidncia de suas virtudes e atravs de interveno administrativa (...) Se existisse uma anlise constante das demandas sociais, se existissem formas de envolvimento dos diferentes grupos que participam do sistema educacional [e do sistema de sade] (...) se fosse realizada uma constante avaliao da cultura escolar [e sanitria], se existisse um sistema eficaz de aperfeioamento de ao contnua, se existisse uma comunicao fluida entre a cultura externa e aquela que enlatada nos currculos, no haveria necessidade de se utilizar com tanta freqncia esse rito [de reformas] recorrentes (Sacristan, 1996, p.53-4).

Tendo feito estas consideraes, passamos agora, a discutir o texto das diretrizes curriculares. Diretrizes curriculares e currculo: um olhar mais prximo do texto

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Um dos conceitos chave para iniciar qualquer discusso acerca da implementao de reformas educacionais o conceito de currculo. No campo da educao, o currculo se constitui como sendo um dos elementos
centrais em torno do qual giram os debates sobre a escola (em sentido amplo) e seu significado social. A teorizao educacional crtica, h muito tempo, consolidou a idia de que o currculo no envolve apenas questes tcnicas, relativas a contedos de ensino, procedimentos didticos e mtodos e tcnicas pedaggicas, tal como ele era concebido pelas pedagogias tecnicistas dos anos 70 ou 80, enfatizando que ele um artefato social e cultural que precisa ser compreendido e discutido considerando-se as suas determinaes histricas, sociais e lingisticas. No Brasil, Tomaz Tadeu da Silva e Antnio Flvio Moreira tm publicado muitos trabalhos nos quais desenvolvem a perspectiva de que o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social disponvel (ver, por exemplo: 199424, 199525a, 199526b e199827). Eles enfatizam que

o currculo est implicado em relaes de poder, [que ele] transmite vises sociais particulares e interessadas e desta forma est envolvido com a produo de identidades individuais e sociais particulares. Sendo assim o currculo, qualquer que seja ele, tm uma histria que o vincula a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao(1994, p.8).

No contexto desse debate, currculo passa a ser entendido como sendo o ncleo que corporifica o conjunto de todas as experincias cognitivas e afetivas proporcionadas aos estudantes e s estudantes no decorrer do processo de formao, o que significa entend-lo como sendo um espao conflituoso e ativo de produo cultural (Silva, 1995b). No currculo confrontam-se diferentes culturas e linguagens, e professoras e professores, estudantes e administradores
24

MOREIRA, A F. & SILVA, T. T. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. In Moreira, A F. & Silva, T. T. (org.). Currculo, Cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.
25

MOREIRA, A F. O currculo como poltica cultural e a formao docente. In: Silva, T. T. & Moreira, A F. (org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995a. 26 SILVA, T. T. Os novos mapas culturais e do lugar do currculo numa paisagem ps-moderna. In Silva, T. T. & Moreira, A F.(org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995b.
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MOREIRA, A F. A crise da teoria curricular crtica. In Costa, M. V. O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

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freqentemente divergem em relao s aprendizagens e prticas que devem ser escolhidas e valorizadas. Isso pode ser reconhecido, facilmente, se pararmos para pensar um pouco nesse processo que estamos vivendo, aqui, ao nos reunirmos para discutir quais so as diferentes possibilidades de implementao das diretrizes curriculares. A Nova Sociologia da Educao, desde as suas origens na dcada de 70, na Inglaterra, vem apontando para a importncia de se discutir os processos que envolvem a produo, seleo, distribuio, ensino/aprendizagem e avaliao do conhecimento escolar e a sua relao com o controle e a dominao sociais. O que se tem enfatizado mais recentemente a importncia de se interrogar o que Antnio Flvio Moreira chamou de conexes entre linguagem e poder (1995a, p.11), a fim de se compreender como o currculo, com sua autoridade textual, est implicado com a produo de representaes e identidades culturais (e profissionais) e, portanto, com a produo, transformao e/ou manuteno de diferenas e de desigualdades sociais. Isso aponta para a necessidade de se analisar, criticamente, uma gama de questes que envolvem os processos de formao, para alm da (j complicada) operao de transposio de determinados pressupostos e princpios para um projeto pedaggico ou para uma grade curricular. Alguns exemplos de tais questes: quais so as concepes de sociedade, educao, sade e enfermagem que esto explcitas e/ou subjacentes nestas Diretrizes Curriculares? Elas convergem ou conflituam com as concepes dos diferentes grupos (ou escolas) encarregados de traduzi-las em currculos ou em projetos pedaggicos, como quer a linguagem oficial? Como se pode pensar essa relao entre diretrizes nacionais que devem ser seguidas por todas as instituies de ensino superior e projetos pedaggicos coletivamente construdos (portanto projetos locais ), em um contexto diverso e multifacetado como esse com que nos defrontamos no Brasil contemporneo? No precisaramos, aqui, questionar a idia de um currculo nacional, uma vez que os objetivos e contedos relacionados nas diretrizes parecem estar a constituir o currculo, o que deslocaria, exatamente, esta idia mais ativa e local de currculo?

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Onde e como se pode localizar e/ou produzir espaos que permitam s instituies formadoras potencializar as condies especficas de cada uma, em especial no que se refere qualificao de seu corpo docente, sua capacidade de desenvolver pesquisa e extenso, sua insero no sistema pblico de sade e s condies da infra-estrutura de que dispem? Trata-se, aqui, de buscar abarcar o amplo espectro da formao proposta pelas diretrizes ou de escolher e verticalizar aquelas reas priorizadas no Projeto Pedaggico da Instituio formadora? Diretrizes Curriculares: um olhar por dentro do texto O documento das Diretrizes Curriculares28 para a graduao em Enfermagem admite variadas leituras. Uma das possveis leituras envolveria problematizar algumas expresses ou conceitos que aparecem de forma mais recorrente, porque esse exerccio nos permitiria observar seus sentidos ou funes naquele contexto. Por exemplo, destacaramos a expresso enfermeiro29 com formao generalista . Qual o significado desta expresso? No que ela se diferencia de formao geral? A expresso generalista comporta mltiplas interpretaes, o que, por si s, determina uma indefinio sobre o tipo de profissional que se deseja formar. Est-se enfatizando, com ela, um conhecimento geral de enfermagem em contraposio a um conhecimento especializado? Ou podemos pensar que ela encerra uma idia de que o egresso de um currculo deste tipo deveria ser capacitado a atuar em todos os cenrios de prtica? Seu objetivo seria o de enfatizar a importncia da formao ir alm dos aspectos tcnicos, do saber fazer, atingindo outras competncias? Lima30, por exemplo, ao refletir sobre as diretrizes curriculares propostas para os cursos de Nutrio, supe que a mudana de formao generalista
28 29

Trata-se da Resoluo CNE/CES N3, de 7 de Novembro de 2001. Apesar da enfermagem ser uma profisso predominantemente feminina, o profissional sempre referido no masculino. 30 LIMA, E. Problemas concretos, dinmica e movimentos de mudana nos cursos de Nutrio com base nas diretrizes Curriculares. Cadernos CE Nutes/UFRJ. Rio de Janeiro, v. II, n 04. Dez. 2001.

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para formao geral talvez expresse o que se pretende fazer de uma forma mais adequada, j que o carter geral da formao se refere tanto a uma base filosfica que fundamenta a idia de humanismo, como a um conjunto de conhecimentos que possibilitaria o domnio da argumentao e das prticas. Outros termos que aparecem de forma recorrente nas Diretrizes so: interdisciplinaridade, competncias e habilidades, autonomia institucional e flexibilidade. A interdisciplinaridade, vista como soluo para muitos dos males que acometem o ensino desde a segunda etapa da educao bsica, em geral manejada como uma soluo mgica , principalmente quando se trata de justificar mudanas curriculares ou propor novos currculos, inclusive com a finalidade de legitimar tanto discursos renovadores, quanto os defensores destes discursos. Mesmo reconhecendo a importncia da nfase em uma formao interdisciplinar no contexto da educao (e concordando com ela), preciso lembrar que a interdisciplinaridade ou a integrao curricular no configura uma proposta nova no mbito da formao profissional em sade e nem da Enfermagem31. As experincias que foram levadas a efeito e que foram divulgadas no permitem dizer que tal modalidade de ensino tenha produzido resultados concretos ou, mesmo, relevantes, uma vez que no se conhecem exemplos, na educao superior, que tenham conseguido manter essa modalidade de ensino em funcionamento, por muito tempo. De uma forma bastante simplificada, podemos dizer que o movimento pela interdisciplinaridade prope uma integrao entre os diferentes campos do conhecimento, a qual seria possvel a partir de novos arranjos curriculares e diferentes maneiras de se trabalhar os contedos disciplinares, para alcanar uma unidade do saber. Esta fuso disciplinar faria com que desaparecesse a prpria disciplinaridade. Considerando-se a prpria organizao poltica,
31

Cf., por exemplo, GASTALDO, D.;MEYER, D.; BORDAS, M. Ensino Integrado: uma reviso histrico-crtica do modelo implantado no ensino superior da rea da sade no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 72, n.170, p.122, jan/abr, 1991.

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funcional e burocrtica das instituies de ensino superior, parece bastante difcil pensar um processo de formao profissional que no seja baseado em alguma estrutura, em unidades de algum modo estanques e repetveis, com algum tipo de articulao entre si. Assim, as unidades propostas, sejam quais forem os nomes que elas tenham disciplinas, eixos temticos, ncleos conceituais, grandes temas etc. esto normalmente presentes no currculo, para lhe emprestar um arcabouo, uma estrutura que permita a sua organizao. Desta forma, mesmo que possamos imaginar um saber que no seja organizado pelas disciplinas, provavelmente teremos sempre um saber dividido segundo algum eixo, elemento ou categoria32. Se quisermos romper com essa forma de organizao do saber, quais so os elementos que temos em termos de quantidade e qualidade do corpo docente, em termos de condies de trabalho, em termos de infra-estrutura, em termos de articulao com o sistema pblico de sade, etc. - para pensar ou propor estratgias que possibilitem uma inter-relao ou uma efetiva integrao entre as disciplinas do curso, em contraposio a um olhar disciplinar isolado? Ser que, ao contarmos com o subsdio de muitas disciplinas, atuando convergentemente, num processo transdisciplinar articulado, podemos dar novos sentidos ao conhecimento? Que outras condies seriam necessrias para apoiar o desenvolvimento de tais propostas? O discurso sobre competncias, por sua vez, atravessa a discusso sobre a formao de pessoal para o setor sade desde que foi introduzido pela LDB. Mesmo assim, ainda que sua adoo esteja legalmente sustentada e seja oficialmente incentivada, h espao, a, para um caloroso debate acerca da pertinncia de sua incorporao nas propostas de formao profissional. Portanto, existe ainda um longo caminho a ser percorrido para que se estabeleam modos de formao profissional pertinentes com suas propostas. Desta forma, poderamos perguntar, quais so os (mltiplos) sentidos contidos no termo competncia? Em relao s to faladas novas competncias para o
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Estas notas so inspiradas em VEIGA NETO. Currculo e Interdisciplinaridade In: MOREIRA, A. F. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.

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trabalho , quais seriam os cenrios de trabalho que deveramos projetar e como incluir esta projeo em nossos projetos poltico pedaggicos? Quais seriam as competncias cognitivas e comportamentais requeridas? Na maioria das vezes, um currculo por competncias pode estar apenas tomando por base uma determinada noo de competncia, sem que seja possvel estabelecer o que caracterizaria uma formao profissional relacionada a determinado tipo de ateno sade Como se poderia organizar um projeto poltico pedaggico que contemplasse o conjunto de competncias cognitivas e comportamentais e que, ao mesmo tempo, tivesse relao com as peculiaridades regionais e a vocao institucional? Isso seria possvel? Isso seria desejvel? Como se poderia pensar um currculo que contemplasse, tambm, competncias comunicativas, comportamentais, sociais e polticas? Estas questes no pretendem, necessariamente, colocar em xeque as competncias previstas nas Diretrizes Curriculares, mas apontar para o fato de que o exerccio da problematizao indispensvel nesse processo de proposio de uma formao que responda, por exemplo, necessidade de competncias para o trabalho 33. Ainda com relao a este mesmo tpico, observamos que ao lado da expresso competncia utilizada reiteradas vezes a expresso habilidades, significando uma complementaridade entre uma expresso e a outra, competncias e habilidades. A consulta a um dicionrio da lngua portuguesa34, nos diz que este verbete tem o significado de ser apto, competente, capaz; enquanto competncia seria a qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido e idoneidade. Tais palavras tm uma longa histria no campo da educao e da pedagogia e no seria inadequado perguntar-nos o que significa a sua recolocao no documento das Diretrizes Curriculares. O que elas
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Para mais informaes sobre a noo de competncia ver MOTTA, J. I.; BUSS, P.; NUNES, T. Celeste.Novos desafios educacionais para a formao de recursos humanos em sade. Olho Mgico, Londrina, v.8, n.3, p.4-8, set./dez.2001. 34 FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1995.

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podem estar a representar e para que direes apontam, no contexto da formao? Nossa memria temporal, histrica ou poltica, poderia nos ajudar a resgatar, atravs destas palavras - muitas das quais fizeram muito sucesso em outros tempos (por exemplo, poderamos relembrar a taxonomia dos objetivos instrucionais de Bloom ou as propostas de qualidade total em educao) - sentidos que re-emergem no presente, com outras denominaes. O ltimo aspecto que gostaramos de problematizar, para este incio de conversa, que a resoluo que institui as Diretrizes Curriculares prev, explicitamente, em seu Artigo 14, inciso IV, que a estrutura do curso de graduao em Enfermagem deve assegurar os princpios da autonomia institucional, da flexibilidade, de integrao estudo/trabalho e de pluralidade, no currculo . Que sentidos podem ser atribudos aos termos autonomia e flexibilidade, considerando-se a estrutura e a linguagem dessa resoluo? A formao profissional nela proposta delineia-se em torno de alguns tpicos apresentados de forma seqencial, quais sejam: perfil do formando egresso, competncias e habilidades gerais, competncias e habilidades especficas (33!), contedos essenciais, obrigatoriedade do estgio, integrao com o servio de sade, previso de atividades complementares de diferentes tipos, busca da articulao entre ensino, pesquisa e extenso/assistncia, respeito ao pluralismo e diversidade cultural, dentre outros, e proporcionar tudo isso considerando a insero institucional do curso, a flexibilidade dos estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do setor de sade na regio (CNE/CES n.3, artigo 10, pargrafo 2). A linguagem utilizada , quase sempre, imperativa, universalizante e pontual. Caberia, ento, perguntar se autonomia e flexibilidade se configuram como possibilidades de fato ou como recurso de retrica, nesse contexto Como tais noes poderiam ser politicamente significadas e exploradas, para abrigar interesses, necessidades ou a vocao dos diferentes grupos e instituies, considerando-se o deslizamento entre obrigatoriedade e flexibilidade que permeia todo o texto? Sobretudo se considerarmos as polticas nacionais de avaliao, como o Provo , que as escolas e cursos de enfermagem devero enfrentar de

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forma quase concomitante implementao das diretrizes curriculares nacionais? Quais os efeitos polticos, acadmicos, sociais e, tambm, econmicos derivados do possvel distanciamento do espao de manobra com que a noo de flexibilidade parece acenar? Diretrizes curriculares: a intencionalidade da problematizao O questionamento dessas (e de outras) proposies a nosso ver nucleares - contidas no texto que constitui as diretrizes, que procuramos estimular a partir destas reflexes iniciais, no indica que estamos desconsiderando os esforos que muitas/os colegas tem dispendido para favorecer modificaes que possibilitem uma efetiva melhoria na formao do pessoal da rea da sade. Entretanto, o que estamos tentando tornar problemtico, e, portanto histrico, um documento que apresenta determinados pressupostos como naturais e/ou consensuais. Como se eles no tivessem uma filiao, um domnio e uma vontade de produzir enfermeiras e enfermeiros com uma dada identidade profissional. Exatamente por isso, pensamos que as diretrizes curriculares podem ter a finalidade de fornecer referncias para as discusses a respeito da formulao, desenvolvimento e avaliao do projeto poltico pedaggico dos cursos de enfermagem, e, no necessariamente, a funo de estabelecer currculos e formataes para estes cursos. Uma vez que o recorte a ser efetivado pelas instituies formadoras deveria vincular-se, como procuramos sugerir no texto, s condies de insero social especficas de cada uma, entre as quais a existncia de um corpo docente qualificado, a capacidade de desenvolver pesquisa e extenso, condies de trabalho e infraestrutura adequada, no se pode deixar de enfatizar a importncia de docentes e discentes trabalharem em equipe e participarem ativamente de todo o processo e no, apenas, de algumas partes do mesmo, para que a discusso das diretrizes e do projeto poltico-pedaggico se configure como um espao de reflexo e de construo coletiva, na instituio.

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Desta forma, as referncias e parmetros contidos nas diretrizes poderiam auxiliar as escolas/faculdades/cursos para que, no exerccio de sua autonomia, formulassem e organizassem seus projetos pedaggicos, elegessem estratgias e modos de fazer articulados, ao mesmo tempo, s demandas polticas e sociais da sociedade brasileira mais ampla e s necessidades e interesses dos locais onde se inserem de modo a reordenar a formao dos recursos humanos em sade e, em especial na enfermagem, no sentido de criar outras possibilidades de desenhar um modelo de ateno sade que contemple prticas sanitrias relacionadas a um conceito ampliado de sade e de justia social. Delinear esta trajetria poltico-pedaggica, por dentro das diretrizes, sem colar-se ou subsumir-se nelas, o desafio maior que est posto, a partir de agora.

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RELATRIO DA OFICINA DE DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: DE QUE MUDANAS (POLTICAS E PEDAGGICAS) SE TRATA AQUI? Maria Henriqueta Luce Kruse35 Dagmar Estermann Meyer2 Realizada durante o ltimo SENADEN, em Teresina, a oficina em que se discutiram as novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Enfermagem teve o propsito de reunir os/as agentes envolvidos na educao de enfermagem (docentes, discentes, enfermeiros/as dos campos de prtica, gestores de enfermagem/sade e outros) em um espao que possibilitasse, em primeiro lugar, a discusso e a compreenso desse documento e, em segundo lugar, o delineamento de propostas coletivamente construdas, para embasar o processo de reformulao curricular que, a partir delas, dever ser desencadeado nas escolas de Enfermagem do Pas. Para uma maior produtividade da oficina proposta, a ABEn sugeriu que fossem realizadas discusses prvias nas escolas acerca de alguns eixos norteadores, quais sejam: a vinculao entre a poltica de sade e os projetos de formao dos trabalhadores de enfermagem, a dimenso poltica dos projetos pedaggicos de cada curso e as estratgias de construo de projetos poltico pedaggicos que consolidem o SUS. Participaram da oficina 186 coordenadoras/es de curso, docentes, discentes e gestores de ensino e sade que foram distribudos em 6 grupos, os quais trabalharam tomando como referncia um texto base intitulado Diretrizes Curriculares um incio de conversa (de nossa autoria) que foi distribudo para leitura inicial pelos integrantes dos grupos. A discusso propriamente dita foi desencadeada, em cada
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Enfermeira, Doutora em Educao, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS. 2 Enfermeira, Doutoranda em Educao (PPGE/UFRGS), Professora Adjunta da Escola de Enfermagem da UFRGS.

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grupo, em torno de um dos seguintes temas norteadores extrados do texto-base: em que diretrizes diferem de currculo mnimo e/ou projeto pedaggico? Em que as diretrizes se distanciam dos currculos mnimos?(grupo 1) Concepes de sade, enfermagem, sociedade e educao presentes nas diretrizes. Convergncias ou conflitos com as das escolas/grupos de origem (grupo 2 e 3). Significados da expresso formao generalista . No que ela se diferencia ou aproxima de formao geral? Estratgias para sua implementao (grupo 4). Currculo interdisciplinar ou integrado. Elementos que temos para propor estratgias que viabilizem sua implementao (grupo 5) Competncias e habilidades. Significados atribudos a esses termos e estratgias de implementao (grupo 6). Autonomia e flexibilidade dos projetos pedaggicos x obrigatoriedade das diretrizes (grupo 7). O resultado do trabalho realizado em cada grupo foi sistematizado e apresentado por relatores, em um encontro final. Sem ter a pretenso de dar conta da totalidade das discusses realizadas nos grupos, apresentamos, neste artigo, parte dessa sistematizao. Quanto s diferenas e distanciamentos entre diretrizes e currculo mnimo, foi destacado que diretrizes devem nortear o projeto pedaggico e apontar caminhos considerando contextos e concepes amplas e abrangentes, enquanto que o currculo mnimo mais estruturante e privilegia o saber fazer. Foi realada a necessidade de se associar ensino, pesquisa e extenso nos projetos pedaggicos, considerando a transdisciplinaridade e enfatizando-se a importncia da construo coletiva de projetos diferenciados e singulares, que permitam repensar tanto as relaes entre a Enfermagem e a sociedade, quanto os processos de qualificao docente e de avaliao institucional. Embora as diretrizes tenham sido construdas com a participao da sociedade organizada, no caso da Enfermagem atravs da ABEn, considerou-se que a legislao resultante desse processo no foi ainda bem discutida e avaliada. Foi referida, ainda, a necessidade de se estabelecer uma carga horria mnima para a durao dos cursos. A discusso relativa s concepes de sade, enfermagem, sociedade e educao, explcitas ou subjacentes nas diretrizes, foi

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considerada difcil e abstrata j que ela demanda conhecer mais a fundo teorias sociais e educacionais no muito difundidas na rea da Enfermagem. Nesse sentido, considerou-se que a discusso realizada pelo grupo representa um avano na rea. Durante os trabalhos do grupo foram discutidos alguns conceitos e apontou-se a dificuldade que as escolas/docentes enfrentam no sentido de criar condies para que estes permeiem, de fato, o currculo e as situaes de ensino. Enfatizou-se, ainda, que tais conceitos norteadores so apropriados de forma diferenciada por docentes e discentes, questionando-se os prs e contras dessa diversidade. Concluiu-se que a pluralidade mais rica do que a homogeneidade e que h uma efetiva necessidade de promover uma melhor integrao da universidade com a sociedade mais ampla. Assinalou-se, tambm, que as diretrizes apresentam avanos, com sua nfase em uma formao crtica, na incluso de atividades complementares e na flexibilizao curricular, e retrocessos quando apresenta, por exemplo, listagens dos contedos a serem desenvolvidos. Quanto ao significado da noo de formao generalista , entendeu-se que seria formar enfermeiros/as aptos/as a cuidar do indivduo (cliente, paciente ou usurio) de forma integralizada, vendoo como um ser inserido no processo social e que apresenta suas necessidades bsicas afetadas por contingncias epidemiolgicas, econmicas, financeiras, educacionais, sociais e/ou polticas. Essa noo supe, tambm, a capacidade deste profissional buscar, permanentemente, sua autoqualificao. Quanto s estratgias para implementar o projeto poltico pedaggico, o grupo reforou que o mesmo deve ser construdo coletivamente com a participao de todos os envolvidos, destacando a importncia da disponibilidade interna de cada um para a mudana. Tambm entendem que o mesmo deve estar em constante avaliao e que as experincias vivenciadas com sua implementao precisam ser socializadas em mbito local e regional. A proposio de implantao de currculos integrados, explcita nas diretrizes curriculares, foi questionada, uma vez que essa no uma experincia nova na rea da sade. Nesse sentido, sugeriu-se discutir com mais profundidade o que se entende por currculo e por

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integrao e, ainda, os fatores que emperraram e/ou inviabilizaram a continuidade dos projetos j implementados em anos passados. Questionou-se, ainda, por que a integrao docente assistencial (IDA), estreitamente vinculada aos propsitos dos currculos integrados, no deu certo na maioria dos locais em que se buscou implement-la. Desde essa perspectiva, o grupo considerou que no se pode impor currculos nacionais , que necessrio que se respeite as especificidades locais e institucionais e que isso envolve uma poltica de sensibilizao do corpo docente e discente e o desenvolvimento de capacidade de liderana e de negociao. Isso envolve, tambm, melhorar a comunicao intra e inter-institucional, buscando apoio financeiro para viabilizar as discusses, criar grupos de discusso na internet, fazer teleconferncias, unir esforos em rede organizada pela ABEn, e em reunies regionais. Envolve, sobretudo, a necessidade de rediscutir as polticas de distribuio de encargos e os critrios de avaliao docente, uma vez que tais polticas e critrios implicam em uma sobrecarga de trabalho que, por si s, inviabiliza qualquer proposta de integrao. Em relao s noes de competncias e habilidades, reiteradamente citadas nas diretrizes curriculares, foi enfatizada a importncia da formao de profissionais aptos a intervir na realidade, no apenas para atuar no mercado de trabalho, reproduzindo a assistncia sade atual, mas com condies de propor alternativas de mudana desse modelo. Tambm se reforou o papel dos/as docentes no desenvolvimento da competncia discente. Apontou-se que a psgraduao fundamental para auxiliar em todo esse processo enfatizando-se, com preocupao, a dificuldade de acesso aos cursos de mestrado e doutorado em algumas regies do pas. Em relao ao documento das diretrizes, foram colocadas dvidas quanto ao rol de competncias especficas a arroladas, questionando-se tanto a necessidade de contempl-las na totalidade quanto as formas mais adequadas para avali-las, considerando-se, especialmente, o fato de que o Exame Nacional de Cursos (Provo), do modo como est proposto, poder vir a funcionar como um dos principais instrumentos

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de avaliao das competncias e habilidades para a formao profissional. Na discusso que buscou problematizar a existncia de diretrizes que, ao mesmo tempo, enfatizam fortemente a autonomia e flexibilidade dos projetos poltico pedaggicos foi questionada a nfase que tem sido dada construo de currculos integrados, baseados na pedagogia da problematizao, que percebida como algo que engessa as escolas/cursos, quando so tomados como receitas . Manifestou-se, inclusive, a preocupao de que tais solues sejam tomadas como inovao em futuras avaliaes de projetos como o PROENF. Considerou-se que as experincias de alguns cursos so sugestes que podem motivar ou inspirar, mas a cada escola cabe procurar o seu caminho, at porque existem amarras institucionais que impedem determinadas mudanas. Apontam os SENADEn como fundamentais e legtimos para realizar essas trocas e discusses. Entendem que tanto flexibilidade como autonomia se chocam com a proposta de um perfil nacional de competncias e habilidades especificas, com a forma de avaliao dos egressos (Provo) e com a prpria avaliao dos cursos (Avaliao das condies de ensino). Destas discusses podemos destacar como encaminhamentos para atividades futuras, a promoo de estratgias que ampliem os contatos entre as escolas/cursos, tanto em rede como em encontros estaduais, regionais e nacionais, promovidos pela ABEn, com o objetivo de criar espaos de partilhamento de experincias, avanos e dificuldades. Tambm foi indicada a importncia de publicar um nmero especial da REBEn (ou outra publicao organizada pela ABEn) sobre Educao em Enfermagem, onde seja possvel aprofundar a discusso conceitual e apresentar experincias diversificadas e exitosas de implementao das diretrizes curriculares.

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CONFERNCIA - DEBATENDO A ESPECIALIZAO DOS TRABALHADORES DE NVEL TCNICO: RAZES E POSSIBILIDADES PARA EXISTIR Francisco Aparecido Cordo36

Bom dia a todos, Primeiro eu queria dizer da minha grande satisfao por estar aqui hoje no SENADEn , discutindo sobre a especializao do trabalhador de nvel tcnico, explicitando as razes e as possibilidades para existir essa especializao profissional no nvel tcnico da educao profissional. S comeamos a falar em especializao para o nvel tcnico a partir da atual LDB, a Lei n 9394, de 1996, e esta Lei, a atual LDB, prope uma mudana radical em relao ao entendimento anterior da educao profissional. Vocs se lembram muito bem que, na legislao anterior, a educao profissional se constitua em mera parte diversificada do ensino mdio, quer dizer, ela no era propriamente educao, era a parte da formao especial do ensino de segundo grau. Ns tnhamos, no ensino mdio, antigo segundo grau, uma parte de educao geral, que dava garantias de continuidade de estudos no nvel superior, e uma parte diversificada, que era a da formao profissional ou formao especial. Essa educao profissional de nvel tcnico, no Brasil, sempre foi considerada como algo de segunda categoria, de menor qualidade. Sempre houve um certo preconceito em relao educao profissional. Esta sempre foi considerada como coisa para pobre, para os filhos dos outros, no para os nossos filhos. Tanto isto verdade, que antes da Lei n 5692/61 ns tnhamos a educao profissional apenas nas escolas tcnicas e nas instituies especializadas em educao profissional. Essas instituies eram conhecidas como instituies de formao profissional, porque no era utilizado o termo educao profissional para a parte profissionalizante. A parte da formao profissional, ou parte especial do currculo, de natureza profissionalizante,
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Presidente da Cmara de Educao CEB CNE/MEC

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complementava,de forma integrada, a educao geral,como parte diversificada do currculo escolar. Educao mesmo era aquela parte do currculo escolar que possibilitava a continuidade de estudos. A educao, de acordo com o explicitado no conjunto das Leis Orgnicas propostas pelo Ministro Gustavo Capanema, destinada formao das elites condutoras do Pas. A formao profissional, por outro lado, para aqueles que necessitem ingressar precocemente na fora do trabalho.Tanto isto verdade, que a grande briga enfrentada pelos defensores da Lei n 5.692/71, que uma das leis que reformou a nossa primeira LDB ,que a Lei n 4.024, editada em 1971, foi porque juntou a formao profissional com a educao de nvel de 2o grau, de nvel mdio. No foi por conta da necessidade ou no, da razo ou no de se enfatizar a formao do tcnico de nvel mdio. A grande briga mesmo foi porque juntou a formao profissional com a educao geral do cidado. Bom. Esta nova LDB, ao mesmo tempo em que separou de novo essa parte especfica da formao profissional da educao geral do ensino mdio, ela considerou que a educao profissional no mais etapa ou parte diversificada do ensino mdio. O ensino mdio ganhou uma cara nova, como etapa de consolidao da educao bsica. A educao profissional, por seu turno, passou a incorporar uma nova concepo, mais moderna e atual, articulando as diferentes formas de educao, trabalho, cincia e tecnologia, por conta desta nova concepo de educao profissional, articulando as vrias dimenses de educao, trabalho, cincia e tecnologia, que ns podemos comear a falar em especializao tambm no nvel tcnico. E porque tambm nesse nvel? Porque at esta lei de ensino, portanto, anteriormente atual LDB, o termo especializao era utilizado somente para o nvel superior. S era possvel se falar em especializao para o nvel superior. Apenas profissional de elite poderia se especializar. Profissional de nvel tcnico, aquele que bota a mo na massa, aquele que suja a mo, esse no pode se especializar. Ele um profissional subalterno. Ele tcnico, e tem limites para a sua atuao. Tem que atuar sob superviso de um profissional de nvel superior, ainda que da mesma rea. Fica claro que todos os profissionais tm limites para

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a sua atuao, mas limites definidos pelo perfil da sua formao, definido pelas suas competncias e no definido a priori pelos preconceitos em relao a quem est numa escala considerada menor, em termos de nvel de escolaridade e profissionalizao. A partir da promulgao da atual LDB, a educao profissional, seja no nvel bsico, seja no nvel tcnico, seja no nvel superior, toda ela tem que articular as diferentes formas de educao, trabalho, cincia e tecnologia. Nenhuma educao profissional,de qualquer nvel, pode se restringir a treinamento operacional. Aqui, tambm, a LDB promoveu uma outra mudana significativa, porque a formao profissional antiga tinha como objetivo principal o de treinar para o fazer. Durante muito tempo, o contedo quase que completo e o cerne da formao profissional era entendido como esse treinamento para o fazer. Isto quer dizer que as pessoas deviam adquirir certos automatismos que facilitassem o seu fazer. O melhor exemplo desse entendimento o do treinamento ou formao profissional do datilografo base do a s d f g a s d f g , at voc adquirir um grau de automatismo que facilite o ato de datilografar, hoje digitar no computador, de maneira automatizada, sem olhar no teclado, porque isso facilitaria o exerccio profissional especfico. Ento, a fora da formao profissional estava na preparao para esse exerccio profissional competente, traduzido como treinamento operacional, para aquisio de automatismos tcnicos facilitadores. O profissional era treinado para agir desta maneira ou daquela maneira, em termos de preparo para o exerccio profissional em postos de trabalho bem delimitados. Tanto isto verdade que o trabalho de formao profissional era freqentemente caracterizado como de formao de mo de obra. Educao era para os nveis superiores. Para o nvel tcnico ou para o nvel bsico era destinada a formao de mo de obra. O que a LDB est sinalizando com esta nova concepo de Educao Profissional? Ela est sinalizando que no precisamos mais de formao de mo de obra, mas de cabeas condutoras da mo de obra. A educao profissional acontece a partir do desenvolvimento de competncias profissionais. Por competncia profissional entendemos aquela capacidade do indivduo de articular, mobilizar e colocar em ao os conhecimentos,

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habilidades, valores e atitudes para resolver os desafios da vida profissional. Competncia profissional essa capacidade de articular conhecimentos, articular educao, trabalho, cincia e tecnologia, se beneficiar dos avanos cientficos e tecnolgicos de toda a humanidade. Ento, no basta saber fazer. Saber fazer importante, mas o curso profissional no deve se preocupar apenas com o ensinar a fazer, porque no basta saber fazer, preciso saber porque se est fazendo dessa maneira e no de outra. preciso ter o conhecimento tecnolgico que informa o fazer, e preciso desenvolver uma cultura do trabalho, com os valores inerentes ao exerccio daquela profisso, desenvolver o que j foi chamado de o ethos da profisso , quer dizer, aquele gosto pelo trabalho bem feito, aquele orgulho pelo trabalho que faz e ao mesmo tempo aquele desgosto por um trabalho mal feito, inacabado, sujo; quer dizer, a pessoa tem que cultivar os valores inerentes cultura do trabalho, comportamento tico, cultivar o conhecimento que informa o fazer. No basta saber fazer, preciso saber porque se est fazendo dessa maneira e no de outra. preciso saber que existem outras maneiras para se fazer, e ao se fazer alguma coisa fazer intencionalmente. A escola precisa assumir intencionalmente suas responsabilidades em relao ao processo educativo. Trata-se daquela intencionalidade da qual a Lia falou ontem na palestra dela: essencial ter condies de decidir intencionalmente o que fazer, saber porque est fazendo desta ou daquela maneira e no de outra. Caso no saiba tenha condies de buscar saber. O indivduo no vai tirar presso daquele jeitinho sempre igual porque falaram que para fazer daquele jeito. Vai procurar saber porque est fazendo isto daquela maneira e no de outra.Vai procurar saber os fundamentos do seu fazer. No vai se contentar com o fazer mecnico e rotineiro, sem saber o porque se suas aes profissionais. como aquela histria do aprendiz do SENAI na rea de estrada de ferro. No sei se vocs conhecem essa piada. Dizem que um aprendiz no SENAI foi trabalhar numa estao ferroviria e, ento, a pessoa que fazia o servio h mais de trinta anos e ia se aposentar foi passar o servio para o novato e falou para ele: olha, o trabalho aqui muito simples. Veja, aqui, este

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martelinho de borracha. Toda vez que chegar um trem voc vai com esse martelinho de borracha batendo na roda do trem, vai de um lado batendo em todas as rodas. claro que ele tinha que bater e perceber se, de qualquer maneira, ouvisse um som diferente era sinal de que a roda estava rachada e tinha que ser trocada e tal. Mas o velho funcionrio continuou: voc vai batendo at o fim e volta batendo do outro lado. Na hora que voc bater na ltima roda, voc cumprimenta o maquinista e ele vai embora. A o jovem aprendiz falou. Tudo bem, mas a troco de que eu tenho que bater em todas as rodas do trem com este martelinho de borracha ? O velho funcionrio retrucou: Veja bem, menino, eu estou me aposentando e voc vai ficar no meu lugar. Faa o seu servio da maneira como eu estou te ensinando a fazer. Chega de perguntas para as quais no se tm respostas. Voc est chegando hoje e j vai querer saber porque se deve bater em todas as rodas do trem ? O importante voc fazer o seu servio rapidamente e liberar logo o trem. Deixe ele andar. No vai criar caso com coisas que no so importantes. Durante mais de trinta anos eu fiz direitinho o servio que mandaram eu fazer, sem criar caso e sem ficar bisbilhotando naquilo que no de minha conta. Vejam. Esta piada paradigmtica de um tempo que j passou, espero que definitivamente. O que eu quero dizer com isto. Quero dizer que no se pode mais, hoje em dia, simplesmente bater na roda do trem sem saber porque que est batendo na roda do trem com aquele martelinho de borracha. Ele tem que saber o que est fazendo, e mais do que saber o que est fazendo, ele tem que ter condies de decidir e de decidir sem a presena do chefe, na hora que algo der errado O profissional antigo era preparado para fazer tudo aquilo que o chefe mandava ele fazer, e ele tinha que fazer do jeitinho que o chefe mandou, mas tem hora que no dar para fazer aquilo que o chefe mandou, sem bisbilhotar naquilo que no era de sua conta. Esta atitude, hoje, absolutamente incompatvel com as exigncias profissionais. O novo profissional precisa saber tudo ou o mximo que puder sobre o seu fazer. Tem que bisbilhotar, sim.Tem que questionar o chefe sobre as ordens recebidas, at entend-las perfeitamente e tem que ter condies de decidir o que fazer numa dada circunstncia se o

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chefe no est ali para orientar e decidir. A voc tem que decidir, e tem que decidir com conscincia, com intencionalidade, com responsabilidade. Quero, com isto, dizer que a nova educao profissional deve preparar profissionais que tenham condies de decidir pela prpria cabea, porque no aprenderam apenas a fazer. Eles aprenderam porque esto fazendo dessa maneira e no de outra, e tm condies de buscar novos conhecimentos para aperfeioar a sua ao, tm condies de monitorar o seu prprio desempenho pessoal. Essa uma questo importante: saber se colocar numa equipe de trabalho e fazer o que deve ser feito com intencionalidade e conscincia. Quando ns definimos as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico, aqui na resoluo CNE/CEB n 4/99 e no parecer CNE/CEB n 16/99 essa orientao focou muito clara. Essas diretrizes foram definidas por rea profissional, quer dizer, o auxiliar de enfermagem e o tcnico de enfermagem, antes de ser um auxiliar ou um tcnico de enfermagem, ele um profissional da rea de sade, que integra uma equipe de sade e que tem que ter condies, tem que ter conscincia do que significa ser um profissional da rea de sade. No pode ficar restrito ao seu mundinho da enfermagem. exatamente por isso que ns podemos pensar em especializao no apenas no nvel superior, no nvel da ps graduao, mas tambm no nvel tcnico. E quando falo tambm no nvel tcnico significa que esse assunto foi bastante discutido no mbito do Conselho Nacional de Educao, porque de incio a maioria dos conselheiros no aceitava essa especializao de nvel tcnico. Estavam acostumados com o fato da especializao ser, apenas, desenvolvida no nvel superior. Ns todos estvamos acostumados a isso. Quem se especializa a elite, formada no nvel superior de ensino. Nem o peo e nem mesmo o tcnico precisam se especializar.Acontece que esta mentalidade est mudando. Tcnico no mais encarado apenas como mo de obra, que precisa apenas daquela especializao dos pacotes tecnolgicos, quer dizer, de aprender a fazer isto ou aquilo, aprender a manejar esta ou aquela mquina, aprender a manejar este ou aquele equipamento,

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mecanicamente. No desta especializao que estamos falando, da especializao que pode ser obtida atravs de um treinamento operacional de uma mquina, de um equipamento. Estamos falando de uma outra especializao, daquela que complementa a qualificao ou habilitao profissional de nvel tcnico. Estamos falando da especializao que est prevista na nova LDB e nas suas regulamentaes. Trata-se de uma especializao que se d como complemento da qualificao ou da habilitao profissional. No se trata apenas de aprender a fazer algo, mas do desenvolvimento do conhecimento tecnolgico e da cultura do trabalho que acompanha o fazer tcnico. Trata-se daquele trio composto por competncia tcnica, conhecimento tecnolgico e cultura do trabalho, os quais devem ser trabalhados no seu conjunto. Eu no posso separ-los, nem no nvel tcnico, nem no nvel superior. Em qualquer dos nveis de ensino posso prever a especializao. Por exemplo, o indivduo faz um curso de tcnico de enfermagem e depois ele se especializa em UTI. O que significa isso? Significa que ele tem todas as competncias para ser um bom tcnico de enfermagem e mais as competncias adicionais relacionadas especificamente com UTI. Essa especializao pode ocorrer, perfeitamente. Ocorre que muitos conselhos de educao ainda encontram muitas dificuldades para entender isso, tanto em relao ao tcnico quanto e principalmente em relao qualificao profissional. A dificuldade maior est em entender qual que a regra para a oferta de cursos de especializao. Eu entendo que, quando for de utilidade no mercado do trabalho, no mundo do trabalho, para a sociedade, para os trabalhadores e para o mercado, ento possvel a oferta de programas de especializao profissional. Havendo necessidade efetiva possvel, mas essa necessidade tem que ser detectada pela escola ao analisar a realidade do mundo do trabalho. Por exemplo, auxiliar de enfermagem uma ocupao claramente definida no mundo do trabalho, tanto quanto o tcnico e o enfermeiro. No mundo do trabalho na rea de enfermagem, hoje, eu tenho o auxiliar, o tcnico e o enfermeiro. Ento, eu posso ter especializaes planejadas como complemento dessas qualificaes no nvel do auxiliar, do tcnico e

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do enfermeiro.Por exemplo: auxiliar de enfermagem com especializao em enfermagem do trabalho na linha do auxiliar, tcnico de enfermagem com especializao de enfermagem do trabalho no nvel tcnico.E assim por diante. O que preciso, tambm, utilizar o bom senso, para no oferecer um programa de especializao no nvel do auxiliar para uma tcnica de enfermagem que seja privativa do tcnico de enfermagem. Isto quer dizer que se eu for oferecer uma especializao para o auxiliar, esta tem que estar calibrada para o nvel do auxiliar. Uma especializao tcnica deve estar calibrada para o nvel tcnico. Uma especializao superior ser calibrada para o nvel superior. At hoje no existia alternativa de especializao no nvel tcnico por puro preconceito, porque dizia-se que especialista era apenas aquele profissional de nvel superior. Agora diferente - ns temos a legislao e a especializao do trabalhador de nvel tcnico est situada no nvel da educao permanente, naquela perspectiva de contnuo desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, como muito bem define a nova LDB, em termos de criar condies para vencer os novos desafios profissionais esperados e inesperados, de monitorar os seus prprios desempenhos profissionais, com crescentes graus de autonomia intelectual, porque essa uma das condies para o desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, para se ter condies de navegar livremente no mundo do trabalho. Ento, nesse desenvolvimento de competncias profissionais com crescente autonomia intelectual, na perspectiva da educao permanente, a que est a justificativa maior para a possibilidade de existncia de cursos de especializao no nvel tcnico. Isto porque a nova LDB coloca para ns uma nova situao, uma nova configurao para o ensino tcnico. Ns estamos assistindo emergncia de um novo modelo de educao profissional centrado na noo de competncia profissional, porque cada vez menos no mundo do trabalho e na rea de enfermagem idem, cada vez menos ns temos aquela clssica separao entre quem planeja, supervisiona, controla a qualidade e quem executa. Cada vez mais, aquele que executa uma ao

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chamado tambm a planejar essa mesma ao profissional, bem como sua ao junto com outros profissionais. Cada vez mais ele chamado a monitorar os seus prprios desempenhos, controlar a qualidade do seu desempenho, e cada vez menos depender do supervisor, depender de algum mandando fazer. Neste sentido, auxiliar e tcnico de enfermagem no devem mais ser encarados como simples mo de obra do hospital, mas como profissionais que tm condies de assumir os seus papis junto com a equipe de sade que atua naquele hospital ou naquele posto, quer dizer, ele no est preso quele posto de servio porque s sabe fazer aquilo; mas ele que sabe se situar adequadamente na equipe de sade e sabe porque que ele est fazendo tal atividade dessa maneira e no de outra. sobre isso todo aquele discurso do Parecer CNE/CEB n16/99 sobre condies de articular e mobilizar conhecimentos, valores, habilidades e atitudes para colocar em ao na hora que for preciso, para atender aos requerimentos e desafios da vida profissional de modo original e criativo, com eficincia e eficcia. A LDB v a Educao Profissional como complementar Educao Bsica, articulando as dimenses de Educao, Trabalho, Cincia e Tecnologia, no sentido de desenvolvimento de aptides para uma vida ativa e produtiva. Neste sentido, o ensino mdio, enquanto etapa de consolidao da educao bsica , est desvinculado da educao profissional. A educao profissional independente, articulada e complementar ao ensino mdio. Ela no mais mera etapa, mera parte diversificada do ensino mdio e a durao dos cursos est vinculada ao perfil profissional de sada, de concluso do curso. Isso vale tanto para a habilitao, quanto para a qualificao, quanto para a especializao profissional. A escola define a durao efetiva do seu curso. Na legislao anterior a situao era diferente, at porque, tambm, ns tnhamos mnimos curriculares definidos pelo antigo conselho federal da educao. A escola tinha que obedecer ao que era previamente definido nos Pareceres instituidores de habilitao profissional. Nessa circunstncia era fcil planejar um curso, de acordo com a legislao anterior: bastava ir buscar no respectivo parecer quais os mnimos definidos e copiar, fazer as

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adaptaes de acordo com a realidade de sua escola. Agora no, a escola tem que ter muita clareza de qual o perfil do profissional do curso que ela planeja oferecer.Por exemplo, se vou formar tcnico de enfermagem, com que perfil? para atender que realidade? qual a necessidade do tcnico de enfermagem aqui? quais so os desafios do tcnico de enfermagem aqui? eu quero fazer especializao em UTI, em oncologia? por que? qual a utilidade? qual o perfil desse profissional? qual o diferencial desse profissional especializado atuando nos hospitais, nas casas de sade daqui da regio? se eu vou fazer um curso de especializao ou de tcnico, por exemplo, em perfuso, onde tem necessidade do perfusionsta. No vou fazer nem um e nem outro onde o pessoal nem sabe o que isso. Isto significa que se exige, sempre muita clareza quanto definio do perfil profissional de concluso do curso. Definido o perfil, importante ter muita clareza de que competncias devem ser desenvolvidas para dar conta desse perfil profissional de concluso. No caso de uma profisso regulamentada, como o caso da enfermagem, nesse curso,referindo-se a uma ocupao regulamentada, a escola tem que ver tambm, na lei do exerccio profissional, quais so as atribuies desse profissional. A escola no pode desconsiderar essa lei. Essa lei do exerccio profissional no define competncias, define atribuies. Para o desempenho daquelas atribuies definidas na lei a escola define competncias profissionais a serem desenvolvidas e que dem conta de todas essas atribuies e mais todas aquelas que forem exigidas pela realidade. Ns estamos vivendo num mundo em constante mutao, sempre com crescentes e novas exigncias. Tambm no vamos ficar presos quilo que foi definido na lei do exerccio profissional na dcadas de 20, 30, 40, 80, porque de 20 anos para c mudou muito no mundo do trabalho; de 30 ou 40 para c mudou muito mais. Dizem que, com quase toda certeza, 80% da tecnologia que utilizaremos em 2010, daqui h pouquinho, 80% era totalmente desconhecida em 1996 ou 97. Para provar isto, basta ver por exemplo o uso que ns fizemos hoje do celular. O pessoal no desliga celular nem em palestra, missa, casamento,

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enterro. O celular permanece sempre ligado, porque muitas pessoas j que muitas pessoas no conseguem mais e no entendem mais como viveria sem o celular. H 10 anos atrs nem se pensava em celular. Eu ainda sou do tempo de que fazer interurbano era um programa. Eu reservava o dia em So Paulo para fazer um interurbano para Avar, para os meus amigos. Hoje o celular incorporou-se na vida das pessoas. As comunicaes ficaram muito mais fceis. Tem muita gente que no consegue mais entender como conseguia viver sem a Internet. Quem usava internet h 10 anos atrs? Quem imagina o uso que poderia ser feito da internet h 10 anos atrs? H 10 anos atrs, por exemplo, quem imaginava clonagem ? Hoje at j virou assunto de novela. Como vemos, o mundo est mudando muito rapidamente. Eu tenho um caso que eu conto sempre que mostra muito bem isso. Na dcada de 70, e olha que a dcada de 70 est muito prxima, embora a maioria aqui no fosse nascida ainda na dcada de 70. Mas aqueles que j eram nascidos na dcada de 70 se lembram que quando apareceu o telex, o telex representava a grande inovao na rea da comunicao, porque se o interurbano era um programa o telex tinha a vantagem adicional de ainda documentar por escrito. Eu costumo contar a histria daquele profissional, o pior que a histria verdadeira, e ele decidiu ser o maior especialista do Brasil em telex, investiu tudo no telex, sabia tudo do telex e acabou recebendo a sua demisso por fax, por que o telex tinha virado sucata, e ele no tinha percebido. Ele jogou todas as suas fichas profissionais para ser o maior especialista num artefato tecnolgico que foi para o espao. Os nossos computadores tais quais conhecemos hoje iro todos para o espao no mximo em at 2010 porque sero substitudos por computadores no com chips, mas com redes neurais, que eu no consigo nem entender como seria isso. J difcil de entender o chips, esse que vai para o lixo em 2010. Estou dizendo tudo isto para que vocs tenham uma idia do contexto no qual trabalharo os nossos alunos. nesse contexto que tem que ser trabalhado o especialista, mas no o especialista no artefato x, no o especialista no equipamento y, mas o especialista em servios, em condies de ir monitorando o seu prprio desempenho, com crescentes graus de

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autonomia intelectual. essencial que o novo profissional tenha condies de ir assumindo responsabilidades cada vez maiores na equipe aonde ele est atuando. nessa perspectiva de atuao permanente que tem ser trabalhado o especialista de nvel tcnico. Vocs no podem esquecer, e a a durao do curso ento vinculada a esse perfil, esta viso nova da escola. No se trata de fazer um cursinho de atualizao, aperfeioamento ou especializao. As escolas podero continuar fazendo esses cursos. Eles so livres, no formais. A especializao, entretanto, no livre,no. O plano de curso de especializao tem que ser planejado dentro do itinerrio de profissionalizao de nvel tcnico, e tem que ser aprovado pelo conselho de educao competente e ser inserido no cadastro nacional de curso de nvel tcnico. Ou a escola j planeja o curso de especializao quando est planejando todo o itinerrio formativo de profissionalizao da rea de sade, por exemplo, quando planeja a qualificao profissional de auxiliar de enfermagem ou a habilitao profissional de tcnico. Neste cs, planeja conjuntamente as especializaes a b c d. Outra alternativa a escola j tem aprovao para a qualificao e habilitao , porque modulou o seu curso, e ela decide depois fazer a especializao. Neste caso, a escola planeja a especializao para aquele curso referenciado, seja aquele curso de qualificao ou de habilitao profissional que ela j tem autorizado e em pleno funcionamento. Neste caso, ento, a nica coisa que est proibido fazer somente a especializao profissional, desvinculada da qualificao e habilitao devidamente autorizadas; e ela no consegue inclusive entrar no cadastro nacional de curso de nvel tcnico. A escola no pode fazer s especializao. Se ela oferece habilitao ela pode fazer especializao, se ela oferece a qualificao ela pode oferecer especializao. Ela no pode fazer s especializao. Ela no pode ser uma escola de especializao em enfermagem. Ou ela uma escola de enfermagem que oferece habilitao modulada com qualificao e etc. e que oferece tambm a especializao, o itinerrio inteiro, ou ela tem que ter condies de oferecer o itinerrio inteiro, e no exclusivamente a especializao, ou no pode oferecer programas especiais de especializao profissional.

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A especializao profissional est prevista nas diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico, no parecer CNE/CEB n16/99 e na resoluo CNE/CEB n 4/99. O artigo 7o, pargrafo 2o, prev cursos de especializao profissional vinculados qualificao e habilitao profissional. Ateno: vinculados qualificao e habilitao profissional. Ento, por exemplo, se uma escola oferece o curso de tcnico de enfermagem como modulo nico, sem a modulao de auxiliar mais a complementao para o tcnico, ela no pode fazer a especializao de auxiliar, no nvel de auxiliar da enfermagem, por que? porque o plano de curso dela no prev o auxiliar de enfermagem. Agora, se no plano de curso a escola prever oferecer auxiliar de enfermagem e modulo de complementao para tcnico de enfermagem, ela pode planejar tambm, vinculada qualificao ou habilitao, a correspondente especializao no nvel do auxiliar de enfermagem e especializao no nvel do tcnico de enfermagem. O item 7 do Parecer CNE/CEB n16/99 tambm diz que a educao profissional de nvel tcnico abrange cursos de especializao para pessoal j qualificado ou habilitado nesse nvel,de ensino, ento auxiliar ou tcnico. Mas a especializao tem que estar intimamente vinculada s exigncias e realidade do mundo do trabalho. O certificado deve explicitar essa situao de vinculo com a habilitao ou qualificao profissional. So Paulo decidiu que a carga horria da especializao profissional dever ser de, no mnimo, 20% da carga horria mnima da habilitao profissional, alm da carga horria reservada para o estgio. Ento, por exemplo, uma habilitao profissional de tcnico de enfermagem tem que ter no mnimo 1200 horas; ento So Paulo no aprova nenhum curso de especializao que no tenha pelo menos 240 horas, 20% de 1200 horas mais o estgio exigido pela ocupao. Cada Estado tem a sua regra especifica. Isto vale tanto para o nvel tcnico quanto para o nvel superior, porque a educao profissional, de acordo com o Decreto n 2208/97, que regulamentou o captulo da educao profissional na LDB, ela se dar em trs nveis : no nvel bsico,como educao no formal, no

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sujeita regulamentao curricular onde a capacidade de aproveitamento prevalece sobre o requisito de escolaridade. Esse o nvel da educao no formal, ento, o auxiliar de enfermagem por exemplo no pode ser enquadrado nesse nvel de ensino, por ser ocupao regulamentada, no mbito da profissionalizao tcnica. Essa foi uma briga com vrios conselhos de educao e de enfermagem no incio do ano, logo depois da promulgao da LDB, com aqueles que entendiam que auxiliar de enfermagem seria no nvel bsico. Auxiliar de enfermagem no nvel bsico. O nvel bsico essencialmente educao no formal, no sujeito a nenhuma regulamentao curricular. Auxiliar de enfermagem uma ocupao regulamentada, que integra um itinerrio de profissionalizao tcnica. Ento, curso de nvel tcnico, porque o nvel tcnico inclui habilitao, qualificao e especializao profissional. As atualizaes, aperfeioamentos etc so livres, porque se encaixam no nvel bsico , para atender as necessidades emergentes e circunstanciais do mercado de trabalho, em termos de atualizao, treinamento e aperfeioamento profissional. A especializao profissional complementa a qualificao e a habilitao de nvel tcnico e por isso mesmo precisa ser devidamente aprovada pelo rgo prprio do respectivo sistema de ensino, sempre vinculada a determinada qualificao ou habilitao profissional. Sra. Milta: (avisos, no falou no microfone). Sr. Francisco Aparecido Cordo: Para os cursos de especializao muito importante lembrar que a prtica constitui e organiza a educao profissional. No d para pensar a educao profissional exclusivamente terica, pois teoria e prtica devem ser trabalhadas num currculo integrado e articulado. No d para pensar: agora aula terica, agora aula prtica. A teoria informa a prtica e a prtica informa a teoria, porque desenvolver competncia profissional desenvolver a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Nesse sentido, a prtica profissional est includa nas cargas horrias mnimas do curso, incluindo a parte especfica de laboratrio, porque toda a escola tem que se tornar um laboratrio de aprendizagem, um laboratrio de desenvolvimento de

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competncias profissionais. Agora, a carga horria do estgio supervisionado, que se d em situao real de trabalho, ela acrescida ao mnimo, carga horria mnima, a carga horria definida pela escola, orientada pelo respectivo conselho. Entretanto, essas atividades curriculares de estgio profissional supervisionado, embora com carga horria acrescentada aos mnimos curriculares exigidos legalmente, devem ser includas no plano de curso, no item organizao curricular, mantendo coerncia com o projeto pedaggico do curso e, claro, ser planejado em funo da natureza do curso. Todos os cursos, inclusive os de especializao, devem seguir a regra geral para apresentao de planos de curso superior apreciao dos rgos prprios dos respectivos sistemas de ensino. A nica coisa que o conselho fechou foi o modelo de plano do curso, para poder inserir no cadastro nacional de cursos de nvel tcnico, o qual deve: justificativas e objetivos, requisitos de acesso, perfil profissional de concluso, organizao curricular, critrios de aproveitamento de competncias adquiridas, critrios e procedimentos de avaliao, equipamentos e instalaes, pessoal docente e tcnico, certificados e diplomas. Trata-se da mesma estrutura, tanto para a qualificao e habilitao quanto para a especializao profissional. Vocs vo ver que nas diretrizes curriculares gerais para a educao tecnolgica o projeto de curso tem algumas pequenas mudanas, mas conserva, na essncia, a mesma estrutura bsica do nvel tcnico. claro que, no nvel superior tambm est se exigindo, por exemplo, no item instalaes e equipamentos, dados relativos a biblioteca etc. Os dados relativos a docentes tambm conta com exigncias especficas. As a orientao bsica praticamente a mesma, dando a necessria unidade ao todo da Educao Profissional, a qual deve articular as vrias dimenses de Educao, Trabalho, Cincia e Tecnologia. isso a, e eu estou disposio para as perguntas, dvidas e comentrios. Podem afiar a metralhadora giratria, que estou disposio de todos...

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A LICENCIATURA COMO ESTRATGIA PARA A FORMAO DO FORMADOR EM EDUCAO PROFISSIONAL: MUDANAS E SUAS POSSIBILIDADES LICENCIATURA EM ENFERMAGEM: DA POLMICA PROPOSTA Maria Teresa M. Amaral37 Gostaria de aproveitar a oportunidade para registrar meus agradecimentos ao convite da ABEn, para participar do 6 SENADEN Seminrio de Diretrizes para a Educao em Enfermagem, cuja relevncia do tema - Educao e Mudanas: discutindo contextos, textos, lies e propostas -, abriu uma agenda de debates e de desafios para a Formao de docentes na rea da sade para os prximos anos. Afirmo que necessrio focalizar a formao de professores de maneira muito lcida para que no percamos o fio condutor do debate. Quando falamos em formao de professores preciso distinguir formao inicial e formao continuada. preciso distinguir as estratgias apropriadas para cada uma delas. Assim como, preciso distinguir a formao de professores para a escola bsica da formao para a Educao Profissional, ainda no contemplada de forma especfica. A complexidade dos desafios e das propostas exigir de todos os profissionais da rea da educao e da sade um empenho histrico para resignificarmos o processo de forma competente, articulado e bem estruturado. O que temos no momento, enquanto regulamentao, diz respeito formao inicial de professores para a Educao Bsica. dela que devemos partir e hoje estamos diante do Parecer CNE/CP 9/2001 e o Parecer CNE/CP 28/2001 j homologados pelo CNE em 17/1/2002 publicados no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p.31, deixando, portanto, de ser uma hiptese. Segundo o
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Professora da Faculdade de Educao da UFMG.

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Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury relator do Parecer CNE/CP 28/2001 a nova legislao para a formao inicial de professores nos coloca diante de uma outra cultura: formar profissionalmente os professores para atuarem no ensino bsico. Algumas questes so cruciais e vo necessariamente causar um impacto nas universidades sobretudo nas universidades federais. De imediato poderamos apontar quatro questes que causaro impacto. A primeira das questes diz respeito ao fato de que, a partir de agora, formar professores no mais uma modalidade de curso (licenciatura) mas sim um curso com todas as suas implicaes, um curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria. E as implicaes so bem marcadas se caminhamos pela letra da lei. Sendo um curso deve prever uma entrada especfica com vestibular separado, com colegiado prprio, integralizao prpria e certificao nica. O Projeto de Resoluo para o Parecer CNE/CP 9/2001 em seu Art. 7 que fala da organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias , no deixa dvidas para as instituies formadoras. Assim diz o Art. 7 em seu primeiro item I. a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria . No segundo item tambm no h dvida II. as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias ; A segunda questo a carga horria prevista. Matria especfica regulada pelo Parecer CNE/CP 28/2001 resultado de um longo e tumultuado debate entre uma carga horria mxima e uma mnima tendo o CNE aprovado uma carga de 2800 horas na integralizao da formao inicial de professores. Sendo que dessa carga horria 2000 horas esto previstas para a execuo de atividades cientficoacadmicas somadas s 400 horas da prtica como componente curricular e s 400 horas de estgio curricular supervisionado

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compondo o campo da durao formativa em cujo terreno se plantar a organizao do projeto pedaggico planejado para um total mnimo de 2800 horas. A terceira questo que formar professores tornou-se um desafio profissionalizante dentro de uma nova cultura e para tal ser necessrio construir um projeto poltico pedaggico prprio. A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento sero de competncia da instituio de ensino devendo pois, ser discutido, estruturado como proposta pedaggica dentro de princpios metodolgicos. Na nova legislao o que bsico a autonomia da instituio, portanto, construir um projeto poltico pedaggico implicar em ousadia e proposio coerente e integrada, construda coletivamente. A quarta questo a mais polmica, ou seja, como formar professores para as reas profissionalizantes, sobretudo da rea de sade? Historicamente nunca fizemos isto. A histria da licenciatura em enfermagem existe desde 1969 como uma habilitao da graduao neste campo profissional, porm sem atrativos suficientes para evitar a evaso dos graduandos, portanto, no conseguiu superar a prtica hegemnica de utilizao de um tcnico que ensina . No entanto diante das novas exigncias de profissionalizao do professor, qual ser a postura para construir um projeto poltico pedaggico de licenciatura que contemple no uma adaptao mas uma efetiva reforma na profissionalizao dos docentes da Educao profissional da rea da sade: enfermagem. Poderemos construir modelos diferenciados? Qual seria a lgica desses modelos, principalmente em relao s Diretrizes Curriculares que hoje esto sendo implantadas nesta rea? Seria processo flexvel e contextualizado admitindo ofertas diferenciadas nas escolas e convivendo com tranqilidade com o processo de avaliao e perfil dos egressos? Como elas convivero com a graduao em Enfermagem? Concomitante ou posteriormente? Sero cursos compartilhados efetivamente pelas unidades acadmicas de educao e enfermagem? Sendo a Educao Profissional de nvel tcnico em

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Enfermagem o alvo desta formao pedaggica, qual (ais) o(s) marco(s) terico-metodolgico(s) que nortearo o projeto poltico pedaggico desta licenciatura o(s) da unidade acadmica de educao ou de Enfermagem? O Parecer CNE/CP 9/2001 prope no item 3.5 o eixo articulador que facilite a transformao dos objetos de conhecimento em objetos de ensino que supere a velha polmica de conteudismo ou pedagogismo com uma proposta de integrao curricular. Sabemos historicamente as dificuldades que se construir essa integrao, portanto resta a pergunta com qual viso sobre o formador ser construdo o perfil do egresso? O que teremos que conservar ou abandonar para construirmos projetos que de fato articulem teoria e prtica nesta formao? Estes so os primeiros desafios para comearmos a pensar uma maneira de formar docentes para a rea profissional, principalmente para a sade, sobretudo para a enfermagem, com criatividade, responsabilidade e compromisso. Espero ter contribudo para a provocao de um debate fundamental visando um salto qualitativo na formao de professores e na formao dos formadores. Agradeo o convite e me coloco disposio para a continuidade desses espaos de debate profcuos, gestores de novas aes, construtores de projetos pedaggicos ousados e consistentes.

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A LICENCIATURA COMO ESTRATGIA PARA A FORMAO DO FORMADOR EM EDUCAO PROFISSIONAL: MUDANAS E SUAS POSSIBILIDADES1 Anne Mary Tinoco Rosas2 Boa tarde a todos, um prazer estar aqui falando sobre a licenciatura e a nossa experincia com este curso dentro da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), junto a Escola Anna Nery e a Faculdade de Educao na UFRJ. Estou adorando o Piau, muito interessante essa nossa estada aqui, muito obrigado pelo convite de estar aqui, discutindo, falando, semeando idias para um momento novo em relao licenciatura em enfermagem, podemos comear Estratgia para a formao do formador: mudanas e possibilidades . O formador em educao profissional em enfermagem esse o enfoque que vamos dar com a nossa experincia, at ento, cinco anos militando nessa rea. O formador em educao profissional em enfermagem, na realidade o curso inicia do Decreto 19852, n 31 de 11.04.31 que cria a Faculdade de Educao, Cincias e Letras para qualificar pessoas aptas para o exerccio do magistrio atravs de curriculum seriado. A efetivao desse decreto s ocorreu em 1939, alguns anos depois. A lei 452 do Governo Getlio Vargas de 05.07.1937, organiza a Universidade do Brasil, constata a Faculdade Nacional de Educao com o curso de Educao. O Decreto Lei N 190 de 04.04.1939, na Sesso de Pedagogia criou o curso de trs anos com o ttulo de Bacharel e a Sesso Especial de Didtica, de um ano, cursado por Bacharis com o ttulo de Licenciatura, como o exerccio do 38 magistrio. Com este esquema de 3+1 e posteriormente de 4+1, ou seja, a medida que os cursos de graduao tiveram o seu aumento de 3 para 4+1, que seria um ano de intensivo de Licenciatura. Evidentemente, com a carga horria bem menor do que a vigente
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Texto no revisado. Transcrio de apresentao oral. Professora da EEAN/UFRJ.

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atualmente. O Decreto Lei N 53 de 1966, a unidade est voltada para a formao de professores para o ensino secundrio de especialistas em Educao da Faculdade de Educao e no mbito das licenciaturas. A Portaria N 13 d 10.04.69cria a Licenciatura em Enfermagem, o Ministro de Estado de Educao e Cultura, usando de suas atribuies legais e na de que dispe o Artigo -- , pargrafo nono, de dezembro de 1961, tendo em vista a indicao feita pelo Conselho Federal de Educao, atravs do processo N 245449, resolve no Artigo I: o diplomado em curso superior em enfermagem em parte geral e estados regulares, a formao pedaggica pesando para o curso de licenciatura, far jus o ttulo e o competente diploma de Licenciatura em Enfermagem. Ainda, at hoje essa portaria que regula essa Licenciatura em Enfermagem. Continua o pargrafo nico, a formao pedaggica de licenciatura, na hiptese prevista no artigo dever ser feita em outro estabelecimento, desde que legalmente reconhecido para tanto. Poder tambm desenvolver paralelamente ao curso de graduao, mediante o acrscimo de horas aula correspondente. No artigo II, o licenciado em enfermagem obter registro definitivo, para ensino em escola de segundo grau das disciplinas e prticas educativas relacionadas com essa especialidade, inclusive higiene. No artigo III, essa portaria entra em vigor na data de sua publicao, renovadas as disposies em contrrio. Na realidade o curso de licenciatura e a Escola Anna Nery, junto a Faculdade de Educao, atravs da Professora Dolores Lgia de Andrade iniciam essa formao pedaggica. Posteriormente a Professora Dolores veio a Professora Alvina que limitou as licenciaturas em enfermagem na Escola Anna Nery at 1995, quando a entrei para a escola e me coube esta herana. Como acontece essa licenciatura em enfermagem na Escola Anna Nery? Anteriormente os alunos seguiam esse modelo 4+1. Terminando o curso de enfermagem, eles iniciavam o curso de licenciatura com uma carga horria menor, prtica de ensino possua 90 horas, completamente diferente do momento atual. A partir de 1995, a Faculdade de Educao, responsvel por toda as disciplinas bsicas desse curso de Licenciatura, Filosofia,

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Psicologia e os mdulos da Psicologia. Os alunos de enfermagem da Escola Anna Nery eram isentos de cursarem porque j constava em seus currculos. Porm a Didtica que ministrada pela Faculdade de Educao nunca foi possvel ser dispensada, embora em nosso currculum de graduao tenha essa disciplina. A justificativa que a Faculdade de Educao quer exercer uma didtica crtica, diferenciada, e que faz parte desse modelo de ensino constitudo por eles, da Faculdade de educao e aceito pela Escola e at ento continua sendo dessa forma. A partir de 1995, junto a Universidade j comeava uma reestrutura em relao a carga horria para essa licenciatura, principalmente em enfermagem. Na realidade h uma recomendao do aumento de carga horria, da prpria Faculdade de Educao em relao a prtica de ensino, mas ficava a critrio da unidade viabilizar esse aumento dessa carga horria. Ento chegamos 95, 96, 97 e tnhamos uma carga horria que chegava a um pouco mais. Comeamos a aumentar a carga horria de prtica de ensino aos poucos, at porque a situao de nossos alunos, eles iniciam a disciplinas bsicas da licenciatura a partir do quinto perodo, porm no vetado ao enfermeiro, j formado, dar incio a licenciatura posterior a graduao. O vinha ocorrendo! Primeiro exigido pela UFRJ que o aluno no ultrapasse 28 crditos e o que ocorria? Havia um momento em que o aluno iniciava o curso de licenciatura e as disciplinas bsicas, mas em algum momento ele teria que parar a licenciatura porque ultrapassava muitas vezes 32 crditos e a no registravam as disciplinas que ele estava cursando. Evidentemente, se esse aluno sai do curso de licenciatura, se ausenta nesse momento, as dificuldades de retorno para ele so bem maiores, porque ele comea a vida profissional. Ele comea a trabalhar e a carga horria no bate, fica impossvel. Ento havia um abandono do curso constante. Assim, junto a Faculdade de Educao a viabilizao foi a seguinte: vamos tentar manter esses alunos com o maior tempo possvel e que eles terminem o curso de licenciatura. Quando eles chegavam para fazer prtica de ensino, eles estavam no final do curso, prestes a se graduarem, ou seja seis meses antes da graduao. Com a

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monografia que tem de fazer uma srie de outras coisas e na realidade eles s tinham uma tarde para estar fazendo uma licenciatura. Esse curso ia aumentando, um ano e meio de licenciatura, passava para dois anos e isso onera um curso, desmotiva, cria problemas com quem esta entrando, dificulta, e no fundo a licenciatura opcional, o aluno faz a licenciatura se quiser. Embora todo nosso discurso como enfermeiros que, na realidade, nos estamos tratando como enfermeiro e educador. um dado em que se precisa pensar. Para isso existe um colgio de aplicao da UFRJ, a necessidade desse colgio, a sua necessidade de criao, realmente abrigar as licenciaturas. Ele no um colgio comum, embora seja um colgio da Universidade, no um colgio com a mesma finalidade das outras escolas, do mesmo porte. No colgio de aplicao da UFRJ, pequeno no se abrigam todo os licenciandos, de todos os cursos. As turmas de 30 alunos com mais 17 alunos, vamos supor, fica difcil de aceitar. Ento alguns cursos em que existe viabilidade de desenvolver sua prtica de ensino em outras localidades, mesmo no Pedro II, onde a noite colgio federal, houve uma diviso e nessa diviso no foi aceito. O curso de enfermagem, licenciatura de enfermagem, dentro do campus parecia que ia ser tudo fcil, tudo fechadinho e a vrios professores d o campus, principalmente professores de biologia, que hoje no h uma designao de separao entre a disciplina programa de ensino e cincia por falta de professores e por economia, o programa de (......) passou a ser uma unidade. Dentro da disciplina de cincias, e evidentemente aquele problema! Chegaro enfermeiros, comearo ministrar aulas e ns bilogos como fazemos? At ento somos professores concursados, estamos aqui trabalhando, ns vamos coordenar. Para os enfermeiros ministrarem sulas, como que vai ser isso? O que um enfermeiro na realidade faz? Qual a prtica social do enfermeiro que ns conhecemos em relao a essa prtica na rea de educao? No Rio de Janeiro, em 1997, ocorreram negociaes com o colgio de aplicao da UFRJ e evidentemente at a proposta de desmembrar esse contedo de prtica de ensino de cincias para que ns enfermeiros assumssemos enquanto disciplina foi proposto.

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Posterior a isso, no bem isso o que queremos fazer, ns queremos integrar, ns queremos participar da prtica de ensino, tem que acontecer como o momento dentro do colgio, para que ns possamos somar e no colgio de aplicao cada professor especial depois da histria do sigma isso se fortificou muito. Cada professor tem um projeto e os nossos alunos licenciandos de enfermagem teriam que integrar esse projeto dos professores de cincias. Alm disso, existe toda a influncia em relao a prtica de ensino de participar de aula, participar de contedo e a ficou acertado e vem sendo feito dessa forma. Os nossos alunos integram o projeto pedaggico do colgio de aplicao da UFRJ, eles ministram as aulas, fazem parte da unidade da disciplina programa de sade junto disciplina de cincias e o contedo dado pra esse grupo em relao preveno da sade. Fora isso eles participam de todas as reunies com pais de alunos para mostrar como feito o trabalho de campanhas. Uma vez ou outra so criados campanhas, tipo deteco da glicemia capilar de todas as crianas ou daquelas que tenham alguma indicao para diabetes e outras campanhas sucessivas. Fora isso existe um ncleo, foi criado um ncleo de estudo da sade do escolar, onde no s dentro da UFRJ, no s os cursos que tem licenciatura, como o nosso caso da enfermagem, biologia, matemtica, fsica, educao fsica, mas tambm a escola de servio social, a escola de nutrio e a escola de medicina compem esse ncleo de sade escolar, viabilizando onde o enfermeiro detectaria algum problema, at em sal de aula essas crianas fariam encaminhamento. Alguns casos o Instituto (......) atende, outros os centros Municipais de Sade e onde h freqncia constante para palestras ocorre a juno da equipe multidisciplinar, junto aos pais e ao grupo dessa escola. Uma parte do contedo seria as entrevistas com o corpo docente da escola, par saber quais so as necessidades que poderamos estar tambm associando com os trabalhos paralelos ou tambm com os projetos de extenso junto aos professores e aos prprios alunos, que tipo de trabalho ns estaramos fazendo? Uma das colocaes feitas pela coordenadora do segundo grau foi: porque no campanhas? Porque no palestras? Juntos, integrando, quem sabe em um sbado

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juntar os pais e professores e listarem uma srie de temticas na rea de educao, voltadas para a preveno para que os alunos de licenciatura proferissem. E os alunos propuseram que alm dessa necessidade vista por pais e professores, tambm fosse feito um levantamento junto aos alunos e a as necessidades vistas pelos professores no batiam com as necessidades dos alunos. Uma das temticas foi surpresa para ns, a automedicao. Espervamos qualquer coisa, mas a automedicao! Mas, foi uma necessidade sentida pelo grupo de alunos, eles justificaram que as pessoas tomam muito analgsico, tomam muita medicao sem saber a procedncia. No semestre passado houve um seninrio: Primeiro Seminrio Integrado de Licenciatura da UFRJ, no qual a Faculdade de Educao provou junto ao (....) que a Faculdade de Educao j era um de seus trabalhos, a sua competncia, todo o seu histrico, o Centro Superior de Educao, porque inicialmente havia a idia dentro da UFRJ da criao de uma forma diferenciada de Instituto Superior de Educao, no vinculado a Faculdade de Educao. E na realidade hoje, no nosso dia-a-dia com essa disciplina prtica de ensino, a gente percebe que tem trabalhado, tem feito junto a essa escola especificamente tambm no (......), junto aos tcnicos e auxiliares de enfermagem, participando das aulas tericas e prticas com a licenciatura e na formao desses profissionais, percebemos assim uma necessidade muito grande dos componentes da enfermagem, especialmente dos enfermeiros, dos contedos pedaggicos do curso de licenciatura de como formar as escolas tcnicas. Muitas dessas escolas, num levantamento feito no Rio de Janeiro, no mdulo que existe dentro da prtica de ensino, que um conhecimento das escolas formadoras. Grandes partes dos professores, alguns no so enfermeiros e outros que so enfermeiros e no possuem curso de licenciatura, dito por eles a necessidade desse contedo, dessa formao. Tudo isso tem sido possvel para ns na Escola Anna Nery porque h um trabalho de anos em relao faculdade de Educao. Nesse momento, estamos pensando e repensando a enfermagem em relao s normas, as mudanas, as possibilidades, onde cada escola ter que rever os seus contedos. Um dado importante, sempre em

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nossas reunies internas, junto a Faculdade de Educao, no Departamento de Didtica, colocado que a Faculdade de Educao sente-se com a obrigao de estar dando continuidade os seus trabalhos e participando junto a formao do licenciando, seja em qualquer rea. Porm quem vai viabilizar essa possibilidade em relao ao curso de graduao so as prprias unidades. No caso da enfermagem, so os prprios enfermeiros que vo ter de discutir e ver como iro viabilizar isso nas suas escolas, e que cada um possa ter um projeto pedaggico nessa rea, de forma que eles possam ir alcanando com o passar do tempo dentro das suas possibilidades. No sei se as escolas em termo de Brasil podem ou tem essa possibilidade, isso uma questo sobre a qual precisamos pensar. O outro momento tambm que pelo Conselho Nacional de Educao essa 300 horas que para ns tem sido to difcil, mesmo com a infraestrutura, mesmo com essa prtica, mesmo com o Hospital Universitrio, com o curso de tcnicos e auxiliares de enfermagem, com o Hospital Escola So Francisco de Assis, com projetos especficos na rea de educao, tambm recebendo alunos da rede estadual e municipal, adolescentes que esto cursando 1 e 2 graus e que chegam at a fazer testagem annima para o vrus HIV, que um projeto novo, que estamos iniciando tambm com os alunos de licenciatura junto ao Hospital Escola e esse projeto da Faculdade de Educao junto a enfermagem, a escola de psicologia e a escola de educao fsica, dando orientaes, promovendo educao, mesmo com todos esses projetos fica um tanto quanto difcil. Ainda um problema para a Escola Anna Nery reter esses alunos em relao ao curso de licenciatura, pois muitos deles ao terminarem o curso j tem emprego, j vo trabalhar e a carga horria intensa, ento o curso de licenciatura fica pendente. Fora isso (....) outro problema que estamos nos defrontando, so mais 400 horas, na realidade a educao em relao ao ensino de formao profissional, nos cursos de licenciatura. Ns ainda no atingimos um grupo que tem necessidade e que esse licenciando tambm comece a conhecer que so os diferentes. Atualmente as escolas esto abertas para os diferentes para a educao especializada,

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e que na realidade no conseguimos ainda esse contedo, assim como desenvolver um projeto nessa rea que algo previsto para em algum momento termos sucesso. Na realidade as 400 horas previstas at ent algo que temos que viabilizar sim porque temos dois anos para decidirmos como que essa coisa vai ficar, como vamos viabilizar isso. Como que esse curso ser implementado, como que a enfermagem vai viabilizar isso? Como que a escola em si vai pensar em relao a tudo isso? E uma das recomendaes que cada uma unidade tenha a sua comisso de licenciatura, coisa que em nossa escola estamos tentando atravs da coordenao de graduao uma mobilizao para sua criao talvez junto ao ncleo de educao e enfermagem. Essa a nossa (....) experincia at o momento com o curso de licenciatura de enfermagem junto a Faculdade de Educao e a Escola de Enfermagem Anna Nery. Muito obrigada!

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AGENDA COMUM ABEn MOVIMENTO ESTUDANTIL: UMA CONSTRUO DESEJVEL EM BUSCA DE POSSIBILIDADES Maria da Glria Lima1 Jane Lynn Dytz2

A dinmica adotada nessa oficina foi acordada entre os participantes e contemplou quatro momentos: 1 - Apresentao individual feita pelos participantes, totalizando cerca de 45 participantes, sendo trs da Diretoria da ABEnNacional, 2 professores (Maria Cristina Melo da BA e Mauro Antnio Dias da Silva da UNICAMP/SP) e 40 estudantes vinculados, na maioria, ao movimento da Executiva Nacional dos Estudantes e, em menor nmero, ao Movimento Unificado. 2 - Contextualizao do desenvolvimento profissional da enfermagem no pas, feito pela Presidente da ABEn Nacional, que iniciou sua fala com um breve resgate da trajetria dos 75 anos da ABEn na qual ressaltou a natureza da entidade, organizao sem fins lucrativos, de filiao voluntria que congrega enfermeiros, tcnicos e auxiliares de enfermagem e estudantes de enfermagem. So 75 anos de histria da ABEn, trajetria de conquistas e lutas importantes na construo social da categoria, que se confundem com a luta da prpria profisso. A seguir, foi apresentado o Plano de Trabalho da gesto 2001 2004, aprovado durante o 38o CONABEn, cuja meta central fortalecer internamente a prpria entidade e, para tanto, necessita buscar articulaes com outras entidades de enfermagem, tais como: Federao Nacional de Enfermagem, Movimento Sindical dos Profissionais de Enfermagem, Movimento Estudantil, Frum de Entidades Nacionais dos Trabalhadores da rea de Sade (FENTAS) e, ainda, com rgos governamentais (CNS, MS, MEC e OPAS) e entidades

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cientficas (SBPC). A atual diretoria entende que a insero da ABEn na sociedade civil deve ocorrer por meio de uma participao ativa nos movimentos sociais: movimentos populares, movimento dos trabalhadores, reforma agrria, Rede Unida, Frum Social. Ressaltou ainda que a enfermagem, como prtica social, se insere na sociedade, portanto, estabelece relao com o Estado e o mercado, dentro de um contexto globalizado, atualmente sob a influncia do poder neoliberal, o que acarreta freqentemente o surgimento de conflitos entre o discurso predominante e os interesses da entidade que visa trabalhar em prol das prticas sociais, priorizando a promoo em sade e a qualidade de vida. Outro ponto destacado por Francisca Valda da Silva foi de que existe consenso entre os associados de que a ABEn teve buscar alianas visando o crescimento poltico e tcnico-cientfico da entidade; trabalhar com a diversidade de idias e as diferenas, buscando o pluralismo representado pela participao de todos os elementos da categoria; estabelecer parcerias com outros atores, desde que, no haja antagonismos de princpios ou que firam direitos, citando entre outros, os projetos que esto sendo desenvolvidos com programas oficiais, tais como: PSF, PITS, PROFAE, Diretrizes Curriculares, Avaliao das Polticas Governamentais de Cursos, bem como aqueles vinculados sociedade civil, como, por exemplo, a Rede Unida, Movimento Estudantil, Andes. Em relao aos estudantes, a ABEn tem como objetivo desenvolver uma parceria que possibilite a construo de uma proposta conjunta, trabalhando e planejando juntos, de acordo com as especificidades de cada um dos parceiros - movimento estudantil e movimento profissional pois a entidade reconhece os estudantes como atores coletivos mportantes dentro da prpria trajetria de luta pela enfermagem. 3 - Manifestao espontneas por parte dos participantes frente a trs questes norteadoras lanadas pela coordenadora da oficina: Como est a enfermagem na atual conjuntura de sade e

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educao? Como os estudantes de enfermagem esto se posicionando frente s demandas atuais? Que estratgias esto usando? Nas falas dos estudantes de enfermagem apareceram, repetidamente, preocupaes com a predominncia da formao tecnicista, a baixa conscincia social dos profissionais, a relao autoritria dos professores sobre os alunos, a abertura indiscriminada de cursos, sem atendimento das condies exigidas para uma formao de qualidade, a dificuldade de articulao interna da categoria, a baixa formao poltica dos profissionais e estudantes de enfermagem, a dificuldade dos profissionais da enfermagem em intervir efetivamente nos problemas de sade, a dificuldade de interveno de sade orientado na concepo de sade como processo social e do pouco conhecimento da poltica do SUS, em suas diretrizes e propostas. Os estudantes reiteraram a responsabilidade e a preocupao com os rumos da educao de enfermagem, num contexto social de muitos conflitos, e a necessidade de posicionamento frente s polticas educacionais, como o Provo e a avaliao institucional, crescimento excessivo do nmero de cursos, a proposta de formao do tecnlogo, projeto polticopedaggico dos cursos, entre outros. Os alunos entregaram o documento Eixos de uma Avaliao Institucional para a Enfermagem , elaborado pela Executiva Nacional dos Estudantes de Enfermagem, para ser distribudo aos membros participantes do 6 SENADEn. 4 - Elaborao de uma agenda estratgica comum entre a ABEn e Movimento Estudantil. Aps um perodo de debate, as seguintes propostas foram definidas para serem apreciadas na Plenria Final do SENADEN e no ENEENF, que acontecer em julho p.f., em Braslia: - Formao de ncleos locais de formao poltica nas Escolas de Enfermagem, com a participao das ABEns locais; - Criao de Fruns de Estudantes de Enfermagem junto ABEN- Sees;

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- Participao dos estudantes nos Seminrios Regionais do Projeto de Sustentabilidade; - Participao ativa dos estudantes nas atividades dos eventos nacionais, tais como: SENADEn, CBEn; - Espao do estudante no BI/Site da ABEn; - Participao dos estudantes no Frum Social Mundial, possibilitando a construo de espaos de articulao e discusso de estratgias conjuntas; - Discusso conjunta sobre alternativas para a avaliao institucional de curso, - Estudar a elaborao de projeto de pesquisa para avaliar o Movimento Estudantil no Brasil e suas implicaes para a enfermagem. - Captao de novos scios especiais.

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MESA REDONDA A PS GRADUAO EM ENFRMAGEM: CONTRIBUIES PARA AS MUDANAS AS CONTRIBUIES PARA A MUDANA : EM BUSCA DA RELEVNCIA DO ENSINO NA PS-GRADUAO EM ENFERMAGEM39 Marta Lenise do Prado40 Falar de contribuies para mudanas implica em refletir acerca de questes inerentes ao processo educativo que cerca a formao dos profissionais da enfermagem, no nosso caso da formao em nvel de ps-graduao strictu sensu. Pensar em mudanas nos leva a refletir acerca do seu sentido e significado: Mudana implica em inovao? Ou mudana implica em reforma? Que diferena h entre inovao e reforma? . Carbonell (2002)41 afirma que a diferena entre inovao e reforma est relacionada a magnitude da mudana que se quer empreender. Para o autor, inovao consiste num conjunto de intervenes, decises e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que buscam modificar atitudes, idias, culturas, contedos, modelos e prticas. Ou seja, quando falamos em mudanas no ensino de psgraduao precisamos refletir criticamente acerca do sentido e do significado dessas mudanas, e esta reflexo nos remete a discusso entre novidade e criatividade. Criamos quando descobrimos e exprimimos uma idia, um artefato ou uma forma de comportamento que seja nova para ns

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Palestra proferida no 6o SENADEn, Teresina, Piau, 2002. Enfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem. Docente do Departamento de Enfermagem e do Programa de Ps-graduao em Enfermagem da UFSC. Coordenadora Didtica-pedaggica do Curso de Mestrado em Enfermagem da UFSC. Membro do Grupo de Pesquisa em Tecnologias Convergentes-assistenciaisGIATE. 41 CARBONELL, Jaime. A aventura de inovar a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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(Kneller, 1994)42. O pensamento criador inovador, exploratrio, aventureiro; impaciente frente a conveno; atrado pelo desconhecido e indeterminado. A novidade criadora emerge em grande parte do remanejo ou da reflexo sobre o conhecimento existente, que se configura em acmulo de conhecimento. Por sua vez, a criatividade no se limita a determinada rea do conhecimento humano. Ela se expressa de diferentes modos. To criador quanto o artista o cientista. Ambos se inspiram nas experincias anteriores para transform-las em ato criador. O artista transforma suas experincias cotidianas em peas de teatro ou obra de arte, o cientista verifica e aprofunda dados/ informaes de que dispem, observa a realidade procedendo aproximaes e distanciamentos para construir algo na forma de uma nova teoria, um novo equipamento, um novo artefato, um novo modo de fazer algo ( o cuidado de enfermagem, por exemplo). Tanto as descobertas da cincia quanto s obras de arte so exploraes; tanto o descobridor quanto o artista trabalham pela intuio e pelo intelecto; ambos caminham a partir de idias que so sentidas mais do que compreendidas, que tm tanto de sensaes quanto de pensamentos e determinam a ao humana. Entretanto, a novidade por si s no torna criador um ato ou idia. Toda novidade precisa ter relevncia. Isto porque todo ato criador resposta a uma situao particular, ele precisa resolver, ou ao menos favorecer a compreenso, da situao que o fez surgir. Ou seja, um ato ou idia criador no apenas por ser novo, mas porque imprime significado ao contexto em que se insere (Kneller, 1994). Toda inovao, portanto, s tem sentido quando imprime significado ao contexto em que se insere, respaldado por uma atitude tica. Ou seja, quando carrega consigo elementos para uma nova compreenso ou re-ordenao de uma dada realidade, determinando uma novo modo de fazer, um novo modo de ser no nosso caso a enfermagem. Como afirma Morin (2000) o conhecimento pertinente o que capaz de situar qualquer informao em seu contexto; o
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KNELLER, George F. Arte e cincia da criatividade. 12 ed. So Paulo: Ibrasa, 1994.

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conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. Se assim o , precisamos refletir criticamente acerca da relevncia das mudanas que buscamos na Enfermagem e que contribuio cabe ao ensino de ps-graduao mestrado e doutorado. Para Morin (2000, p. 55)43 a maior contribuio do conhecimento do sculo XX foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior certeza que nos foi dada a da indestrutibilidade das incertezas, no somente na ao, mas tambm no conhecimento. Um nico ponto quase certo no naufrgio (das antigas certezas absolutas): o ponto de interrogao, diz o poeta Salah Stti. Refletir, ento, acerca dessa relevncia implica numa reviso de valores e das relaes ticas na profisso, numa reflexo acerca das questes de poder /autonomia e no fortalecimento identidade profissional; no fortalecimento do conhecimento poltico, expresso pelas articulaes dos profissionais e na organizao das entidades de classe.(Prado & Souza, 2002)44 A Enfermagem, na reviso de valores e das relaes ticas na profisso, precisa buscar modos de refletir sobre os valores da existncia dos seres no universo e de posicionamentos responsveis em relao aos conflitos inerentes ao cotidiano das prticas de educao e sade. Precisamos construir o conhecimento tico, como afirmam Trentini & Paim (2001)45, compreendido como um dos pilares do conhecimento profissional; um espao de construo terica ancorado nas situaes humanas de vida cotidiana, onde a liberdade e
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MORIN, Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000 44 PRADO, Marta Lenise do, SOUZA, Maria de Lourdes. Inovaes e avanos no cuidado de enfermagem: ousadia e irreverncia para o ato de criao. Conferncia proferida no XVI Congreso Argentino de Enfermera. Crdoba, maio de 2002. (no publicado) 45 TRENTINI, Mercedes, PAIM, Lygia.Assistncia e pesquisa em Enfermagem: uma abordagem convergente-assistencial. Texto & Contexto Enferm. Florianpolis, v. 10, n. 1, p. 11-31, jan/abr., 2001.

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a responsabilidade tornam-se visveis exigncias ticas, onde h que se buscar o encontro do respeito pela dignidade de todos com a construo de uma vida digna de ser vivida como uma existncia esttica (idem, p.22). A construo desse conhecimento tico precisa estar fundado na democracia, no respeito mtuo e na responsabilidade coletiva. Precisamos estar comprometidos com o desenvolvimento da competncia humana, que inclui: - saber intervir na realidade com autonomia e resolutividade, respeitando as regras democrticas; - reconstruir permanentemente o conhecimento, imprimindo sentido e significado; - desenvolver atitudes de competncia emocional e polticosocial; - compreender a importncia da aprendizagem permanente; - vivenciar o processo de reconstruo do conhecimento com autonomia individual e respeito coletivo; - reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas diferentes disciplinas, colocando em evidncia o ele indissolvel entre a unidade e a diversidade de tudo que humano. No cenrio do trabalho em sade, refletir sobre poder e autonomia implica em olhar a partir de uma perspectiva tico-filosfica, reconhecendo no exerccio de uma prtica coletiva, as inerentes questes que a se apresentam, fortemente delimitadas por questes sociais, econmicas histricas e culturais. As questes estruturantes do trabalho em sade conformam, assim, o trabalho da enfermagem determinando inclusive as relaes de dominao e subordinao nas relaes profissionais. preciso, portanto, descortinar esse cotidiano de modo a permitir a Enfermagem constituir-se como sujeito (no sentido, apontado por Morin46, como aquele que se posiciona no
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MORIN, Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

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centro do seu mundo para lidar com ele, consider-lo, realizar nele todos os atos de preservao, proteo e defesa) superando a fragmentao de sua prtica, legitimando-se como disciplina e como profisso, fundando sua identidade profissional, nos princpios da tica da solidariedade e da compreenso. O estabelecimento de relaes ticas dentro da prpria categoria condio primeira para seu fortalecimento e reconhecimento na sociedade Uma identidade profissional assim forjada nos auxiliar a sairmos da acomodao e da atitude contemplativa, possibilitando experincias de prticas multiprofissionais e exerccio interdisciplinar. A prtica profissional precisa ser exercida num processo de aoreflexo cooperativo, de indagao e experimentao, no qual o profissional se coloca como um eterno aprendiz, intervm para facilitar, e no para impor nem subtrair a individualidade dos envolvidos. Constri, assim, espaos de solidariedade e cooperao, onde o dilogo e o respeito so fundamentos das relaes interpessoais. Nesse sentido, precisamos reconhecer a importncia do conhecimento poltico, expresso pelas articulaes dos profissionais e pela organizao das entidades de classe, na habilidade de comunicao, de mobilizao e de participao em movimentos coletivos, aliceradas no dilogo democrtico, reconhecendo as pluralidades e antagonismos a implicados. A natureza do homem no prescinde da poltica como atitude, a qual marca suas aes e destinaes O conhecimento poltico , pois, o alicerce indispensvel para avanar em nossa desalienao quanto a ideologia das propostas de sade, as relaes entre economia e sade, nas prticas educativas, na assistncia em aliana com os usurios dos servios de sade, no engajamento aos movimentos organizados da sociedade civil (Trentini & Paim, 2001). Por isso, , tambm, determinante o modo como ns enfermeiros estabelecemos nossa relao com a sociedade, ocupando espaos polticos representativos, no cenrio local, regional e nacional, exercendo influncia no estabelecimento de polticas pblicas, bem como, o modo como estabelecemos as relaes internas da categoria.

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Isso implica compreender que h de se estabelecer uma real parceria - enfermagem / clientela, de modo a construir novas maneiras de interveno na realidade quer no ensino, quer no cuidado de enfermagem, com tecnologias que respondam aos requerimentos do contexto em que se inserem. Novas tecnologias de ensino e de cuidado precisam ser experimentadas, adequando-as as necessidades especficas e particulares de cada contexto, embora muito freqentemente sejam inspiradas em experincias j realizadas. A importao de tecnologias sem uma afinada adequao ao contexto tende a revelar-se imprpria e ineficaz. Nesse sentido, a Enfermagem da UFSC tm desenvolvido tecnologias de ensino e de cuidado, desenvolvendo estudos e implementando aes, nos seus espaos acadmicos em interface com a sociedade, fortemente ancoradas na realidade local e regional, buscando criar novos modos de fazer o trabalho de enfermagem. Tambm, novas aes de cuidado com a Enfermagem tm sido preocupao desse grupo, especialmente no tocante a qualificao profissional, ampliando oportunidades, em especial o acesso aos cursos de mestrado e doutorado. A poltica de expanso da PEn, implantada no incio da dcada de 90 assumiu esse importante compromisso histrico, com o Curso de Doutorado e a Modalidade de Mestrado Expandido para as Universidade parceiras, integrantes da REPENSUL uma rede de promoo da Enfermagem da Regio Sul.. Essa iniciativa foi alicerada num reconhecimento da necessidade de investir em menor espao de tempo, na titulao de mestres e doutores, no campo da Enfermagem, na Regio Sul do Brasil, numa perspectiva de parceria interinstitucional, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da enfermagem e para a melhoria do setor sade na regio, estabelecendo parcerias em pesquisas e promovendo o intercmbio da produo do conhecimento. (Padilha, Pires, 2001). Dessa forma concretiza-se um importante princpio filosfico, que precisa nortear nossas aes no ensino de ps-graduao: educar para a solidariedade, fundamentado nos princpios democrticos, buscando estratgias de incluso e valorizao coletiva.

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Precisamos pensar numa formao colaborativa ou cooperativa, criando tempos, oportunidades, espaos e estmulos para aprender e enriquecer-se uns aos outros e avanar profissionalmente e democraticamente como coletivo.(Carbonell, 2002). Precisamos construir uma prtica educativa alicerada numa cultura colaborativa, criando redes que se transformem em coletivos de renovao da prtica profissional da Enfermagem. por isso, tambm, que o compromisso da ps-graduao no se esgota em si mesmo. preciso reconhecer os diferentes nveis de formao que compem a categoria da Enfermagem; reconhecer que o trabalho de Enfermagem realizado em equipe, cujos integrantes tm formao profissional diversificada e, portanto, as oportunidades de crescimento precisam ser ampliadas a todos, buscando o fortalecimento da escolarizao, atravs da formao ao longo da vida, investindo em tecnologia inovadoras de ensino que tragam novas possibilidades de educao no trabalho para Enfermeiros, bem como para os profissionais de nvel mdio. por pensar assim, que a Enfermagem da UFSC concretiza e fomenta a formao de auxiliares e tcnicos de Enfermagem, atravs do Projeto Curso Supletivo Auxiliar de Enfermagem e do Curso Tcnico de Enfermagem, ambos concebidos e implementados pelo grupo de enfermeiros da UFSC. A proposta promove uma articulao interinstitucional, com participao de instituies de ensino e assistncia, pblicas e privadas do Estado de Santa Catarina e de entidades de classe, com o intuito de potencializar recursos e talentos, visto que nenhuma instituio de modo isolado poderia provocar impacto e contribuir verdadeiramente para mudana no panorama histrico. A opo filosfica e a deciso dos caminhos da operacionalizao dessas experincias materializam outro princpio: constituir-se num espao de construo da conscincia crtica e

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libertadora, atravs do exerccio da autonomia e valorizao da Enfermagem em suas mltiplas dimenses.47 H que se reconhecer, ainda, o compromisso com a difuso de experincias inovadoras, valorizando o intercmbio de idias, para que se oportunize a re-criao a partir da anlise dos contextos particulares, resguardando uma postura tica no tocante ao respeito aos direitos autorais. Nesse sentido, precisamos favorecer o fortalecimento dos mecanismos de disseminao da produo cientfica da enfermagem, construindo formas solidrias de acesso, tanto para divulgao quanto para consumo. As publicaes peridicas, livros, teses e dissertaes precisam estar disponveis aos profissionais de enfermagem, considerando a adequao aos contextos em que o conhecimento produzido aplicvel. O consumo da produo cientfica da enfermagem precisa ser um compromisso do ensino de ps-graduao. Surge aqui outro princpio: compromisso com a difuso de idias e experincias, para a socializao de saberes e fazeres. Para concretizar esse princpio, a Pen/UFSC investiu em duas estratgias centrais, a publicao de um peridico Revista Texto & Contexto e a Srie Teses. Ambas publicaes tem se configurado como importante estratgias ao consumo da produo cientfica, numa maior abertura ao debate com a comunidade cientfica e ao acesso aos profissionais da rea. Outras estratgias tambm tem sido utilizadas, como publicao de livros decorrentes dos trabalhos terminais do Curso de mestrado, da Srie Enfermagem, e apresentao de trabalhos em eventos nacionais, internacionais. Certamente, estas so algumas das muitas estratgias que podemos pensar no sentido de operacionalizar nossos princpios, reconhecendo nosso papel, nosso compromisso com o fortalecimento da profisso. Tais estratgias, entretanto, precisam ser pensadas a partir do contexto a que se dirigem, ou seja, para qu e porqu
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SOUZA, Maria de Lourdes, HORR, Lidvina; REIBNITZ, Kenya S. Fazendo a diferena: profissionalizao em Auxiliar de Enfermagem no Estado de Santa Catarina. Florianpolis: NFR/SPB, CCS UFSC, 1997.

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produzimos conhecimento? Voltamos novamente a questo da relevncia. Qualquer uma delas ou outras que possam ser pensadas, s se justificam a partir do momento que asseguram a relevncia do que fazemos e produzimos no ensino de ps-graduao. Contudo, para assegurar a relevncia no ensino de psgraduao de enfermagem, em muitas situaes, precisamos ser irreverentes. Irreverncia entendida como um componente psicolgico, que permite ter conscincia de que h momentos em que as regras e as normas nem sempre devem ou podem ser seguidas com o rigor que se prescreve; preciso sempre partir do reconhecimento da realidade, da situao especfica, da temporalidade e dos sujeitos envolvidos em cada situao. E, para refletirmos um pouco sobre isso, vou me permitir reproduzir uma narrativa apresentada no Livro Criatividade no trabalho e na vida, de Menna Barreto. O autor ao discutir a importncia de sermos irreverentes nas nossas aes no trabalho e na vida, protagonizou o seguinte dilogo, do qual extra alguns fragmentos : - Roberto, saiba que sou um engenheiro responsvel pelos sistemas de segurana de uma plataforma submarina. Como fcil imaginar, uma plataforma submarina exatamente uma bomba, com explosivo estocado e um pavio aqui fora, no ar. S falta acend-lo, para acontecer uma catstrofe, que pode consumir dezenas de vidas! Saiba que todo engenheiro, nesse meu cargo, para desempenhar minha funo, recebe um grosso manual em que se l: EM CASO DE EMERGNCIA NO PENSE. SIGA O MANUAL! Agora diga-me, sinceramente: no meu caso devo usar de irreverncia na hora do expediente ? - O que esse engenheiro deve fazer, em caso de emergncia? - Pombas! No pense siga o manual. - Entretanto esse engenheiro, sabe da importncia do manual, mas sabe, tambm, de que o petrleo, o mar e o fogo nunca leram o manual. Ele sabe que h uma possibilidade, no mnimo de 1 %., mas crucial, de que o manual esteja incompleto.!

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O que deve ento fazer, sabendo disso tudo, em caso de emergncia? - ORA, SIGA O MANUAL - Mas talvez aquele caso especfico no esteja no manual... - Que fazer ento? Consulte o manual de novo ( possvel que ele esteja l e voce no o achou) - No, no est... Consulte-o novamente se der tempo mais uma vez para ter certeza! No, realmente no est... - Ento jogue aquela droga ao mar e trate de agir, diante do imprevisto, do inesperado, com o mximo de presena de esprito possvel! Um profissional como esse capaz de continuar agindo em face do inesperado, isto , alm do manual exatamente aquele que poder contribuir, depois do sufoco, com mais um valiosa pgina para o prprio manual, em sua prxima edio. E o que dizer daquele que no for capaz de agir assim, nesse caso crucial de 1% alm do Manual? Bem, aquele ser encontrado mais tarde, abraado ao Manual, ambos carbonizados, junto com outros cadveres, merecendo, no enterro, um epitfio sincero: Ele sempre seguiu o Manual . Portanto, precisamos reconhecer que a prtica docente um processo de ao e reflexo cooperativa, de indagao e experimentao, no qual o professor aprende a ensinar e ensina porque aprende, intervm para facilitar, e no para impor nem substituir a compreenso48.; precisamos reconhecer que o espao pedaggico no se esgota na sala de aula, ele se contextualiza nos espaos do mundo do trabalho. Para isso, reconhecemos o importante papel da Filosofia como suporte reflexivo, j que ela traz consigo a liberdade e a responsabilidade, contribuindo para a construo de sujeitos crticoscriativos, comprometidos com as questes fundamentais que
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GOMEZ, A.I. Prez. A funo e formao do professor no ensino para a compreenso- diferentes perspectivas. In: SACRISTN, J. Cimeno; GOMEZ, A.I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1998. P.353-380
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permeiam nosso exerccio profissional e o contexto em que esse se insere. Precisamos tornar criador um ato ou idia, buscando sua relevncia,.de forma a responder a uma situao particular, resolvendo ou favorecendo sua compreenso. Nosso desafio, portanto, consiste em sermos irreverentes, quando o manual for insuficiente para apontar sadas e caminhos relevantes para a Enfermagem e para a sociedade, pois, como nos diz Peter McLaren (1997)49, cada descrio est ideologicamente carregada, codificada e, intertextualmente, relacionada a contextos interpretativos maiores. Nada que possa ser observado ou citado ideologicamente neutro ou inocente. Nenhum pensamento, idia ou teoria transparente, autnomo, solto no espao (...). Saber alguma coisa sempre um efeito das relaes poder/saber. A questo : quem tem o poder de tornar algumas formas de conhecimento mais legtimas do que outras? .

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McLAREN, Peter. A vida nas escolas Uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. Porto Alegre: Artmed, 1997.

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O EXAME NACIONAL DE CURSOS: VISES, DESAFIOS E PROPOSTAS. VAMOS (DES)AFINAR?* Prof. Dra. Abigail Moura** Inicio saudando a todos e explicando a razo da minha presena nessa mesa. Na certa outras pessoas foram convidadas para essa tarefa, mas por vrios motivos no puderam est aqui. Assumo, portanto, o desafio de falar sobre avaliao a partir de algumas ponderaes. Em primeiro lugar no considero que refletir sobre avaliao seja tarefa de uma s pessoa e, muito menos s minha. No sou diretora de escola, no sou coordenadora de curso, mas a minha experincia, de 30 anos, no ensino e na militncia na enfermagem, me credencia a estar coordenando esse debate. Outro motivo que me autoriza a falar sobre educao em enfermagem tem haver com a minha situao profissional que considero mpar e privilegiada. Trabalho numa instituio de ensino superior, Fundao Educacional Serra dos rgo, particular, na cidade de Terespolis, no Estado do Rio de Janeiro Regio Sudeste e, at fevereiro desse ano, fui professora visitante da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Mossor, Rio Grande do Norte, Nordeste, e continuo como assessora dessa instituio. Moro na regio sudeste e trabalho na regio nordeste, vivo essas duas realidades abrindo possibilidade para uma leitura crtica das mesmas, que so iguais e diferentes. Tornam-se iguais pelos problemas estruturais da sociedade brasileira. Mas
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Doutora em Enfermagem EEUSP. Professora Honris Causa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Profa. Titular da Fundao Educacional Serra dos rgos Terespolis, RJ. Membro da Comisso Permanente de Graduao da ABEn Nacional. Assessora da Faculdade de Enfermagem da UERN. A organizao dessas reflexes contou com a colaborao das professoras Dra. Rosalba Pessoa de Souza Timteo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela Ms Momia Gomes de Oliveira Miranda

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diferentes pelas especificidades regionais. E so essas especificidades que aproximam a seca do nordeste da violncia do Rio de Janeiro. Essas regies marcadas pela excluso social constituem realidades complexas, diferentes e ao mesmo tempo iguais. Vamos (des)afinar muito mais que um convite. compreender que o desafio de pensar a avaliao uma responsabilidade de todos ns e no s dos diretores de escola ou coordenadores de curso. Alm de ser uma questo terica , acima de tudo, uma questo poltica. Vamos (des)afinar, nesse momento, uma convocao para assumirmos o compromisso de pensar a nossa responsabilidade como enfermeiras (os), brasileiras (os), cidads (os), comprometidas (os) com a produo de servios que atenda as necessidades sociais da maioria dos brasileiros, responsveis pela construo do projeto poltico da enfermagem brasileira de interveno na sociedade. MITO DA AVALIAO: que narciso acha feio o que no o espelho... Pensar o mito da avaliao, antes de tudo assumir o medo do enfrentamento do espelho. Por que estamos com tanto medo de enfrentar o espelho? O espelho mgico, no dizer da Profa. Mara Regina Di Sordi, o espelho mgico, por permitir acomodaes, ou seja, retoques imediatos que nos possibilitam a visualizao da imagem que queremos, sem mudanas profundas, mas retocando o que nos desagrada. A imagem dos nossos cabelos, ao espelho, permite que um simples toque de mo corrija o que nos desagradou. Percebemos que alguma coisa mudou e nos agradou. No entanto essa mudana no foi profunda. Para enfrentar as imperfeies apontadas pelo espelho necessitamos de coragem. Enfrentar o espelho significa, tambm, conhecer o nosso passado. O passado imprime marcas no presente. Qual foi o passado da nossa formao como docentes? No tivemos o privilgio que os nossos alunos esto tendo agora. Quando durante a graduao tivemos oportunidade de discutir avaliao de igual para

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igual, com os nossos professores, com a profundidade e a segurana que a aluna aqui colocou? Quem de ns teve a oportunidade de contestar qualquer lei, qualquer decreto, qualquer questo que fosse colocada, pelo MEC, pela Universidade, pelo Curso ou por qualquer outra instncia de poder? Como que foi a nossa formao docente? Todas essas questes tm reflexos nas nossas decises. No podemos simplesmente passar uma borrachinha no nosso passado e dizer: acabou. A partir de agora somos enfermeiras(os) crticas(os) reflexivas(os) comprometidas(os) com as transformaes sociais etc. e etc. A origem da enfermagem, e a formao da maioria dos docentes aqui presentes, foi exatamente o contrrio. Marcada pela submisso, mulheres muito presas as normas, as leis, como ontem, a Profa Milta Torrez colocou aqui, algum que cuida da casa para outra pessoa fazer alguma coisa. O desafio muito grande, se grande para os alunos, compreenderem as mudanas que ocorrem na sociedade, para ns docentes muito maior. Implica no s em compreendermos esses momentos, mas, avanarmos para enfrentar o espelho, romper com as aparncias e buscar a essncia dos fenmenos. A ansiedade diante do que, superficialmente, consideramos (in)evitvel nos impede de visualizarmos o evitvel . Na prtica, nos deparamos com a realidade do provo , (in)evitvel. Como vamos trabalhar esse momento como evitvel ou inevitvel. Aparentemente, a preocupao com o provo como se (in)evitavelmente, no dia 09 de junho, esse fato determinasse toda a nossa vida, exageros parte. Onde est a nossa capacidade de (des)afinarmos? pois bem, o que o (in)evitvel para ns? a Professora Nair Portela ontem foi brilhante e segura quando desafiadoramente ela disse: vamos mudar a lei50, mas por que ns tivemos tanta segurana para dizer vamos mudar a lei em relao ao provo ? Na afirmao da Profa. Nair a

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Referindo-se a possibilidade da licenciatura em enfermagem no ter como obrigatoriedade a graduao em enfermagem

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enfermagem brasileira sabe exatamente o que defende e o que no defende e no aceita em relao licenciatura. Em relao a avaliao temos clareza do que defendemos? ser que ns nos permitimos ser avaliadas, ns docentes, ns alunos, ns enfermeiros? qual a certeza que temos para transformar esse momento - reduo da avaliao dos cursos ao provo em evitvel ? Ou melhor, em momento de avaliao do processo de produo de enfermeiras(os)? Diante de todas as nossas fragilidades, em relao avaliao, o que mais importante permanecermos no processo, assegurando o avano dos mesmos, ou, simplesmente, dizermos no a esse processo? No queremos afirmar que agora o inevitvel o provo. E por ser inevitvel , vamos entrar. Muito pelo contrrio, temos que entender o que significa hoje para, o docente, entrar ou no no provo. Mas nunca acharmos que as nossas dificuldades diante da avaliao, justifica transformar esse momento em inevitvel. AVALIAO X PODER (ser que nunca faremos seno confirmar, a incompetncia da Amrica catlica que sempre precisar de ridculos tiranos...) A avaliao uma relao de poder, e o poder sempre esteve nas mos dos docentes. Por que? Porque sempre avaliamos os alunos e nem sempre fomos avaliados. Fazendo uma relao desse momento de reflexo sobre a avaliao e o momento de reflexo anterior sobre as concepes de homem, sociedade e educao que perneiam as diretrizes curriculares, objeto dos trabalhos da tarde de ontem, algumas questes merecem ser ressaltadas. Porque no aceitamos explicitar as nossas concepes? O que nos leva a negar que, a nossa aderncia a determinadas propostas tem haver com a nossa viso social de mundo? O que determinam posturas de docentes que, afirmam para os discentes: hoje voc diz isso como aluna, amanh voc vai se ver no meu lugar? Ser que essas negaes no significam,

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tambm, uma forma de no permitirmos consequentemente, no abrir mo do poder?

confronto

e,

Na verdade no processo ensinar/aprender no pode existir, dois lugares diferentes. Mas o que representam esses dois lugares? Representa o lugar do poder e o lugar da submisso. Desse modo a avaliao uma relao de poder. E nesse momento, pela primeira vez, os docentes tambm esto sendo avaliados. E essa uma avaliao que ns no enfrentamos. E quando eu digo ns no estou falando somente da direo da ABEn e nem da Executiva dos Estudantes, estou falando ns enfermeiros, ns mdicos, ns professores, em fim todos que direta ou indiretamente fazem educao no Brasil. A avaliao est presente em todas as pautas dos SENADENS. E a postura adotada sempre foi de pequenos arranjos, para que a imagem no espelho se tornasse mais aceita. Esse arranjo materializava-se na proposta de ratificar o PAIUB, como processo de avaliao. Mas parava por a. Se perguntarmos aqui o que o PAIUB talvez, alguns docentes, no vo saber nem a sigla. Mas, foi cmodo para ns, dentro do nosso poder de docentes, que vem se reunindo nos SENADEns, ratificarmos o PAIUB, sem de fato conhecermos esse processo, intervirmos e construirmos estratgias que possibilitassem a definio de processos de avaliao concernente ao projeto poltico de educao em enfermagem. Como explicitarmos essa dificuldades se ainda no temos clareza do projeto poltico para a educao em enfermagem que estamos construindo? A avaliao no algo descolado das concepes. Se no temos clareza das concepes que norteiam os processos de formao das enfermeiras (os), as propostas de avaliao passam a ser fora desses processos e no avaliao dos processos. A avaliao, nesse caso, tomada como uma etapa posterior ao processo e no como interpretao e reinterpretao da realidade apontando a possibilidade de mudana dessa realidade. A avaliao que estamos acostumadas(os) a trabalhar reduzida a aplicao de instrumentos. A construo e a aplicao dos mesmos passam a ser a finalidade da

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avaliao e no um meio par consegui-la. O problema no est nos instrumentos mas, o que se faz com os resultados. A avaliao uma relao de poder porque sempre foi dado aos docentes a possibilidade de premiao ou punio. O processo de avaliao ao desconsiderar a realidade fica reduzido a atribuir notas ou conceitos. Perde a possibilidade de ser o momento de superao e continua sendo um momento de estagnao. A participao da enfermagem no provo possibilitar o avano da discusso de ser contra ou a favor desse processo. Oportuniza uma nova relao, com os alunos, que ultrapasse o imediatismo de ser contra ou a favor boicote. Possibilitar, tambm uma estratgia de rompimento do poder do professor e da dominao sobre os alunos. As estratgias, no esto dadas. Somente a construo coletiva apontar as possibilidades reais para a superao e rompimento com a estagnao que parece presente nos movimentos relacionados educao. A explicitao da relao de poder presente na avaliao, encaminha para a reflexo sobre os movimentos docentes e dissentes. Esse movimentos so contrrios ou so apenas diferentes? Seso duas formas de luta que se encaminham para a mesma finalidade essas no podem ser consideradas como contrrias. O medo de sair do lugar confortvel do poder acaba gerando dificuldades de lidar com aquele aluno que se rebela, e que no caso particular do provo, ameaa entregar a prova em branco o que teria uma interferncia direta na mdia do curso. A questo bem mais profunda do que s a mdia do curso. A questo que os docentes tambm sero avaliados. O medo dessas avaliaes gerado pela punio do E ou do D e pela premiao do A ou do B que no retratam a realidade, tornam os diferentes como iguais ou diferentes como contrrios e no apontam possibilidade de avanos. Porque ainda no construmos alternativas para superar esse momento? Vale ressaltar que as alternativas que se apresentam, em alguns casos, parecem ser muito mais para dar conta do imediatismo do provo e no como espao para discusses srias e profundas sobre
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que enfermeira(o) estamos formando, como estamos formando e para que estamos formando. Se a preocupao fosse com estas questes, as alternativas seriam outras bem diferentes das que presenciamos. Sou totalmente contrria, absolutamente contrria a qualquer escola que vai dar um cursinho aligeirado para preparar o aluno para a prova. Se vamos entrar nessa avaliao ns podemos maquiar a realidade. Seria desonesto e anti-tico fazer qualquer tipo de adaptao (construes rpidas de laboratrios e/ou outros meios) somente com a finalidade da fiscalizao assegurando um conceito apenas na aprncia. Esse momento de avaliao que se apresenta pontualmente como provo, deve servir como um meio para irmos raiz do problema. Para ser radical. Ser radical significa ter a coragem de irmos para o provo tal qual chegamos l, com o nosso aluno boicotando ou no, com o que o aluno for capaz de responder. Ser radical compreender que o resultado do provo no pode e no deve ser parmetro de avaliao, nico e exclusivo do processo de formao. Lembrar sempre que esses resultados so apenas alguns elementos de avaliao e no o processo de avaliao que necessitamos. No podemos perder de vistas que essa prova produz hierarquizaes (rankings) entre os curso, e, no considera os avanos que alguns tiveram em relao a outros. No possvel mensurar com os mesmos parmetros realidades distintas. Estamos entendendo que as realidades e as necessidades so diferentes, da porque os processos de avaliao devam contemplar essas diferenas. Contemplar essas diferenas no significa desqualificar o processo mais avanado para se nivelar ao menos avanado. Pelo contrrio ter como horizonte a formao da(o) enfermeira(o) comprometida(o) com transformao da realidade de sade de modo a atender s necessidades sociais. Desse modo a avaliao passar a ser o acompanhamento e o monitoramento desse processo e no apenas um momento que fiscaliza, mensura, castiga ou premeia os cursos e seus atores.

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Os avanos referidos anteriormente podem ser considerados como etapas de superao das dificuldades encontradas. Por exemplo: realizar o processo investigar por um curso que no tem tradio de pesquisa torna-se muito mais complexo do que outro curso que tem uma slida tradio em pesquisa. Mas a produo do conhecimento do primeiro representa um avano muito maior do que o segundo, se levarmos em conta o processo de superao das prprias dificuldades do primeiro. completamente diferente a formao de Doutores nas grandes Universidades como USP, UFRJ da formao na Faculdade de Enfermagem, em Mossor ou em Terespolis. As dificuldades so muito maiores. Mas no significa dizer que s devemos Ter Doutores nos grandes centros. Ou que a exigncia de Doutores s para os grandes centros. Pelo contrrio. E a que entra a importncia da avaliao como acompanhamento e monitoramento porque longe desses pequenos cursos serem castigados, por no terem docentes qualificados, essa mesma avaliao dever apontar estratgias para superao dessas dificuldades. O que no pode se feito colocar como iguais os cursos que so ministrados em Terespolis com os da UFRJ, por exemplo. E a partir do resultado do provo definirmos que o curso de Terespolis de baixa qualidade em comparao com o da UFRJ ou da UERJ, caso os conceitos do provo sejam diferentes. A estratgia restrita do provo torna-se insuficiente para medir se um determinado curso atende ou no s necessidade da realidade no qual o mesmo est inserido. Nesse momento no cabe mais a discusso vamos entrar ou no no provo? j entramos. Estamos l. a realidade, o inevitvel mas que pode se tornar evitvel, de que forma? Criando propostas de avaliao que ultrapasse os versos do poeta ser que nunca faremos se no confirmar a incompetncia da Amrica catlica que sempre precisar de ridculos tiranos. FAZER O QUE DEVE SER FEITO (eu ponho f nessa juventude, que no foge da raia a troco de nada...e constri a manh desejada)

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Ento se ns estamos diante do inevitvel ou evitvel vamos fazer o que deve ser feito. Tambm no temos receitas mas a convico de que a ruptura se concretiza pela explicitao da contradio. Ningum concretiza rupturas fazendo reparos no espelho. Se no tivermos a coragem de vermos as nossas contradies, a nossa histria, o significado de uma prtica exercida na grande maioria por mulheres, um trabalho que ele deveria ser coletivo mas ele subalterno, subalternidade essa determinada pela sociedade, no conseguiremos efetuar rupturas. A movimento de explicitao dessas contradies abre a possibilidade construo de estratgias de transformao capazes de romper com as adaptaes. Romper com as adaptaes significa tambm o rompimento com o cumprimento de leis, ordens apenas porque elas so determinadas. A dialeticidade existentes nas contradies devem ser visualizada como possibilidade de superao. Esse conhecimento apontam os pontos de vulnerabilidade tornando possvel a construo de projetos de interveno mais forte, mais slidos. As normas no podem prejudicar a qualidade, e no podemos Ter a postura de pelo fato da lei est dada, no podemos fazer nada. necessrio compreendermos que a rebeldia e a transgresso so instrumentos de luta para enfrentarmos os aspectos legais quando esses interferem na qualidade dos processos. Muitas vezes justificamos a acomodao ou o medo de perder o poder como imposies legais. O MEC no permite, a direo unidade no permite, o que de fato no permite? O que foi apresentou como contraposio ao institudo? Que proposta ou projetos foram construdos coletivamente para fazer frente aos aspectos legais definidos em relao avaliao? Que fatos foram criados para tornar inevitvel evitvel? Ou ser que no estamos apenas legitimando os processos por acharmos que as coisas devem continuar dessa forma? Em se tratando da avaliao esse um momento impar. Nunca se falou tanto em avaliao como agora. A avaliao sempre foi uma bandeira do movimento docente, do movimentos dos professores, do movimento da enfermagem. O que precisamos urgentemente fazer

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um grande movimento que envolva todos os atores: Diretoria da ABEN, Executiva dos estudantes, Federao dos Enfermeiros, Comisso de Especialistas do Ensino de Enfermagem criando possibilidade da construo de projetos de interveno, concepes formadas que se antecipem s determinaes legais, como exemplo a licenciatura e os cursos sequenciais que j temos concepes definidas e lutamos pelo, que coletivamente, consideramos de interesse para a produo dos servios de sade/enfermagem. Lembramos que o papel da direo desse movimento garantir o encaminhamento das estratgias que forem definidas. No adianta essas direes pactuarem alguma forma de luta, alguma pauta se essas no forem encampadas por todos os envolvidos. Do contrrio ao invs de ser um movimento coletivo passa a ser movimentos deslocados. A mudana ocorre quando a organizao poltica se torna mais forte que a prpria lei. Para que de fato essa organizao possa dar respostas polticas s questes legais torna-se necessrio vencermos todas as etapas de explicitaes e construo de projetos. No podemos perder de vistas que no se trata de adaptaes ao projeto oficial de avaliao do ensino superior particularmente, de enfermagem. Mas a construo de um projeto de avaliao que no seja externo ao projeto poltico pedaggico. Essa construo nos obriga a retomar todo trajeto percorrido pela enfermagem brasileira avanando nas propostas polticas emanadas do movimento social da enfermagem. Quando enfatizamos a necessidade de refazermos os caminhos j percorridos na perspectiva de que cada vez mais estejamos firmes no que j construmos para que esses produtos no sejam apenas rtulos ou formas que se proclamam sem de fato compreendermos o verdadeiro sentido dos mesmos Essa preocupao pertinente uma vez que corremos o risco de estarmos falando de projetos polticos pedaggicos ou diretrizes curriculares sem compreendermos a essncia e/ou as possibilidades dessas mudanas. Mais do que nunca devemos questionar a servio de quem est a enfermagem? Reafirmamos o compromisso com a
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maioria da populao prioritariamente com os excludos. Desse modo o projeto de avaliao que devemos construir no tem dois lados. O lado do estudante e o lado do docente. Ter que ser democrtico, includente, preocupado com a construo da cidadania. Deve ter como base as diretrizes curriculares, no porque elas representam somente a lei, mas porque elas refletem parte das nossas lutas e conquistas. No vamos adaptar o processo de avaliao ora proposto. Vamos nega-lo mas de outra maneira, organizadamente, politicamente, e com toda segurana. Eu ponho f nessa juventude, que no foge da raia a troco de nada...e constri a manh desejada Obrigada.

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A CONTRIBUIO DOS SENADENS PARA A CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA ENFERMAGEM Joel Rolim Mancia51 Maria Itayra C. S. Padilha52 Kenya Schmidt Reibnitz53 Consideraes Iniciais Inicialmente, gostaramos de agradecer ao convite da Comisso Organizadora do 6o SENADEn para participar deste momento e falar de um tema to importante, que a historicizao da contribuio destes Seminrios para a construo das diretrizes curriculares de enfermagem. A concretizao do SENADEn se d em 1994 com a realizao do primeiro na cidade do Rio de Janeiro, porm a educao em enfermagem sempre foi uma preocupao da Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn) nestes 76 anos de existncia, o que pode ser comprovado nos seus diversos estatutos, congressos, comisses e pela Revista Brasileira de Enfermagem. J em 1945 foi criada a Diviso de Ensino de Enfermagem, posteriormente designada Diviso de Educao da ABEn, com os objetivos de organizar o ensino quanto ao currculo mnimo, a durao dos estgios e estabelecer normas para a formao da (o) enfermeira (o) e para a formao de auxiliares de enfermagem (CARVALHO, 1976). A Diviso de Educao da ABEn, assumiu a responsabilidade de elaborar o currculo e determinar o regime escolar dos cursos

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Enfermeiro. Mestre em Enfermagem pela UFSC. Membro do Grupo de Estudos da histria do conhecimento da enfermagem-GEHCE . 52 Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professor Adjunto do Departemento de Enfermagem da UFSC.Membro do GEHCE 53 Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professor Titular e coordenadora do Curso Tcnico de Enfermagem do Departamento de Enfermagem da UFSC. Membro do Grupo de Estudos sobre Inventos e Adaptaes Tecnolgicas-GIATE.

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previstos, atividade esta, desenvolvida pela Subcomisso de Currculo que contribuiu para a elaborao e a discusso do projeto que deu origem Lei nmero 775/49, que regulamentou o ensino de enfermagem em todo Brasil, substituindo o Decreto 20.109/31 que institua a Escola de Enfermagem Anna Nery como escola oficial padro . Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 4.024/61) e fundao do Conselho Federal de Educao (CFE), criada por este ltimo, uma Comisso de Peritos de Enfermagem para discutir as diretrizes do ensino de enfermagem no Brasil. Esta comisso juntamente com a ABEn, e com as 19 escolas existentes, discutiu o currculo mnimo de 1962, reivindicando a incluso do contedo de sade pblica no currculo e ampliao da durao do curso para quatro anos. Nesta mesma dcada, inicia-se os estudos para implantao da Reforma Universitria, que passa a ser instituda a partir da Lei 5.540/68. Neste mesmo ano, 1968, a Comisso de Educao da ABEn, tendo como um dos fatores desencadeantes a Reforma universitria, revitaliza os estudos para uma nova proposta de reviso do currculo mnimo do Curso de Enfermagem e Obstetrcia, propondo a distribuio semestral das disciplinas. Este currculo contemplou o aumento do tempo de durao do curso e apresentava-se em trs partes: uma parte com disciplinas bsicas tronco pr-profissional, outra parte com disciplinas profissionalizantes e a terceira parte, com as habilitaes em Enfermagem Mdico-cirrgica, Sade Pblica e Licenciatura (opcional) (CARVALHO, 1976) e este novo currculo aprovado em 1972, pelo parecer 163/72, e manteve-se at 1994. Na poca em que foi aprovado o parecer n 163/72/CFE, ele representou uma conquista da categoria, contudo, com o passar do tempo, algumas distores se evidenciaram, dentre as quais destacamos: o paradigma biomdico (reforo nas patologias e nas tcnicas); a dicotomia entre os contedos de enfoque curativos os preventivos e a fragmentao das disciplinas e do currculo. Uma grande lacuna deste parecer ainda a ausncia da disciplina de Enfermagem em Sade Pblica no currculo obrigatrio da

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Graduao; esta disciplina s consta como obrigatria na Habilitao em Sade Pblica. Como destaques positivos podemos ressaltar a importncia, na poca, da delimitao da carga horria dos estgios, no podendo ser inferior a 1/3 da carga horria profissionalizante (que embora no sendo o ideal, fornecia na poca, um parmetro para as escolas de Enfermagem); alm disso, foi institudo a habilitao em licenciatura , que possibilitou alguns enfermeiros capacitarem-se pedagogicamente (REIBNITZ at al, 1999). A atuao da ABEn na conformao dos currculos de enfermagem foi criticada por Germano (1993), quando afirma que a Associao influi decisivamente, ao longo do tempo, na histtria do ensino de enfermagem no Brasil, sem ter uma crtica, facilitando as polticas oriundas do estado. Essas, nem sempre resolutivas para os segmentos menos favorecidas da sociedade. Por outro lado, tambm impossvel negar o papel dessas polticas na formao dos profissionais de enfermagem. A dcada de 80 importante para a transformao desta viso de enfermagem a partir do movimento chamado de participao (MP). Este considerado um dos mais importantes movimentos sociais da histria Enfermagem Brasileira que, ao fazer uma ruptura com a prtica poltica que vinha sendo desempenhada pela ABEn, representou um salto qualitativo na histria da profisso no pas. O MP surgiu com o intuito de criar uma nova viso sobre a profisso de Enfermagem. Uma profisso que se compromete com o desenvolvimento de uma prtica criativa, com o exerccio constante de avaliao crtica da mesma; que compreende a sua prtica como uma prtica social que parte de um contexto histrico-social pelo qual constituda e, tambm, constituinte. Uma profisso formada por trabalhadores especializados em um campo do saber tcnico-cientfico, com competncia para cuidar de indivduos e grupos no seu processo de viver. Uma profisso que defende um conjunto de valores morais para

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todos os seres humanos, sem qualquer discriminao, destacando-se o direito sade, liberdade e a uma vida digna. Uma profisso que defende um agir cotidiano voltado para o atendimento das necessidades da maioria da populao usuria dos servios de sade, defendendo, especialmente, a opo de aliana com as pessoas que precisam de cuidados de sade (OLIVEIRA, 1990, p. 48 49). Ainda, segundo Oliveira (1990, p. 100) o perodo de 19821986 foi o momento de exploso da oposio no interior da ABEn, de explicitao dos conflitos e das posies divergentes [...] Um clima de grande mobilizao e de efervescente participao da categoria, com dinmica e prticas diferentes das vivenciadas at ento, caracterizadas pela passividade e pelo imobilismo . Esta preocupao com a identidade profissional da Enfermagem manifestava-se nas crticas ao currculo vigente e preocupao com a definio de novas diretrizes educacionais como um todo. As discusses tomaram corpo com a criao da Comisso de Especialistas de Enfermagem da Secretaria da Educao Superior, do Ministrio da Educao e Cultura. Esta comisso foi uma das responsveis diretas pela criao dos SENADENs em 1994, porque a partir desta, juntamente com a Comisso Permanente de Educao em Enfermagem da ABEn, foi elaborado um Plano de Ao, com vistas a promover e ampliar a discusso, sobre a graduao da(o) Enfermeira(o) em todo o pas, e traar uma poltica de formao para a enfermagem brasileira. Este plano de ao incluiu eventos regionais e nacionais, integrando todas as escolas de enfermagem do pas para discutirem temas importantes como a situao das Escolas/Cursos de enfermagem, anlise do perfil e competncia do enfermeiro e suas

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implicaes para definio de um Perfil Nacional e subsidiar a construo de uma nova proposta de currculo mnimo. O quadro abaixo esquematiza estas atividades, contemplando os encaminhamentos realizados para a concretizao da proposta de Currculo Mnimo. Quadro 1- Eventos regionais e nacionais promovidos pela ABEn e pela Comisso de Especialistas em Enfermagem/MEC.
Quadro 1- EVENTOS REGIONAIS E NACIONAIS PROMOVIDOS PELA ABEN E PELA COMISSO DE ESPECIALISTAS EM EDUCAO/MEC54 1. Seminrios sobre Ensino Superior de Enfermagem 1.1. Norte/nordeste 24 a 26/09/1986 1.2. Centro/oeste 25 a 27/03/1987 1.3. Sul 27 a 29/07/1987 1.4. Sudeste 09 a 11/09/ 1987 1.5. Nacional Rio de Janeiro 20 a 23/10/1987 2. Seminrios sobre perfil e competncia 2.1. Nacional/Braslia UnB 28/09 a 02/10/1988 2.2. Centro-oeste 2.3. Sul 2.4. Norte/nordeste 2.5. Sudeste 3 - Oficina de Trabalho 1988. ABEn Nacional/CEEF

SESU/MEC

4 - Seminrio Nacional de Currculo Mnimo para a formao de Enfermeiro - RJ/1989 5 - 41o, 42o e 43o Congressos Brasileiros de Enfermagem (Florianpolis/SC, Natal/RN e Curitiba/Pr, em 1989, 1990 e 1991, respectivamente. Sendo que no ltimo foi criado o Comit de Graduao. 6. Oficina de Trabalho Maio/ 1991 Braslia/DF 7. Encaminhamento da proposta de reformulao de currculo mnimo para a formao de Enfermeiro, ao MEC- setembro de 1992 8. Publicao da Portaria MEC no 1721/1994 que dispe sobre o currculo mnimo do curso de graduao em enfermagem (16/12/1994.

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Quadro atualizado por Kenya Schmitd Reibnitz, a partir do relatrio da Oficina de Trabalho acontecida em maio de 1991.

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Participaram dos Seminrios Regionais um total aproximado de quinhentos representantes de escolas e/ou Cursos de enfermagem, de instituies de sade, de entidades representativas, e de estudantes de enfermagem. O Seminrio nacional foi organizado por representao, onde cada curso encaminhava seus delegados, representante dos docentes (geralmente Coordenador do Curso) e representante dos alunos. Do primeiro Seminrio Nacional, em 1987, como Delegados das vrias regies, estiveram presentes cerca de cento e quarenta participantes. Porm, a concretizao da nova proposta de currculo mnimo para a formao do enfermeiro , que se deu com a integrao dos resultados dos seminrios anteriores, no Seminrio Nacional sobre Currculo Mnimo para a formao do enfermeiro (SENFE), na cidade de Niteri/RJ, em 1989.
Este perodo de discusso (1986 a 1989) mobilizou a Enfermagem brasileira, mais especificamente, as Escolas de Enfermagem, onde por critrio de representatividade, poderiam colocar e defender suas idias com relao formao do profissional. Os embates polticos e ideolgicos, como no poderia deixar de ser, se fizeram presentes, provocando ricos momentos de discusses, em que as votaes acirradas traduziam o anseio de uma coletividade. A partir do relatrio do SENFE, foi elaborado um documento base para ser novamente discutido com as escolas, sendo ento utilizado o espao dos Congressos Brasileiros de Enfermagem (1989 e 1990), nos Comits de Graduao, para calibrar e sistematizar o documento final de elaborao do Currculo mnimo. Com intuito de formular um documento que contemplasse, no s a proposta curricular, mas que tambm representasse o esforo da Enfermagem para discusso e participao coletiva na elaborao desta proposta, a ABEn Nacional realizou uma oficina de trabalho em maio de 1991. Esta oficina contou com a participao da Comisso Permanente de Educao, de Servio, legislao e pesquisa da ABEn; convidou representantes do COFEN; Federao Nacional dos enfermeiros; e exmembros componentes da Comisso de Especialistas da SESU/MEC para elaborao de um documento a ser enviado ao MEC, como proposta da categoria para a formao do enfermeiro. Sendo assim, em 1991 foi encaminhada esta proposta de reformulao do currculo mnimo fundamentada em discusses sobre o

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perfil sanitrio e epidemiolgico da populao, a organizao dos servios de sade, o processo de trabalho em enfermagem e a articulao entre o ensino e os servios. Desta, resultou o Parecer no 314/94 de 6 de abril de 1994, que contemplava na sua essncia a proposta encaminhada pela ABEn, contudo apresentava tambm algumas distores que precisavam ser estudadas pela categoria. Com esta preocupao, a ABEn Nacional passa a estudar a possibilidade de criao de espaos de discusso sobre o Ensino de enfermagem, agora no s de graduao, mas em todos o nveis de formao.
Mais uma vez, a comisso de educao da ABEn que vai plasmar e veicular a concepo de educao a ser adotada. No entanto, diferentemente do que ocorrera em momentos anteriores, a concepo de educao veiculada pela comisso vai estar comprometida com a construo da contra-hegemonia na enfermagem (MOURA, 1997).

A Concretizao do Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem Finalmente, um ms aps a aprovao do Parecer no 314/94 realizado na Universidade do Rio de Janeiro - UERJ, o 1o Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem no Brasil 1 SENADEN, promovido pela Associao Brasileira de Enfermagem - ABEn Nacional e Seo Rio de Janeiro, e organizado pelas Comisses Permanentes de Educao. Teve como Tema Central - Diretrizes para a educao em Enfermagem , com simpsios especficos de formao de Nvel mdio, Graduao e Especializao. De acordo com Souza(2000,p.33) o primeiro SENADEn realizado no Rio de Janeiro em maio de 1994 teve em seu cerne as discusses sobre a formao de nvel mdio, de graduao e de psgraduao lato sensu em enfermagem . Nesse momento o nova LDB estava em construo e apresentava inmeras polmicas, as quais j conhecamos. Esta portaria (MEC 1721/94), mereceu algumas discusses da categoria, tendo em vista que, diferentemente do proposto pela ABEn, ficou estabelecido um percentual obrigatrio de distribuio de carga horria nos ncleos temticos (desviando da formao generalista e

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amarrando as Escolas com relao a estruturao de seu currculo pleno). importante destacar tambm, que as disciplinas da rea pedaggica, necessrias a formao da(o) Enfermeira (o) como educador em sade, no foram contempladas nesta proposta de currculo mnimo (REIBNITZ at al, 1999). Concluses: Determinao de diretrizes gerais para formao, envolvendo o nvel mdio, graduao e ps-graduao lato sensu, contemplando a necessidade de realizao de cursos de formao pedaggica para as (os) enfermeiras(os) e programas de capacitao permanente para as(os) enfermeiras(os) dos servios focalizando os princpio do SUS; Recomendaes: - Reconhecimento de especialistas atravs da prova de ttulos em processo a ser realizado pela ABEn atravs de departamentos cientficos ou por entidades vinculadas, explicitando critrios; - Encaminhar ao plenrio do COFEn proposta de modificao no artigo 4o relativo ao registro de ttulo de especialista. O 2 SENADEn realiza-se em 1997, na cidade de Florianpolis e, tem a proposta de ampliar as discusses sobre currculo mnimo com o acompanhamento das polticas de educao do pas. Tendo sido um frum idealizado tambm com a finalidade de ampliar, democratizar e estimular a participao destes profissionais no processo de construo de novas diretrizes educacionais. Teve como objetivos: Refletir sobre a realidade estrutural da sociedade brasileira no contexto do mundo em transformao com vistas a subsidiar a definio das diretrizes para a educao em enfermagem no Brasil; Discutir e estabelecer as diretrizes para a educao em enfermagem e articulando os diversos nveis de formao; Avaliar a operacionalizao das propostas do 1SENADEn, a partir das diretrizes estabelecidas; Reconhecer e analisar os eixos norteadores da formao de enfermagem nos diferentes nveis;

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Discutir a implantao do currculo mnimo nas escolas de graduao de Enfermagem Discutir as propostas de currculo mnimo para formao de profissionais de nvel mdio; Analisar as relaes dos programas de ps-graduao com os demais nveis de ensino da enfermagem. Surge a necessidade de se estabelecer uma periodicidade e uma regularidade para os seminrios, referentes ao aprofundamento e acompanhamento da nova LDB, entendido que este espao seria o frum deliberativos da enfermagem. No relatrio final deste SENADEn foram traados diagnsticos preliminares sobre os problemas relacionados ao ensino da enfermagem no Brasil (quadro 2) e a partir da indicadas as diretrizes gerais para a enfermagem brasileira, contemplando estratgias para a articulao dos diferentes nveis de formao (quadro 3). Quadro 2 - Problemas relacionados ao ensino da enfermagem no Brasil
Pouco avano da profisso na soluo dos seus problemas Dificuldade de uma interveno compartilhada na realidade Crtica da LDEB ainda inicial tem gerado apreenso no meio acadmico O novo currculo mnimo deixa lacunas nas atividades educativas Posicionamento da enfermagem brasileira sobre as categorias profissionais viveis na enfermagem Pouca participao do nvel mdio nesta discusso e no prprio SENADEn Escolas e cursos de nvel mdio , em sua maioria, esto funcionando de modo isolado e desarticulado e tambm no proporcionam requalificao do corpo docente Na graduao falta articulao entre os contedos/ Enfermeiros de servios, excludos do processo de produo e divulgao do conhecimento. O papel da ps-graduao para a profisso Democratizao dos recursos para a pesquisa/ Ausncia da CEEEnf./MEC.

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Quadro 3- Estratgias sugeridas pela plenria do 2SENADEn


- Viabilizar a articulao do ensino nos diferentes nveis, num processo de retroalimentao, considerando a graduao como foco;

- Na formao da enfermeira sugere-se que se vise um produto final com domnio dos conhecimentos disponveis para habilit-la a intervir de forma criativa na realidade;
- Capaz de apresentar solues para problemas; - Incluir n a formao a reflexo sobre a profisso; - Compreender o processo de trabalho da enfermagem e, tambm no contexto do trabalho em sade. - A participao dos alunos da graduao e da ps-graduao no processo de formao dos diversos nveis; - dDiscusso integrada com enfermeiras, auxiliares e enfermagem e tcnicas de enfermagem; - Que a CEEnf./MEC esteja presente nos prximos SENADEns; - Continuar discutindo a incluso dos Aux. na ABEn; - Ratificar as propostas do 1SENADEn; - Referendar o currculo aprovado; - Recomendar a implementao de licenciatura; - Facilitar o acesso ps-graduao; - Divulgar e vincular a produo de conhecimento da ps-graduao aos servios e ao ensino.

Concluses: identificao de problemas de carter geral para todos os nveis de formao e de carter especfico para os nveis mdio, graduao e ps-graduao propostas para enfrentamento dos problemas apontados: definio de estratgias de carter geral e especficos para cada nvel fato marcante foi a ausncia da CEEEnf./MEC

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Recomendaes: viabilizar a articulao do ensino nos diferentes nveis, num processo de retroalimentao, considerando a graduao como foco; compreender o processo de trabalho da enfermagem e, tambm no contexto do trabalho em sade a participao dos alunos da graduao e da ps-graduao no processo de formao dos diversos nveis; discusso integrada com enfermeiras, auxiliares e enfermagem e tcnicas de enfermagem que a CEEnf./MEC esteja presente nos prximos SENADEns continuar discutindo a incluso dos Auxiliar de Enfermagem na ABEn ratificar as propostas do 1 SENADEn referendar o currculo aprovado recomendar a implementao de licenciatura facilitar o acesso ps-graduao divulgar e vincular a produo de conhecimento da ps-graduao aos servios e ao ensino O 3 SENADEn, teve como tema central as diretrizes para a educao em Enfermagem no contexto da LDB, e ocorre em 1998 na cidade do Rio de Janeiro. Objetivo Geral: Discutir o ensino-aprendizagem da enfermagem em seus diferentes nveis, a luz da LDB, com vistas a formulao de propostas de diretrizes curriculares para formao de profissionais de enfermagem Objetivo Especfico: Estudar o edital nmero 04/98/SESU/MEC a fim de subsidiar as escolas e a ABEn para uma manifestao junto ao MEC Concluses: - definio do perfil de concluso dos cursos nos nveis mdio, graduao e ps-graduao

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- assegurar a formao do auxiliar de enfermagem ao nvel tcnico de formao profissional - reafirmar os contedos essenciais para a graduao em enfermagem nas 04 reas j estabelecidas: Cincias Biolgicas, Cincias Humanas, Administrao em Enfermagem, Ensino de Enfermagem; Carga Horria mnima de 3500 horas, com estgio supervisionado nos dois ltimos semestres - maior flexilibilidade nos currculos, principalmente nos cursos de ps-graduao Recomendaes: a CAPES, o CNPq, os programas de ps-graduao e os membros da Comisso de Especialistas participem dos SENADEns e outros fruns nacionais de definio da poltica de educao em enfermagem os cursos de enfermagem acatem as deliberaes da plenria final a ABEn promova um evento sobre avaliao. as escolas ofeream cursos de licenciatura as escolas de enfermagem e servios de sade ofeream cursos de formao pedaggica a ABEn promova amplo debate nacional sobre a qualificao dos trabalhadores de enfermagem de nvel mdio O 4 SENADEn, tem como tema central Enfermagem: estratgias e perspectivas poltico-pedaggicas e ocorre no ano 2000 na cidade de Fortaleza. Objetivos: discutir a aplicao das novas diretrizes para o ensino de enfermagem junto aos rgos formadores; discutir projetos poltico-pedaggicos que viabilizem uma enfermagem voltada para as necessidades de sua clientela; fortalecer o esprito corporativo da enfermagem atravs de mecanismos que viabilizem a integrao do ensino nos trs nveis mdio, de graduao e de ps-graduao.

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Este encontro teve como ponto forte de discusso as regulamentaes advindas da LDB, com destaque para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduao em Enfermagem e os Cursos Seqenciais. De acordo com Kruse (2000, p.58) os enfermeiros discutiram este assunto polmico, tendo como horizonte as fragilidades da formao na rea da enfermagem e seus desdobramentos em relao qualidade da assistncia sade prestada populao. Por unanimidade, decidiram desaconselhar a criao destes cursos, entendendo que os mesmos poderiam representar a criao de mais uma categoria profissional na enfermagem, representando um desmerecimento das demais bem como precarizao da formao profissional e do trabalho . Para Xavier (2000, p.53) Estes pressupostos apresentados nesta exposio e os que esto no documento de Florianpolis da ABEn evidenciam uma posio clara, responsvel e competente da Enfermagem brasileira pela no adoo dos cursos seqenciais como modalidade de formao superior de enfermagem . Acreditamos que estas autoras subsidiaram os participantes do 4 SENADEn em sua deciso de refutarem os cursos sequenciais para rea de enfermagem. Gesto construdo coletivamente e, que influiu positivamente para que o Conselho Federal de Enfermagem se manifestasse no reconhecendo os profissionais formados exclusivamente em cursos seqenciais. Concluses: criao de espaos e estratgias para capacitao docente, que favoream o ensino crtico-reflexivo, nos trs nveis de formao; ratificao do projeto pedaggico proposto pela Carta de Florianpolis, com mobilizao da /ABEn e Escolas para sua aprovao; carga horria do estgio supervisionado, em 500 horas, e desenvolvido no final da graduao;

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o no reconhecimento dos /cursos seqenciais tendo em vista natureza do trabalho; exigncia de Monografia como trabalho de concluso do Curso Recomendaes: haja ampla participao da ABEn e das Escolas nas audincias pblicas referentes ao processo de formao em enfermagem; a ABEn organize um cadastro das escolas de cursos dos nveis mdio, graduao e ps-graduao com disponibilidade dos dados na Internet; as diretorias de Educao das ABEns se responsabilizem pelo assessoramento em todas as fases deste processo. mais espao para a discusso do ensino mdio nos Senadens Em estudo realizado por Mancia e Padilha(2001) com o objetivo de avaliar as convergncias e disperses nas recomendaes dos primeiros quatro SENADEns, os autores concluram que h um encadeamento nas temticas dos vrios seminrios apontando a continuidade da discusso. No entanto, quanto s recomendaes, estas se referem basicamente a questo do sistema COFEN/COREN, estando muito presentes nos primeiros trs eventos. Com isto possvel afirmar que os SENADEns se conformam como um grande espao poltico de discusso. O 5 SENADEn tem como tema central a Avaliao no contexto das diretrizes curriculares para a educao em Enfermagem: prioridades, implicaes e desafios; acontece na cidade de So Paulo, em 2001. Objetivos: Discutir e avaliar propostas e diretrizes relativas: avaliao de competncias relacionada ao processo ensinoaprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e conhecimentos; avaliao institucional no mbito do projeto poltico-pedaggico e do corpo docente; polticas de formao dos recursos humanos em enfermagem;

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implicaes do exame nacional de cursos para o ensino, pesquisa e assistncia; avaliao da educao profissionalizante, da graduao e da psgraduao em enfermagem. ABEn continua assumindo seu papel histrico na articulao nacional do processo de construo coletiva das polticas e propostas que dizem respeito educao em enfermagem. ...um projeto pedaggico, construdo coletivamente, que articula com organicidade, a competncia cientfica e tcnica com a insero poltica e a postura tica; Em parceria com a Comisso de Especialistas de Ensino de Enfermagem da SESu/MEC a ABEN, empreenderam uma luta no sentido de aprovar as diretrizes para a educao em enfermagem consensuadas no documento proposto pela carta de Florianpolis( outubro/99) ratificada no 4SENADEn( abril/2000) e na reunio de cursos e escolas de graduao em enfermagem( outubro/2000). A proposta de Diretrizes Curriculares apresentada e discutida na audincia pblica pelo CNE, contou com a anlise do CNS, da ABEn e da CEENF dentre outras. A referida proposta mostra aderncia s reivindicaes e posies que vm sendo defendidas pela ABEn. Quanto a qualificao dos profissionais em cursos e programas de ps-graduao percebeu-se que houve avanos na modalidade latosensu por meio do estmulo ampliao temtica de cursos; o stritosensu apresentava carncias que precisavam ser solucionadas no que se refere tanto a distribuio geogrfica dos cursos, quanto ao estabelecimento de novas parcerias que possam assegurar uma poltica efetiva da produo cientfica da enfermagem(VALE,2001). A Comisso de Especialistas de Ensino de Enfermagem neste momento uma grande parceira da ABEn assumiu de acordo com Xavier(2001a,p.7): ...como atividade prioritria a apresentao SESu/MEC e o acompanhamento no Conselho Nacional de Educao( CNE) da proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Enfermagem(DCEnf.) que foi elaborada coletivamente pelos docentes de enfermagem e

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enfermeiros(as) nos Seminrios Nacionais de Educao em Enfermagem no Brasil (SENADEn) e nos Congressos Brasileiros de Enfermagem promovidos pela Associao Brasileira de Enfermagem. (...) a construo dessa proposta de DCEnf. tem como elemento nuclear a integrao entre contedos tericos e prticos, competncias e habilidades objetivando slida formao acadmica que estimule o(a) aluno(a) a refletir sobre a realidade social e aprender a aprender. Traz como ponto bsico a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber(contedos); o saber fazer(atitudes/habilidades) e o saber conviver(competncias), visando desenvolver o aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer que constituem aprendizagens indispensveis no mundo contemporneo.(...) neste contexto, o projeto pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem precisa garantir a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso, tendo a pesquisa como eixo integrador da formao acadmica do(a) enfermeiro(a).... (...) buscando estabelecer dilogo com os conselheiros da CES/CNE que emitiro pareceres sobre as DCEnf., a COESP/Enf. e a ABEn solicitaram uma reunio para apresentarem o posicionamento da Enfermagem em relao s diretrizes. Esse seminrio ocorreu entre dois marcos muito prximos e importantes para a categoria de enfermagem, estvamos discutindo as diretrizes e estas seriam aprovadas no CNE logo aps o evento. Inicivamos o Seminrio j com a incluso da enfermagem no Exame Nacional de Curso(provo). Todos esse fatores tensionaram a ABEn e os participantes do encontro. Logo aps o SENADEn, seria realizada uma oficina de trabalho da comisso de especialistas com as diretorias
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de educao das ABEns, para discutir critrios para autorizao e avaliao dos cursos. A realizao desta oficina constava do programada do plano de trabalho da CEE/Enf. Que foi apresentado comunidade acadmica no 52Congresso Brasileiro de Enfermagem em Recife, em outubro de 2000. A oficina de trabalho foi avaliada pelos participantes positivamente com recomendao explcita para que esta parceria entre a ABEn e a CEE/Enf. Se consolide e avance cada vez mais. Foi solicitado que a CEE/Enf. E a ABEn continuem promovendo oficinas de trabalho para tratar de temas relacionados com a educao superior em enfermagem: exame nacional de cursos(provo); articulao graduao e ps-graduao; capacitao em forma de treinamento, dos consultores AD HOC da CEE/Enf.; projeto pedaggico para a graduao em enfermagem e licenciatura em enfermagem. Quadro 4- Seminrios, Local..N. de incritos, Temas Livre, Anais e Relatrio
Seminrio1 SENADEn 2 SENADEn Local/ano R. de Janeiro-1994 Florianpolis1997 3 SENADEn 4 SENADEn 5 SENADEn R. de Janeiro-1998 Fortaleza-2000 So Paulo-2001 139 252 398 145 100 Sim Sim Sim N de inscritos 166 124 Temas livre Anais Sim Relatrio Sim -

Contribuies dos SENADEn Estes encontros mobilizaram a enfermagem brasileira com relao a necessidade de discutir coletivamente as questes pertinentes

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a formao dos profissionais de enfermagem, tendo por base, uma poltica de formao coerente com os princpios estabelecidos pela Aben, entidade representativa da categoria. Muitas so as suas contribuies, contudo destacamos aquelas que sintetizam as vitrias conquistadas coletivamente: Mobilizao para continuidade das discusses realizadas nos SENADEns em Oficinas e Seminrios especficos por nvel de formao, para compatibilizar as recomendaes; Fortalecimento das Diretorias de Educao das ABEns; Fortalecimento da ABEn como representante da enfermagem, junto ao MEC, CNE e CNS, nas questes pertinentes ao processo de formao; Articulao com a COESP/MEC/SESU-2000/02 para aprovao das diretrizes curriculares contemplando as recomendaes dos SENADEns, sem ferir a sua essncia; Articulao com o CNS e o SEMTEC/MEC para aprovao dos referenciais curriculares para a educao profissional da rea da sade; Reconhecimento do SENADEn como um frum de educao permanente para os docentes/enfermeiros assistenciais e alunos, reforando as discusses e reflexes acerca do processo de formao em enfermagem; Consolidao de uma cultura de discusso coletiva sobre os problemas e encaminhamentos referentes a educao em enfermagem no Brasil. Consideraes Finais Falar da contribuio do SENADEn para a construo das diretrizes curriculares em enfermagem no Brasil falar do compromisso da ABEn com a educao em enfermagem. Compromisso explicitado por meio do prprio SENADEn, bem como das outras atividades/encontros/oficinas realizadas no CBEn, nos SENPE, nos ENFs e, principalmente no acompanhamento das questes emergenciais que surgem e demandam respostas imediatas, tais como as audincias pblicas, muitas geradas por discusses encampadas pela ABEn.

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nesse contexto que buscamos apreender a educao em enfermagem como parte da histria dessa entidade. ABEn tem conduzido de maneira ampla e participao sobre educao e currculo, desde a sua criao busca parcerias com segmentos representativos da enfermagem para discutir, analisar, definir, posicionar-se, comprometer-se com a profisso. Na ltima dcada foram produzidos documentos importantes, de forma coletiva, que tem balizado as discusses da categoria de enfermagem. Os seminrios nacionais para discusses das diretrizes para a educao em enfermagem, identificada como SENADEn, promovidos e coordenados pela ABEn desde 1994, constituram-se no frum de representao da enfermagem brasileira, para as discusses das questes relacionadas ao ensino, sade, educao e a formao do profissional de enfermagem(ALVES,2000). Referncias ABEn/RJ. Documento Final. 1. SENADEN, 02 a 06 de maio, Rio de Janeiro, 1994. ALBUQUERQUE, Gelson Luiz de. O Movimento Participao na Associao Brasileira de Enfermagem - Seo Santa Catarina, na viso de suas principais lideranas, 2001. 170p. Tese (Doutorado em Enfermagem) Florianpolis (SC): UFSC, 2001. ALVES, E. D. O agir comunicativo e as propostas curriculares da enfermagem. Tese (Doutorado) 200f. UFSC. Enfermagem, 2000. CARVALHO, A. C. Associao Brasileira 1926/1976: documentrio. Braslia: ABEn,1976. de Enfermagem-

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MANCIA,J.R.; PADILHA, M.I.C.de Souza. O consumo e a socializao da pesquisa em enfermagem. SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM ENFERMAGEM,11, 2001. Anais...Belm: ABEn,2001.1CD-ROM. MOURA, A. Produo da fora de trabalho da enfermagem no nvel de terceiro grau, 1997. 197 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) So Paulo. Universidade de So Paulo.2001. OLIVEIRA, Francisca Valda Silva de. Associao Brasileira de Enfermagem: Mudanas e Continuidades - A propsito do Movimento Participao (1979-1989). 1990. 203p. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Natal. SOUZA, . E. de. O. Discurso. In: SEMIN/RIO NACIO/NA/L DE DIRETRIES PARA A EDUC/AO EM ENFERMAGEM NO BRASIL. 4, 2000. Anais...Fortaleza: ABEn, 2000. p.33. REIBNITZ, K. S.;HORR, L.; SOUZA,M. de L. de. O ensino de Enfermagem In: REIBNITZ, K. S.; HORR, Li.; SOUZA, M. de L. de. (Org). As polticas de educao e de sade e a Enfermagem. Florianpolis: UFSC, CCS, NFR, SPB, 1999. p. 89-111 [Mdulo 2. Curso de Especializao em metodologia do ensino para profissionalizao em Enfermagem] VALE.E.G. Discurso.SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA EDUCAO EM ENFERMAGEM NO BRASIL, 5, 2001.Anais... So Paulo: ABEn,2001. XAVIER, I. de M. Cursos seqenciais - implicaes para a prtica da enfermagem. SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA EDUCAO EM ENFERMAGEM NO BRASIL, 4,2000. Anais... Fortaleza: ABEn,2000. XAVIER, I.de M. Diretrizes Curriculares de Enfermagem: um projeto em construo. Informativo ABEn ano 43,n.1,jan./mar./2001 a.

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XAVIER,I.de M. Padres de Qualidade para Avaliao dos Cursos de Graduao em Enfermagem: construo coletiva e democrtica.Informativo ABEn ano 43,n.2,abr./jul.,2001b.

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SESSO DE ENCERRAMENTO
DELIBERAES DA PLENRIA FINAL A plenria final aprovou os seguintes encaminhamentos em relao s questes colocadas em pauta por docentes, estudantes, dirigentes de escolas e da ABEn, pela relevncia social e estratgica, em termos tcnicos, polticos, ticos e organizacionais, visando a atualizao da agenda poltica da ABEn para a Educao em Enfermagem no Brasil: Aos Conselhos Nacionais de Sade (CNS) e de Educao (CNE), que analisem a abertura indiscriminada de criao de novos cursos de Enfermagem, com vistas ao aperfeioamento do sistema. Ao CNS e CNE, que seja construda uma pauta conjunta com a ABEn, sobre a formao de recursos humanos para o SUS, visando o fortalecimento do processo de criao do Programa de Incentivo s Mudanas nos Cursos de Graduao de Enfermagem PROEnf. Ao CNS, com cpia ao FENTAS, que avalie, com a devida urgncia, e apresente sociedade e ao Congresso Nacional o seu posicionamento sobre o Projeto de Lei n 25/2002 que regulamenta o ato mdico. Ao Conselho Nacional da ABEn (CONABEn), que seja avaliada a possibilidade de que os SENADEns sejam anuais, pelo menos at 2006. A ABEn, em consonncia com o CONABEn, que promova iniciativas nos sentido de que sejam respeitadas a autonomia, a governabilidade e os procedimentos de avaliao didticoadministrativa das instituies e sistemas educacionais e descaracterizada a exigncia de responsabilidade tcnica dos docentes/escolas, regulamentada pelo sistema COFEN/CORENs. A ABEn, em consonncia com suas Sees e Regionais, que promova a discusso, em todos os estados, principalmente nos fruns de escolas, sobre a impropriedade da implantao do exame

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de ordem para a Enfermagem, a ser proposto pelo Sistema COFEN-CORENs, para que se tenha discusso acumulada sobre o tema que possibilite uma tomada de posio no prximo CBEn, em Fortaleza, no ms de novembro prximo vindouro. A ABEn, suas Sees e Regionais, que realizem campanhas para ampliar o n de scias(os), com o objetivo de fortalecer a entidade, para que mais escolas sejam vinculadas possibilitando a criao dos Fruns de Escolas e de Estudantes nos Estados, bem como dos Conselhos Consultivos Estaduais e Nacional de Escolas de Enfermagem. A ABEn e Escolas de Enfermagem, que organizem e implantem ncleos de formao poltica nas escolas, atravs de parcerias locais, para que a ABEn seja fortalecida organizacional e politicamente nos Estados e as(os) futuras(os) enfermeiras(os) tenham qualidade poltica para intervir criticamente nas decises, principalmente em relao as polticas de sade, educao e trabalho na rea da Sade/Enfermagem. A ABEn, que d continuidade participao dos estudantes nas atividades dos prximos SENADEns, bem como assegure espao para que as(os) estudantes de enfermagem possam veicular notcias de seu interesse no Boletim Informativo da ABEn (BI).

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MOES E MANIFESTOS APROVADOS Moo de reconhecimento a ABEn como a entidade que historicamente coordena, promove e representa a Enfermagem brasileira nas questes educacionais, em todos os nveis de ensino da profisso, no reconhecendo a necessidade de criao de outras entidades para atuar neste campo. Moo de repdio criao de cursinhos preparatrios ao ENC (Provo). Moo de repdio ao atual modelo de avaliao do ensino, proposto e desenvolvido pelo MEC. Moo de repdio ao Projeto de Lei 25/2002, em tramitao no Congresso Nacional, que trata da definio do Ato Mdico, pois o mesmo poder implicar na descontinuidade das aes dos profissionais da sade, principalmente na rede bsica de sade. Manifesto dos estudantes de enfermagem, presentes ao evento, relacionando temas de uma agenda comum, a ser implementada pela ABEn e pelo Movimento Estudantil que envolve a discusso e construo conjunta de um projeto de avaliao institucional, a participao no Programa de Sustentabilidade ABEn/MS para a Implantao das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao, a participao conjunta no Frum Social Mundial e a formao de ncleos de formao poltica junto s IES.

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AVALIAO DO 6 SEMINRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAO EM ENFERMAGEM Dos 316 inscritos, 69 (22%) responderam ao formulrio de avaliao. Quanto caracterizao dos respondentes, 63,6% so de escolas, destes 42,5% na graduao e ps-graduao, 32,5% na graduao e 15,0% no nvel mdio; 23, 8% atuam em servio e escola, 11% so acadmicos e 1,6% no servio. A quase totalidade dos respondentes (67) considerou que as temticas abordadas contriburam para ampliar a sua viso como ator social, destacando como pontos fortes do evento: a possibilidade de socializao de dvidas e ansiedades, as trocas de experincias e a discusso coletiva das dificuldades no mbito da enfermagem. As temticas foram consideradas como bem desenvolvidas e interrelacionadas com o atual contexto da enfermagem, fornecendo subsdios quanto ao conhecimento e aplicabilidade do currculo integrado numa abordagem comprometida com as necessidades de sade da populao e a busca de parcerias na construo de projetos polticos nas instituies. Em relao s estratgias metodolgicas do evento (mesas redondas, psteres animados e oficinas), os respondentes, na sua maioria, consideraram que estes foram positivos no que se refere coordenao, conjuno de pessoas motivadas para discusso, trocas de experincias e apresentao de resultados. Quantos aos pontos negativos, foram citados: as condies logsticas, o espao pequeno e a m operacionalizao do som e controle do horrio das atividades. A maioria dos respondentes considerou que suas expectativas foram atendidas e, at mesmo, superadas na medida que os participantes puderam exercitar a liberdade da construo de uma nova proposta , tendo em vista a dinmica adotada nas oficinas e, ainda, a troca de experincias pela diversidade da representatividade das regies brasileiras. Entre as expectativas no atendidas e tambm apresentadas como sugestes foram citadas:

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a necessidade de aprofundar a discusso sobre o projeto poltico pedaggico, currculo integrado, a operacionalizao e avaliao dos currculos orientados pela formao de competncias, a implatao das Diretrizes Curriculares e do processo de avaliao institucional, articulao entre os trs nveis de ensino, discusso sobre Licenciatura e Especializaes em enfermagem, explicitar a participao da ABEn nas parcerias desenvolvidas com os projetos do PROFAE/MS, a necessidade da participao da CEENF no evento, a realizao de encontros regionais conduzidos pelas ABEn Sees. Quanto as temticas sugeridas para o prximo SENADEn, foram citadas: A socializao do conhecimento e as universidades como propulsoras nesse processo , Desafios atuais da educao , Diretrizes Curriculares , Projees futuras de atuao do enfermeiro no contexto nacional e internacional (mediante este momento vivido no SENADEn, com foco no ensino e no mercado de trabalho), Qualidade de vida, trabalho e sade mental, mudanas na psiquiatria , Avaliao das condies de oferta dos cursos , Avaliao das novas propostas de projeto poltico pedaggico , A construo do conhecimento na formao em enfermagem: metodologias, participao de ensino, novos cenrios e novas tecnologias , A ps-graduao qualificando os docentes para a graduao com base nas novas determinaes e demandas do ensino superior .

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CARTA DE TERESINA
O 6 Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem SENADEn, realizado de 27 a 30 de maio de 2002, em Teresina, Piau, teve como tema central Educao e Mudanas: discutindo os contextos, textos, lies e propostas. Reuniu enfermeiras(os), tcnicas(os), docentes, alunas(os), gestores do ensino de Enfermagem e de Centros de Cincias da Sade, alm de convidados provenientes dos Ministrios da Sade e Educao, Organizao Pan-americana da Sade, Rede Unida, Universidades, Cursos de Enfermagem e Educao, dentre outros. Neste cenrio e com estes atores, desenvolveu-se uma discusso plural sobre o que pensa, analisa e prope a Enfermagem brasileira frente aos atuais rumos da educao nacional, destacando-se as mudanas a serem implementadas na formao dos(as) profissionais de sade, e dentre eles as(os) trabalhadoras(es) de enfermagem, assim como, as parcerias polticas e institucionais necessrias para consolidar as mudanas propostas e em processo de regulamentao. Dentre os fatos da conjuntura educacional que merecem anlise profunda e detalhada nas discusses esto a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Enfermagem e o Exame Nacional de Cursos. As proposies oriundas dos debates e oficinas especficas, respaldadas pela plenria final, revelam perspectivas diversas para o encaminhamento destas questes, orientadas, fundamentalmente, pela compreenso de que: As Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em enfermagem devem ser tomadas como um ponto de partida para as mudanas necessrias, em construo, e no como uma exigncia normativa que imobilize os processos em curso, que esto orientados na mesma perspectiva. Assim, as diretrizes devem nortear a construo coletiva dos processos polticos pedaggicos de cada instituio de ensino, de forma a contemplar a

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especificidade institucional e do local onde se realiza o curso, bem como, o perfil desejado para um enfermeiro crtico, participativo, com qualidade poltica e humanista. Em relao s universidades pblicas, foi apontada a necessidade de superao das limitaes advindas de sua estrutura que muitas vezes inviabilizam a implantao de modelos curriculares menos tradicionais. Alm disso, foi, mais uma vez, apontada a grave crise financeira que perpassa estas instituies, gerada pelo modelo neoliberal que orienta as polticas de educao, que tem ocasionado a reduo progressiva dos quadros docentes, bem como a deteriorao de suas instalaes fsicas, o que certamente compromete a qualidade do seu ensino. Tambm observada a implantao indiscriminada de novos cursos, principalmente nas instituies privadas, havendo uma preocupao com a qualidade dos mesmos, tanto no que se refere s condies de infraestrutura como em relao qualificao de seu corpo docente. Em relao aos docentes, foi enfatizada a importncia da sua capacitao, para que as mudanas cheguem at a sala de aula e aos campos de prtica, bem como a integrao com a psgraduao. Quanto carga horria, tempo de integralizao e durao dos cursos de graduao entende-se ser necessrio definir um parmetro de referncia nacional. Prope-se que os cursos tenham a durao mnima de 4.000 horas, com um tempo de integralizao de no mnimo 8 semestres ou 4 anos letivos. Quanto proposta do Conselho Nacional de Educao, contida nas Diretrizes Curriculares para a educao profissional de nvel tecnolgico, que aponta para a formao do tecnlogo tambm na rea de enfermagem, caracterizado como profissional com formao superior, de curta durao e voltada para o trabalho, a posio coletiva de que seja excluda a referncia Enfermagem.

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Tal posio est baseada nas especificidades do trabalho em sade e sua regulamentao, nas implicaes sobre a equipe de enfermagem podendo, inclusive, determinar a criao de uma outra categoria profissional. Esta incluso ampliaria a fragmentao do processo de trabalho, no contribuindo para uma melhor qualidade na prestao dos cuidados e na organizao dos servios de sade/enfermagem, uma vez que observamos limitaes na implantao dos princpios de integralidade e interdisciplinaridade que, em nossa opinio, esto relacionadas com a excessiva diviso do trabalho no interior de um mesmo recorte do conhecimento em sade. Quanto ao Exame Nacional de Cursos (Provo), o mesmo no foi considerado capaz de promover uma avaliao consistente da formao das(os) enfermeiras(os), j que entendemos que esta estratgia de avaliao no a mais adequada, tendo em vista a especificidade do ensino de enfermagem. Propem-se mltiplas intervenes neste processo, que vo desde o boicote proposto pelo movimento estudantil at as iniciativas para a construo de uma avaliao institucional que abranja todo o processo de formao e se d ao longo do desenvolvimento do currculo. Tal movimento se daria em articulao com outras reas de formao, e de forma compatvel com os pressupostos que fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais. Quanto formao da(o) Enfermeira(o) que ir atuar como docente em Educao Profissional de nvel tcnico, reconhece-se que as atuais diretrizes curriculares para a formao de professoras(es) para a educao bsica no atendem as necessidades do ensino de enfermagem. Tais diretrizes propem que os cursos tenham uma carga horria mnima de 2.800 horas e tempo de integralizao de 3 anos e impedem que a formao pedaggica seja uma complementao do bacharelado em Enfermagem, uma vez que determinam que a formao pedaggica se d, integralmente, em cursos de licenciatura. Assim,

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considerando que na formao de profissionais de enfermagem, em qualquer nvel, a ao de ensinar no pode ser dissociada do ato de saber-fazer, saber, ser, necessrio que o(a) licenciado(a) em Enfermagem seja tambm bacharel. Desta forma, considerando-se a importncia, qualitativa e quantitativa, do pessoal de enfermagem nas aes de sade, de sua qualificao profissional formal e contnua, prope-se uma discusso para encontrar alternativas que contemplem as especificidades da licenciatura em enfermagem, garantindo que no haja soluo de continuidade na formao dos demais profissionais que compem a equipe de enfermagem, sem prejuzo de outras possibilidades de formao de docentes para atuarem no nvel tcnico.

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POSTERES ANIMADOS

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MUDANAS NA FORMAO EM ENFERMAGEM

O PROJETO PEDAGGICO: TRANSFORMADAS EM AES

IDIAS

COLETIVAS

Beatriz Sebben Ojeda55 Marion Creutzberg56 Valria Lamb Corbellini57 Trata-se de um relato de experincia de vivncias da trajetria de implantao do Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Os objetivos deste relato so apresentar as estratgias utilizadas na operacionalizao de alguns objetivos do curso, bem como subsidiar permanentes reflexes sobre o processo de ensino da enfermagem. O trabalho tem como referencial o Projeto Pedaggico e seus pressupostos tericos. So utilizados como fonte de dados para o relato da experincia os relatrios de seminrios de professores, os relatrios de disciplinas e documentos relativos a reunies e discusses com o corpo docente e discente do Curso. Identifica-se uma diversidade de estratgias que so implantadas para que os objetivos sejam alcanados. Percebe-se que os desejos implcitos nos objetivos do Projeto Pedaggico estimulam, continuamente, a busca individual e coletiva de uma ao renovada, em constante transformao. Palavras-chaves: Projeto Pedaggico, ensino em Enfermagem.
55

Enfermeira. Mestre em Educao (PUCRS). Doutoranda em Psicologia (PUCRS). Diretora Da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio da PUCRS. E-mail: bsojeda@pucrs.br 56 Enfermeira, Coordenadora e Professora assistente da Faculdade de Enfermagem/ PUCRS. Mestre em Educao/ PUCRS. Doutoranda em Educao/PUCRS. 57 Enfermeira, Professora assistente da faculdade de Enfermagem/PUCRS. Mestre em Enfermagem/UFRGS. Doutoranda em Gerontologia Biomdica/PUCRS.

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1 Introduo O relato apresenta vivncias da trajetria de implantao do Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Compartilhando com Bicudo (1995), no sentido de que projeto lana idias para serem transformadas em aes no cotidiano da Universidade, o presente trabalho aborda as estratgias de operacionalizao de alguns objetivos do curso propostos em seu Projeto Pedaggico. Acreditamos que os objetivos expressam os desejos, aspiraes, buscas e oportunidades de criao do corpo docente por intermdio de dilogo permanente com as diferentes redes e relaes que perpassam o processo ensino-aprendizagem. Na forma de um relato de experincia, resgatamos esse processo no momento em que a primeira turma chega fase de concluso do curso, lanando um olhar retrospectivo, crtico e reflexivo; tendo a preocupao com permanentes reflexes to necessrias ao papel do educador e constantemente aliceradas das legislaes que orientam o processo de ensino da Enfermagem. Assim, os objetivo deste relato so: apresentar as estratgias utilizadas na operacionalizao de alguns objetivos do curso, bem como subsidiar permanentes reflexes sobre o processo de ensino da Enfermagem. So utilizados como fonte de dados para o relato da experincia, os relatrios de seminrios de professores; os de disciplinas e documentos relativos a reunies e discusses com o corpo docente e discente do curso. 2 Tpicos de uma trajetria O Curso de Graduao em Enfermagem/PUCRS foi criado em 1998. A construo e implementao de seu Projeto Pedaggico (Ojeda et al., 1998) so fruto de trajetrias profissionais, reflexes e amadurecimento de idias do grupo de profissionais/docentes,
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enfermeiros assistenciais, corpo discente e funcionrios. O aprofundamento dessas discusses culminou na escolha dos princpios norteadores do curso, expressados nos referenciais tericos do Cuidado Humano. Encontros, visitas a instituies de ensino e de sade, reunies, seminrios, propiciaram o amadurecimento de idias e estratgias que esto em permanente reconstruo, fonte de ensinamentos constantes e essenciais neste processo. Concordamos com Lunardi (1998, p.170) quando se refere ao Projeto Pedaggico como: ...ao e movimento em que o planejamento passa a ser encarado no como uma exigncia burocrtica, mas como a conscientizao, fruto do ato de pensar e refletir, do que buscar frente ao estabelecido no Projeto Pedaggico do curso de cuja elaborao participamos, entendido, desse modo, como um processo revestido de dinamicidade. Para a referida autora a implementao do projeto pressupe o entrelaamento dos objetivos e princpios norteadores nele propostos. Neste sentido, partindo do planejamento do curso, em conjunto com o corpo docente e discente, delineou-se estratgias que abarcassem essas dimenses. Entendemos que, permeada implementao conjunta de um Projeto Pedaggico, est a concepo de um grupo que oportuniza a criao de uma nova identidade, como um exerccio de liberdade que se desprende do discurso e da prtica usual da profisso; oportuniza tambm um recomear ainda imune da ordem emprico-discursiva da instituio, sendo, portanto, a possibilidade de transformao profissional e institucional. Constituir um novo grupo de trabalho pressupe princpios ticos que respeitem a cultura institucional e seus valores. O respeito cultura e singularidade de cada integrante oportuniza-lhe a expresso da diversidade de vises de mundo, como complementaridade. Atravs desse grupo constitudo no contexto do curso que as propostas foram sendo desenvolvidas num movimento de ir e vir. Assim, elegemos algumas dessas estratgias visando compartilhar as

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vivncias. Para isso destacamos quatro dentre os objetivos do curso, incluindo algumas das estratgias relacionadas a eles: Objetivo: Desenvolver competncias que possibilitem a reflexo crtica, a inovao e criatividade no cuidado sade do ser humano. (Ojeda et al, 1998) Estratgias operacionais integradas ao cotidiano acadmico: Dinmicas grupais com vivncias e possibilidades de expresso corporal criativa na introduo das diferentes disciplinas terico-prticas; Espaos ldicos, culturais e de criatividade com o corpo docente e discente; Engajamento do corpo discente no processo amplo de implementao do Projeto Pedaggico.

Objetivo: Desenvolver competncias para o comprometimento com a investigao cientfica, como consumidor de conhecimento e propiciador de novos conhecimentos, inserido no cotidiano profissional, privilegiando o desenvolvimento da profisso. (Ojeda et al, 1998) Estratgias operacionais integradas ao cotidiano acadmico: Insero do desenvolvimento de habilidades em pesquisa desde o primeiro semestre, culminando com o desenvolvimento do trabalho de concluso de curso.

Objetivo: Desenvolver competncias que comprometam os profissionais com a preveno, promoo, manuteno ou recuperao da sade, com resolutividade, compatvel com a situao da pessoa e da famlia em seu ciclo vital e da comunidade, respeitando os princpios ticos e bioticos liderando, coordenando e executando as aes planejadas em todas as instncias do Sistema de Sade. (Ojeda et al, 1998)

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Estratgias operacionais integradas ao cotidiano acadmico: Incluso de reflexes bioticas em todos os semestres, alm da disciplina Biotica; Em todas as disciplinas terico-prticas so previstas atividades acadmicas integradas aos diversos nveis de ateno sade; Temticas como famlia e ciclo vital so abordadas de forma transversal ao longo do curso.

Objetivo: Desenvolver competncias para o desenvolvimento das relaes interpessoais, grupais, incluindo as relaes e aes interdisciplinares, que envolvem o processo do cuidar e gerencial. (Ojeda et al, 1998) Estratgias operacionais integradas ao cotidiano acadmico: A disciplina "Seminrio Integrado", presente em todos os semestres, propicia aos alunos reflexo sobre a convivncia grupal, os desafios das relaes interpessoais, do viver pessoal e profissional; Atividades que assistencial; favorecem a aproximao docente-

Espaos de construo grupal com o corpo docente contemplando os diferentes olhares do conhecimento e a interdisciplinaridade; Seminrios, reunies e cursos, com o corpo docente, que oportunizam a construo de conceitos e pressupostos tericos, a discusso e criao de tecnologias pedaggicas.

3 Consideraes finais Os desejos implcitos nos objetivos do Projeto Pedaggico estimulam, continuamente, a busca individual e coletiva de uma ao
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renovada, em constante transformao. Dessa forma o Projeto Pedaggico , antes de tudo, um instrumento que potencializa o processo acadmico e o compromisso social da Universidade. 4 Referncias bibliogrficas BICUDO, Maria A. V. Acompanhamento e avaliao dos cursos de graduao da UNESP. So Paulo: UNESP, 1995. LUNARDI, Valria; BORBA, Marta R. O pensar e o fazer da prtica pedaggica: a busca de uma nova enfermeira. In: SAUPE, Rosita (org.). Educao em Enfermagem: da realidade construda possibilidade em construo. Florianpolis: Editora UFSC, 1998. OJEDA, Beatriz S. et al. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem. Porto Alegre: FAENFI/PUCRS, 1998.

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A IMPLANTAO DO CURSO TCNICO DE ENFERMAGEM NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA UFSM Carmem Lcia Colom Beck58 Stela Maris de Mello Padoin 59 Eliane Tatsch Neves Vernier60 Este projeto objetivou a qualificao dos Auxiliares de Enfermagem com ensino mdio completo do Hospital Universitrio de Santa Maria, a partir da implantao do Projeto de Educao Profissional de Nvel Tcnico em Enfermagem. A metodologia incluiu parceria entre Colgio Tcnico-Industrial, Pr-Reitoria de Recursos Humanos, Hospital Universitrio e Departamento de Enfermagem. A primeira turma iniciou as aulas em dezembro/2000, com trmino em agosto/2001. A modalidade de ensino foi a metodologia problematizadora e educao no trabalho, com a tecnologia educacional fornecida pela Universidade Federal de Santa Catarina. A primeira turma foi formada por 70 alunos selecionados por sorteio pblico que atuaram em diferentes setores do Hospital Universitrio. Os alunos desenvolveram atividades terico-prticas, preferencialmente, no horrio de trabalho, em unidades complexas (unidades de terapia intensiva, pronto-atendimento, etc) sob a superviso de enfermeiros facilitadores. Alguns resultados foram evidenciados ao trmino da primeira turma do Curso Tcnico,
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Professora Adjunto do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Maria- UFSM. Enfermeira, Doutora em Filosofia da Enfermagem- UFSC. Membro do Grupo de Pesquisa GEPES/UFSM. Endereo: Rua Duque de Caxias, 1361/401. Santa Maria- RS. Cep: 97015-190. e- mail: clcbeck@uol.com.br. 59 Professora Assistente do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Maria- UFSM. Mestre em Enfermagem- UFSC. Membro do Grupo de Pesquisa GEPES/UFSM. 60 Professora Auxiliar de Ensino do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM. Especialista em Sade Coletiva, Mestranda em Enfermagem- UFRGS. Membro do Grupo de Pesquisa GEPES/UFSM.

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destacando-se: - fortalecimento das parcerias construdas com vrios segmentos; - concluso de 65 alunos do Curso; - incio da segunda turma em dezembro de 2001 (95 alunos), incluindo novas alianas (20 alunos auxiliares de enfermagem de um Hospital Municipal); proposta do Colgio Tcnico-Industrial para criao de curso regular na instituio (incluso de clientela externa Universidade). Pode-se destacar a qualificao dos profissionais observada nas reflexes crticas e nas mudanas de atitudes, o que interferiu na melhoria da qualidade da assistncia oferecida populao. INTRODUO O Estado do Rio Grande do Sul, assim como outros Estados da federao, tambm se encontra carente de profissionais habilitados para o exerccio da enfermagem em todos os nveis de formao. Segundo o Conselho Regional de Enfermagem do Rio Grande do Sul (COREN-RS), em 2000 existiam 7.612 enfermeiros (14,61%), 7.115 tcnicos de enfermagem (13,66%) e 37.073 auxiliares de enfermagem (71,17%). Alm da Lei 7.498/86 que dispe sobre a regulamentao do exerccio da enfermagem e d outras providncias, um outro aspecto legal que respalda a formao de Tcnicos de Enfermagem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Esta recomendao estabelece que o curso seja realizado concomitante ou seqencialmente ao ensino mdio acompanhando, desta forma, no apenas uma tendncia do mercado de trabalho, mas tambm a expectativa de aumentar os nveis de formao existentes. A FORMAO DO TCNICO DE ENFERMAGEM O perfil profissional desejado para este profissional Tcnico de Enfermagem inclui aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao, referenciadas nas necessidades de sade individuais e

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coletivas, determinadas pelo processo sade-doena, especialmente com referncia aos pacientes gravemente enfermos. A viso crtico-reflexiva e o conhecimento da realidade social na qual est inserido importante pois favorece seu compromisso com as necessidades de sade da populao. Prev tambm a aplicao das habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, fundamentadas nos conhecimentos tcnicocientficos, ticos, polticos e educativos, que contribuem para o alcance da qualidade do cuidar em Enfermagem, desempenhando suas atividades profissionais com responsabilidade, justia e competncia, considerando os princpios bsicos de universalidade, eqidade e integralidade da assistncia sade. As competncias para a formao de Tcnico em Enfermagem, tem como base legal as atividades previstas na Lei do Exerccio Profissional e so apresentadas a seguir: participar do planejamento, programao, orientao das atividades de assistncia de Enfermagem; desempenhar aes de Enfermagem, inclusive a pacientes em estado grave, nos nveis de promoo, proteo, recuperao e de reabilitao da sade de indivduos e/ou grupos sociais, excetuandose os cuidados requeridos por pacientes com risco de vida; participar da preveno e controle sistemtico dos danos fsicos decorrentes da assistncia sade; participar da preveno e controle sistemtico da infeco hospitalar; atuar nos programas de higiene e segurana no trabalho; participar da implementao do programas de vigilncia sade; participar de programas /projetos de pesquisa. J no que diz respeito s Diretrizes Pedaggicas estabelecidas para este curso as mesmas foram: privilegiar a metodologia de integrao ensino-servio, tornando o processo ensino-aprendizagem aderido realidade do trabalho, de

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modo que as experincias do aluno sejam respeitadas como ponto de partida de sua formao; usar metodologias de ensino que exercitem a aprendizagem para a soluo de problemas no somente clnicos mas tambm sociais: trabalhos comunitrios, diagnsticos participativos e de outras formas que promovam a reflexo sobre a realidade e a prtica da abordagem coletiva; incentivar os gestores das instituies prestadoras de assistncia sade, atravs de mecanismos de sensibilizao, quanto importncia do envolvimento dos servios no processo ensinoaprendizagem, visando a melhoria da qualidade e produtividade no atendimento ao cliente, com o objetivo de criar condies mnimas para capacitao conjunta de profissionais docentes e de servio em metodologias participativas, buscando solues a problemas comuns; implementar processos metodolgicos, com enfoque clnicoepidemiolgico que propiciem a articulao teoria-prtica envolvendo profissionais docentes e de servio; estimular nos alunos, atravs dos contedos das disciplinas, a reflexo sobre a sua insero enquanto seres sociais, propiciando meios para que se tornem crticos a partir de suas prprias vivncias enquanto cidados; estimular experincias de integrao/correlao dos contedos das diversas disciplinas necessrias para a formao do profissional de Enfermagem, na perspectiva da compreenso do processo de trabalho da Enfermagem em sua dimenso particular e no contexto do trabalho em sade; implementar avaliaes curriculares participativas, envolvendo professores, alunos e profissionais do servio, para juntos, trocarem experincia, serem co-partcipes nas decises e buscarem alternativas para a formao dos profissionais; proporcionar o contato dos alunos com a realidade de sade, j no incio do curso, para que possam perceber a necessidade da

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interdisciplinaridade na resoluo de problemas, valorizando, desta forma, os contedos das disciplinas; estimular a participao em projetos de pesquisa durante o curso, reforando a construo da viso crtica do aluno fomentando sua participao na produo do conhecimento, reforando a interdisciplinaridade de modo contnuo, articulado com experincias prticas vivenciadas; garantir que a avaliao do aluno ocorra passo a passo no processo ensino-aprendizagem, a fim de identificar e superar as dificuldades detectadas e de reorientar o trabalho (avaliao e recuperao do/no processo). A IMPLANTAO DO CURSO NA UFSM A formao de recursos humanos para a rea da sade, no presente caso, Tcnicos em Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Maria- UFSM, rgo pblico federal, constituiu base para assegurar o que determina a Constituio Federal de 1988. De outra parte, a UFSM, enquanto rgo de ensino, pesquisa e extenso assumiu um dos seus compromissos polticos e sociais que promover e articular o desenvolvimento do ensino, principalmente, nas reas consideradas prioritrias. Tambm importante destacar que a educao continuada do trabalhador compromisso tico do enfermeiro, ressaltando-se que esta capacitao tem reflexos na qualidade de assistncia de enfermagem prestada, bem como no aspecto da empregabilidade do profissional de sade. A implantao do Curso Tcnico de Enfermagem na UFSM ocorreu em dezembro de 2001, sendo que este grupo concluiu suas atividades em julho de 2002. A turma foi composta por 70 alunos sendo que 65 foram aprovados e concluram as atividades propostas pelo curso, titulando-se Tcnico de Enfermagem. A parceria estabelecida com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) foi essencial para a realizao do curso na UFSM,

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uma vez que j haviam realizado este trabalho naquela universidade e que possibilitaram o uso da tecnologia educacional. A tecnologia educacional foi composta por seis livros, sendo que cinco compe o mdulo I formao do Auxiliar de Enfermagem e o sexto corresponde ao mdulo II formao do Tcnico de Enfermagem. Este curso tambm contribuiu com a realizao da capacitao tcnico-pedaggica (em vrios momentos) das enfermeiras facilitadoras e supervisoras. O hospital Universitrio de Santa Maria um hospital pblico, federal e de referncia regional e observou-se que no HUSM havia uma demanda reprimida de auxiliares de enfermagem que desejavam se qualificar, o que justifica a iniciativa de se iniciar este curso capacitando o pessoal da UFSM. Nesta universidade, para se efetivar a primeira turma de Tcnicos de Enfermagem foi necessrio estabelecer parcerias dentro da instituio as quais envolveram a Pr-Reitoria de Recursos Humanos, o Colgio Tcnico-Industrial (CTISM), o Hospital Universitrio de Santa Maria (HUSM) e o Departamento de Enfermagem da UFSM. Os critrios que envolveram a seleo dos alunos-auxiliares de enfermagem que poderiam candidatar-se para realizarem o curso incluram: ser Auxiliar de Enfermagem e ter concludo o ensino mdio; estar cursando ou ter concludo o ensino mdio; ser servidor do Hospital Universitrio na rea de enfermagem. Tendo em vista a demanda elevada de candidatos e a oferta restrita de vagas, optou-se por realizar um sorteio pblico envolvendo todos os interessados previamente inscritos. O curso teve uma carga horria total de 690 horas, sendo 400 horas ensino terico-prtico e 290 horas de estgio supervisionado. A educao no trabalho e a metodologia problematizadora foram utilizadas como pilares neste curso. Para tanto, foram contactadas 12 enfermeiras, denominadas facilitadores, todas com atuao no Hospital Universitrio que participaram junto aos alunos na realizao das atividades propostas pelo curso.

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As atividades terico-prticas foram realizadas em diversas unidades do Hospital Universitrio, atendendo ao critrio de oferecer um cuidado de enfermagem de maior complexidade o que tambm inclua pacientes com doenas graves, entretanto, sem risco de vida. Portanto, foram selecionados locais em que a enfermeira realizasse o acompanhamento dos alunos, necessitando capacit-las somente quanto metodologia problematizadora. Assim, a matriz curricular compreendeu um conjunto de disciplinas desenvolvidas nos Mdulos II, num total de 690 horas, destinadas ao ensino terico e ensino terico-prtico. Alm disso, acrescida ao mdulo a carga horria do estgio supervisionado em funo da natureza da qualificao. Nesta proposta, entendeu-se por Ensino terico aquele que d maior nfase fundamentao terica, entretanto, aderente realidade com qual estabelece relaes e aproximaes, contextualizando-o pela reflexo. J no Ensino terico-prtico ocorreu nfase maior ou menor para a teoria ou para a prtica, de acordo com o contedo. Este tipo de ensino est fortemente ligado realidade, podendo ocorrer em sala de aula, em laboratrio e instituies de sade ou na prpria comunidade. Esta modalidade de ensino foi desenvolvida ao longo do curso, com objetivo de propiciar a relao teoria-prtica na consolidao dos conhecimentos tericos e das habilidades tcnicas especficas de cada contedo programtico. O Estgio supervisionado foi o perodo em que, com acompanhamento do docente capacitado pedagogicamente, os alunos vivenciaram a prtica, consolidando os contedos tericos e aprimorando as suas habilidades no exerccio prtico do cuidado de Enfermagem. O planejamento das atividades terico-prticas foi articulado com o desenvolvimento dos contedos e com a realidade do campo de prtica para que se efetivasse um ensino contextualizado, por nvel de complexidade e segundo as competncias a serem adquiridas no Mdulo Profissional. Os Critrios de Avaliao, nesta modalidade de ensino, envolveram a aprendizagem de contedo e da prtica e o crescimento

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integral do aluno nas dimenses cognitiva, afetiva e psicomotora, sendo o aluno considerado o protagonista do seu desenvolvimento pessoal e profissional. O processo de ensino-aprendizagem foi medido pelas avaliaes mensais, auto-avaliaes e avaliao do desempenho final por rea de disciplinas. A avaliao mensal forneceu informaes importantes que permitiram a reorientao do aluno ao longo de sua trajetria, levando em conta o perfil projetado, os conhecimentos e habilidades, as atitudes e os comportamentos esperados. Na avaliao de processo, o aluno e o enfermeiro-facilitador procederam a avaliao em conjunto e estabeleceram estratgias de superao, quando necessrio. A auto-avaliao permitiu a reflexo do aluno acerca do seu desempenho, a identificao dos seus avanos e dificuldades e o replanejamento das suas aes, segundo a situao. A avaliao do desempenho final foi realizada com base em parmetros construdos para cada rea. Esta avaliao legitimou todo o processo, ou seja, indicou a aprovao ou a reprovao do aluno. CONSIDERAES FINAIS Muitos desafios foram encontrados ao longo do caminho por todos os sujeitos deste processo, ou seja, enfermeiros supervisores, enfermeiros facilitadores, alunos e coordenao. Cada obstculo foi compartilhado em reunio mensal e mais amide com os coordenadores, quando necessrio. O aprendizado foi interessante uma vez que no tnhamos experincia com cursos de complementao bem como com a metodologia problematizadora e com a educao em servio. Para avaliar esta experincia, aps o encerramento das atividades da primeira turma de tcnicos de enfermagem foi realizado um processo de avaliao deste processo considerando o incio da segunda turma em dezembro de 2001.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA - Cdigo de tica dos Profissionais de Enfermagem. Conselho Regional de Enfermagem, Porto Alegre, 1996. - Lei N 7.498/86 e Decreto N 94.406/87 publicada pelo Conselho Regional de Enfermagem, Porto Alegre, 1996. - GISI, M.L. e ZAINKO, L. In SAUPE, Rosita. Educao em Enfermagem. Florianpolis. Ed. da UFSC, 1998. - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Pr-Reitoria de Ps Graduao. Estrutura da dissertao/tese e sua apresentao grfica. [Organizado por] Dominguita Lthers Graa, Zilda Rossetto de Moraes, Ana Rosa Dal Santo Casarin. 4. ed. Santa Maria: UFSM, 1995. - BACKES, V.M.S. et al. Construindo tecnologias educacionais para a capacitao de recursos humanos na sade: a realidade da educao distncia na regio centro-oeste e noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Santa Maria, 1999. Projeto de Pesquisa. UFSM.

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ENSINANDO E CUIDANDO EM CAMPO DE PRTICA EM ENFERMAGEM NEUROLGICA Alexsandra Rodrigues Feijo1 Cibelly Aliny Siqueira Lima2 Izabelle Mont Alverne Napoleo Albuquerque3
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Avaliar o ensinar e o cuidar de enfermagem tem sido preocupao constante das instituies de ensino, como reflexo de uma vertente de valorizao da avaliao do ensino superior brasileiro nos ltimos anos. Assim, tivemos como objetivo analisar criticamente o processo ensino-aprendizagem do campo de prtica em enfermagem neurolgica da disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II. Trata-se de um estudo descritivo-exploratrio, onde a amostra foi constituda de dezessete alunos, um professor e duas enfermeiras da Unidade de Neurologia. A coleta de dados foi realizada nos meses de abril a junho de 2001, atravs de observao participante e questionrio, este contendo questes que possibilitaram a obteno de informaes que atenderam aos objetivos propostos pelo estudo. A experincia nos proporcionou novas aspiraes cientficas, culturais e tendncias que levam ao pensamento crtico e reflexivo da enfermagem, enquanto prtica tcnico-cientfica e social. Compartilhamos momentos valiosos para a construo do conhecimento, do saber e fazer em enfermagem. Percebemos que h valorizao do saber, alm de valorizao pessoal, tornando o ensino participativo, em que h a formao de profissionais compromissados em consonncia com a qualidade e a evoluo tcnico-cientfica.

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Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Sade Comunitria da UFC. Bolsista da CAPES. E-mail: alexandraf@bol.com.br 2 Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Clinico-cirrgica da UFC. Bolsista da CAPES. 3 Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Clinico-cirrgica da UFC. Bolsista da CAPES.

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1 INTRODUZINDO A TEMTICA Avaliar o ensinar e o cuidar de enfermagem tem sido preocupao constante das instituies de ensino, como reflexo de uma vertente de valorizao da avaliao do ensino superior brasileiro nos ltimos anos. A avaliao atividade essencial do processo educativo, estando articulada com o desenvolvimento do currculo e, conseqentemente, com prtica pedaggica. Gondim et al (2000) reforam afirmando que a avaliao dever ser sempre interativa, corresponsiva, envolvendo todas as partes, nas quais podemos constatar necessidades, compreender os fenmenos acadmicos/pedaggicos com vistas superao de dificuldades e transformao da realidade educacional. Pensamos que o propsito principal da avaliao assistir o desenvolvimento do trabalho profissional e melhorar as estratgias de administrao, com o intuito de buscar o controle e a garantia da qualidade. Nessa perspectiva, o processo avaliativo apresenta-se como forma de anlise para fazer julgamentos, visando a busca da qualidade; e no apenas uma crtica de carter punitivo, comparativo ou de exposio de fracassos. Assim, a avaliao qualitativa subsidiar a realizao do nosso estudo, desenvolvida na disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do CearUFC, tendo uma unidade neurolgica de um hospital de grande porte em Fortaleza-Ce como campo de prtica para reflexo. A escolha desse campo de prtica se deu devido pouca ateno dispensada ao ensino dos contedos de enfermagem neurolgica nos cursos de graduao, tendo constitudo uma lacuna para o desenvolvimento da prtica profissional, tornando-se uma limitao no planejamento do cuidado desta clientela.

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2 OBJETIVOS DO ESTUDO Analisar criticamente o processo ensino-aprendizagem do campo de prtica em enfermagem neurolgica da disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II; Conhecer a percepo da enfermeira de servio quanto importncia do aluno e professor no campo de prtica; Identificar facilidades e dificuldades desse processo na disciplina durante as aulas prticas. 3 DESENVOLVIMENTO METODOLGICO Optamos pela aplicao do mtodo descritivo-exploratrio, desenvolvido a partir de exames pertinentes em literatura e contatos repetitivos com pessoas ligadas ao fenmeno estudado. De acordo com Gil (1999), as pesquisas exploratrias tm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias, tendo em vista a formulao de problemas mais precisos ou hipteses pesquisveis para estudos posteriores. O estudo foi desenvolvido no campo de prtica em Enfermagem Neurolgica, onde so realizadas atividades da disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II do 5o semestre do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Cear-UFC. A disciplina constituda de 360 horas, sendo 48 tericas e 312 prticas, tendo como objetivos: habilitar o estudante para cuidar do adulto nos contextos preventivo, curativo, de recuperao e reabilitao sade; capacitar o aluno para implementar a metodologia da assistncia de enfermagem, centrando as aes nas necessidades bio-psico-scio-espiritual, no contexto cultural. A amostra foi constituda de dezessete alunos, um professor e duas enfermeiras da Unidade de Neurologia. A coleta de dados foi realizada nos meses de abril a junho de 2001, durante as manhs de segunda a quarta, no referido servio, atravs de observao participante e questionrio, este contendo questes que possibilitaram

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a obteno de informaes que atenderam aos objetivos propostos pelo estudo. Os dados foram agrupados e organizados de acordo com a convergncia de significados. As informaes obtidas atravs dos questionrios subsidiaram a abstrao de reas temticas que fomentaram os resultados da pesquisa, e em seguida foram analisados luz de literaturas pertinentes sobre a temtica.

4 APRESENTANDO E ANALISANDO OS ACHADOS A experincia nos proporcionou novas aspiraes cientficas, culturais e tendncias que levam ao pensamento crtico e reflexivo da enfermagem, enquanto prtica tcnico-cientfica e social; alm de termos compartilhado momentos valiosos para a construo do conhecimento, do saber e fazer em enfermagem. Destacamos a seguir as reas temticas selecionadas para o estudo: Conhecendo o Campo de Prtica; Percepo da Enfermeira quanto Importncia do Aluno e do Professor em Campo de Prtica; Viso do Aluno sobre o Campo de Prtica.

CONHECENDO O CAMPO DE PRTICA A unidade em questo especificamente neurocirrgica e situase no 20 andar de um hospital de grande porte no municpio de Fortaleza-Ce. Unidade essa constituda de cinco enfermarias (sendo que duas so femininas e trs masculinas, cada uma contendo seis leitos e banheiro), posto de enfermagem, sala de procedimentos, repouso de enfermagem, sanitrio dos funcionrios, copa e uma sala utilizada pelos mdicos para prescrio. Cada enfermaria possui materiais fixos (sadas de oxignio, ar comprimido e vcuo, aspiradores, etc), mobilirio e iluminao

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adequados. No entanto as enfermarias no possuem janelas (presentes apenas nos corredores), prejudicando a ventilao e circulao do ar, apesar da presena de ventiladores de teto. Quanto a recursos humanos em enfermagem, so locados na unidade, em cada perodo, uma enfermeira e quatro auxiliares, sendo que uma fica responsvel pela requisio, controle e armazenamento do material e dos medicamentos. Este nmero de funcionrios da equipe de enfermagem no o ideal, levando em considerao o tipo de pacientes que a unidade recebe (paraplgicos, tetraplgicos, hemiplgicos, desorientados, em repouso absoluto no leito, em observao rigorosa e/ou que necessitam de cuidados especiais). Isso sobrecarrega o pessoal de enfermagem; apesar disso, a assistncia feita com um bom nvel de qualidade. PERCEPO DA ENFERMEIRA QUANTO IMPORTNCIA DO ALUNO E DO PROFESSOR EM CAMPO DE PRTICA VANTAGENS OFERECIDAS PELO CAMPO DE PRTICA (...) demanda muito boa de procedimentos e tcnicas para o aprendizado (...) os alunos podem aprender a cuidar dos pacientes acamados, com risco de vida (...) ver coisas interessantes que no so muito comuns em outras unidades, como a puno lombar, os exames neurolgicos, as tomografias computadorizadas, etc. Percebemos, no depoimento da enfermeira do servio, uma gama de vantagens que o campo oferece ao aluno, como procedimentos e tcnicas mais especializadas, oportunizando uma prtica mais diversificada e rica, uma vez que os contedos em enfermagem neurolgica so pouco explorados durante a graduao. CONTRIBUIES DO ALUNO PARA O SERVIO (...) uma ajuda muito grande na unidade (...) a presena dos alunos desperta na gente a vontade de estudar, ou se atualizar.

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Observamos a importncia dada ao aluno no servio. Sua contribuio supera a simples realizao de tcnicas e procedimentos, pois sua presena na unidade desperta o interesse dos profissionais em buscar conhecimentos e a necessidade de estar sempre se atualizando sobre todos os aspectos. CONTRIBUIES DO PROFESSOR PARA MELHORAR ASSISTNCIA DE ENFERMAGEM E A APRENDIZAGEM DO ALUNO
A

(...) trouxe excelentes conhecimentos novos, com relao ao controle da PIC e o exame neurolgico (...) ela tem uma didtica muito boa e deve continuar assim. possvel notar que a professora j traz contribuies valiosas para melhorar significativamente a assistncia de enfermagem na referida unidade. A enfermeira enfatiza ainda, a importncia da didtica adotada para a aprendizagem do aluno. Viso do Aluno Sobre o Campo de Prtica RELAO COM OS USURIOS MULTIPROFISSIONAL E PROFESSOR
DO

SERVIO,

EQUIPE

A relao aluno-professor foi tima, com os pacientes tambm. Mas no tive muito contato com os neurologistas, com o resto da equipe foi tudo bem. Os profissionais da unidade nos ajudaram muito, foi muito bom. Os pacientes foram muito compreensivos e atenciosos. A professora nos ajudou muito, nos orientou e incentivou, ela tima. Tive uma relao agradvel tanto com os usurios do servio, quanto com a equipe, inclusive o pessoal da limpeza e da copa, e a professora. Visto que tive a oportunidade de enriquecer meus conhecimentos. Todos os alunos colocam que tiveram boas relaes com os pacientes, relatando que nunca tiveram nenhum tipo de atrito com os mesmos. Com relao equipe multiprofissional, a maioria coloca

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que mantiveram uma relao cordial, inclusive alguns citaram que tiveram boas relaes at com o pessoal da limpeza e da copa. Apenas trs relataram no terem se relacionado com os mdicos da unidade. Quanto ao relacionamento com a professora, todos relataram que houve bom relacionamento, sem nenhuma espcie de atrito ou desentendimento. Para Vasconcelos (1995) necessrio que haja no processo ensino-aprendizagem uma relao harmnica e consciente entre professor e aluno, atravs do planejamento e de estratgias de ensino que favoream a integrao do estudante de forma a ajud-lo a desenvolver um senso crtico, para que possa crescer, assim, na conscincia, carter, cidadania e ser competente na profisso. RELEVNCIA DO CAMPO DE PRTICA Considero a neurologia muito importante para a disciplina de Cuidar II, pois se trata de um campo complexo e rico. um campo bastante rico, onde as patologias estudadas na teoria podem ser vistas na prtica. Com isso, a aprendizagem se torna mais eficaz e as intervenes de enfermagem so realizadas objetivamente. O campo de prtica em neurologia importante para o nosso aprendizado, pois convivemos com situaes e realizamos procedimentos que no existem em outros campos de prtica. Como podemos observar nas falas dos alunos, todos consideram o campo de prtica importante para disciplina de Enfermagem no Processo de Cuidar II. Alguns colocaram ainda que a neurologia oferece muitas oportunidades de aprendizado, sendo um campo rico de procedimentos e situaes que exigem do aluno a associao da teoria com a prtica. Rezende (1989) quando relata sobre a temtica, coloca que o ensino deve centrar-se em situaes de vivncia prticas reais e concretas, a partir delas, desenvolver-se-o os contedos acadmicos, devendo ser assegurada a participao ativa do aprendiz no processo.

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FACILIDADES E DIFICULDADES COM RELAO PRTICA Sim, mas infelizmente nem sempre podemos realizar todos os procedimentos que gostaramos, por falta de pacientes que necessitassem deles. Totalmente. As facilidades que no campo de prtica o aluno tem conhecimento de quase todos os problemas neurolgicos. As dificuldades so a falta de experincia e medo dos alunos. Poderia ser melhor atendida se fosse mudada a metodologia (de assumir paciente) a este. As opinies dos alunos so bastante diversificadas, visto que cada grupo passa por perodos diferentes na unidade e passam por experincias diferentes. Apenas um aluno comentou que suas necessidades seriam melhor atendidas, caso fosse mudada a metodologia utilizada em campo de prtica. Todos os outros alunos colocaram que o campo atende s necessidades de aprendizado. As facilidades mais citadas foram: o bom acesso a materiais e procedimentos, possibilidade de associar teoria e prtica, abertura e bom relacionamento com a equipe multiprofissional. Quanto s dificuldades, as mais citadas foram: o pouco tempo de prtica, a rotatividade dos pacientes que dificultava a realizao do plano de cuidados, falta de experincia e medo dos alunos na realizao dos procedimentos. Rodrigues et al (1999) ressaltam que so comuns os sentimentos de medo e ansiedade, uma vez que os alunos se deparam com situaes novas, com a possibilidade de deficincia de conhecimentos necessrios prestao daquele cuidado ou, at mesmo, de no saberem responder s dvidas da famlia de maneira condizente com as demandas da clientela.

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SUGESTES PARA A MELHORIA DAS ATIVIDADES EM CAMPO Fazer mais procedimentos. Aumentar o tempo em campo de prtica. Realizar outras atividades em outras unidades. De maneira alguma assumir paciente, sem fazer todos os procedimentos seja ele neurolgico ou no. No fazer banho no leito. Os alunos terem oportunidade de observar o procedimento antes de realiz-los. Os depoimentos supracitados foram os que mais nos chamaram ateno, pois evidenciam uma caracterstica prpria do aluno quando iniciam as disciplinas terico-prticas: a nsia de realizar procedimentos. Entretanto a maioria sugeriu que o tempo de prtica na unidade neurolgica fosse ampliado para que houvesse um melhor aproveitamento do campo. A partir do momento em que dada ao aluno a oportunidade de avaliar o seu campo de prtica, ele passa a refletir sobre o seu verdadeiro papel junto clientela e aos profissionais com quem est vivenciado. 5 REFLEXES SOBRE A VIVNCIA O estudo realizado favorece a reflexo na tentativa de construir a universidade que se pretende, ou seja, no uma mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar, mas um recanto onde possamos cultivar a reflexo crtica sobre a realidade e criar conhecimentos com bases cientficas. ENFATIZAMOS QUE NAS RELAES ENTRE PROFESSOR/ALUNO/ENFERMEIRO DE SERVIO, A INTEGRAO DO
ENSINO E ASSISTNCIA DEVE SER NORTEADA PARA O CONHECIMENTO TERICO-PRTICO, PERMITINDO CONSOLIDAO DE UM E OUTRO. O PROFISSIONAL ASSISTENCIAL E O DOCENTE SO CAPAZES DE ASSUMIR AS FUNES QUE SO INERENTES, NO SENTIDO DE FORTIFICAR A RESPONSABILIDADE DE DAR FORMAO ADEQUADA AO ESTUDANTE DE

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ENFERMAGEM, TORNANDO-OS PROFISSIONAIS CRTICOS E CONSCIENTES DA IMPORTNCIA DE SUA ATUAO ENQUANTO CUIDADOR. A PRTICA SE FUNDAMENTA NA TEORIA E ESTA SE SEDIMENTA COM A PRTICA.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DALMS, Angelo. Planejamento Participativo na Escola: Elaborao, Acompanhamento e Avaliao. 5 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. 142p. DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. 5.ed. So Paulo: Cortez, 1995. 102p. _____________. Participao Conquista. So Paulo: Cortez, 1988. GIL, Antonio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. GONDIM, Maria Ftima B., ARAJO, Liduna Maria, SILVA, Raimunda Magalhes da. Anlise Crtica da Disciplina Semiologia e Semiotcnica do Curso de Enfermagem da Universidade de Fortaleza. In: SILVA, Raimunda Magalhes da, BARROSO, Maria Grasiela Teixeira, VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na Universidade: Integrando Graduao e Ps-Graduao. Fortaleza: Ps-graduao: DENF/UFC/FFOE/FCPC, 2000. GRANT, Mary. Desenvolvimento do corpo docente em departamentos universitrios: avaliando o trabalho de um departamento. Mimeo: Fortaleza, 2000. REZENDE, A. L. M. Sade: Dialtica do Pensar e Fazer. 2.ed.So Paulo: Cortez, 1989. RODRIGUES, Dafne Paiva, CAPELO, Sskia Cipriano, BARROSO, Maria Grasiela Teixeira, SILVA, Raimunda Magalhes. Enfermagem no Processo de Cuidar: Experincia de Ensino-Aprendizagem. In: SILVA, Raimunda Magalhes da, BARROSO, Maria Grasiela Teixeira, VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na Universidade: Integrando Graduao e Ps-Graduao. Fortaleza: Ps-graduao: DENF/UFC/FFOE/FCPC, 2000.

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SOUZA, S. M. Z. L. et al. Avaliao educacional e gesto: iniciativas no mbito do municpio e estado de So Paulo. Relatrio de Pesquisa, Faculdade de Educao/USP. So Paulo, 1999. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/0508p.htm> Acessado em: 19, mai. 2001.

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A EDUCAO PELA ARTE NA ENFERMAGEM PSIQUITRICA Claudia Tavares62 A educao artstica est radicada na vivncia que temos do mundo, no desenvolvimento da capacidade crtica para compreender e selecionar conhecimentos que permitam o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. O objetivo do presente estudo apresentar alguns elementos pedaggicos para o ensino da psiquiatria a partir de pressupostos artsticos, destacando o sentir enquanto forma bsica de conhecimento. Trata-se de uma reflexo terica sobre as possibilidades da arte na educao de enfermeiras psiquitricas, tomando como referencial terico Pain & Jarreau, que analisam princpios e tcnicas de arte aplicada rea de sade. Como resultado da discusso destacamos que na educao da enfermeira psiquitrica a arte uma perspectiva fundamental. Ela serve como guia no reconhecimento da alteridade de pessoas em sofrimento psquico ou de sua experincia e para compreender situaes de cuidar, que em quase sua totalidade representativa, so ao mesmo tempo singulares e complexas. Na perspectiva artstica, as ambigidades e as mltiplas possibilidades de sentido so desejadas. Ao contrrio da perspectiva cientfica, que est centrada na objetividade. Conclui-se que a educao artstica requer que os cursos de graduao em Enfermagem incentivem o pensamento divergente, a independncia e a autonomia do aluno. Por mediao da arte, busca-se no ensino da enfermagem psiquitrica uma contnua assimilao de saberes novos, o desenvolvimento do pensamento crtico e dialtico, alm de reconhecimento do sentir como forma de conhecimento.

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Doutora em Enfermagem. Mestre em Educao. Professora Adjunta do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Psiquiatria da Escola de Enfermagem da Universidade Federal Fluminense. Coordenadora do Ncleo de Estudos Imaginrio, Criatividade e Cuidado em Sade - NEICCS.

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INTRODUO Historicamente, a formao da enfermeira psiquitrica baseada em regras de ao tcnica, claras e definidas, correspondendo ao modelo positivista, hegemnico no meio acadmico e vigente nas sociedades capitalistas. Desde sua implantao, o ensino de enfermagem psiquitrica enfatiza os aspectos clnicos do adoecer, tendo no biolgico a explicao dos distrbios psquicos. O ensino da prtica de enfermagem psiquitrica centrado nos aspectos curativos, em conformidade com regulamentos do hospital psiquitrico tradicional e caractersticas dos tratamentos por ele estabelecidos. Na dcada de 90, o ensino de enfermagem psiquitrica passa por mudanas significativas, decorrentes da medida ministerial que define o perfil do novo currculo mnimo dos cursos de graduao em enfermagem e das medidas e portarias da reforma psiquitrica (Braga & Fraga, 2000). Novas diretrizes curriculares para o curso de enfermagem, aprovadas em 2001, propem uma perspectiva mais humanista, crtica e criadora na formao profissional, destacando no perfil do enfermeiro a capacidade para atuar como promotor da sade integral do ser humano, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania (Brasil, 2001). Tambm na dcada de 90, o movimento de reforma psiquitrica passa a trazer para enfermagem novas motivaes. A cultura antimanicomial propagada na reforma exige divergncia, mudana, criao de formas expressivas de atuao profissional, desenvolvimento do papel poltico, etc. O ponto crucial desta cultura a descoberta de novos sentidos que ampliem a compreenso da loucura e possam gerar novas prticas assistenciais capazes de delinear um outro lugar social para os doentes mentais em nossa cultura. So, portanto, mltiplas as possibilidades de atuao profissional da enfermeira, na nova rede de ateno a sade mental. A despeito da lentido do processo de reforma psiquitrica no Brasil, ela j fez surgir inmeros servios distintos dos hospitais

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psiquitricos. Desse modo, uma rede composta de Centros e Ncleos de Ateno Psicossociais (CAPS e NAPS), Hospitais-dia, Unidades Psiquitricas em hospitais gerais, entre outros servios, constituem a nova realidade da assistncia s pessoas que apresentam transtornos mentais. Contudo o fato de os servios substitutivos ao manicmio ainda no representarem o principal dispositivo assistencial no Brasil, tm levado muitos cursos de Graduao em Enfermagem a formarem enfermeiros psiquitricos dentro de uma mentalidade hospitalocntrica, com o argumento de formar profissionais para atender s exigncias do mercado de trabalho. Assim, na enfermagem, ainda se discute as bases de um bom cuidado manicomial . Constitui, portanto, em um desafio para o ensino de enfermagem psiquitrica, formar enfermeiros capazes de atuar em espaos alternativos ao manicmio, de modo diferente do tradicional, tendo a cidadania e a criatividade como desafios da formao. Tavares (2000) destaca a arte e a imaginao criadora como uma necessidade para os enfermeiros psiquitricos, um recurso para gerar equilbrio no cuidar, uma forma de fazer a enfermagem trabalhar levando em considerao o sonho, a fantasia e a magia; um meio de gerar respostas teraputicas mais criativas frente a demanda do paciente. No presente artigo refletiremos sobre a importncia da educao artstica para a formao do enfermeiro na perspectiva da reforma psiquitrica. Apresenta-se alguns elementos pedaggicos para o ensino da psiquiatria a partir de pressupostos artsticos, destacando o sentir enquanto forma bsica de conhecimento.

A ARTE NA PSIQUITRICAS

EDUCAO

DE

ENFERMEIRAS

A viso de mundo adquirida na prpria cultura, o modelo tradicional de ensino centrado no contedo e na perspectiva positivista, que elegeram as construes cientficas como a nica maneira de se chegar

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ao conhecimento verdadeiro, so aspectos a serem enfrentados para o desenvolvimento de uma educao criadora. A educao artstica est radicada na vivncia que temos do mundo, no desenvolvimento da capacidade crtica para compreender e selecionar conhecimentos que permitam o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Educar numa perspectiva artstica pautar-se numa pedagogia da autonomia como props Freire (1997). Significa permitir ao indivduo a eleio de um sentido que norteie sua existncia, fazendo com que ele conhea as mltiplas significaes e as compreenda a partir de suas vivncias, aliando sua existncia dinmica dinmica de cada paciente, que a fonte de toda arte e criao na enfermagem. Contudo educao artstica no significa a mera incluso da arte no currculo de enfermagem. A responsabilidade da educao criativa deve ser entendida como decorrncia da funo globalizadora da universidade, , portanto, responsabilidade de todas as disciplinas e de todos os professores. A arte um fator importante na vida humana, na medida em que permite o acesso a dimenses no reveladas pela lgica e pelo pensamento discursivo. Alm disso, atravs dela que se opera a educao dos sentimentos, auxiliando, dialeticamente, na educao do pensamento lgico, conforme destacou Duarte Junior (1981). A arte uma linguagem, como tal, possui meios para a sua configurao, embora seu domnio no se restrinja aos seus meios de expresso. Assim, um elemento importante para a educao artstica da enfermeira a aquisio de conhecimentos de tcnicas artsticas. Um outro elemento pedaggico para uma formao na perspectiva da arte a experimentao do material artstico. Pain & Jarreau (1996) destacam que a competncia tcnica a verdadeira fonte da imaginao criadora. , portanto, necessrio experimentar atividades artsticas para conhecer seu impacto, limite e possibilidades. Conhecer profundamente tudo aquilo que se prope nas atividades teraputicas junto ao paciente (materiais, instrumentos, suporte), para flexibilizar a viso.
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Mas o domnio da tcnica por si s no educa artisticamente o indivduo. Adquirir cultura artstica o terceiro elemento de base artstica que julgamos necessrio na formao da enfermeira. Reconstruindo o caminho que permitiu ao artista encontrar o que tinha a dizer e a maneira de diz-lo amplia-se a possibilidade de compreenso da enfermeira, dos sentimentos do paciente e de sua cultura. A histria da arte apresenta os diferentes cdigos de significao , onde as produes individuais podem encontrar seu sentido. Por isso deve fazer parte da educao artstica do enfermeiro, freqentar museus, exposies, espetculos, cinema, para enriquecer o vocabulrio sobre inmeras formas de expresso plstica. Realizar reflexo sobre as questes que dizem respeito funo esttica das diversas maneiras de representar, o quarto elemento a ser considerado para a formao da enfermeira em bases artsticas. Atravs da arte pode-se participar dos elementos do sentimento que fundam a cultura. Cada estilo (modo de exprimir-se, uso, costume) constitui uma tentativa plstica de dar respostas aos grandes problemas humanos. CONSIDERAES FINAIS A sensibilidade para captar os meandros dos sentimentos das pessoas em sofrimento psquico bsico para um bom desempenho do papel profissional da enfermeira psiquitrica. A educao artstica desse profissional oferece meios para a expresso esttica e configurao cultural das experincias vividas no cotidiano do cuidar, favorecendo o entendimento e leitura dos sentimentos e emoes expressas pela pessoa em sofrimento psquico. Por isso a arte uma perspectiva fundamental na psiquiatria. Ela serve como guia no reconhecimento da alteridade da pessoa em sofrimento psquico ou de sua experincia e para compreender situaes de cuidar, que quase em sua totalidade representativa so ao mesmo tempo, singulares e complexas. Na perspectiva artstica, as ambigidades e as mltiplas possibilidades de sentido so desejadas.
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Ao contrrio da perspectiva cientfica, que est centrada na objetividade. A educao artstica requer que os cursos de graduao em Enfermagem incentivem o pensamento divergente, a independncia e a autonomia do aluno. Por mediao da arte, busca-se, no ensino da enfermagem psiquitrica, uma contnua assimilao de saberes novos, o desenvolvimento do pensamento crtico e dialtico e o reconhecimento do sentir como forma de conhecimento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRAGA, Violante; FRAGA, Maria de Nazar. Regio Nordeste. In: ALENCASTER, Marcia. (Org.) Estudos sobre o ensino de enfermagem psiquitrica e sade mental no Brasil. Rio Grande do Sul: Ed. UNIJ, 2000. p. 43-56. BRASIL, Ministrio da Educao. Braslia, Parecer n0 1.133/2001, de 10 de outubro de 2001. 22 p. DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez, 1981. 128 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997. 165p. LANGER, Susanne. Sentimento e forma. So Paulo: Perspectiva, 1980. 280 p. PAIN, Sara; JARREAU, Gladys. Teoria e tcnica da arte-terapia: a compreenso do sujeito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 264 p. TAVARES, Claudia Mara. A imaginao criadora como perspectiva do cuidar na enfermagem psiquitrica, 1998. 195 p. Tese (Doutorado em Enfermagem) - Escola Anna Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.

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A CONSTRUO DE UM PLANO PEDAGGICO PARA A FORMAO PROFISSIONAL DO TCNICO DE ENFERMAGEM Rita de Cssia G. de Alencar Cleide Oliveira Gomes Edilene Rodrigues da Silva Atendendo as inquietaes dos docentes e discentes diante de um currculo defasado e da nova legislao da Educao Profissional. Teve inicio no ano de 1999, a construo do Projeto Poltico Pedaggico da Escola de Enfermagem de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O projeto contempla inovaes como a organizao curricular descrito em forma de competncias, habilidades e bases tecnolgicas, apresentado em trs mdulos, sendo o primeiro mdulo bsico de sade, e os mdulos seguintes especficos para enfermagem. A metodologia, o processo de avaliao, requisitos de acesso ao curso e o perfil profissional foram elaborados, objetivando a construo de um plano de curso que capacite o Tcnico em Enfermagem, com competncias tcnicas, cientificas, poltica e tica, para atuar nos diversos nveis de ateno sade. A proposta curricular prev um ensino voltado para os princpios da integralidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e terminalidade, remetendo a uma prtica pedaggica reflexiva, crtica e democrtica, garantindo aos alunos espao para a construo de seu conhecimento. Pretende-se, portanto romper com os padres mecanicistas, favorecendo a formao do cidado e preparando-o para a vida. PALAVRAS CHAVES: Ensino, Projeto Pedaggico, Currculo.

Enfermeira, Mestre, Docente da Escola de Enfermagem de Natal - UFRN. Enfermeira, Especialista, Docente da Escola de Enfermagem de Natal UFRN Enfermeira, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFRN, Docente da Escola de Enfermagem de Natal - UFRN. Av. Nilo Peanha, 619, Petrpolis, Natal. escenf@enfermagem.ufrn.br

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Introduo A nova proposta curricular do curso Tcnico em Enfermagem da Escola de Enfermagem de Natal/UFRN resultado de ampla discusso e reflexo entre o corpo docente, discente e administrativo, para atender as exigncias da nova legislao da Educao Profissional bem como as inquietaes dos docentes e discentes diante de um currculo defasado frente ao compromisso de formao de recursos humanos para o SUS. Teve inicio no ano de 1999, a construo do Projeto Poltico Pedaggico da Escola de Enfermagem de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Este projeto contempla inovaes como a organizao curricular descrito em forma de competncias, habilidades e bases tecnolgicas e distribuda em trs mdulos, sendo o primeiro mdulo bsico de sade, e os mdulos seguintes especficos para enfermagem. A metodologia, o processo de avaliao, requisitos de acesso ao curso e o perfil profissional foram elaborados, objetivando a construo de um plano de curso que capacite o Tcnico em Enfermagem, com competncias tcnicas, cientificas, poltica e tica, para atuar nos diversos nveis de ateno sade. A proposta curricular prev um ensino voltado para os princpios da integralidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e terminalidade, remetendo a uma prtica pedaggica reflexiva, crtica e democrtica, garantindo aos alunos espao para a construo de seu conhecimento. Pretende-se, portanto romper com os padres mecanicistas, favorecendo a formao do cidado e preparando-o para a vida. Objetivo Qualificar o Tcnico em Enfermagem com competncias e habilidades tcnicas, polticas e ticas, para atuar sob a superviso do enfermeiro, na assistncia sade coletiva e individual, atravs de um ensino contextualizado, tendo como propsito a formao do cidado, numa concepo de educao por competncia, preparando-o para o trabalho e para a vida.
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Metodologia Optou-se por uma metodologia que busca preparar o aluno como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidrio criando condies para que possa construir o seu prprio conhecimento a partir de sua realidade, numa relao dinmica entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido, tendo o professor como facilitador do processo ensino aprendizagem. Organizao Curricular A proposta curricular est organizada em mdulos, com ncleos, funes e sub-funes, de forma articulada em nvel crescente de complexidade de modo a garantir a partir de sucessivas aproximaes que o aluno possa desenvolver atitudes ticas e habilidades tcnicas na assistncia sade, possibilitando uma melhor compreenso do mundo em que vive tendo como eixo norteador o processo de trabalho na sociedade, em sade, na enfermagem e os determinantes do processo sade-doena. O Curso Tcnico em Enfermagem compreende: Mdulo 1: ncleo comum da rea da sade. No confere terminalidade, fornecendo ao aluno ao trmino, declarao de concluso. Mdulo 2: ncleo especfico da enfermagem. Ao concluir este mdulo o aluno recebe a certificao em Auxiliar de Enfermagem. Mdulo 3: ncleo especfico da enfermagem. Ao concluir este mdulo o aluno receber o diploma de Tcnico em Enfermagem na rea Profissional da Sade. A avaliao concebida como mais uma oportunidade de aprendizagem, na qual o aluno participa, acompanha e contribui de maneira efetiva. A avaliao de competncias ser desenvolvida de forma transformadora, reflexiva, contnua, investigativa, participativa e democrtica, abrangendo todo o processo educativo.

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Nesta proposta de ensino,a avaliao compreende fases que so complementares: Avaliao do processo, Avaliaes parciais e Avaliao do desempenho final. Consideraes Finais No momento est sendo implementado o mdulo 2, da nova proposta curricular em construo que se justifica e vai muito alm das competncias, habilidades e base tecnolgica a comporem o curso tcnico. Ela implica na identificao dos principais problemas da vida escolar em face de realidade atual, a explicitao das divergncias, o enfrentamento de conflitos e, finalmente a construo de um projeto coletivo, que embora reconhea a importncia da preparao do indivduo para o trabalho, no reduz a Educao profissional ao atendimento s necessidades emergenciais do mercado, mas se compromete com a formao do cidado para a vida. Bibliografia BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Educao Profissional. Legislao Bsica, 5 ed. Braslia, 2001. BAGNATO, Maria Helena S. Formao Crtica dos Profissionais da rea de Enfermagem. Texto e Contexto Enferm.Florianpolis,v.8,n.1,p.31-42, jan./abr.1999. BORDENAVE, J. E. D. Alguns fatores pedaggicos. In: BRASIL, Ministrio da Sade. Coordenao Geral de Desenvolvimento de Recursos Humanos para o SUS. Capacitao Pedaggica para Instrutor / Supervisor rea de Sade. Reimpr. da 1 ed. Braslia, Ministrio da Sade, 1994. GERMANO, R.M. Educao e Ideologia em Enfermagem no Brasil. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1993. LIMA, Jlio Csar Frana. Tecnologias de Educao do Trabalhador em Sade. In: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (Org.). Formao de Pessoal de Nvel Mdio para a Sade: desafios e perspectivas. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1996.

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PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. SOUZA, Alina Maria de Almeida. Profissionalizao de trabalhadores de sade de nvel mdio: Problemas e Desafios. In: AMANCIO Filho, Agenor (Org.). Sade, Trabalho e Formao Profissional. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1997.

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VIVENCIANDO NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO COM ALUNOS DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: RELATO DE EXPERINCIA Izabelle Mont Alverne Napoleo Albuquerque1 Cibelly Aliny Siqueira Lima2 Raimunda Magalhes da Silva3 Pensar sobre o processo ensino-aprendizagem nos faz refletir sobre novas formas de ensino que desenvolvam o pensamento crtico63 reflexivo do aluno em sala de aula. Assim objetivamos promover novas dinmicas, como facilitadoras desse processo, para o ensino da disciplina Introduo Enfermagem, respeitando o programa proposto. Este estudo de carter exploratrio e descritivo relativo ao ensino de alunos do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara UVA, em Sobral CE. Ele foi desenvolvido na referida disciplina, tendo sido realizado em cinco encontros. A amostra foi composta por quarenta alunos que fazem a disciplina, na faixa etria entre dezessete e vinte e trs anos. As dinmicas de ensino foram distintas em cada dia do estudo, sendo realizadas da seguinte forma: no primeiro dia foi utilizado o mtodo de colagem; no segundo foi o mtodo de grupos de estudo; no terceiro foi proposto o mtodo de visitas; no quarto foi utilizado o mtodo expositivo; no quinto foi feita uma avaliao final, visando diagnosticar os momentos vividos nos encontros. Para a anlise dos dados, agrupamos as falas dos sujeitos em cinco categorias, conforme a convergncia de significados: 1) Experincia com colagem; 2) Compartilhando idias; 3) Visitando a prtica; 4) Conhecendo a prtica; 5) Avaliando os mtodos. Com este trabalho pudemos
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Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirrgica da UFC. Bolsista do CNPq. E-mail: bele@sobral.org. 2 Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirrgica da UFC. Bolsista da CAPES. 3 Enfermeira Doutora em Enfermagem. Professora do DENF/FFOE/UFC.

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perceber que para que se consiga atingir as metas no processo ensinoaprendizagem, necessrio que o professor mude as suas estratgias e promova novas formas de ensinar. 1 INTRODUO Pensar sobre o processo ensino-aprendizagem nos faz refletir sobre novas formas de ensino que desenvolvam o pensamento crticoreflexivo do aluno em sala de aula. Para que haja conhecimento por parte dos alunos, so necessrias mudanas no ensino de modo a envolver vrios fatores, dentre eles o processo ensino aprendizagem. Isso exige que o mtodo de ensino utilizado esteja de pleno acordo com o aprendizado do aluno, para um melhor aproveitamento do curso. Silva et al (2000) ressaltam que importante haver no processo de ensino-aprendizagem uma relao harmnica e consciente entre professor e aluno, atravs do planejamento e de estratgias de ensino que favoream a integrao do estudante de forma a ajud-lo a desenvolver um senso crtico, para que com isso possa crescer, assim, na conscincia, carter, cidadania e ser competente na profisso . Dentro desse aspecto importante que o professor monte estratgias de ensino que envolvam o aluno em sala de aula, pois de acordo com Zampieri (1992) a educao se d atravs de um processo dinmico e flexvel, que possibilita ao ser humano, diverso e singular, no mbito individual e coletivo, o desenvolvimento de suas potencialidades, podendo atingir autonomia e decidir sobre seus objetivos e aes. O educar se d com base no conhecimento de si e atravs das relaes com os outros seres humanos, mediante o compartilhamento de conhecimentos e aes, sendo que a afetividade, o envolvimento, a comunicao, a alegria, a empatia so fatores essenciais para que se inicie e se mantenha o processo educativo. Uma das experincias mais gratificantes do ser humano a de ensinar e aprender, facilitar ou ter facilitado a tomada de conscincia de mundo, principalmente quando no se d ao outro ou se recebe do outro o conhecimento, mas quando se descobre junto ao outro e se constri junto do outro (Moreira at al, 1992).

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Freire (2000) nos chama a ateno quando diz que importante o silncio no espao da comunicao, pois de um lado, proporciona que ao escutar como sujeito e no como objeto a fala comunicante de algum, essa fala entre no pensamento como linguagem, e do outro lado, proporciona a quem fala, escutar a dvida, a indagao e a criao de quem o escutou. Sabendo que importante para o processo ensino-aprendizagem que haja uma maior participao do aluno em sala de aula, surgiu a nossa inquietao por este estudo, em que, atravs experincias anteriores com o ensino da disciplina Introduo Enfermagem, observamos que era necessrio utilizar-se de novas estratgias de ensino que envolvessem os alunos de modo mais participativo e reflexivo dentro do programa proposto. A disciplina dada no primeiro perodo do curso de graduao em Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara UVA, com uma carga horria de 60 horas tericas. O programa da disciplina enfoca aspectos histricos do Curso de Enfermagem, tais como: evoluo histrica da enfermagem no mundo e no Brasil; o surgimento da enfermagem moderna e seus aspectos; aes dependentes e interdependentes da enfermagem; o enfermeiro e seu campo de trabalho e enfermagem; sade e sociedade, dando uma viso de como a enfermagem atua dentro desses aspectos. A partir do exposto objetivamos promover novas dinmicas em sala de aula na disciplina Introduo Enfermagem, como facilitadoras do processo ensino-aprendizagem, respeitando o programa proposto. 2 METODOLOGIA Este um estudo de carter exploratrio e descritivo relativo ao ensino de alunos do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara UVA, em Sobral CE, na disciplina Introduo Enfermagem. O programa da disciplina aborda: aspectos histricos do Curso de Enfermagem da UVA, corpo docente, estrutura da Universidade, o currculo do curso, a evoluo

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histrica da Enfermagem, todo o surgimento da Enfermagem Moderna, aes independentes e interdependentes da Enfermagem, o Enfermeiro e seu campo de trabalho e Enfermagem e o panorama scio-sanitrio brasileiro. uma disciplina de quatro crditos com carga horria de 60 horas e oferecida no primeiro perodo do curso. O estudo foi realizado em cinco encontros, s segundas-feiras, no perodo da tarde das 14:00 s 17:00 horas, durante o ms de outubro de 2001. A amostra foi composta por quarenta alunos que fazem a disciplina, na faixa etria entre dezessete e vinte e trs anos, sendo trinta e oito solteiros, um casado e um divorciado. A maioria proveniente de Sobral-CE e cidades vizinhas. Os procedimentos utilizados para o alcance de nossos objetivos foram: a) anlise documental, a partir da consulta do programa da disciplina; b) dinmicas de ensino, para facilitar o processo ensinoaprendizagem e melhor integrao grupal; c) avaliao da dinmica, aplicada aos alunos no final de cada aula, avaliando o processo ensino-aprendizagem de cada mtodo utilizado e uma avaliao final. As dinmicas de ensino foram distintas em cada dia do estudo, sendo realizadas da seguinte forma: no primeiro dia foi utilizado o mtodo de colagem, onde os alunos se dividiram em equipes, receberam textos, leram-nos, fizeram recortes de revistas sobre o assunto e colaram em folhas de papel madeira formando painis, depois cada equipe falou e exps o seu painel; no segundo dia foi o mtodo de grupos de estudo, onde os alunos se dividiram em equipes, foram distribudos textos com temas abordando o programo proposto, os alunos leram-nos e depois discutiram e opinaram sobre cada assunto; no terceiro foi proposto o mtodo de visitas, em que os alunos foram visitar postos de sade e hospitais para conhecer um pouco da prtica do exerccio profissional do Enfermeiro nesses campos de atuao; no quarto dia foi utilizado o mtodo expositivo, para este encontro foram convidados trs enfermeiros de reas de atuao distintas, sendo um do Programa Sade da Famlia, outro da rea de clnica cirrgica e o ltimo da rea do ensino, em que eles falaram um pouco da prtica de cada um no seu ambiente de trabalho;

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no ltimo encontro foi feita uma avaliao final para diagnosticar os momentos vividos nos encontros. Agrupamos as falas dos sujeitos para a anlise dos dados em cinco categorias, conforme a convergncia de significados: 1) Experincia com colagem; 2) Compartilhando idias; 3) Visitando a prtica; 4) Conhecendo a prtica; 5) Avaliando os mtodos. 3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS Relataremos os resultados de acordo com as dinmicas construdas em sala de aula, dividindo-os em categorias distintas e apresentando as falas dos alunos em relao s atividades desenvolvidas. 3.1 Experincia com colagem Durante a aplicao dessa dinmica, percebemos o entusiasmo dos alunos ao trabalhar com colagem e a importncia do uso da criatividade na construo dos painis, como podemos verificar nas falas seguintes: A colagem um mtodo de estudo muito eficaz, pois incentiva o uso da criatividade dos alunos, assim como dinamiza o entendimento dos expectadores. um bom mtodo de estudo, pois nos permite dar a nossa opinio sobre o assunto, assim como debat-lo, alm fazer com que os alunos reflitam, tenham idias, exercitando com isso a capacidade de raciocnio. muito importante, pois valoriza a nossa criatividade, dandonos o direito de criar livremente e depois expor nossas idias em um painel de forma clara. um mtodo muito didtico que dinamiza a aula, aumentando o entusiasmo da turma. Foi bastante aceito por todos ns, pois facilitou o aprendizado. Podemos verificar nas falas que os alunos pesquisados realmente participaram de maneira dinmica no desenvolvimento da aula em que

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foi utilizada a colagem para abordar o assunto proposto pelo programa. Percebe-se que essa integrao grupal foi de grande valia para os alunos, pois alm do aprendizado do assunto, eles puderam expor suas idias e se envolveram de modo participativo em seus grupos. Concordamos com Alonso (1999) quando nos diz que o professor deve instrumentalizar os alunos para que percebam criticamente a sua realidade e suas necessidades individuais e grupais, tambm para que desenvolvam as suas potencialidades e busquem, num trabalho conjunto, os caminhos e os meios para um enfrentamento eficaz dos seus desafios cotidianos. 3.2 Compartilhando idias Quando questionamos sobre o aprendizado adquirido nos estudos em grupos, pudemos constatar que alm do conhecimento adquirido houve uma rica troca de idias e reflexes entre os alunos nesse momento, como podemos constatar: uma metodologia eficiente, uma vez que grupalmente a matria mais bem absorvida pelos alunos. menos cansativo e nos d a oportunidade de debater mais sobre o assunto, possibilita uma viso crtica ao estudante. Alm de facilitar o aprendizado difunde a idia da comunicao na sala, o que bastante aceito, devido dificuldade que muitos tm de falar em pblico. Trabalhando em grupo pudemos associar as idias, questionlas, fundament-las e at mudar o nosso ponto de vista sobre determinados assuntos. Trabalhar em grupo nos d um ar de familiaridade, aproximao, contato. Ensina-nos a entender o outro e aceitar outras opinies. Faz com que venhamos a interagir e at perder inibies prejudiciais a nossa vida profissional. A viso dos alunos relatadas aqui nos mostra que no estudo de grupos os alunos tiveram um aprendizado relevante havendo troca de

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opinies a cerca dos assuntos propostos, e isso enriquece o conhecimento. Cada componente uma parte essencial dentro de um grupo; o processo educativo ocorre justamente quando estas partes contribuem para formar o conjunto, ou seja, quando no ato de compartilhar os saberes e experincias, cada um traz a sua contribuio e seus questionamentos na construo de um novo conhecimento, na transformao dos saberes e das atitudes (ALONSO, 1999). 3.3 Visitando a prtica Os alunos visitaram um hospital e um posto de sade, onde observaram como era realizada a prtica da enfermagem e como os profissionais atuavam de modos diferentes nas duas reas. A maioria considerou essa experincia muito rica, como podemos ver a seguir: Na visita aprendemos na prtica tudo o que posteriormente exerceremos. A visita ao hospital e ao posto de sade me fez conhecer como o trabalho dos profissionais de enfermagem. Esta metodologia aplicada, na minha opinio, muito proveitosa, pois faz com que o aluno tenha logo no primeiro perodo, um contato maior com a profisso, observando o trabalho realizado pelos profissionais e o local no qual iremos trabalhar. Essa metodologia muito vlida, pois trs mais conhecimentos. Nela a gente mantm contato com o ambiente onde futuramente iremos trabalhar. Nesse mtodo vimos como exercida a prtica do enfermeiro nesses dois campos, isso foi de grande importncia para nossa realidade. As visitas prtica dos Enfermeiros foram de grande importncia para os alunos e resultaram num melhor aprendizado. Ao se depararem com a prtica profissional, os alunos conheceram melhor os campos de atuao da enfermagem. Diante disso conclumos que houve uma somatizao de conhecimentos nessa metodologia. Concordamos com Becker (2000) quando nos diz que o conhecimento uma reao intelectual a um

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estmulo cuja forma varia de uma simples proposta at uma imposio, onde o exerccio das operaes mentais est, portanto, na estreita dependncia do estmulo. 3.4 Conhecendo a prtica Quanto aprendizagem dos alunos, quando indagados sobre o mtodo expositivo, foram de certa forma unnimes em dizer que essa estratgia de ensino foi muito rica, como podemos constatar nas falas a seguir: A forma pela qual a disciplina vem nos colocando a oportunidade de conquistar conceitos faz de ns acadmicos mais bem preparados, deixando de lado aquela forma arcaica de ensino dentro de uma sala de aula. muito importante logo no primeiro perodo ter a chance de conhecer a prtica vivenciada de alguns enfermeiros e conhecer como eles atuam nas suas reas. Foi uma experincia muito importante, pois nos mostra a realidade por que passam os profissionais de enfermagem, o ambiente em que atuam e suas experincias. Com essa metodologia pude conhecer o sentido de ser enfermeiro e saber de que modo ele atua. Os enfermeiros, ao descreverem a sua prtica, esto de certo modo contribuindo para o engrandecimento da profisso, pois dessa forma os alunos conhecem qual o verdadeiro papel desenvolvido na sua prtica. A tendncia observada e j evidenciada nas abordagens das pesquisas mais recentes a de uma abordagem mais humanista na enfermagem. O caminho natural uma convergncia entre cincia e arte, principalmente por revelar o cuidar como o modo de ser da enfermagem (Waldow, 2001). Diante dessas consideraes da autora podemos confirmar verdadeiramente a importncia dos alunos conhecerem como o enfermeiro vivencia a sua prtica atual, e como se faz o cuidado na enfermagem.

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3.5 Avaliando os mtodos Perguntamos como os alunos percebem o conhecimento adquirido atravs das dinmicas aplicadas em sala e obtivemos respostas diversas, mas sempre positivas como podemos ver a seguir: Tive um grande conhecimento atravs das dinmicas da disciplina pude aprender sobre a enfermagem, sua histria e suas aes de um modo bem administrado, diminui minha timidez e isso ser importante para o meu futuro profissional. O meu conhecimento aumentou atravs do dinamismo promovido pela disciplina. O conhecimento adquirido atravs de dinmicas mais participativo. E ns aprendemos sem a necessidade de decorar, decorar e sempre decorar. Adorei essas metodologias. Essas dinmicas tm um papel importante na nossa formao profissional, pois nos proporciona uma chance para trabalhar esse lado da comunicao, possibilitando que seja desenvolvida nossa capacidade de nos integrarmos com as pessoas. Pudemos verificar nas falas que as dinmicas aplicadas contriburam significativamente para o desenvolvimento dos alunos. Essa avaliao muito importante para nos direcionar sobre o aprendizado dos alunos, pois nos possibilita um diagnstico situacional das dinmicas aplicadas. O professor deve ter presente que ele apenas o organizador da aprendizagem; para isso necessrio que haja uma relao interpessoal e harmoniosa entre sua pessoa e o educando (SANT ANNA, 2001).

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4 CONSIDERAES FINAIS Com esse trabalho pudemos perceber que para se atingir as metas no processo ensino-aprendizagem, necessrio que o professor mude as suas estratgias e promova novas formas de ensinar. As aulas interativas trazem muitas vantagens e uma das principais a harmonia e a integrao grupal em sala de aula. Ao descobrir novas maneiras de aprender, o aluno se sente til e percebe o quanto a sua participao e opinio so importantes para que ocorra o processo ensino-aprendizagem. O professor o agente facilitador da aprendizagem, ele deve ser criativo e dinmico na medida em que proporcione alternativas para melhorar o rendimento do grupo em sala de aula. A experincia de ensinar a disciplina Introduo Enfermagem realmente foi muito gratificante. Constatamos que podemos promover conhecimentos de modo dinmico e participativo se utilizarmos boa vontade e criatividade. 5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO, Ilka L. Keller. O processo educativo em sade na dimenso grupal. Revista Texto e Contexto Enfermagem/ UFSC. Volume 8, nmero 1, Florianpolis, 1992. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. 8a edio, Vozes, Petrpolis, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 14a edio, Editora Paz e Terra, 2000. MOREIRA, Thereza Maria Magalhes et al. Inovao no processo ensino-aprendizagem na ps-graduao: relato de experincia. Revista Texto e Contexto Enfermagem/ UFSC. Volume 8, nmero 1, Florianpolis, 1992. SANT ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e Instrumentos. 7a edio, editora vozes, 1995. SILVA, Raimunda Magalhes da; BARROSO, Maria Grasiela Teixeira; VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na

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Universidade: Integrando graduao e ps-graduao. FCPC, Fortaleza, 2000. ZAMPIERI, Maria de Ftima Mota. Vivenciando o processo educativo em enfermagem com gestantes de alto risco e seus acompanhantes. Revista Texto e Contexto Enfermagem/UFSC. Volume 8, nmero 1, Florianpolis, 1992. WALDOW, Vera Regina. Cuidado humano: o resgate necessrio. 3a edio, Porto Alegre, Sagra Luzzatto, 2001.

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REFLETINDO SOBRE O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM EM CAMPO DE PRTICA ONCOLGICA Izabelle Mont Alverne Napoleo Albuquerque1 Raimunda Magalhes da Silva2 Cibelly Aliny Siqueira Lima3 Neste trabalho, o processo ensino-aprendizagem influenciar de forma marcante no desenvolvimento do estudante de graduao. Isso exige que o mtodo utilizado para o ensino esteja de pleno acordo com o aprendizado do aluno para que haja um melhor aproveitamento do curso. Torna-se necessrio analisar criticamente no momento em que 64 questionamos como est se desenvolvendo esse processo ensinoaprendizagem. Neste estudo, tivemos como objetivo analisar as atividades prticas de alunos de enfermagem em um hospital de oncologia. A pesquisa teve carter descritivo e foi desenvolvida no curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Cear - UFC, especificamente na disciplina de Enfermagem no Processo de Cuidar II - prtica oncolgica com vinte e dois alunos. Nos resultados obtidos constatamos que o campo de prtica contribui de forma bastante engrandecedora para a aquisio do conhecimento dos alunos. Observamos uma certa insatisfao dos alunos com relao metodologia utilizada; atravs dos depoimentos constatamos que vrias so as vertentes para que possamos melhorar a atuao dos enfermeiros e alunos em campo de prtica. 1 INTRODUO O desenvolvimento do estudante de graduao depende de vrios fatores, dentre eles o processo ensino-aprendizagem. Isso exige
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Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirurgica da UFC. Bolsista do CNPq. E-mail: bele@sobral.org. 2 Enfermeira Doutora em Enfermagem. Professora do DENF/FFOE/UFC. 3 Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirurgica da UFC. Bolsista da CAPES.

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que o mtodo utilizado para o ensino esteja de pleno acordo com o aprendizado do aluno, para que haja um melhor aproveitamento do curso. Silva et al. (2000) ressaltam que importante haver no processo ensino-aprendizagem uma relao harmnica e consciente entre professor e aluno, atravs do planejamento e de estratgias de ensino que favoream a integrao do estudante de forma a ajud-lo a desenvolver um senso crtico, para que com isso possa crescer, assim, na conscincia, carter, cidadania e ser competente na profisso. por meio da avaliao que descobrimos como o grupo est entre o que foi proposto pela disciplina (objetivos) e a vivncia do grupo (resultados obtidos). Diante disso, avaliar posicionar-se frente ao realizado, confrontando-o com o desejado e decidir-se por qualificar ainda mais o vivenciado para aproxim-lo do idealizado (DALMS, 1997). Seria muito importante que o professor se interessasse por cada aluno, buscasse conhecer suas motivaes e seus contextos culturais, estabelecesse com ele um relacionamento de confiana mtua tranqila, sem decair em abusos e democratismos. Seria uma aprendizagem mtua, instituindo o ambiente de uma obra comum participativa. A experincia do aluno comum seria sempre valorizada, inclusive a relao natural hermenutica do conhecer a partir do conhecido. O que se aprende na escola deve aparecer na vida (DEMO, 1996). Deste modo pretendemos, neste trabalho, avaliar a disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II, especificamente na prtica oncolgica, que est inserida no programa desta disciplina, cujo objetivo atender s necessidades humanas bsicas do cliente em situaes clnico-cirrgicas, nos contextos: preventivo, curativo, de recuperao e reabilitao da sade. Princpios cientficos, mtodos e procedimentos tcnicos relacionados ao processo de cuidar do adulto. importante salientar que nessa avaliao professores e alunos sero ouvidos e questionados. Gondim, Arajo e Silva (2000) dizem que a avaliao deve ser negociada, corresponsiva, envolvendo todas as pessoas do servio, na qual podemos constatar necessidades,

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compreender os fenmenos acadmico-pedaggicos com vistas superao das dificuldades e transformao da realidade educacional. Dessa forma, pretendemos compreender como est sendo esse processo ensino-aprendizagem a partir da metodologia usada na disciplina. De acordo com Santos e Silva (1999), para obtermos informaes em relao aos processos de ensino-aprendizagem necessrio considerar a importncia de uma diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo, e, por outro lado, contrastar com os dados obtidos e observar as transferncias das aprendizagens em contextos diferentes. O campo de prtica colabora na formao do enfermeiro e levao a assumir uma postura com base tcnico-cientfica para o cuidar. Dessa forma, consideramos importante avaliar criticamente o campo de prtica para compreender como se desenvolve o processo ensinoaprendizagem do mesmo e quais os recursos disponveis para o aprendizado na prtica oncolgica. Diante dessas consideraes, tivemos como objetivo analisar as atividades prticas de alunos de enfermagem em um hospital de oncologia. 2 METODOLOGIA Estudos desta natureza tm carter descritivo, uma vez que determina caractersticas da populao a qual queremos pesquisar. A pesquisa foi desenvolvida no curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Cear-UFC, especificamente na disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II - prtica oncolgica. Essa prtica realizada em um hospital especializado em cncer no Cear, localizado na cidade de Fortaleza, nos dias de segunda a sexta, no perodo de 7:30 s 11:30 da manh, onde cada aluno tem duas semanas de estgio. A disciplina ofertada no 5o semestre da estrutura curricular do currculo atual, constituda de 120 horas tericas e 240 horas prticas. A amostra foi constituda de vinte e dois alunos que cursam a disciplina, uma professora e uma enfermeira do referido servio. Os

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procedimentos usados para o alcance dos nossos objetivos foram: a) anlise documental, a partir da consulta do programa da disciplina; b) observao direta, realizada s quartas-feiras, nos meses de maio a junho, no perodo da manh; c) entrevista semi-estruturada, com perguntas abertas, aplicada aos alunos, professora da prtica e enfermeira do servio, abordando questes direcionadas metodologia de ensino utilizada, aprendizagem no campo de prtica, relacionamento com a professora e demais colegas, contribuio do campo de prtica para o exerccio profissional e melhoria do processo ensino-aprendizagem. Lakatos e Marconi (1991) explicam que na observao direta o pesquisador presencia o fato, mas no participa dele; no se deixa envolver pelas situaes; faz mais o papel de espectador. Com relao entrevista, Cruz Neto (2000) diz que esta o procedimento mais usual no trabalho de campo. Atravs dela o pesquisador busca obter informes contidos nas falas dos atores sociais. 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS A vivncia no campo de prtica nos ofereceu suporte para o desenvolvimento de um pensamento crtico sobre a enfermagem. Para melhor compreenso dos resultados, algumas reas temticas emergiram durante o estudo, as quais embasaram a nossa anlise: Caracterizando o campo de prtica; O processo ensino-aprendizagem para o aluno/enfermeira/professora: Aprendizagem no campo de prtica; Metodologia de ensino utilizada; Contribuio para a melhoria do campo de prtica; Relacionamento com as pessoas envolvidas no campo de prtica.

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CARACTERIZANDO O CAMPO DE PRTICA O campo de prtica da disciplina fica localizado em uma enfermaria oncolgica de um hospital especializado em cncer na cidade de Fortaleza-CE. A enfermaria tem trinta e quatro leitos e fica localizada no 4o andar do hospital. A equipe responsvel pela enfermaria composta de duas enfermeiras, sendo uma no perodo da manh e outra no perodo da tarde; quatro auxiliares de enfermagem (trs assistenciais e uma para a medicao) e uma secretria de unidade. As enfermarias so distribudas em: cirrgica e clnica, cabea e pescoo, mama, ginecologia e gastroenterologia. Os procedimentos da unidade so realizados na maioria das vezes pelos alunos quando esto na prtica, mas a enfermeira do setor auxilia em alguns casos e realiza procedimentos mais complexos. Dentre os principais procedimentos esto: medicao; todos os tipos de sondagem; retirada de pontos; retirada de drenos; puno de catter; curativo de traqueostomia; irrigao; enema; cistostomia; jejunoileostomia; curativo de colostomia e troca de bolsa; banho no leito; curativos cirrgicos de pequena, mdia e alta complexidade; alm de auxlio em drenagem torcica. No faltam recursos materiais para os procedimentos que so realizados. A quantidade de material disponvel supre as necessidades dos pacientes e dos alunos para realizarem a prtica. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ALUNO/ENFERMEIRA/PROFESSORA Aprendizagem no Campo de Prtica Os depoimentos sobre essa temtica envolveram aluno, enfermeira e professora, situao em que todos relataram que a prtica oncolgica contribui consideravelmente para o ensino, como podemos ver a seguir:
PARA O

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A prtica aqui bastante proveitosa, existe uma diversidade de procedimentos interessantes para se fazer, alm de aprendermos as rotinas da clnica oncolgica. Aluno. Gostei desse campo de prtica. Foi um campo rico que me proporcionou a aprendizagem e o interesse por uma patologia especfica. Samos tambm aptos a fazer qualquer tipo de curativo, uma vez que este o procedimento mais comum neste campo. Aluno. Gostei muito. Aprendi a fazer todos os curativos existentes. Pude fazer sondagem, banho no leito, verificar sinais vitais. Aluno. O hospital oferece muitas oportunidades de aprendizagem, basta o aluno procurar os conhecimentos que so passados pela professora, associando-os prtica. Observo muitos alunos interessados tentando aproveitar tudo que podem. Enfermeira. O campo bastante diversificado. O aluno tem oportunidade de efetuar cuidados de pequena, mdia e grande complexidade. O cliente cirrgico oncolgico diverge no que se refere ao aspecto assistencial dado. Professora. Nas opinies acima expressadas, constatamos que o campo de prtica contribui de forma bastante engrandecedora para a aquisio de conhecimento pelos alunos, oferecendo atividades diversificadas para a construo desse conhecimento. Para Ranieri (1999) o professor e o aluno so seres interativos, comprometidos com prticas pedaggicas dinmicas que levam construo do conhecimento mediante a orientao, a ajuda, a organizao das atividades, o questionamento, a problematizao e o meio em que esto inseridos. Metodologia de Ensino Utilizada Neste tema somente os alunos expressaram suas consideraes, havendo uma certa divergncia de opinies como podemos observar: Regular. Pois acho que antes da prtica teria que haver mais aulas tericas de embasamento para a prtica, para que ns no cheguemos to perdidos.

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coerente em alguns pontos, mas deveramos ter mais base terica (laboratrio) antes de vir para a prtica. Boa, pois nos d oportunidade de atuar diretamente nas reas de prtica, correlacionando com a teoria. Deveria ser algo mais prximo ao cncer, tipo medicao, integrao com o paciente e no apenas procedimentos. boa, mas acho que poderia ser melhor. Diante do exposto constatamos certa insatisfao dos alunos com relao metodologia utilizada. Conclumos aqui que a prtica realizada em aulas de laboratrio pode ajudar ainda mais os alunos, dando-lhe mais segurana com relao aos procedimentos que iro realizar no campo de prtica. Souza e Santos (1989) afirmam que a enfermagem como profisso essencialmente aplicada, exige em seu desenvolvimento curricular uma grande parcela prtica, que propicie a utilizao dos conhecimentos tericos. Contribuio para a Melhoria do Campo de Prtica Dentro dessa temtica foram ouvidas as opinies dos alunos, da professora e da enfermeira da unidade, como podemos observar nas falas: Quando o aluno mostra interesse pelo conjunto (hospital - tipo de assistncia - tipos de doenas, etc) poder contribuir tanto com o seu trabalho como tambm apresentando sugestes para melhorar a assistncia de enfermagem. Enfermeira. O aluno se presta a intensificar os cuidados da rea emocional quando faz o preparo para a cirurgia tirando dvidas e minimizando os anseios. Professora. Com mais prtica eu ganharia mais tempo. s vezes, demoro um pouco para realizar alguns procedimentos. Aluno. Primeiro ampliando o conhecimento do aluno sobre o assunto para s depois coloc-lo na prtica, tipo aula terica-prtica. Aluno.

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Melhorando a relao dos funcionrios do prprio campo de prtica, pois observei que um ambiente tenso. E tambm um maior nmero de dias. Aluno. Foi possvel constatar, atravs dos depoimentos, que vrias so as vertentes para que possamos melhorar a atuao dos enfermeiros e alunos em campo de prtica. Foram citados argumentos que englobam desde um significativo interesse na aquisio de conhecimentos, at um maior perodo de tempo dispensado no estgio, alm de um melhor relacionamento interpessoal entre as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. De acordo com Ranieri (1999), teoria e prtica devem ser operacionalizadas como um todo, em uma relao articulada e progressiva, uma depende da outra e juntas concorrem para um processo educativo integral. Relacionamento dos alunos com as Pessoas Envolvidas no Campo de Prtica Com referncia a esta temtica os alunos colocam o seu relacionamento com a professora, equipe de enfermagem, mestranda, clientes e demais colegas: Amigvel, profissional e respeitoso com todos os membros e demais alunos. Aluno. Meu relacionamento com todos timo. Aluno. O relacionamento que foi difcil e resistente foi o que tivemos com as auxiliares. Com todos os outros acima citados foi um relacionamento tranqilo. Aluno. O meu relacionamento com a professora, com a enfermeira chefe, com a mestranda, com o cliente e com os demais alunos foi satisfatrio. Entretanto, com as auxiliares foi pssimo Aluno. O relacionamento com todos foi muito bom. Existiu um equilbrio e harmonia entre a equipe. Aluno.

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Pudemos constatar que a maioria dos alunos enfatizou um relacionamento interpessoal bastante harmonioso, apesar de ter havido alguns impasses com relao s auxiliares de enfermagem. Kenski (1992) coloca que nas relaes cotidianas entre professor, alunos e usurios dos servios que vai se dar a aprendizagem. Dessa interao vo surgir condies mais efetivas para que os envolvidos possam ser capazes de se avaliarem, de avaliarem o contedo em questo e de tomarem decises quanto ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. 5 REFLEXES CRTICAS Ao analisar criticamente o campo de prtica oncolgica, consideramos que a avaliao, num contexto de construo, no deve ser resumida a uma ao mecnica, mas ser uma atividade racionalmente definida; com encaminhamento didtico, poltico, social e decisrio em favor da aprendizagem dos alunos e do redimensionamento das atividades. Constatamos que o campo de prtica contribui de forma bastante engrandecedora para a aquisio do conhecimento pelos alunos, oferecendo-lhes atividades diversificadas para a construo desse conhecimento. Observamos uma certa insatisfao dos alunos com relao metodologia utilizada. Conclumos aqui que a prtica realizada em aulas de laboratrio pode ajudar ainda mais os alunos, dando-lhes mais segurana com relao aos procedimentos que iro realizar no campo de prtica. Atravs dos depoimentos constatamos que vrias so as vertentes para que possamos melhorar a atuao dos enfermeiros e alunos em campo de prtica. Foram citados argumentos que englobam desde um significativo interesse na aquisio de conhecimentos, at um maior perodo de tempo dispensado no estgio e um melhor relacionamento interpessoal entre as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.

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Vimos que a maioria dos alunos enfatizou um relacionamento interpessoal bastante harmonioso, apesar de ter havido alguns impasses com relao s auxiliares de enfermagem. O professor e o aluno so seres interativos, comprometidos com prticas pedaggicas dinmicas que levam construo do conhecimento mediante a orientao, a ajuda, a organizao das atividades, o questionamento e a problematizao. 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CRUZ NETO, Otvio. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 16a edio. Petrpolis-RJ, Vozes, 1994. DALMS, ngelo. Planejamento participativo na escola. 5a edio. Petrpolis - RJ, Editora vozes, 1997. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas - SP, Editora autores associados, 1996. GONDIM, Maria Ftima B.; ARAJO, Liduna Maria; SILVA, Raimunda Magalhes da. Anlise Crtica da disciplina de semiologia e semiotcnica, do Curso de Enfermagem da Universidade de Fortaleza. In: SILVA, Raimunda Magalhes da; BARROSO, Maria Grasiela Teixeira; VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na Universidade: integrando graduao e ps-graduao. Fortaleza, FCPC, 2000. KENSKI, V. M. A formao do professor-pesquisador: experincias no grupo de pesquisa "Memria, Ensino e Novas Tecnologias (MENT)", In: FAZENDA, I. A. C. (Org.). Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998, 192p. p. 133-145. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia cientfica. 3a edio revista e ampliada. Editora Atlas S/A, So Paulo, 1991. RANIERI, Maria Santana Soares. A construo do conhecimento em sala de aula: um estudo sobre o curso de enfermagem da Universidade do Estado do Par - UEPA. Cejup, Belm, 1999.

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SANTOS, Ana Soraya; SILVA, Euzeliz Nascimento. Metodologia do ensino de estudos sociais para o ensino fundamental. Fortaleza - Ce, UVA-CETREDE, 1999. SILVA, Raimunda Magalhes da e cols. Grupo de auto-ajuda para o cuidado de enfermagem - experincia de pesquisa, ensino e extenso. In: SILVA, ________; BARROSO, Maria Grasiela Teixeira; VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na Universidade: integrando graduao e ps-graduao. Fortaleza, FCPC, 2000. SOUSA, Regina Mrcia de; SANTOS, Vera Lcia C. de Gouveia. Reflexes sobre o ensino de fundamentos de enfermagem. Atheneu: Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1989.

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CRIATIVIDADE E SENSIBILIDADE COMO RECURSO PEDAGGICO JUNTO AOS ACADMICOS DE ENFERMAGEM NO PROCESSO DE CUIDAR DE FAMLIAS DE CRIANAS HOSPITALIZADAS Maria da Graa Corso da Motta65, Helena Becker Issi66, A vivncia com acadmicos de enfermagem no cuidado s famlias com crianas hospitalizadas motivou a utilizao de novas estratgias pedaggicas, partindo do pressuposto de que podemos pensar e cuidar da famlia, a partir de uma tica que privilegia os movimentos internos e externos dos alunos/cuidadores; atravs da insero de recursos facilitadores para o desvelar das possibilidades de enfrentamento da facticidade existencial de ter um filho doente e hospitalizado. Trata-se de um relato de experincia que utiliza o Mtodo Criativo e Sensvel (Cabral, 1998), com o objetivo de criar um espao de reflexo e de vivncias sobre a realidade da famlia que experiencia a doena do filho, bem como oferecer subsdios aos acadmicos nas abordagens de cuidado famlia no mundo do hospital. A anlise compreensiva dos materiais qualitativos obtidos nas oficinas (criaes artsticas, depoimentos escritos e verbais) revela que a reflexo dos acadmicos de enfermagem acerca de suas prprias experincias no mundo familiar, possibilita a compreenso da complexidade e diversidade de cada famlia e o real significado da sua dor e sofrimento ao enfrentar a doena de um filho.

65

Doutora em Enfermagem. Professora Ajunta do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Coordenadora da Comisso de Graduao da Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 66 Mestre em Educao. Professora Assistente do Departamento de Enfermagem Mterno-Infantil da Escola de Enfermagem do Rio Grande do sul e Chefe do Servio de Enfermagem Peditrica do Hospital de Clinicas de Porto Alegre.

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INTRODUO A trajetria profissional e acadmica, articulando o saber e o fazer cientfico, expressivo, tico e esttico, num confronto de vivncias que se intercruzam no envolvimento acadmico e assistencial, revela a importncia de oferecer um espao de reflexo e vivncias no processo ensino-aprendizagem. Nesse cenrio, as vivncias dos acadmicos podem ser articuladas com a vida profissional, traduzindo um contexto onde eles so os atores e sujeitos da pesquisa. A Enfermagem uma cincia e arte humanstica que lida com experincia de seres humanos no processo sade/doena, atravs de aes de cuidado (Nunes, 1996). O ser que cuida estabelece uma relao de ajuda com e o ser cuidado, sendo constituda de respeito, liberdade, compromisso e pelo entendimento do significado da experincia sade/doena. A famlia o referencial da criana em qualquer momento ou qualquer situao, intermediando sua existncia como ser-no-mundo. A doena provoca uma ruptura no mundo da criana e uma desarticulao na organizao familiar. Enfrentam um mundo novo, onde o sofrimento e o estresse so a tnica de seu movimento interno e externo. A criana precisa da mediao da famlia nessa realidade nova e conflitante. Para a famlia que vivencia a doena, os seus projetos de futuro so ameaados. Ao enfrentar a possibilidade de perda do filho, os sentimentos de medo e de culpa so aflorados. A vida cotidiana abalada, afasta-se da casa e dos outros filhos, o mundo familiar se desestrutura, a dinmica familiar necessita ser redimensionada, passa a enfrentar um mundo estranho, o mundo do hospital. No complexo e multifacetado mundo da doena, a busca do equilbrio exige a participao de todos os seres envolvidos: a famlia, a criana e em especial a equipe de sade e os acadmicos que vivificam tambm sua insero no caminho do hospital. Concordamos com ngelo, citado por Wernet (2000), quando discorre a respeito de alguns desafios na rea de enfermagem da

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famlia, destacando o pensar famlia e a grande responsabilidade que o ensino de Enfermagem tem pela maneira como os estudantes e, conseqentemente, os enfermeiros pensam famlia. A autora afirma que esse pensar inicial que favorece uma posterior continuidade da explorao de possveis aes e intervenes nesta rea. No processo de cuidar, o cuidador necessita estabelecer uma relao de ajuda com o ser cuidado e sua famlia, pautada no respeito, na liberdade, no compromisso e no entendimento do significado da experincia da doena e da realidade existencial que vivencia o grupo familiar. Com compaixo, o cuidador passa a desempenhar um papel de facilitador na adaptao da criana e da famlia no enfrentamento de tal facticidade existencial. Considerando a relevncia do cuidado famlia que enfrenta a doena do filho, um compromisso dos docentes, durante a formao acadmica, sensibilizar e instrumentalizar os futuros profissionais para que desenvolvam abordagens de cuidado ao ncleo familiar. Para darmos incio a este estudo elaboramos o objetivo: Conhecer e desvelar o processo ensino-prendizagem para o cuidado da famlia da criana hospitalizada a partir das vivncias e percepes de aspectos da vida em famlia dos acadmicos de enfermagem. METODOLOGIA Tipo de Estudo A investigao caracteriza-se como um estudo qualitativo, utilizando o Mtodo Criativo e Sensvel ( Cabral, 1998, 1999). A pesquisa qualitativa possibilita ao pesquisador compreender o problema em seu prprio contexto (Trivinos, 1987). Polit e Hungler (1995, p.270) caracterizam a pesquisa qualitativa como holstica e naturalstica, que busca compreender a complexidade dos indivduos e de seu ambiente. Acrescentam que o conhecimento sobre os indivduos s so possveis com a descrio da experincia humana, tal como ela vivida e tal como ela definida por seus prprios atores .

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O Mtodo Criativo e Sensvel associa a coleta de informaes com as dinmicas de criatividade e sensibilidade. Cabral (1999) descreve que nesta modalidade de pesquisa busca-se combinar cincia e arte com criatividade e sensibilidade, utilizando diferentes dispositivos para a coleta de informaes, tais como: observao, entrevista e oficinas de criatividade, buscando criar uma relao dialgica-dialtica entre os participantes e o pesquisador. A autora acrescenta que o mtodo possibilita a manuteno da singularidade de cada participante do grupo que coletivisa suas experincias (Cabral, 1999, p.63). Contexto O estudo realizado na sala de aula e Laboratrio da Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Unidade de Oncologia Peditrica do Hospital de Clnicas de Porto Alegre. Participantes Os participantes do estudo so acadmicos da disciplina Cuidado Criana, oferecida no stimo semestre do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que concordarem em participar da pesquisa. Coleta das Informaes A coleta das informaes ocorre em duas etapas. Na primeira etapa so realizadas oficinas com cada grupo de acadmicos. As dinmicas de criatividade possibilitam aos participantes e pesquisador explorarem os problemas ou questes bsicas quando verificam os conceitos e as vivncias dos alunos. Nesta etapa, a coleta dos dados feita atravs da produo artstica, depoimentos por escrito e verbal dos sujeitos sobre experincias positivas e negativas vivnciadas em famlia. A segunda etapa ocorre atravs do relato escrito dos acadmicos aps o seu contato com as famlias no hospital, onde retratada a experincia vivenciada junto s famlias no hospital.

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Aspectos ticos Os participantes so esclarecidos sobre os objetivos do estudo ao serem convidados a fazer parte da pesquisa, sendo garantido o sigilo, anonimato e a possibilidade de retirar-se em qualquer etapa da pesquisa. (Goldim,1997). garantido ao acadmico a liberdade da participao no estudo, sem que interfira no seu conceito. Os participantes recebem o Termo de Consentimento Informado ao dar o seu aceite em participar do estudo. O Termo de Consentimento assinado, ficando um cpia com o pesquisado e outra com o pesquisador. Acreditamos que este estudo nos dar subsdios para avaliar o uso desta tcnica no processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo identificar em que medida contribui para a abordagem de acolhimento famlia pelo aluno. Anlise e Interpretao das Informaes Para anlise e interpretao das informaes utiliza-se a anlise de contedo do tipo temtico, proposto por Bardin (1977). Este tipo de anlise um conjunto de tcnicas que busca evidenciar os significados dos contedos que emergem dos depoimentos dos informantes. A anlise de contedo de Bardin (1977) apresenta trs etapas cronolgicas, intimamente ligadas entre si. A primeira refere-se pranlise, quando so organizados e escolhidos os materiais que sero utilizados, com enfoque nos objetivos da investigao. A segunda etapa caracterizada como a explorao do material que corresponde basicamente codificao das informaes, visando a compreenso do texto. A etapa final corresponde interpretao. Desvelando os Significados O registro que os acadmicos fizeram das lembranas significativas vivenciadas no mundo familiar permeada de muita emoo, tanto nas situaes consideradas boas quanto nas desagradveis .

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O grupo participa de forma interativa mantendo uma atitude de acolhimento, expressando seus sentimentos e, por vezes, compartilhando da vivncia dos colegas, alm de estabelecer relaes com o seu papel de cuidador da famlia. ... cada um explicou o desenho e falou um pouco sobre a sua famlia, a cada momento uma surpresa nos emocionava e tornava aquele momento nico ... a cada palavra expressa, um sentimento diferente se anunciava e dvidas surgiam como se refletssemos toda a nossa vida, e como nossos sentimentos se parecem e se tornam to normais quando compartilhamos com outras pessoas. refletir sobre famlia que est doente , proposta da disciplina, no podemos deixar de entender tudo o que os familiares passam quando algum da famlia est internado, essencial cuidar dessa pessoa como se estivssemos naquele lugar necessitando de apoio A forma descontraida com que o tema abordado oferece ao grupo um momento de cuidado de si, percebendo a importncia e a necessidade de cuidar do cuidador para que ele possa adquirir condies de cuidar do outro, valorizando suas particularidades e atentando para o seu entorno, isto , seu contexto familiar, social e cultural. Para Motta (1997, p79) a equipe de sade revela-se uma mescla de ser que cuida e, ao mesmo tempo, necessita ser cuidado. ser de preocupao que, ao cuidar-se , cria um sistema de autorealimentao que fornece energia para centrar-se no cuidado da criana e famlia, vivienciadores da complexidade e difcil dimenso existencial: a enfermidade . .o mtodo criativo/senisvel despertou em mim um prazer pelo qual eu tenho, que desenhar, ento, atravs da pintura no papel expressei os meus sentimentos em relao famlia que eu tenho .

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importncia do cuidar tambm est na compreenso dos sentimentos da famlia como ser humano e pessoa envolvida na doena, por isso a necessidade do profissional cuidar da famlia e ser compreensivo com a situao vivenciada ...conclu que todas as famlias so diferentes , mas independente do nmero de pessoas, todas sempre tm um mesmo ideal. Como bom dar uma parada e refletir sobre um tema to especial . Outro aspecto salientado nos relatos a importncia do suporte que a enfermagem pode oferecer famlia que vivencia a doena do filho, principalmente a doena crnica com prognstico reservado. ...essa oficina foi uma experincia muito rica para mim , pois descobri uma nova cara da enfermagem at hoje desconhecida " O ponto mais importante foi quando a me referiu que timo quando se pode conversar com algum, pois ela se sente aliviada, uma forma de conforto..." ...na experincia vivenciada com a me, pude me sentir til e acima de tudo percebi que consigo desenvolver a escuta teraputica, recurso esse indispensvel no cuidado humanizado . A reflexo leva os acadmicos a valorizarem suas famlias, a compreenderem as diferenas e as dificuldades que elas enfrentam ao longo do seu processo evolutivo, levam-nos tambm a perceber, a partir de sua prpria vivncia ou de seu colega, que a doena no mundo familiar uma facticidade existencial que gera sofrimento e altera a dinmica da famlia, obrigando-a muita vezes a reorganizarse e desempenhar novos papis.

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REFLETINDO SOBRE OS RESULTADOS A utilizao do Mtodo Criativo e Sensvel como um recurso pedaggico, tem revelado ser significativo para os acadmicos de enfermagem e para ns docentes. Nas oficinas so criados momentos para pensar e repensar sobre as diferentes dimenses do cuidado, ampliando a compreenso da complexidade e diversidade das famlias que vivenciam a dor e sofrimento de ter um filho doente. Refletir sobre o processo de desenvolvimento das famlias, a partir da experincia do prprio acadmico, possibilita vivenciar a humanizao do cuidado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARDIN, Laurence.Anlise de Contdo.Lisboa: Edio 70, 1977. CAERAL, Ivone Evangelista. Aliana de Saberes no Cuidado e Estimulao da Criana Beb. Rio de Janeiro: Ed. da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1999. ______________________O Mtodo Criativo e Sensvel: Alternativa de Pesquisa em Enfermagem. In: GAUTHIER, Jacques Henri Maurice et al. Pesquisa em Enfermagem: Novas Tecnolgias Aplicadas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998, p.177-203. MOTTA, Maria da Graa Corso. O Ser Doente no Trplice Mundo da Criana, Famlia e Hospital: uma descrio fenomenolgica das mudanas existenciais.Florianplis: SC/ Centro de Cincias da sade, 1997. 210p.Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Caratrina, 1997. NUNES, Ana Maria Pereira. Concepes sobre o processo sade-doena na enfermagem: cincia e arte. Texto Contexto Enfermagem. Florianplis , v.5,n1, p.34-45, jan./jun., 1996. POLIT, Denise e HUNGLER, Bernadete. trad. Galcez, Regina Machado. Fundamentos de Pesquisa em Enfermagem. 3* ed. Porto Algre: Artes Mdicas, 1995.

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WERNET, Monika. Enfermagem e Famlia: Investindo no Primeiro Passo. Revista Brasileira de Enfermagem, Braslia, v.53, n. especial, p.87-89, dez., 2000.

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OS MOTIVOS DE INGRESSO EM UM CURSO TCNICO DE ENFERMAGEM NA PERCEPO DE SEUS ALUNOS Thereza Maria Magalhes Moreira67 Objetivou-se investigar os motivos que levam as pessoas a procurarem um curso tcnico de enfermagem.Trata-se de um estudo exploratriodescritivo, com pesquisa qualitativa desenvolvida em fevereiro de 2002, com 56 alunos de um curso tcnico de enfermagem. Os achados foram organizados em categorias temticas e interpretados. Os aspectos ticos foram considerados. Os achados mostram que os motivos alegados pelos alunos para a procura pelo curso foram: Preocupao social, ou seja, o desejo de ajudar o prximo; Contato anterior com a profisso, por ter membros da famlia, ou amigos que so enfermeiros ou auxiliares de enfermagem; Gosta de cuidar, caracterizada como a aptido natural para o cuidar; Interesse pela rea, destacando o fato de j ter sido sensibilizado para o exercer suas atividades como tcnico de enfermagem e o fato de sentir-se confortvel nesta posio; Interesse por reas afins, sendo esta categoria representada pelos alunos que desejam fazer o curso superior de medicina ou enfermagem; Oferta de trabalho, o que um fator bastante forte e positivo para a rea; e Vocao/ vontade prpria ou de outrem, fato que j era esperado, uma vez que a vocao e vontade so condies que impulsionam o homem a tomar decises. Conclui-se que os achados so importantes para orientao dos cursos tcnicos de enfermagem, recomendando-se sua realizao em outros municpio e estados, e tambm em cursos pblicos de tcnicos de enfermagem.

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Enfermeira do Hospital Maria Jos Barroso de Oliveira (Frotinha da Parangaba), Professora de Curso Tcnico em Enfermagem, Doutoranda em Enfermagem pela Universidade Federal do Cear. R. 95, 171 2 etapa Jos Walter Fortaleza Cear- CEP: 60751-110

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INTRODUO No campo das polticas pblicas, o setor sade tem se destacado pela efetiva proposta de mudana, sendo um dos que mais tem avanado nas reformas administrativas, polticas e organizativas a partir do novo desenho de modelo pblico de oferta de servios e aes, traduzido em instrumentos gerenciais, tcnicos e de democratizao da gesto. No entanto, por si ss, essas realizaes no foram ainda suficientes para transformar a prtica sanitria brasileira e suas reais condies de garantir a melhoria da qualidade de vida e sade dos brasileiros (Saupe, 1998). Somos obrigados a repensar os servios pblicos, a rediscutir sua burocratizao, emperramento e ineficincia, propondo alteraes radicais dos seus padres de funcionamento. E da mesma forma, chegou o tempo de inventarmos novos modos de organizar as prticas da clnica e da sade pblica.Temos que criar movimentos, situaes e contextos, que favoream a constituio de sujeitos coletivos, ainda que inacabados, e sempre presos a diversas contradies e limitaes, mas maduros o suficiente, tanto para realizar as mudanas indicadas, como para sustent-las e renov-las no curso da vida. Vislumbrando estas mudanas na enfermagem, temos que a enfermagem terica, representada pelas escolas e institutos de pesquisa na rea, tem avanado muito no Brasil, sendo hoje conceituada e respeitada. Mas a enfermagem prtica, representada pelo corpo de enfermagem (enfermeira, tcnicos e auxiliares de enfermagem) dos hospitais e unidades bsicas de sade, ainda est muito aqum deste momento. certo que a aproximao entre teoria e prtica de enfermagem vem ocorrendo, mas este um movimento lento, especialmente no que tange ao melhoramento das categorias de tcnico e auxiliar de enfermagem, pois seus salrios ainda so muito baixos e a jornada de trabalho muito extensa. Alm disto, em muitas capitais brasileiras, por no existir ainda a criao do cargo de tcnico em enfermagem em

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editais de concursos, muitos tcnicos trabalham e recebem seus salrios como auxiliar de enfermagem. Baseado nisto e na experincia de ensino tcnico de enfermagem, objetivou-se investigar os motivos que levam as pessoas a procurarem um curso tcnico de enfermagem. MATERIAL E MTODOS Trata-se de um estudo exploratrio-descritivo, realizado por meio de pesquisa qualitativa. Esta foi desenvolvida em fevereiro de 2002, com 56 alunos de um curso tcnico de enfermagem em seu primeiro dia de aula, onde lhes foi perguntado: o que o trouxe a um curso tcnico de enfermagem? Os achados foram organizados em categorias temticas e interpretados com base na literatura e na experincia da pesquisadora na rea. Os aspectos ticos foram considerados, conforme se recomenda s pesquisas que envolvem seres humanos. ACHADOS Foram encontradas sete categorias temticas: 1.Preocupao social, 2.Contato anterior com a profisso, 3.Gosta de cuidar, 4.Interesse pela rea, 5.Interesse por reas afins, 6.Oferta de trabalho e 7.Vocao/ vontade prpria ou de outrem. As mesmas sero abordadas a seguir. Ajudar o prximo "Alm da beleza dessa profisso, foi a sensao de ser til e poder ajudar as pessoas, principalmente as crianas, que eu adoro". "Porque cuido de duas crianas, acho essa profisso muito bonita e gosto de ajudar as pessoas". "Ajudar as pessoas uma coisa que eu gosto muito e este curso vai me ajudar nisto". "Nasci para ajudar o prximo e tinha que aprender como fazer isto".

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Um dos pontos que ainda prevalecem na rea de enfermagem, especialmente no nvel mdio, a associao da profisso com o ato de "ajudar o prximo". verdade que esta uma preocupao social louvvel, mas contribui para que a enfermagem deixe de ser vista como cincia, passando a ser percebida como caridade, o que no bom para a profisso, nem para seus profissionais. A enfermagem precisa ser vista como uma profisso como outra qualquer, que deve custear as despesas de quem a exerce, no sendo colocada como um "voto de pobreza". Esta viso da enfermagem tem associao com a origem da profisso, arraigada nos preceitos religiosos. Saupe (1998) afirma que a partir do ano 335, quando Constantino d liberdade de culto aos cristos pelo dito de Milo, que a enfermagem inicia um perodo de grande desenvolvimento e, at a decadncia da Igreja Catlica no sculo XIV, verificamos que, enquanto outras profisses ligadas sade vo se firmando por meio de experimentos e descobertas cientficas, a enfermagem permanece tendo como maior suporte os aspectos da arte, do amor ao prximo e da religiosidade. Contato anterior com a profisso "Tenho uma prima que trabalha como auxiliar e me incentivou". "Minha tia enfermeira e fala muito sobre o assunto, foi ento que me interessei". "Um amigo que faz o curso noite". "Fiz vestibular para histria, no sei se vou passar, espero que sim, mas precisava fazer alguma coisa na vida e achei que enfermagem seria legal. Tenho uma irm que enfermeira". "Tenho uma irm que auxiliar de enfermagem". Vemos que, no raro, as pessoas procuram um curso tcnico de enfermagem por j conhecerem mais fielmente a enfermagem, seja pelo contato com enfermeiras diretamente, ou com auxiliares e tcnicos de enfermagem na famlia e entre amigos. Isto pode representar uma boa percepo da profisso e do profissional que lhes conhecido, contribuindo para a formao de

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um retrato mais fidedigno da enfermagem e uma escolha mais consciente do curso. Gosta de cuidar "O que me motivou a fazer o curso foi trabalhar com idosos, dando medicamentos passados pelo mdico, enfim muitas outras coisas. Tive muitas dificuldades, mas com amor, responsabilidade conseguir superar tudo. Ento, um dia pensei: por que no entrar para a enfermagem? Amo lutar com as pessoas, apesar de ser muito difcil". "Eu me identifico muito com esta profisso porque gosto de cuidar de gente". "Gosto de cuidar de pessoas". Observa-se que algumas pessoas referem gostar de praticar o cuidado, o que bastante positivo, uma vez que ele o foco da cincia de enfermagem. Mas necessrio que esta aptido pelo cuidar receba o aprimoramento do conhecimento cientfico. Cianciarullo (1996) afirma que o saber especfico do cuidar e do cuidado faz com que a competncia e o domnio do fazer e do saber reflitam sobre o cuidado prestado. Interesse pela rea "Porque admiro e gosto da profisso e gostaria de atravs deste alcanar os meus objetivos". "A vontade de trabalhar na rea de sade". "Porque eu acho uma profisso muito bonita e eu sempre tive vontade de trabalhar na rea de enfermagem". "Adoro tudo o que se relaciona com a vida". "Quero seguir a profisso de enfermeira tcnica". " uma profisso boa e adequada". "Porque gosto da rea de sade e por curiosidade em como lidar com determinados acidentes". notrio o interesse que a enfermagem vem despertando cada dia mais nos jovens. No Cear, observa-se um aumento da procura

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pelos cursos de tcnico. Isto pode ser decorrente da abertura cada vez maior de trabalho para essa rea. Isto aumenta a concorrncia no mercado de trabalho e serve para elevar o nvel dos tcnicos de enfermagem que adentraram realmente na profisso, o que bastante positivo. Mas, deve-se destacar, conforme Lima, Arajo e Moreira (2000a) que h necessidade de avaliao contnua e da educao em servio como forma de complementao e atualizao do conhecimento da equipe de enfermagem. Interesse por reas afins "Minha paixo pela medicina". "Estou estudando para prestar o vestibular em medicina ou fisioterapia e sou voluntria em uma escola de dana, pratico esporte e fao academia, ajudo minha me em casa e no trabalho dela e do meu pai, que medico e ela atendente dele. Alm disso, o amor pela rea de sade, ser mais um aprimoramento para o curso que eu quero me formar. As pessoas falam que rea de sade um dar sem receber, mas gosto de ajudar enquanto eu no me formo em medicina". "A semelhana que ele tem com a profisso que eu gostaria de praticar - a medicina". " uma forma de ir me adaptando minha profisso, pois pretendo ser enfermeira". Vemos que muitos dos alunos que procuram o Curso Tcnico de Enfermagem na verdade tm interesse em buscar uma formatura na rea de sade e, enquanto aguardam este momento, vo se aproximando da rea de sade por meio destes cursos. Outro fator observado nas universidades o aumento expressivo da concorrncia no vestibular para enfermagem. O Programa de Sade da Famlia, alm de outros programas do Ministrio da Sade tm contribudo para a maior valorizao deste profissional, elevando a concorrncia no vestibular e, conseqentemente no mercado de trabalho, o que j est iniciando uma corrida aos cursos de ps-

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graduao em enfermagem. Lima, Arajo e Moreira (2000) referem que o conhecimento cientfico contribui para um maior crescimento e desempenho profissional. Oferta de trabalho "Pretendo ir para a frica e l trabalharei como enfermeira, pois l muito carente de profissionais". "Gosto da rea e quero fazer concursos pblicos". "Para ingressar na vida militar". "Para adquirir uma profisso diferente, porque gosto desta profisso e j trabalho como atendente odontolgica". "Tenho interesse em ingressar na aeronutica na rea de enfermagem". A oferta de trabalho realmente um dos pontos forte em favor da maior divulgao e procura pelos cursos tcnicos de enfermagem, inclusive por profissionais que j so bacharis em outras reas, como o caso de uma das integrantes da pesquisa. As foras armadas tm aberto vagas para tcnico de enfermagem continuamente. Alm disto, so muitas as vagas para auxiliar de enfermagem nos concursos pblicos, no havendo vaga para tcnicos ou havendo em nmero menor, o que leva alguns tcnicos a trabalharem como auxiliares de enfermagem, pela "segurana" do emprego pblico. Como vemos, no somente o preparo profissional a chave para a soluo dos problemas de enfermagem. Backes (1998) refere que o processo educacional por si s no possibilita uma transformao social, haja vista as articulaes com as relaes sociais de produo e os antagonismos presentes nas instituies. necessrio, portanto, que se busque maior espao em outras reas tambm, como a poltica, para melhorar as condies oferecidas ao trabalhador de enfermagem. Vocao/ vontade prpria ou de outrem "Vocao prpria, pois cancelei a faculdade de telecomunicaes para buscar o que realmente sinto vontade de executar".

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"H mais de quatro anos tenho essa vontade. Agora que consegui, no vou desistir, se Deus quiser". "A grande vontade de realizar o sonho de ser tcnico de enfermagem". "Sempre quis me envolver na rea de sade. Adoro, a paixo brasileira a enfermagem". "Sempre tive vontade de fazer este curso. Agora estou tendo esta oportunidade". "Minha me me mandou fazer o curso". "Incentivo de amigos, familiares e tambm por gostar dessa rea". A vocao um fator bastante referido pelos participantes do estudo. Isto importante porque a vocao para uma determinada rea condio bsica para um bom desempenho profissional. Embora somente a vocao no seja suficiente, pois so necessrios conhecimento cientfico e dedicao para exercer uma profisso. Complica um pouco quando esta vocao ou vontade de fazer algo imposta por outro ou vontade de outro. No mbito profissional, cada um deve fazer suas prprias escolhas, pois algo com o que teremos que conviver sempre, por isto muito pessoal, influindo na vida profissional futura e, em uma dimenso macro, no futuro do processo cuidativo. Este, para Cianciarullo (1996) depende da estrutura de saber constituda a partir das realidades estudadas e explorada exaustivamente, o que deve ser valorizado pela equipe de enfermagem, tendo o enfermeiro como seu lder. CONSIDERAES FINAIS Os motivos alegados pelos alunos do curso tcnico de enfermagem para a procura pelo curso foram: Preocupao social, ou seja, o desejo de ajudar o prximo, revestido de uma percepo religiosa da enfermagem; Contato anterior com a profisso, por ter membros da famlia, como tia ou irm, ou ainda amigos que so enfermeiros ou auxiliares de enfermagem; Gosta de cuidar, caracterizada como a aptido natural para o cuidar, que requer ainda o aprimoramento tcnico-cientfico;

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Interesse pela rea, destacando o fato de j ter sido sensibilizado para o exercer suas atividades como tcnico de enfermagem e o fato de sentir-se confortvel nesta posio; Interesse por reas afins, sendo esta categoria representada pelos alunos que desejam fazer o curso superior de medicina ou enfermagem, mas que ainda no conseguiram passar no vestibular e desejam ter uma aproximao inicial maior com a rea de sade; Oferta de trabalho, o que um fator bastante forte e positivo para a rea; Vocao/ vontade prpria ou de outrem, fato que j era esperado, uma vez que a vocao e vontade so condies que impulsionam o homem a tomar decises, no caso, de fazer o curso. Conclui-se que os achados so importantes para orientao dos cursos tcnicos de enfermagem, recomendando-se sua realizao em outros municpio e estados, e tambm em cursos pblicos de tcnicos de enfermagem. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BACKES, V.M.S. Relao Estado, Sociedade e Educao. In: SAUPE, R. (org.) Educao em enfermagem: da realidade construda possibilidade em construo. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1998, Cap. 2, p. 77-86. CIANCIARULLO, T.I. Os instrumentos bsicos no desenvolvimento do processo cuidativo: aprendizagem e aplicao. In: CIANCIARULLO, T.I. (org.) Instrumentos bsicos para o cuidar: um desafio para a qualidade de assistncia. So Paulo: Ed. Atheneu, 1996, Cap. 11, p. 151-154. LIMA, F.E.T.; ARAUJO, T.L.; MOREIRA, T.M.M. Conhecimento dos auxiliares e tcnicos de enfermagem quanto aos fatores relacionados presso arterial. Revista Nursing, ano 3, n. 24, p. 18-23, Maio/2000. ________. Aferio da presso arterial: conhecimento terico e prtico dos auxiliares e tcnicos de enfermagem. Rev. RENE, Fortaleza, v.1, n. 2, ano 3, p. 100-106, jul.-dez./2000a.

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SAUPE, R. Ao e reflexo na formao do enfermeiro atravs dos tempos. In: SAUPE, R. (org.) Educao em enfermagem: da realidade construda possibilidade em construo. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1998, Cap. 1, p. 29-73.

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INTEGRAO ENSINO-ASSISTNCIA-PESQUISA: EXPERINCIA NA GRADUAO DE ENFERMAGEM Beatriz Sebben Ojeda68 Marion Creutzberg69 Valria Lamb Corbellini70 As diretrizes para o ensino de graduao em enfermagem prevem a incluso de disciplinas terico-prticas, com atividades de ensino supervisionadas, em servios de sade ao longo de todo o curso. Considerando as diretrizes e o Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio da PUCRS, desencadeou-se um processo de integrao ensino-assistncia-pesquisa, com o objetivo de aproximar os profissionais ao curso, s disciplinas terico-prticas e s atividades de pesquisa desenvolvidas nas diferentes reas do exerccio profissional. O presente estudo teve como objetivos identificar a opinio dos enfermeiros assistenciais dos campos de estgio quanto aos encontros com os docentes do curso de graduao em enfermagem e analisar a percepo dos enfermeiros assistenciais quanto a sua contribuio, subsidiando o aprimoramento desta atividade. Trata-se de um estudo descritivo, de abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada com a utilizao de um instrumento contendo trs questes abertas, respondido por vinte enfermeiras da rea assistencial de diversos servios conveniados. Os dados foram analisados atravs do mtodo de anlise de contedo. As categorias emergentes da anlise de dados referem-se relao docente-assistencial, contribuio das enfermeiras assistenciais na formao do futuro enfermeiro e contribuio na atualizao contnua da equipe de
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Enfermeira. Mestre em Educao (PUCRS). Doutoranda em Psicologia (PUCRS). Diretora Da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio da PUCRS. E-mail: bsojeda@pucrs.br 69 Enfermeira, Coordenadora e Professora assistente da Faculdade de Enfermagem/ PUCRS. Mestre em Educao/ PUCRS. Doutoranda em Educao/PUCRS. 70 Enfermeira, Professora assistente da faculdade de Enfermagem/PUCRS. Mestre em Enfermagem/UFRGS. Doutoranda em Gerontologia Biomdica/PUCRS.

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enfermagem. A partir dos resultados ficou evidenciada que a integrao ensino-assistncia-pesquisa uma estratgia fundamental para unir o ser, o saber e o fazer no processo ensino-aprendizagem. Palavras-chaves: pesquisa. 1 INTRODUO O presente estudo apresenta percepes de enfermeiros assistenciais que participam do processo de integrao ensinoassistncia-pesquisa do curso de graduao em Enfermagem, da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio da Pontifcia Universidade Catlica do Rio grande do Sul (FAENFI / PUCRS). Ao longo da implantao do Projeto Pedaggico do Curso (Ojeda et al, 1998), iniciado em 1998, desencadeou-se uma estratgia com o propsito de aproximar os enfermeiros assistenciais, que recebem acadmicos em seu servio, proposta pedaggica do curso, que inclui disciplinas terico-prticas desenvolvidas nas diferentes reas do exerccio profissional. 2 OBJETIVOS Identificar a opinio dos enfermeiros assistenciais dos campos de estgio quanto aos encontros com os docentes do curso de graduao em Enfermagem. Analisar a percepo dos enfermeiros assistenciais quanto a sua contribuio para aprimorar esta atividade. 3 FUNDAMENTANDO O ESTUDO O acadmico de Enfermagem, ao desenvolver estgio clnico e curricular, alm de ter o enfermeiro docente como mediador na construo do seu referencial terico-prtico, conta tambm com o enfermeiro assistencial dos diversos servios de sade nesse processo. ensino em enfermagem, ensino-assistncia-

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Para Nakamae (1997) o desafio que a educao do enfermeiro nos impe relaciona-se no s a sua competncia tcnica, mas a sua competncia crtica e poltica que o inclua como participante do contexto das relaes no mbito de sua atuao. Nesse sentido, no processo de ensino acadmico observa-se que o enfermeiro assistencial, to prximo do aluno, permanece margem, no percebendo que ele tem um papel importante na construo da identidade profissional desse aluno. Para Medeiros, Stdile e Claus (2001), a participao do enfermeiro assistencial frente a essa complexidade pode ser feita tanto por meio de sua produo de conhecimento, como pelas relaes de cuidado que ele desenvolve no seu dia-a-dia de trabalho. 4 PERCORRENDO UM CAMINHO 4.1 Tipo de Estudo um estudo do tipo descritivo com abordagem qualitativa. 4.2 Sujeitos Participaram do estudo vinte enfermeiras da rea assistencial de diversos servios conveniados FAENFI / PUCRS. 4.3 Coleta de dados Coleta de dados foi realizada atravs de um instrumento, na forma de questionrio, contendo trs questes abertas referentes: a sua avaliao dos encontros docente-assistenciais; a sua percepo quanto participao dos acadmicos e professores em sua unidade e a sua percepo quanto contribuio no processo ensino-aprendizagem. 4.4 Anlise dos dados Os dados foram analisados atravs do mtodo de anlise temtica, apresentado por Minayo (1996). 4.5 Procedimentos ticos Respeitando os procedimentos ticos previstos pelo Conselho Nacional de Sade (Brasil, 1996), as enfermeiras que participaram, voluntariamente, preencheram o instrumento de coleta de dados que continha as informaes sobre o estudo.

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5 CONHECENDO OS RESULTADOS A partir da anlise dos dados emergiram categorias que se referem vivncia da relao docente-assistencial, contribuio do enfermeiro assistencial na construo da identidade profissional, contribuio na atualizao contnua da equipe de enfermagem. 5.1 Vivncia da relao docente-assistencial Analisando as falas das entrevistadas, observou-se que a relao ensino-assistncia-pesquisa, ao proporcionar a integrao do enfermeiro assistencial ao conjunto do Projeto Pedaggico, permite que ele contribua na construo da complexidade do conhecimento. Morim (2000) enfatiza que a fragmentao das disciplinas dificulta a percepo do global e do essencial. Desta forma, as falas das entrevistadas expressam o exposto acima: Considero de suma importncia a integrao da faculdade com os profissionais assistenciais . ... congregam a prtica e a docncia . ... preciso que haja integrao, sincronia e conhecimento . ... falar a mesma linguagem para formar bons profissionais . 5.2 O enfermeiro assistencial contribuindo na construo do conhecimento Nesta categoria, atravs das falas, emergiu o importante papel do enfermeiro com seu exerccio profissional: aproximar o aluno da prtica, permitindo a relao desta com a teoria. ... o meu conhecimento... desejo de compartilhar com eles . ... o exemplo dirio em campo de estgio... ... ser o modelo para os futuros enfermeiros . Promover o aprendizado do aluno... Mostrar o melhor do meu trabalho. A paixo que eu tenho em trabalhar... Percebe-se atravs dos relatos o compromisso que o enfermeiro assistencial tem em compartilhar a sua prtica com o aluno em campo de estgio, o que para Demo (1996) significa que a teoria precisa da

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prtica para ser real e a prtica precisa da teoria para continuar inovadora. 5.3 Contribuio na atualizao contnua da equipe de enfermagem Nesta ltima categoria ficou evidenciado que a presena do aluno e docente no servio de sade desencadeia processos de ensinoaprendizagem entre os profissionais da enfermagem, conforme os relatos abaixo: ... interagirem o profissional da Instituio e o docente, de uma forma mais estreita, com trocas freqentes ... experincias de quem trabalha na rea e atualizao que a Universidade tem . Atualizar-se permanentemente... A boa comunicao entre os grupos sempre produtiva e faz crescer . ... questionar a minha prtica e mudar para o melhor... Neste sentido, utilizando as palavras de Demo (1996), a vivncia prtica promove o questionamento, re-elaborao constante, e como processo de inovao, precisa remeter-se continuamente teoria.

6 ALGUMAS CONSIDERAES Atravs da breve explanao sobre este estudo, nos resultados ficou evidenciada a integrao ensino-assistncia-pesquisa como uma estratgia fundamental para unir o ser, o saber e o fazer neste processo. Portanto se acredita que desenvolver espaos de aproximao entre ensino-assistncia-pesquisa requer parceria e ousadia no sentido de encontrar alternativas para potencializar esta relao. Pelo dilogo, conforme Freire e Shor (1986), refletir juntos sobre o que sabemos e o que no sabemos, poder, em um segundo momento, contribuir para a transformao da realidade da sade.

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Referncias bibliogrficas DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento. So Paulo: Tempo Brasileiro, 1996. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. MINAYO, M.C. de S. O desafio do conhecimento pesquisa qualitativa em sade. So Paulo Rio de Janeiro: Hucitec Abrasco, 1996. MEDEIROS, M. R.; STDILE,N. L. R.; CLAUS, S.M. Construo de competncias em enfermagem. Caxias do Sul: EDUCS, 2001. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2000. OJEDA, Beatriz S. et al. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem. Porto Alegre: FAENFI/PUCRS, 1998. NAKAMAE, Djair Daniel. Prefcio. In: SAUPE, Rosita (org.). Educao em Enfermagem: da realidade construda possibilidade em construo. Florianpolis

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REFLEXES SOBRE A DISCIPLINA HISTRIA DA ENFERMAGEM NO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM DA NOVAFAPI Ana Maria Ribeiro dos Santos 1 Maria Eliete Batista Moura 2 O estudo um relato de experincia referente disciplina Histria da Enfermagem. Considerando a avaliao de uma disciplina de fundamental importncia na reconstruo do processo ensinoaprendizagem, o trabalho objetivou: refletir sobre a importncia da disciplina para o curso de graduao; conhecer os contedos considerados mais importantes; alm de identificar pontos positivos e negativos presentes na disciplina. Os dados foram levantados atravs de um questionrio, com perguntas abertas. Os resultados mostraram que a disciplina muito importante pelo conhecimento que propicia sobre a Enfermagem como um todo. Como pontos positivos foram citados: a forma como a disciplina foi ministrada e os recursos utilizados. Como pontos negativos foram relatados: a falta de companheirismo e cooperao entre colegas; a insuficincia de material para pesquisa sobre a histria da Enfermagem piauiense e a carga horria que deveria ser maior. Os contedos considerados mais importantes foram: a histria de Florence; a histria da Enfermagem piauiense; campos de trabalho e rgos de classe da Enfermagem. Assim, as reflexes nos fizeram entender que a disciplina importante, porque propicia uma viso ampla e atual da Enfermagem. Tambm compreendemos que algumas estratgias de ensino devem ser alteradas, de forma a proporcionar maior interao entre os alunos. Palavras-chave: Histria da enfermagem, ensino-aprendizagem e NOVAFAPI.
1

Professora de Histria da Enfermagem da NOVAFAPI, Mestre em Enfermagem. Rua Professor Madeira,1519 Horto Florestal / Teresina (PI) (86) 232-5905. Faculdade de Sade, Cincias Humanas e Tecnolgicas do Piau NOVAFAPI. 2 Professora de Fundamentao Bsica da UFPI, Doutora em Enfermagem

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1. Introduo Desde o incio da disciplina Histria da Enfermagem na Faculdade de Sade, Cincias Humanas e Tecnolgicas do Piau NOVAFAPI, que nos ocorreu o questionamento sobre a importncia da referida disciplina para o curso de graduao em enfermagem. Assim sendo, nos perguntvamos com certa freqncia: ser importante voltar ao passado e analisar histrias to remotas? Ser isso importante na formao de um profissional consciente e transformador como o perfil profissional traado para o enfermeiro por esta faculdade? Concordamos com Lima (1997, p.8 e 9) quando esta autora define enfermagem como: ... arte e cincia de pessoas que convivem e cuidam de outras. uma profisso dinmica, sujeita a transformaes e que est continuamente incorporando reflexes sobre novos temas, problemas e aes, porque seu princpio tico o de manter ou restaurar a dignidade do corpo em todos os mbitos da vida. Assim, compreendemos que ela deve sair das salas de aula e interagir com a sociedade, pois teoria e prtica so indissociveis e o cuidado ao cliente fruto de reflexes profundas praticadas por uma enfermagem inserida em seu contexto histrico e social. Acreditamos tambm que a avaliao de uma disciplina de fundamental importncia na reconstruo do processo ensinoaprendizagem, fazendo parte, portanto de todo esse processo reflexivo. Desta forma, foi considerando todo este contexto, que o presente trabalho objetivou: Refletir sobre a importncia da disciplina Histria da Enfermagem para o curso de graduao em enfermagem;

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Conhecer os contedos mais importantes na viso dos alunos; Identificar pontos positivos e negativos presentes na disciplina. Os dados do estudo foram levantados atravs de questionrio com questes abertas, que foi aplicado ao final da disciplina para os alunos do perodo 2001 1 do curso de graduao em enfermagem da faculdade acima citada. De um total de 50 alunos, 33 responderam ao questionrio que constava dos seguintes aspectos: importncia da disciplina para o curso de graduao; contedos mais importantes; pontos positivos e negativos da disciplina. (Anexo I) As respostas foram analisadas qualitativamente procurando encontrar o ncleo das informaes, sendo que a anlise da questo relativa aos contedos mais importantes foi realizada tambm atravs de freqncia simples. 2.Reflexes De acordo com a literatura, os momentos decisivos para a histria tambm tem sido para a enfermagem. (DONAHUE, 1985, p.2) Tambm Collire (1999, p.235), afirma que: para compreender a natureza dos cuidados de enfermagem temos, pois, que os situar no nico contexto que lhe d todo o seu sentido, a sua real significao, o contexto da vida, ou mais exatamente, o contexto do processo de VIDA e de MORTE a que o homen, os grupos humanos so afrontados cada dia, em todo desenrrolar de sua existncia. ...Cuidar, prestar cuidados, tomar conta, , primeiro que tudo, um ato de VIDA, no sentido de que representa uma variedade infinita de atividades que

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visam manter, sustentar a VIDA e permitir-lhe continuar a reproduzir-se. Desta maneira, compreendemos que faz-se necessrio estudarmos a natureza destes cuidados de enfermagem desde os seus fundamentos iniciais, pois eles tem sido permanentes na histria da humanidade, para que assim possamos entender e encontrar respostas para fatos da atualidade. Nesse sentido, as respostas do questionrio relativas a importncia da disciplina para o curso de graduao reafirmaram este pensamento, como: importante conhecer a histria para entendermos melhor a evoluo da enfermagem at os nossos dias. O estudo da histria da enfermagem foi muito positivo para nossa vida futura, pois conhecendo o passado podemos compreender melhor o futuro. Foi importante para saber realmente qual a nossa funo, para lutarmos pelo nosso verdadeiro espao. Entendemos tambm que enquanto necessitamos manter e reforar determinadas estratgias de ensino h outras nas quais preciso realizar alteraes para assim promover uma maior integrao entre os alunos e facilitar a aprendizagem, conforme pudemos observar nas respostas abaixo em que os alunos listaram pontos positivos e negativos presentes na disciplina. Como pontos positivos citaram: Os seminrios foram uma forma de aperfeioar a nossa comunicao com o pblico A forma como a disciplina foi dada nos faz ter pontos de vista Os seminrios foram um incentivo pesquisa. Os pontos negativos mais referidos foram: Existe falta de companheirismo e cooperao entre colegas, principalmente na preparao dos seminrios. H muito pouco material para pesquisa sobre a histria da enfermagem piauiense preciso explorar mais o Cdigo de tica dos Profissionais de Enfermagem.

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A disciplina deveria ter uma carga horria maior. Entretanto, esta reconstruo do processo ensinoaprendizagem natural e enriquecedora, e novamente citamos Collire (op.cit. p.254 e 255), que diz: Nenhum conhecimento poderia escapar ao que caracteriza os seres vivos, isto , passar por diferentes fases de transformao e de estruturao. O problema crucial o do princpio organizador do conhecimento, e o que vital, nos dias de hoje, no s aprender, no s reaprender, no s desaprender, mas reorganizar o nosso sistema mental para reaprender a aprender. Buscamos ainda conhecer os contedos considerados mais importantes na viso dos alunos sendo que estes foram analisados tambm atravs de freqncia simples, pois alguns alunos consideraram mais de um assunto como mais importante, conforme grfico abaixo. Grfico I Contedos mais importantes da disciplina Histria da Enfermagem, na viso dos alunos. NOVAFAPI (PI), junho de 2001.

Histria de Florence Histria da Enfermagem Piauiense Campos de trabaho da enfermagem rgos de classe da enfermagem

Fonte: NOVAFAPI
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Com isso observamos que, embora passados mais de cem anos, os ensinamentos de Florence Nightingale nas enfermarias militares de Scuttari e depois no St. Thomaz Hospital, em Londres, continuam oportunos e enriquecedores conforme certas afirmaes contidas nos questionrios, tais como: A disciplina o alicerce para a formao profissional. A disciplina uma preparao para ingresso no campo de trabalho. A disciplina uma porta para o conhecimento do curso. Compreendemos tambm ter sido bastante oportuna a introduo da histria da enfermagem piauiense no plano de curso da disciplina, que assim proporcionou uma aproximao do alunado ao seu campo de trabalho, corroborando com Germano(1993, p.21) que afirma: a compreeno de qualquer rea do conhecimento se encontra estritamente relacionada com suas origens, suas razes, tornando-se necessrio buscar na histria explicaes para fatos ocorridos na atualidade. 3. Concluses O estudo realizado nos permitiu fazer algumas reflexes sobre a disciplina Histria da Enfermagem na NOVAFAPI e nos proporcionou condies de afirmar ser a referida disciplina importante na formao de um enfermeiro consciente, transformador e inserido em seu contexto histrico e social. Algumas mudanas necessitam ser introduzidas em suas estratgias de ensino, porm todas viveis e aplicveis a curto prazo. Conclumos citando o que foi afirmado por alunos: A disciplina Histria da Enfermagem importante pois estudando o passado e relacionando com o presente, podemos com certeza aprimorar, melhorar o futuro desta profisso. A disciplina Histria da Enfermagem nos deu uma viso ampla e atual para o progresso nesta caminhada profissional.

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4. Bibliografia COLLIRE, Marie-Franoise. Promover a Vida. 2 ed. Lisboa:Lidel, 1999. DONAHUE, Patrcia M. Historia de la Enfermeria. Madri: Egdesa, 1993. GERMANO, Raimundo Medeiros. Educao e Ideologia de Enfermagem no Brasil, So Paulo: Ed. Cortez, 1985. LIMA, M. J. O que enfermagem. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.

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ASSISTNCIA DE ENFERMAGEM FAMLIA NO NVEL PRIMRIO DE ATENO SADE: UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA A 2 SRIE DO CURSO DE ENFERMAGEM Cristina Peres Cardoso Elaine Morelato Vilela Mrcia Rosely Miyakawa Dadalti Este trabalho prope apresentar a proposta de ensino aprendizagem para a 2 srie do curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marlia, com a finalidade de superar as inadequaes identificadas em relao a integrao terico-prtica, ensino/servio e na seleo de contedos durante a implementao do currculo integrado atravs da metodologia problematizadora que ocorre desde 1997. Enfocando para a 2 srie do curso, as seqncias de suas atividades aliceradas em grandes temas abrangendo o indivduo nas diferentes fases do desenvolvimento humano. Tendo como estratgia a capacitao dos professores com profissionais de sade e educao com experincia no processo ensino-aprendizagem, da metodologia problematizadora.

Mestre em Enfermagem e docente da Disciplina de Enfermagem Peditrica e atuao em Sade Coletiva. Docente em enfermagem na disciplina gineco-obsttrica e atuao em Sade Coletiva. Mestre em enfermagem, Doutoranda e Docente na Disciplina de Sade Coletiva. Endereo: Rua Monteiro Lobato, 317 So Geraldo Marlia/SP CEP 17.501-010 Email- cristinacard @ terra.com. Br

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ENSINAR FARMACOLOGIA INTEGRANDO SEU CONTEDO COM A PRTICA DA ENFERMAGEM NO CENTRO CIRRGICO, NA FAMEMA. Carlos A. Lazarini1 & Sueli M. Pirolo2 Objetivos A inovao do ensino de Enfermagem no Centro Cirrgico, integrando com a Farmacologia, tornando-o motivador, levou o grupo de docentes dessas disciplinas a elaborar um programa de ensino para graduao que pudesse desenvolver um contedo terico de Farmacologia tendo como referncia a prtica clnica de Enfermagem que ocorre no Centro Cirrgico. O Curso de Enfermagem da Famema est estruturado para desenvolver o ensinoaprendizagem com base na metodologia da problematizao, com a realidade motivando a aprendizagem. Metodologia Os 40 alunos do curso foram distribudos em 4 grupos de 10, com 80h neste estgio, sob superviso da docente de Enfermagem Clnica. Aps aproximadamente 40h de atividade prtica de cada grupo, com leitura direcionada do contedo especfico de Farmaco (anestsicos gerais e locais, e medicao pr-anestsica), o grupo discutia este contedo com o docente desta disciplina a partir das experincias vividas. Ao final do estgio, o grupo era submetido a uma avaliao, com base em caso clnico, justificando as condutas. Finalizava-se o processo com a devolutiva desta avaliao e rediscusso dos contedos que ainda apresentavam dvidas. Resultados e Concluses Este processo foi aplicado aos 04 grupos observando-se que o contedo foi contemplado de diversas maneiras sob a vivncia prtica de cada um. Aps a devolutiva do 2 grupo, necessitou-se retomar os contedos tericos por meio de outro encontro com o docente de Farmaco. Ao trmino do estgio, os estudantes preencheram formatos de avaliao em que demonstraram que esta nova metodologia foi considerada satisfatria por todos os alunos. Unitermos: Enfermagem Centro Cirrgico Farmacologia

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Disciplinas de Farmacologia, 2Enfermagem Clnica Medicina de Marlia Famema Marlia SP

Faculdade de

INTRODUO: O movimento de mudana pelo qual o Curso de Enfermagem vem passando nos ltimos 10 anos tem buscado qualificar profissionais de uma maneira inovadora que atendam s reais necessidades do mercado de trabalho, sejam crticos e ticos e tenham uma slida formao tcnico-cientfica. O desenvolvimento de uma metodologia de ensinoaprendizagem mais dinmica e ativa, por parte dos estudantes, e mais contextualizada nas situaes reais do mundo do trabalho, contribuiu para a reviso e reformulao da prtica educacional do corpo docente do Curso de Enfermagem, redefinindo os papis de professor e estudante e ampliando parcerias com os servios de sade do municpio (Rosa et al., 2002). Esse movimento marca um passo de intensa reflexo e anlise, alm de representar o permanente desenvolvimento curricular pela busca de melhoria na formao dos profissionais de sade, em consonncia com as diretrizes de graduao em Enfermagem. O Curso de Enfermagem da Famema est estruturado sob a forma de currculo integrado, e busca favorecer a articulao dinmica entre teoria/prtica e trabalho/ensino/comunidade, estando, portanto, organizado por unidades educacionais que envolvem vrias disciplinas. As unidades educacionais foram planejadas de forma articulada e integrada em ralao s disciplinas, promovendo a interdisciplinaridade e favorecendo a correlao teoria e prtica. A metodologia problematizadora de ensino-aprendizagem foi escolhida como estratgia para o desenvolvimento do currculo integrado, uma vez que ela considera os conhecimentos prvios do estudante e promove condies para aprender a aprender. O ensinoaprendizagem compreendido como um processo contnuo de sucessivas aproximaes. Nesta abordagem metodolgica, a aprendizagem concebida em trs nveis de operaes mentais: a

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representao, a relao e ao, que so consideradas para que o estudante possa desenvolver e usar seu potencial intelectual. Alm disso, essa aprendizagem precisa ser significativa para o estudante, ou seja, o novo conhecimento s ganha sentido (significado) quando o estudante consegue articul-lo a um conjunto de conhecimentos prvios e perceber sua aplicabilidade. Para que isso acontea, os estudantes precisam estar motivados no processo de ensino-aprendizagem (Ausubel et al. 1980). Portanto problematizar o ato de buscar, relacionar um novo conjunto de informaes estrutura cognitiva do estudante. O problema, no mbito prtico ou terico, caracteriza uma situao que envolve mltiplas possibilidades ou alternativas para sua soluo. A anlise do problema requer esprito crtico, reflexo, planejamento e informao para que possa buscar alternativas de soluo (Rosa et. al., 2002). Uma outra estratgia que utilizamos para viabilizar nossa proposta pedaggica foi o estudo em pequenos grupos. Isto permite a troca de experincias, favorece o crescimento pessoal e profissional, permite uma relao estudante/docente mais prxima, alm de proporcionar a vivncia do trabalho em equipe. Sabe-se que o trabalho em grupo favorece o pensamento crtico, a criatividade, a habilidade de comunicao, a interao humana e possibilita a tomada de conscincia de nossas reaes no trabalho coletivo. Diante do exposto, consideramos que os papis do professor e estudante, dentro dessa proposta ativa de aprendizagem, buscam uma aproximao com os seguintes fins: Estudante: ativo, criativo, crtico, reflexivo e participativo. Procura construir seu conhecimento a partir de indagaes sobre a prtica e realiza anlise, interpretao e sntese do que est aprendido; Professor: orientador, provocador de dvidas, responsvel pelas tarefas de ensino-aprendizagem e considera o estudante no seu contexto social, poltico, econmico e outros. Deve ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem. Com o objetivo de viabilizar esta proposta, a disciplina Enfermagem Clnica Unidade Centro Cirrgico - que faz parte da

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unidade educacional Cuidado ao Adulto Hospitalizado, desenvolveu atividades integradas com a disciplina de Farmacologia na abordagem do conceito chave: A atuao de Enfermagem no ato anestsico . METODOLOGIA: Para atender proposta integradora de ensino-aprendizagem entre as disciplinas de Enfermagem Clnica e Farmacologia, foram realizadas atividades, no primeiro semestre de 2001, para estudantes da 3 srie, quando os mesmos tinham por objetivo de aprendizagem cuidar do adulto hospitalizado, desenvolvendo atividades terico/prticas nas enfermarias e centro cirrgico. Os 40 estudantes foram distribudos em 4 grupos de 10 alunos, com uma carga horria de 80 horas no estgio do centro cirrgico, sob superviso da docente de Enfermagem Clnica. A experincia de aprendizagem que envolveu esta proposta est descrita a seguir: Experincia de Aprendizagem na rea de Enfermagem no Centro Cirrgico Conceito-chave Atuao da Enfermagem no ato cirrgico. Atividades desenvolvidas no estgio de Centro Cirrgico: 1- O aluno entra em contato com os materiais utilizados na anestesia: a) Kit anestesia h material de consumo e medicamentoso para realizar qualquer anestesia; b) Material de intubao; c) Aparelho de anestesia. 2- Observa a realizao dos vrios tipos de anestesia, com a explicao do ato visto pelo anestesista que realiza; 3- Busca de informaes tericas, individualmente, sobre os medicamentos utilizados para anestesia. Para isto, recordar conceitos sobre fisiologia da dor, sistema nervoso autonmico, biofsica de membrana, neurotransmissores e interao de drogas, sempre com base no mecanismo de ao das drogas; 4- Participa de discusso terica a partir da vivncia do estgio sobre anestesia e a atuao da Enfermagem no ato anestsico, com o professor de Farmacologia e de Enfermagem em Centro Cirrgico;

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5- Esclarece as dvidas com o professor de Farmacologia no prprio campo de estgio (centro cirrgico); 6- Realiza avaliao cognitiva escrita individual (anexo 1); 7- Participa da devolutiva da avaliao escrita, com tempo para avaliar o que escreveu na prpria prova, e corrigir/complementar de maneira oral; 8- Se necessrio, aps devolutiva da prova, retoma discusso terica sobre o tema, sob a forma de um novo encontro entre os estudantes e o professor de Farmacologia. RESULTADOS: Observamos que os 04 grupos apresentaram diferenas na forma de contemplar esta proposta de trabalho, uma vez que a vivncia prtica de cada grupo que realizava seu estgio no centro cirrgico era diferente, ou seja, dependendo do agendamento dos diferentes tipos de cirurgia em cada perodo, e estes norteavam o estudo. Em relao s avaliaes cognitivas, observou-se que aps a devolutiva do 2 grupo, necessitou-se retomar os contedos tericos por meio de outro encontro com o docente de Farmacologia sobre biofsica de membrana para um melhor entendimento do mecanismo de ao dos anestsicos locais. Ao trmino do estgio, os estudantes preencheram formatos de avaliao, adotados pelo curso, os quais demonstraram que esta nova metodologia foi considerada satisfatria por todos os alunos. CONSIDERAES FINAIS: Esta nova proposta de integrao disciplinar (Enfermagem Clnica no Centro Cirrgico e Farmacologia) teve seu incio h alguns anos atrs, por meio de algumas tentativas de integrao entre estas duas disciplinas. Ao longo do tempo, e com avaliao das experincias anteriores, o grupo de docentes conseguiu elaborar o processo de aprendizagem aqui relatado at chegar a este relato de experincia aqui apresentado. Esta atividade de ensino-aprendizagem causou um certo desconforto para os estudantes, em que o principal anseio era ter que

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abordar diferentes assuntos, que no estavam consolidados por todos, e que haviam sido abordados em unidades educacionais anteriores. Dessa forma, os estudantes teriam necessidade de buscar conhecimentos prvios, tais como: anatomia, fisiologia, biofsica, etc., para preencher lacunas na construo dos conhecimentos. Nesse sentido, os alunos relataram que se sentiram inseguros e angustiados pelo fato de no acreditar que fossem capazes de abordar o tema anestesia de maneira multidisciplinar e com o especialista. Ao final do estgio, no momento da devolutiva da avaliao, o relato dos estudantes estava embasado numa experincia vivida de maneira tranqila, apesar de ter iniciado com descrdito, considerando esta nova proposta de aprendizagem bastante vlida e produtiva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: Ausubel, D.P.; Novak, J.D. & Hanesian, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. Rosa, R. S. L. et al. Introduo ao curso de enfermagem 2002. Faculdade de Medicina de Marlia. Marlia SP Brasil. 2002.

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ANEXO 01

Exemplo de 01 avaliao utilizada nesta proposta 3 SRIE DE

AVALIAO DE CENTRO CIRRGICO ENFERMAGEM

NOME: _______________________________________________DATA _________ Leia e responda com ateno o caso descrito abaixo: Maria, na visita pr-anestsica para cirurgia de colicistectomia, relata que alguns anos atrs precisou fazer uma sutura na mo por acidente domstico e que, na ocasio, sentiu a agulha entrar e sair do corte. Por este motivo, nesta cirurgia, quer dormir do comeo ao fim da mesa. Ao chegar ao centro cirrgico, relata estar com medo. Verificado sinais vitais observou-se PA= 160x120mmHg, FC= 96bpm, STO2= 96%, sendo administrado diazepam e.v. 1 ampola. Iniciou-se ato anestsico com PA= 130x90mmHg, FC= 84bpm, fazendo-se analgesia peridural e a seguir anestesia geral. Passado sonda vesical de demora, com presena de urina. O ato cirrgico ocorreu sem intercorrncias. Encaminhada para recuperao psanestsica sonolenta, com curativo limpo no hipocndrio direito e relatando estar com frio. Responda: 1 Como voc explicaria para a Sra. Maria o fato dela ter sentido a realizao da sutura sem sentir dor? Responda com base no mecanismo de ao dos anestsicos locais. 2 Qual foi o objetivo da administrao do diazepam neste caso? 3 O procedimento anestsico geral dividido em trs fases. Quais so as duas primeiras, e quais so os anestsicos mais utilizados no centro cirrgico HC1 em cada uma destas fases?

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4 Descreva os cuidados a serem realizados no procedimento da sondagem vesical de demora. 5 Descreva os cuidados de enfermagem que devem ser realizados para a Sra. Maria na sala de cirurgia. 6 Justifique os cuidados de enfermagem a serem executados na recuperao ps-anestsica com relao a anestesia e os principais sinais e sintomas apresentados nesta fase.

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A CONTRIBUIO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENFERMAGEM NA PERSPECTIVA DO APRIMORAMENTO DA QUALIDADE DE VIDA DO ENFERMEIRO Francisca Snia de Andrade Braga Farias1 Incia Stiro Xavier de Frana2 Tanara Tvora Sobreira3 O estudo teve como objetivo investigar a qualidade de vida ps-curso das doutoras egressas do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Cear UFC. Trabalhamos com as oito doutoras da primeira turma, as quais desempenham funes docentes e/ou assistenciais. Coletamos os dados atravs de questionrios com seis itens abertos e seis fechados, aplicados no perodo de outubro a novembro de 2001. Desenvolvemos o estudo luz do conceito de qualidade de vida a partir das necessidades humanas bsicas (NHBs) segundo Maslow. As respostas colhidas evidenciaram mudanas de comportamento das doutoras em nvel intra e interpessoal, bem como a conquista de maior reconhecimento profissional por parte das famlias, amigos e das instituies onde trabalham. Conclumos que a ps-graduao contribui para a promoo da auto-estima, status social, maior valorizao, alm de segurana pessoal e profissional, levando melhoria da qualidade de vida dos enfermeiros.

Enfermeira, Doutoranda do Curso de Enfermagem da UFC, Enfermeira da Secretaria de Justia do Cear e Docente da Universidade de Fortaleza UNIFOR 2 Enfermeira, Professora da UEPB, Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFC 3 Enfermeira, Professora da UFC, Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFC

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1. Introduo Como doutorandas do curso de Enfermagem estamos sempre nos questionando sobre nossa qualidade de vida no decorrer do curso. Qualidade essa que fica comprometida pela sobrecarga de trabalho e estudo. Por conta de tantas atividades as quais desempenhamos, sejam elas como profissionais, estudantes, mes, mulheres ou donas de casa, e que de repente falhamos em algo, geralmente esta falha ocorre no mbito familiar ou social. Passamos a nos privar de atividades a que gostaramos de nos dedicar, mas pelo fator tempo no podemos absorv-las. Da as interrogaes: At que ponto tanta renncia vale a pena em troca de um ttulo de doutora? Ser que este ttulo vai trazer algo que recompense a nossa qualidade de vida que se encontra atualmente aqum do que desejamos? Seremos reconhecidas e recompensadas nos nossos trabalhos ou ficar este ttulo s em nvel de satisfao pessoal? Pelo menos, esta ltima alternativa h de valer a pena. Considerando todas essas questes que despertou em ns o interesse por trabalhar o referido tema, entre outros sugeridos pelas docentes da disciplina Avaliao Processual I, com A contribuio do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFC, na perspectiva do aprimoramento da qualidade de vida do enfermeiro . Sabemos que uma boa ou m qualidade de vida do ser humano vai refletir em todos os outros tipos de qualidade: qualidade no trabalho, na famlia, nas relaes intra e interpessoais. No esquecendo que a qualidade de vida que temos de fundamental importncia para nossa auto-estima, que por sua vez determina nosso bem-estar, eficincia, atitudes e comportamentos. Para Moller (1994) a palavra qualidade utilizada de formas e significados diferentes; dependendo da cultura, da educao, da idade e da formao do indivduo. Concordamos com o pensamento do autor, j que qualidade de vida pode ser percebida de diferentes formas por pessoas diferentes e at pela mesma pessoa, dependendo do momento e da situao. Pois como seres em permanente evoluo, mudamos nossos conceitos internos e absorvemos mudanas constantes no meio que nos cerca.

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Falar da qualidade de vida de uma pessoa falar de seu trabalho, de sua famlia, de sua vida social; de seu estado fsico, mental, espiritual e emocional; do seu estilo de vida: alimentao saudvel, atividade fsica, fuga do estresse, manuteno de um relacionamento intra e interpessoal agradvel. A viso e o conceito de qualidade de vida so to diversificados e to abrangentes que resolvemos abordar as necessidades humanas bsicas, segundo Maslow (Campos, 1989), como referencial para o nosso trabalho. O autor determina que todo indivduo possui necessidades inmeras que em algum momento leva a um tipo de comportamento e que a necessidade com maior fora impulsiona o indivduo para um tipo de ao. Assim, compreendemos que para se ter uma boa qualidade de vida necessrio que as NHBs estejam preenchidas. Partindo do exposto, perguntamo-nos: Como anda a qualidade de vida das colegas enfermeiras? Poderemos ter uma qualidade de vida com regime de trabalho de no mnimo oito horas? Poderemos ter uma qualidade de vida com um salrio considerado irrisrio por ns ps-graduandas? Como anda a nossa necessidade de segurana diante de tantas incertezas? E a nossa auto-estima? Somos reconhecidas e aceitas como deveramos? Qual a importncia de conquistar o ttulo de doutora para a nossa qualidade de vida? Este ttulo nos levar a uma auto-realizao? Sabemos que hoje, diante da grande competitividade, faz-se necessrio buscarmos um grau de qualificao cada vez mais elevado, quer o enfermeiro atue na docncia quer na assistncia.I Para responder a esses questionamentos que traamos como objetivo deste trabalho: investigar a qualidade de vida ps-curso das doutoras egressas do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFC e at que ponto a referida titulao contribuiu para melhorar sua qualidade de vida. 2. Metodologia O estudo caracteriza-se como exploratrio/descritivo e realizou-se no perodo de outubro a novembro de 2001 em FortalezaCear. Desenvolveu-se em trs momentos: no primeiro fizemos um levantamento das teses nos arquivos do Programa de Ps-Graduao

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em Enfermagem da UFC a fim de colhermos os nomes e endereos das doutoras egressas; em seguida, entramos em contato com as mesmas atravs de telefone para sabermos da disponibilidade de participarem do nosso trabalho. Aceito o convite, partimos para a terceira etapa, enviando, pelo correio, fax ou e-mail, o rapport (Anexo I) junto com o questionrio (Anexo II), com seis perguntas abertas e seis fechadas, tendo sido previamente testado a fim de identificar alguma dificuldade na compreenso das perguntas. No prazo de oito a dez dias, recebemos os questionrios devidamente preenchidos. Trabalhamos assim com as oito doutoras egressas da primeira turma de doutorado em Enfermagem. O estudo foi desenvolvido luz do conceito de qualidade de vida a partir das NHBs segundo Maslow. 3. Discusso dos resultados Qualidade de vida uma das necessidades humanas que requerem polticas governamentais centradas nas questes sociais como o modo de instrumentalizar as instituies e a coletividade para um eficiente desenvolvimento de estratgias direcionadas otimizao do bem-estar individual e coletivo. Por pensarmos assim, analisamos os dados coletados neste estudo luz de uma articulao das respostas dos sujeitos aos nossos questionamentos e literatura referenciada, sem perder de vista o contexto scio-histrico no qual estamos inseridas. No cmputo dos dados coletados, o primeiro resultado a nos chamar a ateno foi o fato de todos os sujeitos do estudo serem do sexo feminino. Esse fenmeno refora as afirmaes da literatura de Enfermagem quando evidenciam que essa profisso possui um contingente majoritariamente feminino, o que decorrente do processo cultural e social de tipificao sexual dos papis a serem desempenhados pela mulher. No caso da enfermeira, a profisso entendida como uma extenso do cuidado que as mulheres tm dispensado, historicamente, sade dos familiares e da comunidade, sendo esse papel transmitido atravs do processo de socializao (Avendao et al, 1997, p. 116).

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O fenmeno nos chamou a ateno para a garra com que a mulher contempornea, responsabilizando-se pelo prprio desenvolvimento, elabora aes sistmicas perseguindo o alcance dos seus objetivos pessoais e profissionais. Isso nos reportou ao pensamento de D Elia (1997, p. 31), quando afirma que os profissionais que alcanam o sucesso em suas carreiras correspondem queles que so extremamente ativos, questionadores, responsveis pelo prprio desenvolvimento. Esse perfil certamente compatvel com aquele de um ps-graduado, pois o indivduo que persiste na busca do conhecimento manifesta inquietao e insatisfao profissional conseqentes percepo da desarticulao entre o seu presente vivido e as suas reais potencialidades. A faixa etria dos sujeitos do estudo tambm foi alvo de destaque. Duas doutoras encontram-se na faixa dos 31 a 35 anos; duas dos 36 a 40 anos e quatro dos 41 a 45 anos. Lozinsky (2001, p. 175) ao analisar o comportamento de profissionais inseridos em outras profisses, na mesma faixa etria da amostra desse estudo, explica que a pessoa na faixa dos trinta anos j testou as suas habilidades e comea a executar um plano de realizaes profissionais definindo metas a serem atingidas nos prximos dez anos. O maior desafio ascender profissionalmente, alcanar uma posio de responsabilidade. Normalmente esse objetivo alcanado aos 35 anos. Profissionais nessa fase da vida no se sentem desconfortveis em ambientes de constantes cobranas; ao contrrio, sentem-se estimulados. Ainda segundo Lozinsky (2001, p.175), a partir dos 40 anos ocorre um perceptvel declnio fsico e o profissional procura selecionar aqueles valores pelos quais acha interessante viver. o momento em que percebe com maior clareza as suas habilidades e limitaes. Se as experincias de vida so canalizadas positivamente, essa pessoa pode ser considerada pelos demais como um expert em determinados temas, o que ajuda a rejuvenescer mentalmente. Se as experincias so canalizadas negativamente, o profissional passa a buscar metas inatingveis que por sua vez transformam-se em instrumentos da velhice precoce e do estresse.

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Nas entrelinhas do pensamento de Lozinsky transparece o imaginrio de que, para o mercado de trabalho, uma pessoa na faixa dos quarenta anos algum desacreditado, portanto com menos chance de conquistar aqueles espaos de maior status e reconhecimento social. O mercado de trabalho contemporneo tem predileo pela ousadia e a impulsividade dos trabalhadores mais jovens em detrimento da experincia e prudncia dos mais velhos. Uma conseqncia dessa atitude discriminatria o subemprego ou a excluso do trabalhador, cujo resultado a contaminao da sua qualidade de vida. Em virtude desse fato, convm considerar a possibilidade de tipificao em relao queles ps-graduados que esto na faixa dos quarenta anos e qual a construo de sentidos desses profissionais acerca da sua qualidade de vida. Com essa inteno, perguntamos aos sujeitos do estudo: Para voc, o que significa qualidade de vida? E obtivemos as seguintes respostas: a condio de vida de um ser humano contemplando aspectos que retratam o seu bem-estar fsico, psquico, emocional, afetivo e material . Viver razoavelmente bem do ponto de vista holstico . A construo de sentidos dos sujeitos acerca do que seja qualidade de vida mantm estreita ligao com o pensamento holstico que considera o todo e as partes como formas fundantes do conjunto indissocivel que o homem. Nessa perspectiva, a qualidade de vida sinnimo de positividade existencial, ou seja, o indivduo precisa usufruir um viver bem e em paz, onde a tnica a integralizao do ser humano com o cosmo. A concepo holstica de pessoa transcende a fragmentao reducionista que permeia a alteridade quando de sua manifestao negativa. Analisando as respostas, percebemos que as egressas, sujeitos deste estudo, falam de qualidade de vida de modo sistematizado e organizado em direitos civis, polticos e sociais, onde a conquista do direito ao bem-estar bio-psico-afetivo e econmico constitui-se o pano de fundo dessa qualidade. Esse pressuposto se confirmou durante a anlise das respostas questo: Que palavras voc associa imediatamente a qualidade de vida? As respostas foram as seguintes:

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Sade, paz interior, famlia, alegria e trabalho . Independncia, moradia, famlia, trabalho e amor . Sade, bem-estar, remunerao digna, amar e ser amado, paz interior . Considerando essas respostas, apreendemos que qualidade de vida uma condio que implica reciprocidade. No bojo dessa economia simblica, precisa estar presente a conscientizao de que todos tm o direito e o dever de fazer com que os direitos conquistados prevaleam e sejam respeitados. Como a qualidade de vida est atrelada ao posicionamento poltico de todos os cidados, no contexto societrio, em defesa dos seus direitos, acreditamos que os enfermeiros tambm precisam articular as suas lutas com aquelas de outros profissionais e demais movimentos sociais, como o modo de buscar a transformao social que todos almejam. Reportando-nos ao modo como a categoria dos enfermeiros se mobiliza em sindicatos, pensamos que essa mobilizao, em geral por parte desses sindicatos, fundamenta-se muito mais no interesse de caracterizar a diferena de formao e articulao social da categoria enfermeiro em relao s demais do que em se organizar como classe trabalhadora na defesa dos interesses do grupo contra a explorao e opresso exercida pelos empregadores. Somando-se as questes de gnero que secularmente esto impregnadas no repertrio histrico dessa profisso, a postura sindical desprovida de uma viso holstica e a despolitizao de um nmero expressivo de enfermeiros, vamos detectar os elementos contaminantes e desagregadores da qualidade de vida da maioria dos profissionais de enfermagem. Numa economia capitalista, a qualidade de vida caminha de braos dados com o valor da remunerao mensal do trabalhador. So as cifras do holerite que sinalizam para o trabalhador se ele pode ou no investir em sade, alimentao, moradia digna, educao, lazer e outras regalias do mundo das necessidades humanas bsicas satisfeitas. Por essa razo, os enfermeiros submetem-se a dupla e at a tripla jornada de trabalho, buscando as condies econmicas que lhes assegurem assistncia condigna e aos familiares; a conquista dos bens mveis e imveis que atestem o seu bem-estar; o direito de constituir famlia; de usufruir o

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lazer e perceber-se amando e sendo amado. Perseguindo esses direitos que quatro doutoras egressas desenvolvem uma dupla jornada de trabalho como docente/assistencial. Sabe-se que o exerccio de uma dupla jornada exige a organizao do tempo de modo racional para o cumprimento de funes, tarefas e turnos. O fato de trabalhar em turnos provoca efeitos sobre o organismo nocivos ao ritmo biolgico, ao desempenho de funes, ao sono, ao apetite e ao aparelho digestivo (Rutenfranz, 1989, p. 41). O agravo fermentado pela impossibilidade dos trabalhadores assumirem um comportamento livre, conceituado por Dejours (1998, p. 26), como um padro comportamental que persegue a transformao da realidade circundante em busca de uma vida mais prazerosa. Assim, o sofrimento provocado pela organizao do trabalho empobrece e anula o comportamento livre, prejudica as relaes psicoafetivas com os familiares, mas passa despercebido, pois os trabalhadores encontram explicao na luta pela sobrevivncia para justificar as rupturas e lacunas no processo de cuidar de si e do outro em benefcio da manuteno da qualidade de vida. Quando questionadas acerca da satisfao com o salrio, seis egressas, envolvendo docentes e docentes/assistenciais, manifestaramse satisfeitas com a sua renda mensal. As duas que demonstraram insatisfao com a sua renda so docentes com dedicao exclusiva. A postura desse grupo compreensvel em virtude dos baixos salrios que so pagos pela universidade. Se fosse realizado um estudo comparativo entre os salrios de trabalhadores de nvel mdio, que trabalham na iniciativa privada, com os salrios dos docentes de nvel superior, teramos o desprazer de constatar que em muitos casos estes ganha tanto quanto ou at menos que esses trabalhadores. Assim sendo, o consolo docente enveredar pela ps-graduao como estratgia de melhoria salarial, manuteno do emprego e melhoria da qualidade de vida. Sabemos que durante o processo da ps-graduao, o profissional se submete ao estresse motivado pelas exigncias que um curso dessa natureza requer: o afastamento dos familiares, a renncia ao lazer e ao convvio com os amigos, entre outras. Ao refletir sobre

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as consideraes da decorrentes h que ponderar os benefcios que a ps-graduao confere qualidade de vida das egressas. Na busca de respostas a essa inquietao, perguntamos s ps-graduadas: Voc percebe alguma evidncia de mudana na sua qualidade de vida aps o doutorado? Ao confrontar as respostas a essa questo, constatamos que quatro egressas confirmam a hipteses de que a ps-graduao confere qualidade ao viver, pois assim se expressaram: Sim! Tenho reconhecimento, ampliao dos relacionamentos aluno-profissional-cliente, segurana e conforto para a famlia . Percebo uma melhora na auto-estima que, de certa forma, influencia no bem-estar pessoal. Embora no sendo uma grande quantia, a renda mensal aumentou, o que proporciona um maior conforto em nvel material, satisfao pelo reconhecimento da famlia e de alguns amigos . Ao considerar que a relao doutorado versus qualidade de vida se sustenta no trip do reconhecimento social, auto-estima e melhoria salarial, esse grupo reafirma a colocao anterior de que a ps-graduao uma estratgia de manuteno do emprego, melhoria da qualidade de vida e do salrio. O reconhecimento social uma condio imprescindvel para a boa aceitao do indivduo em sociedade. Por sua vez, para ser reconhecido socialmente, o individuo precisa apresentar para os outros os smbolos que confirmem aquelas qualidades das quais se diz detentor. A conseqncia natural do reconhecimento a elevao da auto-estima e a valorizao pessoal e profissional desse indivduo. Por fim, o reconhecimento e a autoestima elevados so pr-requisitos bsicos para a manuteno da empregabilidade e conseqente majorao salarial. Para duas das egressas, a conquista do ttulo de doutor influenciou beneficamente na qualidade de vida, pois graas a ele o grupo obteve: ... reduo da demanda de mo de obra... em outras palavras, no sou mais peo. Trabalho muito, mas tenho mais qualidade de vida . Nas sociedades capitalistas contemporneas, a economia representa um fim em si mesmo e o processo firma suas bases nos

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grupos fundamentais representados pelos trabalhadores, a quem cabe produzir e fazer circular os bens e o dinheiro, e nos grupos fundamentais dominantes formados pelos empresrios cujos interesses e privilgios so preservados. Os grupos representados por polticos, dirigentes sindicais, profissionais, entre outros, criam as condies para atender aos interesses dos grupos fundamentais e dos grupos fundamentais dominantes. Como conseqncia das desigualdades que se estabelecem neste processo, a concorrncia, a sobrevivncia do mais forte e a insatisfao se instalam. Certamente essa a causa bsica que motivou duas das egressas a afirmarem categoricamente que o doutorado no trouxe qualquer mudana para a sua qualidade de vida. Por entendermos que a socializao do conhecimento produzido na ps-graduao contribui para modificar a realidade e melhorar a qualidade de vida da comunidade, investigamos junto aos sujeitos a incorporao dos resultados prtica e/ou sua aplicabilidade no servio sob a forma de projetos, questionando: De que maneira o seu trabalho mudou com o doutorado? As respostas dos sujeitos sinalizaram a existncia de dificuldades para que a incorporao do conhecimento acontea. Detectamos que duas das respostas obtidas do conta de tentativas frustradas de incorporao dos resultados: Na equipe multiprofissional (hospital) as relaes se estreitam, porm ainda no visualizei o momento de se efetivar o que proponho: educao em sade, equipe interdisciplinar, espao institucional. Mas o tempo vai mostrar . Na universidade vou galgando um espao de atuao profissional professor doutor e, com tal espao, reconheo a responsabilidade na formao e aperfeioamento do profissional . Como esses sujeitos so profissionais que atuam no campo assistencial, compreendemos que as barreiras que cerceiam a incorporao do novo conhecimento podem fundamentar-se num leque de justificativas que vo desde o fato de a temtica estudada na ps-graduao no ser do interesse da instituio; haver a possibilidade de a incorporao dos resultados onerar a instituio, ocorrer a acomodao dos demais profissionais que compem o

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quadro institucional s rotinas do servio; desestmulo do psgraduado para continuar tentando modificar o institudo at a incompatibilidade ideolgica entre o enfoque do conhecimento produzido e aquele adotado pelos demais profissionais. Para os demais profissionais, em nmero de seis, que atuam no magistrio, a incorporao entendida como uma mudana de performance a estimular o melhor desempenho profissional no processo ensino-aprendizagem: As responsabilidades para com a instituio aumentaram quando assumi disciplinas na ps-graduao e orientao de mestrandas. Maior nvel e qualidade de leituras, maior exigncia, estudo e interesse para com a enfermagem . As respostas evidenciaram que a incorporao do conhecimento no processo ensino-aprendizagem se d com facilidade, at porque atende filosofia do programa, que formar profissionais qualificados. Por isso, na medida em que o sujeito se qualifica e obtm reconhecimento cobrado e estimulado a inovar o conhecimento para transformar a prtica. Acreditamos que a incorporao e socializao do conhecimento no s contribui para o desenvolvimento cientfico da enfermagem como para melhorar a qualidade de vida dos profissionais. Por isso perguntamos aos sujeitos: Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimentos no doutorado para ajudar na promoo da sua qualidade de vida? Obtivemos respostas que se fazem representar pelas verbalizaes abaixo: Os conhecimentos adquiridos aparecem como um somatrio aos conhecimentos pr-existentes. So repassados no doutorado atravs de leituras, discusses em grupo, discusso orientador x orientanda . Foram informaes relevantes para mudanas na perspectiva de vida, evidenciando sobremaneira nas atitudes e comportamentos decisrios. Isso implica indiretamente na qualidade de vida . O grupo deixou transparecer a relevncia da interao orientador-orientando na construo do conhecimento como ferramenta essencial para alicerar e dar forma ao posicionamento dos

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sujeitos da aprendizagem. A figura do orientador vista como de fundamental importncia para a formao do pesquisador. Ele o maestro que, atravs de uma economia simblica, lana mo da interao para construir conhecimento, apoiando o orientando e estimulando-o a comprometer-se com o desenvolvimento de pesquisas e contribuir para o desenvolvimento da cincia e da sociedade. Como a vida social permeada pela economia de trocas e esta economia no anrquica, a estruturao social decorre das aes em curso, movidas pela gramtica social para fazer trocas visando o exerccio do poder que implica, tambm, em qualidade de vida. Considerando a importncia da atuao do Programa de PsGraduao no processo de construo do conhecimento no qual a presena de um clima de confiana e entendimento deve assegurar ao ps-graduando o alcance dos seus objetivos, perguntamos aos sujeitos: Na sua percepo, quais os pontos fortes do doutorado da UFC em relao qualidade de vida das doutorandas? As posies assumidas pelos sujeitos do conta da valorizao que seis egressos imputam ao programa. O grupo aponta comportamentos tidos como positivos, que se constituem pr-requisito para a formao de novas geraes de cientistas. Incentivo persistncia na pesquisa, qualificao profissional... uma fase de cobranas e comprometimento do aluno. bastante estressante, podendo ser gratificante no final . Adequao e equilbrio entre o tempo dedicado ao curso e s outras atividades. Relacionamento harmnico e produtivo entre doutorando e orientador; busca da tranqilidade e o primor pela qualidade do curso atravs do coordenador e colegiado da psgraduao . Pela anlise, verifica-se que as egressas consideram como pontos fortes do Programa a relao harmnica orientador-orientanda, as caractersticas tcnico-cientficas e o estilo de liderana do corpo administrativo como elementos de um modelo integrativo no qual a troca de experincia, a construo coletiva e o crescimento mtuo so a tnica do processo de ps-graduao na UFC.

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Destoando do posicionamento do grupo anterior, duas das egressas reconhecem a positividade das caractersticas tcnicocientficas e o estilo de liderana, mas referem animosidade ao processo interativo grupal: Na minha poca houve o incentivo para a leitura, publicao, discusses reflexivas, uma certa disciplina que se tornou saudvel para atuao no ps-doutorado. Contudo, em certos momentos, no senti ambiente saudvel, conseqentemente no tive paz interior . No notei um clima familiar e no tinha alegria na jornada. Mas tambm senti que me dedicando ao trabalho seria o meio de conseguir e entender que era uma situao adversa e relativisei o absoluto . Uma turma de ps-graduao composta geralmente por profissionais de regies diversas que, alm de preservarem a sua individualidade, carregam consigo crenas e valores inerentes cultura regional. Assim sendo, comum se estabelecer a diversidade de idias e comportamentos que, se no relativisados, desencadearo conflitos grupais baseados em caractersticas pessoais. Nessa eventualidade, imprescindvel a assuno de comportamentos que priorizem a disponibilidade, a cooperao entre os pares, a empatia e o acolhimento do diferente como o modo de quebrar as arestas que obstaculizam a instaurao da amenidade grupal. 4. Concluso Ao final do estudo, podemos constatar que, embora o conceito de qualidade de vida se apresente de formas e significados diferentes, dependendo da cultura, dos valores e da viso de cada indivduo, os sujeitos pesquisados deixaram evidente que a ps-graduao contribuiu de forma relevante para a melhoria da qualidade de vida. Para estes, a qualidade de vida ps-curso fundamenta-se no trip reconhecimento profissional e social, melhoria salarial e aumento da auto-estima. Na escala das NHBs de Maslow, a auto-estima se encontra a um passo da auto-realizao. Isto nos leva a concluir que a psgraduao abre caminho para que as egressas do curso de doutorado

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em Enfermagem atinjam o nvel mais elevado de suas necessidades, dependendo de continuarem trabalhando seu potencial, autodesenvolvimento e criatividade. 5. Consideraes finais Os profissionais de enfermagem no s precisam munir-se das ferramentas que lhes assegurem a continuidade do emprego como criar estratgias que garantam o usufruto de sua qualidade de vida. As dificuldades para minimizar a ao dos estressores que podem afetar a qualidade de vida dos indivduos constituem um problema de difcil resoluo em virtude da sua gnese scio-poltica-cultural. Cremos que os caminhos para a superao das dificuldades enfrentadas no exerccio de qualquer profisso requerem politizao, mobilizao da categoria e articulao entre a categoria, a sociedade e as autoridades governamentais. Na maioria das vezes a superao dos estressores que contaminam a qualidade de vida dos profissionais depende da vontade poltica da categoria, dos dirigentes institucionais ou transitam no campo das aes e estratgias governamentais em prol da sade coletiva. Sendo assim, preciso que o enfermeiro cada vez mais assuma uma postura politizada e crtico-reflexiva como o modo de ocupar o seu espao social e fazer valer aqueles direitos que lhe so outorgados, mas no respeitados. Pensamos que um primeiro passo para a assuno dessa conduta consiste em desenvolver as potencialidades e a criatividade individual, investir na prpria capacidade, perseguir os objetivos traados e exercitar a parceria.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AVENDAO, Ceclia et al. Riscos para a sade das enfermeiras do setor pblico no Chile. In: BRTAS, Ana Cristina Passarela [et al]. Trabalho, sade e gnero na era da globalizao. Goinia: AB, 1997. CAMPOS, Vicente Falconi. Gerncia da Qualidade Total: estratgia para aumentar a competitividade da empresa brasileira. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1989. 187p. D ELIA, Maria Elizabete. Profissionalismo: no d para no ter.So Paulo: Editora Gente, 1997. DEJOURS, Christopher. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. So Paulo: Cortez, 1998. LOZINSKY, Srgio. Quantos anos voc tem? In Exame. Ed. 753, ano 35, N 23. nov/2001. MOLLER, Claus. O lado humano da qualidade: maximizando a qualidade de produtos e servios atravs do desenvolvimento das pessoas. 7 ed. So Paulo: Pioneira, 1994. 179p. RUTENFRANZ, Joseph [et al]. Trabalhos em turnos e noturno. So Paulo: Hucitec, 1997.

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COMPETNCIAS DO PROFESSOR PARA UMA PRTICA PEDAGGICA INOVADA Marta Lenise do Prado71 Kenya Schmidt Reibnitz72 Dentre os atuais requerimentos na formao de enfermeiros est a recomposio do Projeto Poltico-Pedaggico dos cursos, quer seja de nvel profissional ou superior. A relao pedaggica para uma concepo pedaggica inovada, requer um redimensionamento dos papis do aluno e do professor, j que eles, agora, se confundem. Nesse sentido, aplicando o princpio da simetria invertida (MEC, 2000; SHON, 2000), no so apenas os alunos que precisam conquistar competncias, mas tambm se faz necessrio que o professor conquiste competncias que favoream a construo de uma sociedade educativa. Com o objetivo de refletir sobre estas competncias que entendemos serem essenciais para a formao docente numa prtica pedaggica inovada, destacamos: planejar e administrar a progresso das aprendizagens, conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, envolver os alunos na aprendizagem, aprender e ensinar a trabalhar juntos, dominar e fazer uso das tecnologias, vivenciar e superar conflitos ticos da profisso e administrar sua prpria formao como um processo contnuo (Antunes, 2000). Acreditamos que os indivduos constrem seus conhecimentos permanentemente em interao com a realidade, com os indivduos e colocando suas capacidades pessoais. Nessa concepo pedaggica o que se busca desenvolver no a quantidade de conhecimento adquirido, mas a competncia para acion-los e para buscar outros a fim de construir uma sociedade igualitria e justa, num
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Enfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem. Docente do Programa de Psgraduao em Enfermagem e do Departamento de Enfermagem da UFSC. E-mail: mpradop@nfr.ufsc.br 72 Enfermeira. Mestre em Assistncia de Enfermagem. Docente do Departamento de Enfermagem da UFSC e Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Enfermagem da UFSC. Coordenadora Pedaggica ProjetoTcnico de Enfermagem UFSC/PROFAE.e-mail: kenya@nfr.ufsc.br

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constante aprender a aprender. A formao do professor deve reconhecer a sua atemporalidade e permanncia, ou seja, uma formao ao longo da vida. 1. A construo do Projeto Poltico-Pedaggico Dentre os atuais requerimentos na formao de enfermeiros est a recomposio, rediscusso e redirecionamento do Projeto PolticoPedaggico dos cursos, quer sejam de nvel profissional ou superior. No s por determinao legal, mas, sobremaneira pela necessria articulao da formao com as perspectivas do novo mundo globalizado, o qual requer mais do que nunca o pleno exerccio da cidadania, de forma que a individualidade no seja anulada e o coletivo no seja sinnimo de massificado. Como diz Gadotti e col (2000), o projeto da escola representa um desafio para todos os educadores, pois o questionamento vai alm dos mtodos; preciso pensar nos seus fins. Nessa perspectiva preciso reconhecer a importncia do Projeto Poltico-Pedaggico para sustentar a formao profissional. Ao reconhecer que toda ao educativa uma ao poltica, estamos compreendendo que a ela cabe a preparao e a capacitao poltica dos cidados. Para tanto, precisamos ter clareza de porqu, para qu e como vamos fazer a formao desses profissionais, reconhecendo o tipo de homem que queremos formar e o tipo de sociedade que queremos promover. E essa responsabilidade nossa dos enfermeiros, quer essa formao/qualificao se d numa relao formal, quer se d no cotidiano do trabalho. E se queremos mudar, a construo de um Projeto Poltico-Pedaggico deve estar fundada nos princpios norteadores da igualdade, da qualidade, da gesto democrtica, da liberdade e da valorizao dos sujeitos desse processo. Portanto toda a ao de formao, toda prtica educativa deve ter explcitas suas diretrizes, sua filosofia e o perfil do profissional que se deseja. O que se apresenta ento : estamos preparados para assumir este desafio? Qual foi a preparao que recebemos para assumir o papel de professores? Ser que as disciplinas pedaggicas por si s podem dar
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conta dessa preparao? Que papel tm as licenciaturas e os cursos de ps-graduao? E os cursos de formao pedaggica? A preparao do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia absoluta entre o profissional que deseja formar e como se constri como professor. preciso ento, pensar a formao do professor para capacit-lo no exerccio da prtica reflexiva, capaz de estimular no aluno o exerccio da pergunta, possibilitando a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos (Gomez, 1998, p.369).E a partir desta imerso exercitar o desenvolvimento articulado do pensamento divergente necessrio para a implementao de mudanas. A relao pedaggica, nesta concepo, requer um redimensionamento dos papis do aluno e do professor, j que eles, agora, se confundem. E ento o que muda? Ambos so sujeitos do processo ensinoaprendizagem. O aluno passa a ser protagonista e co-responsvel por sua aprendizagem. Sua participao ativa nesse processo uma das condies para o alcance dos objetivos educacionais. O papel do professor consiste em facilitar esse processo; ele um criador de oportunidades para as situaes de ensino, um oportunizador das experincias necessrias, suficientemente intensas e adequadas, capazes de despertar no aluno uma atitude investigativa para fundamentar sua interveno na realidade. 2. Competncias para o professor A capacitao para o desempenho da docncia precisa guardar estreita relao com os princpios que orientam o Projeto PolticoPedaggico e favoream o exerccio de uma prtica pedaggica inovada capaz de contribuir para a construo do sujeito questionador. Esta prtica pedaggica precisa estar centrada no dilogo,

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fundamentada na relao dialgico-dialtica entre educador e educando, numa perspectiva de educao problematizadora, como definiu Freire (1995). Numa prtica pedaggica inovada fundamental a prtica da pergunta. atravs desta possibilidade de abertura, de perguntar e responder, que o dilogo se estabelece. Assim, um programa de capacitao de professores precisa estar fundamentado na atitude investigativa, desenvolvendo um mtodo pedaggico crtico-criativo, em oposio ao simples domnio do conhecimento tcnico; como afirma Asmann (1998, p. 33) toda educao implica doses fortes de instruo, entendimento e manejo de regras e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade. Embora importante, essa instruo no o aspecto fundamental da educao j que este reside nas vivncias personalizadas de aprendizagem (...) No mundo de hoje, o aspecto instrucional da educao j no consegue dar conta da profuso de conhecimentos disponveis e emergentes mesmo em reas especficas. Por isso no deveria haver tanta preocupao com a memorizao dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acess-los , decodificlos e manej-los . Esta busca do conhecimento, este estmulo curiosidade permite que se consolide a formao crtico-criativa do professor. Falamos da curiosidade epistemolgica, aquela que busca o sentido das coisas, que impulsiona para a descoberta. a constante necessidade de compreender para explicar, de buscar a razo de ser dos fatos. Esse desejo sempre vivo de sentir, viver, perceber o que se acha no campo de suas vises de mundo (Freire, 1995, p. 76). A formao crtica requer o despertar da curiosidade como uma predisposio para o existir. Sem a curiosidade que nos torna seres em permanente disponibilidade indagao, seres de pergunta, no haveria possibilidade concreta do conhecer. A formao do professor precisa capacit-lo para o pensamento crtico-criativo, para uma prtica de autocrtica e adoo de uma atitude investigativa. Que competncias precisa o professor conquistar para responder aos requerimentos dessa prtica pedaggica?

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Antunes (2001), em seu livro Como desenvolver as competncias em sala de aula , reflete sobre as competncias do professor, reforando que a sugesto de novos caminhos, em geral, est apontando que a essencialidade est em aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser . Ou seja, nos quatro pilares da educao propostos pela UNESCO, compreendendo que a educao se processa ao longo da vida e precisa contribuir para a realizao pessoal e participao na vida em sociedade, tornando-se, ento, uma dimenso da prpria vida (DELORS, 2000). Nesse sentido, aplicando o princpio da simetria invertida, no so apenas os alunos que precisam conquistar competncias, mas tambm se faz necessrio que o professor conquiste determinadas competncias que favoream a construo de uma sociedade educativa. Antunes (2001), tomando as obras de Perrenoud como referncia, aponta oito competncias que o professor precisa conquistar, como linhas de princpios de algum que, necessitando definir-se a um outro, define-se antes a si mesmo (p. 81). So elas: a - Organizar e dirigir situaes de aprendizagem: o professor precisa ser especialista em aprendizagens, conhecer os meios, adaptlos a sua disciplina, ao nvel dos seus alunos e as condies contextuais. Para isso necessrio: Eleger e selecionar os contedos de acordo com os objetivos da aprendizagem; Trabalhar a partir das representaes dos alunos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos da aprendizagem; Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas; Envolver os alunos em atividades que despertem a curiosidade. b - Administrar a progresso das aprendizagens: o professor precisa reconhecer a dinamicidade da relao pedaggica, do contexto em que ela se insere, tanto micro quanto macro, e das transformaes que se processam ao longo da aprendizagem. Por isso necessita:

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Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; Adotar uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; Estabelecer relaes com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; Observar e avaliar os alunos, tendo em mente sua formao ; Fazer permanente balano de competncias e tomar decises de progresso. c - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao: reconhecer as diferenas entre os alunos, os diferentes nveis de aprendizagem, as diferentes experincias de cada um, pensando num espao de aprendizagem onde as diferenas sejam um recurso de otimizao e enriquecimento do espao pedaggico. Para isso o professor precisa: Ampliar a gesto de classe trabalhando a heterogeneidade; Fornecer apoio integrado e organizar espaos de recuperao; Desenvolver a cooperao entre os alunos. d - Envolver os alunos na aprendizagem, conscientizando-os de sua reestruturao de compreenso do mundo: ao professor cabe a difcil tarefa de motivar os alunos para gostar de aprender, mostrandolhes o significado daquilo que aprendem para serem sujeitos no mundo. Entusiasmar-se pelo que ensina, suscitar no aluno a paixo de aprender; Explicitar a relao entre a aprendizagem e o saber. Convidar o aluno para o desafiante jogo da transformao e estimular a alegria pelas suas conquistas; Fazer os alunos se sentirem agentes do processo; Oferecer estratgias diferentes e atividades opcionais.

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e - Aprender e ensinar a trabalhar juntos: o professor precisa favorecer a compreenso de nossa condio de seres sociais e relacionais, ensinando a trabalhar juntos e aprender com nossos colegas como construir uma sociedade colaborativa. Para isso precisa pensar em: Elaborar projetos pedaggicos verdadeiramente em equipes; Buscar a instrumentalizao e exercitar tcnicas de ensino que favoream os trabalhos em grupo; Analisar em conjunto situaes complexas e confiar na equipe para administrar crises interpessoais. f - Dominar e fazer uso das tecnologias disponveis no seu tempo: reconhecer a importncia das novas tecnologias da informao, compreendendo-as como importantes ferramentas para desenvolver o senso crtico do aluno, ensin-lo a pensar melhor, aguar suas faculdades de observao e pesquisa, sua imaginao, suas memrias e os novos horizontes de sua comunicao (p. 66). Assim precisa: Usar e ensinar os alunos a usarem editores de texto; Explorar as potencialidades didticas do mundo virtual; Usar a internet como ferramenta de pesquisa e estimular a comunicao distncia. g - Vivenciar e superar conflitos ticos da profisso e administrar sua formao contnua e permanente: o professor precisa trazer para o espao pedaggico o ensinamento da justia, da beleza, da verdade e da moral, levando para a sala de aula a educao cidad, uma formao solidria, buscando: Prevenir toda forma de violncia; Lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao; Participar da criao de regras de conduta e normas disciplinares; Desenvolver a conscincia de sua profisso e o sentimento de responsabilidade, solidariedade e justia.

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h - Administrar sua prpria formao como um processo contnuo: reconhecendo as diferentes dimenses do processo educativo, devendo ser criativo (buscar outras alternativas, ousar), dinmico (ensinar a pensar, pois os conhecimentos envelhecem muito rapidamente) e reflexivo (prtica de ao-reflexo cooperativa, de indagao e experimentao). Devendo o professor buscar: Libertar-se da rotina, adquirindo a ousadia e a coragem de buscar novos caminhos; Identificar e modificar aquilo que d sentido aos saberes e s atividades escolares; Gerenciar a classe como uma comunidade educativa; Trabalhar em aula na perspectiva de formao mais ampla; Possuir um projeto pessoal de formao continuada e procurar envolver os colegas; Suscitar e animar trabalhos que estimulem projetos, animem dvidas, despertem interrogaes; Observar os alunos como indivduos em formao para a vida Definir suas limitaes tcnicas, culturais e pedaggicas e identificar formas de superao; Acolher as experincias dos colegas e envolver-se nas mesmas; Buscar novas estratgias para o desenvolvimento do processo ensinar aprender; Reconhecer os limites pessoais, mas jamais renunciar ao objetivo de melhorar a sua prtica pedaggica; Servir-se da avaliao dos desempenhos dos alunos como diagnstico das limitaes, propondo estratgias de superao; Auto-avaliar-se no uso e conquista das competncias. 3 A educao ao longo da vida A capacitao do professor frente aos requerimentos para construo de uma sociedade educativa requer a explorao das sinergias possveis entre o saber e o saber fazer, ou entre o viver e o saber viver juntos. Deve existir uma dinmica entre a instituio escolar e as diferentes alternativas educativas que alm de serem

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complementares e de parceria, seja tambm um processo de transformao e um questionamento das prticas educativas tradicionais, como afirma Delors (2000). imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada, pois ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve a oportunidade de desenvolver em si mesmo (simetria invertida). Os indivduos constrem seus conhecimentos permanentemente, em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando suas capacidades pessoais. Por isso a concepo da aprendizagem deve reconhecer a sua a temporalidade e permanncia. Nessa concepo pedaggica o que se procura avaliar no a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros para construir uma sociedade igualitria e justa, num constante aprender a aprender. Referncias bibliogrficas ANTUNES, Celso.Como desenvolver as competncias em sala de aula. Petrpolis/RJ: Vozes, 2001. ASMANN, Hugo. Reencantar a educao-rumo a sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 33. DELORS, Jacques et all. Educao um tesouro a descobrir. 4 ed. So Paulo: Cortez: Braslia: MEC: UNESCO, 2000. FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho d gua, 1995, p. 76. GADOTTI, Moacir e col. Perspectivas atuais da educao. Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. GOMEZ, A.I. Prez. A funo e formao do professor no ensino para a compreenso> diferentes perspectivas. In: SACRISTN, J. Cimeno; GOMEZ, A.I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1998. P.353-380

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COMPREENDENDO A COMPETNCIA INTERPESSOAL NA VIVNCIA DO SER-DOCENTE NO CONTEXTO RELACIONAL COM O ALUNO DE GRADUAO Rosali Isabel Barduchi Ohl* Maria Madalena Janurio Leite** Este estudo teve como objetivo compreender a percepo das professoras da disciplina Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado quanto ao desenvolvimento de sua competncia interpessoal na relao estabelecida com o aluno. A abordagem metodolgica utilizada foi a Fenomenologia, a partir do referencial terico de Merleau-Ponty, que permitiu destacar trs temas nos discursos das docentes, referentes s suas percepes, sentimentos e reflexes. O fenmeno foi desvelado a partir das experincias subjetivas, relatadas pela professora, sobre suas vivncias no relacionamento interpessoal estabelecido, sendo assim evidenciado seu mundo-vida na relao com o aluno, que pode ser refletida na sntese: a compreenso da vivncia da professora de Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado quanto sua competncia para o estabelecimento da relao interpessoal junto ao aluno de graduao, que se consolidou como o fenmeno deste estudo. A conscientizao da professora acontece quando, ao relatar suas experincias de relao com o aluno, reconhece ter competncias e limitaes quanto ao desempenho de seu papel como educadora de Enfermagem. Essa constatao possibilita o entendimento de que a docente desta disciplina necessita aprofundar a reflexo e o conhecimento a respeito do desenvolvimento de suas competncias, tendo em vista o ensino do aluno como um Ser-adulto em formao, tanto em relao aos aspectos tcnico-didticos, quanto aos aspectos
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Professora Doutora do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de So Paulo - SP. Coordenadora do Curso de Graduao em Enfermagem - UNIFESP ** Professora Livre Docente do Departamento de Orientao Profissional da Escola de Enfermagem da U.S.P. Endereo para Correspondncia: Rua Napoleo de Barros, n 754 - CEP: 04024002 - So Paulo - SP E-mail - ribohl@denf.epm.br

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relacionais, para que possa assim, conhecer de forma concreta como o seu ser Docente se manifesta, o que lhe possibilitar estar mais bem preparada para enfrentar as dificuldades de relacionamento vivenciadas no processo ensino-aprendizagem na Enfermagem. UNITERMOS: Relaes Interpessoais, Docente de Enfermagem, Alunos de Enfermagem, Percepo. I - MINHA TRAJETRIA COMO DOCENTE Desde que comecei a atuar como docente na UNIFESP, tenho trabalhado junto aos alunos do curso de graduao em Enfermagem em vrias disciplinas curriculares, principalmente naquelas referentes rea de Fundamentos de Enfermagem. Atravs desse contato, h muito tenho verificado que os alunos vivenciam diversas situaes que suscitaram indagaes, levando-me ao estudo deste assunto. Por assumir alguns cargos administrativos dentro do Departamento nesses ltimos anos, tenho-me envolvido bastante nas questes curriculares de uma forma mais dinmica e participativa. Pelo fato de as novas diretrizes para o ensino de Enfermagem terem sinalizado para uma mudana no paradigma vigente, baseado na estrutura de currculo mnimo, estamos hoje diante de uma nova proposta curricular, cujo fio condutor tem sido direcionado no sentido da interdisciplinariedade. Dessa forma, os professores do curso de graduao em Enfermagem da UNIFESP sentiram a necessidade de se adequarem a essa nova realidade, estabelecendo uma nova forma de desenvolvimento do ensino. E nesse contexto que destaco a fuso ocorrida entre as disciplinas de Fundamentos de Enfermagem; Semiologia e Semiotcnica de Enfermagem; Enfermagem Clnica e Enfermagem Cirrgica em uma nica disciplina denominada Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado, que atualmente uma das disciplinas que ministro no curso. Portanto, neste meu trabalho, busquei a reflexo e o conhecimento da realidade de ensino de minhas colegas que ministram essa disciplina formada, para que possa assim estar

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colaborando para o desenvolvimento de um ensino eficaz junto aos alunos e um bom desempenho de minhas colegas docentes. II - A COMPETNCIA INTERPESSOAL E SUAS RELAES COM O ENSINO DE ENFERMAGEM Penso que todo profissional que lida com a educao necessita estar constantemente aprimorando seus conhecimentos para melhorar o seu modo de agir, e dessa forma poder contribuir para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem com qualidade. Assim, vejo a necessidade de o docente de Enfermagem proceder como agente formador de recursos humanos que vai lidar com o outro, desenvolvendo suas potencialidades educacionais atravs de uma formao especfica, ampliando seu conhecimento em relao s teorias de ensino e s referentes ao relacionamento humano. Acredito tambm ser importante uma reviso a respeito de algumas definies vinculadas ao desenvolvimento da relao professor-aluno, o que competncia interpessoal e andragogia. Sendo assim, encontrei os trabalhos de MOSCOVICI (1985), PERRENOUD (1993,1999), PAQUAY et alli (2001) e RIOS (1995) que estabelecem estes conceitos: MOSCOVICI (1985) aborda a competncia do ponto de vista das relaes interpessoais, definindo competncia interpessoal como a habilidade em lidar eficazmente com as relaes interpessoais, de lidar com as pessoas de forma adequada necessidade de cada uma e s exigncias da situao , destacando que, para ocorrer o desenvolvimento da competncia interpessoal, torna-se necessria a percepo (autopercepo, autoconscientizao, auto-aceitao), habilidades relacionadas flexibilidade perceptiva e comportamental. PERRENOUD (1999) d sua definio de competncia num sentido mais amplo, como "capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles . PAQUAY et alli (2201) tambm colocam sua definio a respeito de competncia do ponto de vista profissional, conceituando competncia profissional como "conjunto formado por

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conhecimentos, savoir-faire (saber-fazer) e posturas, mas tambm as aes e atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor". RIOS (1995) observa que falar de competncia significa falar em saber fazer bem , sendo que ela deve ser compreendida levando-se em conta as dimenses tcnica, poltica e tica. Procurei tambm encontrar trabalhos referentes a essa temtica na Enfermagem que pudessem discutir quais so as competncias esperadas que o professor demonstre para o ensino de nossa profisso, no contato com o aluno de graduao. Nesse sentido, o estudo de MATHEUS (1995) destaca que para superar os desafios que tem de enfrentar, nas primeiras experincias prticas de aprendizagem, a aluna sente que precisa ser notado, ser tratada como algum em processo de crescimento e ser ajudada pela professora". Tambm posso destacar o trabalho de LUIZ; DAMKAUSKAS e OHL (1997) onde, ao discutirem sobre a importncia da relao aluno-professor na vivncia do Exame Fsico de Enfermagem, observam que o aluno ter subsdios para atuar no campo de forma menos traumtica e estressante a partir do momento em que o professor perceber suas dificuldades decorrentes da execuo da prtica, e mostrar-se disponvel a buscar solues junto com ele. Por considerar que o aluno de graduao uma pessoa que se encontra no incio de sua vida adulta, procurei tambm fazer uma reflexo a respeito da competncia interpessoal, relacionando-a com os estudos desenvolvidos que utilizam os referenciais pertinentes ao processo de educao de indivduos adultos. Nesse sentido, busquei os trabalhos de KNOWLES (1990) que versam sobre o ensino direcionado para indivduos adultos, conceituando a arte e a cincia de ajudar adultos a aprenderem, como Andragogia, que tem como princpio as diferenas bsicas existentes entre o Ser-adulto e o Ser-criana . Este autor ainda observa que a educao difere entre crianas e jovens, principalmente no que diz respeito necessidade de saber, prontido para aprender, ao autoconceito, orientao para a aprendizagem, motivao e s experincias de vida, salientando que

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os adultos aprendem para uma aplicao imediata nas atividades que executam, no sentido de resolver problemas e no para estocar conhecimento de utilidade eventual futura. Acredito assim que os referenciais estudados demonstram claramente a importncia do desenvolvimento de competncias especficas para o ensino, dentre elas a competncia interpessoal, que se faz necessria tanto para professores como para os alunos, no sentido de que o processo educativo alcance seus objetivos. III - MINHAS INQUIETAES A partir do exposto, foram surgindo alguns questionamentos referentes aos sentimentos das professoras que ministram a disciplina Sade do Adulto no estabelecimento da relao professor-aluno. A influncia do relacionamento interpessoal entre professor e aluno no desenvolvimento do processo de ensino, e o preparo dos docentes do ponto de vista do conhecimento e utilizao de pressupostos tericos vinculados ao ensino que me ajudaram a pensar este estudo. Frente a esses questionamentos e colocaes, neste meu trabalho, pretendi atingir o seguinte objetivo: Compreender a percepo da docente da disciplina Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado quanto ao desenvolvimento de sua competncia interpessoal na relao estabelecida com o aluno. IV - TRAJETRIA METODOLGICA 1.O Porqu da Opo pela Fenomenologia de Merleau-Ponty Dentre as abordagens qualitativas, sempre tenho procurado utilizar os pressupostos da Fenomenologia, pois acredito que ela seja pertinente concepo que tenho a respeito da realidade de mundo em que me encontro inserida. Ao pesquisar sobre a adequao da abordagem fenomenolgica nos estudos educacionais, pude tambm constatar que as concepes apresentadas por Merleau-Ponty seriam muito adequadas ao propsito deste meu trabalho, uma vez que sua

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perspectiva sempre esteve direcionada no sentido de descrever a essncia dos fenmenos, sem que haja uma explicao. Sendo assim, utilizei os pressupostos da pesquisa fenomenolgica, tendo como base o referencial proposto por MERLEAU PONTY (1990), o que me possibilitou uma certa segurana quanto a sua utilizao. Acredito que ele pertinente aos estudos educacionais, pois permite o alcance de uma viso mais abrangente sobre o fenmeno em questo, e dessa forma, pude fazer uma interpretao mais realista sobre o mesmo. 2. O Trilhar de uma Longa Jornada O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa de uma instituio federal de Ensino Superior, em que foi avaliado quanto pertinncia do estudo, tendo sido aprovado sem nenhuma restrio. 2.1. Regio de Inqurito Fizeram parte deste estudo sete docentes que ministram a disciplina Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado, a qual faz parte do curso de graduao em Enfermagem de uma instituio pblica federal de ensino superior. Os relatos foram colhidos por meio de entrevistas gravadas, sendo norteados por uma questo bsica, conforme o objetivo proposto para este trabalho: Como voc percebeu a sua competncia interpessoal na vivncia da relao estabelecida com o aluno de graduao nos situaes de ensino? 3 - Momentos da Anlise Realizei a anlise individual de cada depoimento obtido a partir das colocaes das docentes na busca da perspectiva individual sobre o fenmeno situado na compreenso da vivncia do professor de Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado junto ao aluno de graduao.

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V ESTRUTURAO DOS RESULTADOS Aps extrair as unidades de significado de cada discurso, foi realizado o agrupamento dessas unidades por semelhana, sendo que foram destacados os pontos-chave do estudo, referentes s percepes, sentimentos e reflexes da professora. Esses aspectos deram origem a trs categorias temticas: 1. A professora percebe a sua realidade como docente no contexto relacional com o aluno; 2. A professora demonstra vivenciar sentimentos diversos na relao com o aluno; 3. A professora faz reflexes sobre sua vivncia como docente de Enfermagem. VI - DESVELANDO O FENMENO Acredito que, ao descrever a inter-relao existente entre os temas, pude alcanar o entendimento mais profundo sobre o tema central: a compreenso da vivncia do professor de Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado quanto sua competncia para o estabelecimento da relao interpessoal junto ao aluno de graduao, que se configurou como fenmeno deste estudo. Utilizando a perspectiva fenomenolgica de Merleau Ponty, pude interpretar e compreender o mundo-vida das professoras como sujeitos deste estudo a partir da relao com o aluno, tendo como base trs conceitos fundamentais utilizados nos estudos fenomenolgicos, que so: percepo, sentimentos e reflexo. Acredito que a compreenso das categorias temticas, a percepo sobre sua realidade como docente no contexto relacional com o aluno, a vivncia de sentimentos na relao com o aluno, e as reflexes sobre sua vivncia como docente de Enfermagem, revelam a concepo de mundo-vida das professoras da referida disciplina, que determinada pelo conjunto de significaes ou de sentidos que se manifesta atravs das falas, demonstrando assim sua conscientizao a respeito das experincias vivenciadas no contexto da relao com os alunos.

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O relato da professora sobre sua competncia interpessoal junto ao aluno de graduao foi resultante de um ato reflexivo no momento em que foi questionada. Da ela pde verbalizar suas idias e valores, a respeito de sua realidade, que norteiam o seu agir como Ser-docente. Dessa forma posso afirmar que a percepo que a docente tem de si na relao com o aluno e sobre sua realidade de ensino, foi elaborada a partir da reflexo sobre seu comportamento no cotidiano de ensino junto ao aluno. Tambm fica evidenciado que a conscientizao que a professora demonstra ter sobre seu modo de Ser-Docente fez com que houvesse a expresso de vrios sentimentos que vivencia neste contexto relacional. Esses sentimentos so revelados quando ela se mostra sensibilizada por compreender os significados emergentes do seu vivencial. Percebo, assim, que essas significaes apresentadas atravs dos discursos traduzem, na realidade, sua conscincia a respeito do seu modo de Ser-Docente, caracterizando-se como a intencionalidade proposta por Merleau-Ponty que a define como a "abertura ao mundo e a si. Logo, se penso ou tenho conscincia de penso alguma coisa. Pensar exige complemento direto. O pensamento ou a conscincia, para o ser, tem forosamente um contedo, nem que esse contedo seja o prprio pensamento. Penso pensamentos... . Com base nesse referencial, imagino que a conscientizao que a professora manifesta sobre sua competncia interpessoal revela que essa percepo est voltada e direcionada para fora dela mesma. Essa percepo sobre si mesma s pode acontecer se estiver representada de forma concreta, sendo que o contedo dessa representao real e passa a existir como fenmeno, mesmo que seja somente idealizado. Sendo assim, observo que na temtica referente percepo sobre sua realidade como docente no contexto relacional com o aluno, a professora, ao identificar suas caractersticas como docente de Enfermagem, compreende a realidade do Ser-aluno e explicita sua viso do ser-profissional enfermeiro a partir da relao estabelecida com seus alunos, demonstrando ser consciente, quanto as suas

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competncias tcnicas ou interpessoais para o ensino, no desempenho de sua funo como educadora. Essas competncias so evidenciadas atravs da descrio das atitudes facilitadoras que adota no ensino, ao estabelecer uma relao interpessoal transparente com o aluno, dando-lhe a oportunidade de mostrar-se como pessoa, procurando ainda conhec-lo para que possa estabelecer um vnculo mais prximo e ser capaz de compreender sua realidade como pessoa, podendo aconselh-lo quando houver necessidade. Ao descrever essas atitudes, a professora deixa evidente a manifestao de sentimentos positivos, como a satisfao ao perceber que o seu desempenho como docente foi favorvel. Dessa forma, pde contribuir para o processo de formao profissional do aluno. Por outro lado, a professora indica tambm ter conscincia de suas limitaes quando relata situaes em que ocorrem conflitos, como por exemplo, quando se percebe com menos pacincia com o aluno no momento em que se sente insegura em relao atuao desse aluno no campo, ou mesmo quando reflete sobre sua atuao e constata no haver recebido nenhum tipo de preparo formal para o exerccio da docncia, ou ainda para lidar com as dificuldades emocionais que o aluno demonstra vivenciar no campo de estgio. Torna evidente tambm que a vivncia dessas situaes conflitantes faz com que haja o surgimento de sentimentos negativos, como a ansiedade, insegurana, incerteza e culpa; que podem, por sua vez, suscitar outros problemas relacionais com o aluno. Dessa forma, posso inferir que o segundo tema referente vivncia de sentimentos na relao com o aluno denota que a professora tem conscincia sobre as emoes positivas e negativas que experiencia no contato com o discente, principalmente porque elas esto relacionadas ao seu prazer por vivenciar o processo educativo junto ao aluno, e a existncia de limitaes e obstculos referentes ao seu despreparo para lidar com situaes conflitantes dessa relao. Posso tambm inferir que a professora demonstra ter conscincia sobre a necessidade de aprimoramento quanto a sua competncia tcnico-didtica e interpessoal-afetiva para que possa desenvolver

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habilidades quanto ao saber-fazer e saber-relacionar-se, no sentido de conferir aptido para trabalhar com as situaes crticas emergentes no decorrer do processo de ensino. Acredito que, se o professor de Enfermagem tiver um ambiente favorvel de relao, onde possa partilhar as dificuldades vivenciadas no processo de ensino, discutindo as possveis alternativas para atuao, poder ser efetivado o desenvolvimento da sua autopercepo, autoconscientizao e auto-aceitao, proposto por MOSCOVICI (1985). Considerando o terceiro e ltimo tema levantado, Reflexes da professora sobre sua vivncia como docente de Enfermagem, pude perceber que a professora, ao manifestar suas opinies quanto estrutura universitria na qual est inserida, revela a influncia desse sistema no tipo de relao que estabelece junto ao aluno no processo de ensino. Entendo tambm que as crenas que a mesma manifesta em relao formao profissional do enfermeiro que determinam o seu modo de perceber a sua realidade como Ser-docente, sendo que essas convices, muitas vezes, podem interferir no seu comportamento junto ao aluno. Penso que as opinies da professora refletem os princpios e valores que fundamentam seu modo de agir como educadora, desvelando, dessa forma, a compreenso mais ampla que possui a respeito do que considera importante para o exerccio da docncia no processo ensino-aprendizagem em Enfermagem. Acredito que as reflexes realizadas pela docente, na verdade, permeiam todo o processo de conscientizao sobre seu mundo-vida, pois, ao analisar as experincias vivenciadas junto aos alunos, tendo como parmetros suas crenas e valores, ela teve a oportunidade de alcanar o discernimento e a compreenso sobre a sua realidade como Ser-Docente no contexto das relaes estabelecidas. Portanto acredito que assim tenha sido desvelado o fenmeno do estudo, evidenciado atravs da compreenso do mundo-vida da professora da disciplina Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado em relao ao desenvolvimento de sua competncia

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interpessoal com o aluno de graduao, sintetizada a partir de suas percepes, sentimentos e reflexes. VII NA BUSCA DA COMPETNCIA INTERPESSOAL Com base na anlise e sntese realizadas, posso concluir que o objetivo proposto para este estudo, no sentido de alcanar a compreenso da vivncia do professor de Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado quanto sua competncia para o estabelecimento da relao interpessoal junto ao aluno de graduao foi atingido, uma vez que as professoras revelaram seu mundo-vida na relao com o aluno, permitindo, assim, o conhecimento de sua realidade como docente na vivncia da relao com o aluno atravs do seu modo de perceber, de sentir e de refletir sobre essa vivncia. Pude perceber que a juno das disciplinas envolvidas no ensino da temtica Sade do Adulto produziu efeitos muito significativos; no somente no sentido da modificao curricular, mas principalmente no que diz respeito dinmica das relaes estabelecidas na disciplina, entre professores e alunos bem como entre os prprios professores que a compem. Percebi tambm as diferentes concepes de ensino apresentadas pelas professoras, quando nos relatos ficam evidenciadas suas crenas e valores a respeito da estrutura de ensino universitria, da prpria Enfermagem como profisso, ou mesmo ao fazerem questionamentos sobre seu modo de agir junto ao aluno. Como professora que sou dessa disciplina, acredito que tambm se torna necessrio ampliar essa reflexo no sentido de que possamos considerar o relacionamento interpessoal como uma importante ferramenta a ser trabalhada nesse grupo, no s em relao ao contato estabelecido com nossos alunos e com nossos pacientes; tambm, principalmente, entre ns mesmas como professoras que fazemos parte de um mesmo grupo de ensino o qual deve ser coeso quanto linha de conduo do ensino. Como professora desta disciplina, tambm penso ser importante ampliar a reflexo sobre nosso papel como educadoras, no sentido de

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identificar nossas reais necessidades de formao para o ensino, a fim de que possamos buscar os meios para aprimorarmos nossa atuao junto aos alunos. Ao tomarmos como referncia a experincia de vida do aluno, considerando-o como Ser-adulto em formao, bem como as nossas experincias como docentes, estaremos assumindo um ensino com caractersticas andraggicas, e dessa forma acredito que haver oportunidade para o desenvolvimento das competncias necessrias ao processo de formao profissional. Para que isso acontea, penso que dever existir abertura para poder conhecer e compartilhar nossa forma de agir como docente entre ns, professoras da disciplina, onde possamos, atravs da reflexibilidade e da aprendizagem, buscar o alcance da competncia interpessoal para o aprimoramento do nosso Ser-docente de Enfermagem. Sendo assim, vejo que se faz necessria a criao de um espao onde haja abertura para discutirmos, entre ns, no sentido de que possamos conhecer e desenvolver as inovaes educacionais, proporcionando mudanas na didtica que empregamos como educadoras, tambm para que possamos compartilhar nossas existncias como seres humanos, expondo nossas diferenas como pessoas e como docentes de Enfermagem. Dessa forma, estaremos nos conhecendo melhor, evidenciando quais so as necessidades e capacidades especificas de cada uma, e assim, poderemos valorizar a pessoa do outro ser-docente, alm de contribuir para o desenvolvimento de nossa competncia interpessoal. Penso ainda que as professoras da disciplina Enfermagem na Sade do Adulto Institucionalizado, devam ter sempre em mente que para saber-ensinar com competncia, alm do saber-fazer, essencial reconhecer-se como um ser em evoluo que necessita saber-aprender, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento das relaes interpessoais no contexto do ensino. Concluo ento este trabalho, considerando que se torna importante criarmos oportunidades para a discusso de nossas vivncias, onde, atravs da reflexo, iremos conhecer melhor a ns

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mesmos e aos outros colegas, compreendendo de forma concreta a nossa prtica docente, e assim estaremos mais bem preparados para, conjuntamente, enfrentarmos as dificuldades de relacionamento que experienciamos no contato humano, seja ele pessoal ou profissional. XIV - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALENCAR, R.C.G.;MONTEIRO, B.N. Sistema de avaliao de alunos de enfermagem em unidade de recuperao e cuidado intensivo - uma contribuio. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM, 37, Recife, 1985. Anais. Recife, ABEN Seo PE, 1986. ALVES, L.M.F. Comparao da construo do gnero masculino e feminino brasileiro nos antigos paradigmas da cincia. [on line]. Disponvel na Internet. http://www.sciencenet.com.br/arquivo/p_art_cien/p_hart_cien8.ht m (08-02-2002) ANGELO, M. "Vivendo uma prova de fogo "- as experincias iniciais da aluna de Enfermagem. So Paulo, 1989. 133 p. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia - Universidade de So Paulo. ARANHA, A.V.S. Andragogia: avano pedaggico ou pedagogia de resultados na educao profissional de alunos adultos/trabalhadores? [on-line]. Disponvel na Internet. http://www.anped.org.br/24/T1873927705492. doc (08 -02-2002) BARBIERI, M. O enfermeiro na educao de adultos em planejamento familiar. So Paulo, 1996. 145 p. tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo. BLOOM, B. et al. Taxinomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre, Globo, 1973. BOGDAN, R. C. & BIRTEN, S.K. Qualitative research for education; an introduction for to theory and methods. Boston, Allyn and Bacon, 1982.

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AS TRANSFORMAES NO ENSINO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM: CONSTRUINDO COMPETNCIAS PARA PRTICAS INOVADORAS EM SADE COLETIVA Maria Amlia de Campos Oliveira1 Maria Teresa Silva de Freitas2 Romy Giovanazzi2 Esta investigao integra a linha de pesquisa que estuda as bases terico-metodolgicas da enfermagem em sade coletiva. Sua finalidade refletir sobre as transformaes no ensino de graduao em Enfermagem ensejadas pelas novas Diretrizes Curriculares emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao, suas possibilidades e limites para a construo de competncias necessrias proposio e implementao de prticas inovadoras no campo da sade coletiva. Justifica-se a sua realizao face ao acmulo de conhecimentos da enfermagem em sade coletiva no Brasil, especialmente na ltima dcada, para fazer frente s transformaes e s ampliaes do campo da sade coletiva direcionada ao atendimento das necessidades de sade da populao. H ainda que considerar a institucionalizao do Sistema nico de Sade que, no momento atual, se vale da estratgia do Programa de Sade da Famlia para viabilizar a reorganizao das prticas assistenciais no mbito dos servios de sade, demandando assim a constituio de novos perfis profissionais em consonncia com as transformaes do processo de produo em sade. Palavras-chave: sade coletiva, competncias, ensino.

1.

2.

Professora doutora do Departamento de Enfermagem em Sade Coletiva da Escola de Enfermagem da USP. E-mail: macampos@usp.br. Aluna do Curso de Graduao em Enfermagem da Escola de Enfermagem da USP. Bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq. E-mail: teia.freitas@ig.com.br e romybelza@bol.com.br.

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INTRODUO A nova Lei de Diretrizes Bases da Educao, de 23 de dezembro de 1996, atribui a responsabilidade da educao famlia e ao Estado e refora a tendncia profissionalizante hoje vigente, na qual a formao global escassamente considerada. A LDB trouxe novas responsabilidades para as Instituies de Ensino Superior (IES), docentes, discentes e sociedade, pois permite a formao de diferentes perfis profissionais a partir da vocao de cada curso/escola, esperando melhor adaptao ao mundo do trabalho , j que as instituies passaram a ter liberdade para definir parte considervel de seus currculos plenos. No 20 SENADEN, realizado em Florianpolis em 1997, dentre os problemas identificados relacionados ao ensino de enfermagem no Brasil, estava o fato de no estarem sendo formado profissionais (nos trs nveis) com capacitao para intervir criticamente na realidade da sade. Assim, deixava-se de produzir um impacto positivo nas condies da vida da populao. Nos problemas referentes ao ensino de graduao, destacava-se a existncia de muitos cursos com nfase no modelo biomdico, com dissociao entre teoria e prtica. J em 1998, foi realizado o 30 SENADEN, no Rio de Janeiro, que delineou o perfil da enfermeira cujas caractersticas foram assim sintetizadas: profissional generalista, crtico e reflexivo, com competncia tcnico-cientfica, tico-poltico, social e educativa (SENADEN, 1998). Nessa ocasio, deliberou-se que as IES deveriam compor cursos respeitando o mnimo de 4.000 horas/aula e oito semestres letivos. O estgio curricular deveria ser no mnimo de 500 horas, sob coordenao docente e contando com a participao de enfermeiras dos servios de sade. Esse estgio no poderia substituir o ensino clnico e deveria contar com a presena de docente, sendo previsto como atividade complementar (BRASIL, 1999). A flexibilidade contida na nova LDB d s IES liberdade para determinar o perfil do aluno que desejam formar, porm o ensino tem sido determinado pelos interesses dominantes, voltados para um

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mercado de trabalho que atende s necessidades de uma minoria. Profissionais e educadores devem estar atentos e compromissados com um ensino que proporcione mudanas capazes de atender sociedade e s suas necessidades de sade. A Enfermagem tem procurado construir um corpo especfico de conhecimentos em busca de autonomia e especificidade. As teorias de Enfermagem representam uma tentativa nessa direo, porm enfocam predominantemente a prtica hospitalar, o combate s doenas e a recuperao da sade. A dimenso coletiva voltada para a promoo da sade e da preveno do adoecimento dentro da perspectiva do ensino tem sido praticamente desvinculada das teorias da Enfermagem. A compreenso mais crtica da articulao entre educao e sade enfatizada no mbito da Sade Coletiva que procura situar o indivduo em um contexto scio-cultural especfico, bem como compreender a determinao social do processo sade-doena (MEYER, 1998). Frente s Diretrizes Curriculares necessrio analisar a proposta atual e redimension-la para garantir a flexibilidade prevista na Lei, sem, contudo, se desviar dos eixos norteadores definidos coletivamente. Segundo MOURA; MEDEIROS (1997) as instituies formadoras da fora de trabalho em enfermagem devem construir marcos tericos que tenham como base o paradigma da determinao social do processo sade-doena e o potencial transformador da educao. Para ARANTES (1999), as mudanas conceituais em direo aos pressupostos da Sade Coletiva dependem da formao dos docentes, e no apenas das mudanas das terminologias contempladas no currculo mnimo e posteriormente nas diretrizes curriculares. H necessidade de formao e requalificao dos trabalhadores da sade, em especial os da enfermagem, visando: o desenvolvimento de habilidades e competncias para o diagnstico das condies de vida e sade dos grupos sociais de um determinado territrio, o planejamento da interveno em sade no enfrentamento dos

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determinantes do processo sade-doena, a prestao da assistncia e o desenvolvimento de aes educativas que fomentam a autonomia e a eqidade. Devendo as polticas sociais assumirem a defesa de outros interesses que no os de natureza lucrativa e acumulativa em prol da promoo da eqidade. As IES devem, contudo, propiciar o desenvolvimento de competncias, no sentido que lhes atribui (PERRENOUD, 1999): as capacidades de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem restringir-se a eles, pois os conhecimentos so representaes da realidade, construdos e armazenados em funo da experincia e da formao, enquanto que as competncias so capacidades para os utilizar, integrar ou mobilizar, a depender do problema em questo . As competncias implicam encontrar, identificar e mobilizar conhecimentos que daro suporte soluo de problemas. Os processos de ensino-aprendizagem proporcionam situaes nas quais os conhecimentos atuam como recursos necessrios para a realizao de tarefas. O saber da enfermagem, expresso sob a forma de conhecimentos, habilidades e competncias, constitui um dos instrumentos de trabalho em enfermagem e mantm uma relao de estreita vinculao com os objetos recortados para a interveno. A Sade Coletiva, campo de saberes e prticas, permite recortes mais inclusivos desses objetos, na medida em que procura apreendlos nas suas dimenses: singular, particular e geral. Este trabalho consta de pesquisa-ao que tem por finalidade possibilitar a reflexo sobre as transformaes ensejadas pelas novas Diretrizes Curriculares no ensino de graduao em Enfermagem, emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao, bem como suas possibilidades e limites para a construo de competncias necessrias proposio e implementao de prticas inovadoras no campo da sade coletiva.

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OBJETIVOS - Identificar e problematizar os conhecimentos, as habilidades e as competncias necessrios interveno de enfermagem em sade coletiva; - Confrontar tais instrumentos com aqueles identificados nos discursos de enfermeiras assistenciais de servios pblicos de sade; - Definir e validar os conhecimentos, as habilidades e as competncias necessrios para a interveno de enfermagem no processo de produo em sade no contexto do SUS; - Identificar os limites e possibilidades ensejadas pelos projetos pedaggicos para o desenvolvimento desses conhecimentos, habilidades e competncias nos cursos de graduao em Enfermagem. REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO INTERPRETAO E ANLISE DE

O referencial terico-metodolgico adotado para este estudo a vertente aplicativa para a pesquisa da Teoria de Interveno Prxica da Enfermagem em Sade Coletiva (EGRY, 1996). As ncoras epistemolgicas desta teoria esto no conceito de historicidade, de dinamicidade e de prxis. A historicidade pode ser expressa atravs da compreenso da superestrutura poltico-ideolgica e das transformaes do modo de produo da sociedade. Por dinamicidade entende-se que toda a realidade social est em contnua transformao, sofrendo sucessivas modificaes no tempo e no espao. As categorias de anlise do estudo so: a) saber-instrumental: superao do modelo clnico para o modelo epidemiolgico; b) perfis epidemiolgicos: processos de produo e reproduo sociais, decompostos a partir das formas de vida e trabalho, demografia, perfis de sade-doena dos grupos sociais; c) categorias sociais: classe social, gnero, gerao e raa/etnia.

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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: BASE EMPRICA DE DADOS A base emprica dos dados constituda primordialmente pelos cenrios de operacionalizao dos projetos que vem desde 1994, sendo estudados pela autora do projeto matriz: So Paulo Capital, Joo Pessoa e Belo Horizonte. Os cenrios alvos desta pesquisa foram selecionados a partir do critrio de ter desenvolvido o Projeto de Classificao Internacional das Prticas de Enfermagem em Sade Coletiva (CIPESC) com a participao intensa dos profissionais da academia e dos servios, alm de ser campo de prtica de alunos dos cursos de enfermagem nos nveis de graduao, ps-graduao e de pesquisa de enfermagem. Justifica-se a adoo de tal critrio pelo fato de haver possibilidades maiores de discusso e reflexo da prtica, alm do incremento de produo e renovao do saber, propiciando a construo e reviso dos marcos terico-conceituais da enfermagem em sade coletiva atravs da compreenso dos instrumentos e processo de trabalho. Adicionalmente das instituies ou servios utilizados como referncia para o ensino de campo das atividades terico-prticas desta rea, sero levantados: estrutura e organizao; programas e atividades desenvolvidas; insero do estudante de graduao nas atividades; perfis epidemiolgicos da populao da rea de abrangncia e perfil assistencial do servio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1. ARANTES, C. I. S. Sade coletiva: os (des)caminhos da construo do ensino de enfermagem. So Paulo, 1999. 202p. Tese (Doutorado) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo. 2. ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM. Documento final da Reunio Nacional de Cursos e Escolas de

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A PARTICIPAO DOS ESTUDANTES NO PROCESSO DE CONSTRUO CURRICULAR Daniele Catelan1 Fabiana Diniz Lameira2 Renata Shimizu Locatelli da Rosa3 A Faculdade de Medicina de Marlia, diante das mudanas na formao de recursos humanos e impulsionada pelo iderio UNI, passou por processo de mudanas para a enfermagem e medicina. Em 1998, implementou o novo currculo para enfermagem, que visa atravs da realidade viabilizar o aprendizado ativo. A Interao Comunitria (IC) uma Unidade Educacional comum dos dois cursos que, consolida as metas dos projetos polticos pedaggicos no campo da prtica. baseada na problemtica de sade com enfoque na comunidade, preparando o aluno para o trabalho em equipe multiprofissional e interdisciplinar. Esta dinmica est em contnuo 73 processo de ao-reflexo-ao dos componentes (ensino-serviocomunidade). Neste processo, deparou-se com diversos problemas e desafios que surgem apontados no Frum IC . Este, organizado pelo Diretrio Acadmico de Enfermagem, surgiu da necessidade discente de caracterizar as fragilidades e fortalezas da Unidade Educacional IC. Houve a participao do 1 ao 3 ano de enfermagem 2001, docentes, coordenadores de curso, graduao e IC. O Frum aconteceu em dois perodos, no 1 foi apresentado a IC e os participantes divididos em 4 grupos de discusso (GD), no 2 foram expostos e discutidos, os resultados em plenria, para confeco de um relatrio para ser enviado aos rgos competentes. As propostas obtidas foram: o perfil do docente-instrutor; a maior autonomia do grupo; contedo da IC; quantidade ou qualidade e avaliao. Na realizao deste trabalho, foi

73 2 3

Estudante de Graduao em Enfermagem. Estudante de Graduao em Enfermagem. Docente da Disciplina em Sade Mental/Psiquitrica e Coordenadora do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marlia.

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possvel adquirir uma viso global da Unidade IC, para a contribuio ativa dos discentes nas mudanas curriculares. Introduo A formao de recursos humanos para a rea de sade apresenta uma srie de problemas que tem sido assunto de debates, estudos e pesquisas. Dessa forma, as formaes profissionais sofrem mudanas a cada momento histrico. Principalmente a partir da dcada de 70, uma seqncia de projetos, planos e programas foram apresentados, mas ainda eram insuficientes, pois mantiveram o exemplo e o modelo das escolas tradicionais. importante destacar dois programas que tiveram muita influncia na formao de recursos humanos na sade: Programa de Integrao Docente-Assistencial (PIDA) e o UNI - Uma Nova Iniciativa na educao de profissionais de sade em unio com a comunidade. O PIDA, da dcada de 80, veio como tentativa de articulao ensino-servio, porm nos estudos de avaliao, segundo ALMEIDA (1997) no foi suficiente para mudanas mais profundas e duradouras. Durante esse perodo, vrios outros estudos e propostas surgiram de transformao na educao. O UNI, da dcada de 90, que composto por trs parceiros: academia, servio e comunidade. O propsito do programa seria o desenvolvimento integrado de modelos inovadores na educao e ateno a sade e o desenvolvimento de lideranas. Novos modelos de ensino-aprendizagem para a formao de melhores profissionais de sade, novos modelos de sistemas locais de sade para melhorar a qualidade da assistncia prestada e novas lideranas que, com nfase na ao comunitria, contribuam para desenvolver, institucionalizar e difundir os modelos . (KISIL E CHAVES 1994). O iderio UNI impulsionou a discusso e transformao curricular do curso de enfermagem da Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA). Esta, entre os anos de 1992 a 1997, passou por processo de mudanas e em 1998 o novo currculo de Enfermagem foi

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implementado. Esta transformao curricular passou a ser inovadora para os docentes do curso, do ponto de vista pedaggico, a partir do momento que passou a ser realizado coletivamente. A partir dessas discusses coletivas definiu-se que: currculo a totalidade das situaes de ensino aprendizagem, planejadas, intencionalmente pelo coletivo da escola, que visa proporcionar experincias direcionadas aos objetivos educacionais desse curso. Dever ser repensado constantemente. E desta forma no se constituindo em um contedo cristalizado . (CHIRELLI et al, 1997). No curso da Enfermagem, a metodologia problematizadora estimula o(a) estudante a buscar o embasamento terico, ou seja, construir seu conhecimento, de modo ativo num exerccio contnuo e formular estratgias com base na viso crtica, reflexiva e humanizada na qual o problema obtido atravs da realidade. O curso de Medicina, utiliza o mtodo baseado em problemas ( PBL), ou seja , casos em forma de problemas de papel , com base nos perfis demogrfico e epidemiolgico, que devem antecipar os problemas cotidianos da prtica profissional. Em ambos os currculos, os eixos norteadores so: aprendizagem baseada em problemas, orientados a comunidade e centrado no aluno. De acordo com o eixo de orientao comunidade surge proposta de uma unidade educacional Interao Comunitria comum dos dois cursos que, consolida as metas dos projetos polticos pedaggicos no campo da prtica. (anexo 1). Interao Comunitria Interao Comunitria (IC) uma nova proposta educacional baseada na comunidade, com estratgia de ensino-aprendizagem ativa, interdisciplinar, seguindo os trs componentes citados anteriormente (anexo 3). Esta unidade educacional est no contexto dos dois currculos e desenvolvido nas trs primeiras sries dos cursos conjuntamente e na quarta srie atua separadamente, cuja carga horria anual de 120 horas. Esta Unidade visa o desenvolvimento e aprimoramento integrado de conhecimentos, atitudes e habilidades. Os

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estudantes trabalham em grupo durante os trs anos, formado cada um por 8 alunos da Medicina e 4 alunos da Enfermagem (80 e 40 respectivamente), sob a orientao de um docente-instrutor. Nessas novas propostas pedaggicas dos currculos, os estudantes so inseridos em campo desde as primeiras sries atravs da IC, visando preparar os alunos para o trabalho em equipe multiprofissional, formando profissionais crticos e comprometidos com os problemas sociais e de sade do pas e municpios. Marlia possui atualmente 180.000 habitantes, a zona urbana foi dividida em regies 1 e 2 e as pertencentes ao Programa de Sade da Famlia, todas as USF`s (7) e 10 das 22 UBS s so cenrio de aprendizagem da IC ( anexo 2). Justificativa A idia de se realizar o Frum IC surgiu a partir das situaes vividas e demandadas frente s dificuldades enfrentadas pelos discentes de enfermagem em uma reunio com a coordenadora do curso. Objetivos Identificar as fragilidades e fortalezas da Unidade Educacional Interao Comunitria como transcurricular dos cursos de enfermagem e Medicina, seguindo a percepo dos estudantes e docentes envolvidos na IC. Metodologia Este Frum IC teve como propsito socializao e debate de assuntos pertinentes ao currculo e a IC da Enfermagem. Foi previsto para os perodos: 22/08/2001 e 11/09/2001 e organizado pelo Diretrio Acadmico de Enfermagem (DAEnf), que contou com representantes do 1 ao 3 ano, docentes-instrutor, coordenadora da IC, coordenador de graduao e de curso.

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No primeiro perodo, seriam as apresentaes sobre a Interao Comunitria, e em seguida expostas pelos estudantes (um representante de cada srie) e instrutores as fortalezas e fragilidades da IC. A partir desta apresentao, os participantes se dividiriam em quatro grupos de discusso (GD) com o intuito de discutir as deficincias e elaborar propostas para intervenes. Cada grupo relataria, no segundo perodo, suas propostas e dvidas esclarecidas pela coordenadora da IC. Desta forma os participantes poderiam se posicionar, visando um documento que permita o diagnstico da realidade e ressalte os pontos negativos a fim de implementar aes transformadoras que viabilizem a qualidade de ensino. Resultados Sero apresentados a seguir os resultados produzidos pelos estudantes e docentes nos GD s e consolidados em plenria. 1. Perfil dos Docentes-instrutores. O perfil dos docentes de suma importncia, pois este o sujeito que tem por competncia proporcionar o elo de relao entre instituio de ensino (estudantes x estudantes x professores x professores) e servio. Portanto esta proposta indica a necessidade, para os alunos, de serem professores da rea de sade e interessados, pois se defrontam com docentes que sero inseridos na IC para completar o quadro docente. 2. Autonomia do grupo. At ento, da primeira quarta srie, era exigido um trabalho cientfico na concluso do ano letivo. O incio desta produo cientfica se dava durante o segundo semestre, desta forma as atividades junto comunidade eram interrompidas, o que prejudicava principalmente no segundo ano, que tem por objetivo, a ateno ao

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adulto, mulher e criana, atravs de visitas domiciliares, compreendendo os problemas da populao no seu contexto social. Portanto, ser interessante que cada grupo proponha como sero trabalhadas as atividades do ano seguinte, sem prejudicar os laos adquiridos com a comunidade e continuidade dos trabalhos anteriores. 3. O contedo da IC. Uma das propostas do Projeto poltico pedaggico a abordagem horizontal nas interaes dois a dois, com objetivo de "trocas entre os discentes, docentes e comunidade. Esta inovao, nesta Unidade Educacional, demonstra a necessidade de representantes: acadmicos, coordenadores de srie dos cursos na construo da IC. Previne-se a repetio de contedos que tem incomodado, principalmente, o primeiro ano de enfermagem, no respeitando o papel de transcurricular. 4. Avaliao As avaliaes de desempenho da Unidade ocorrem no final do primeiro e segundo semestre, e segue dois conceitos: satisfatrio e insatisfatrio. O aluno tambm preenche a auto-avaliao e avaliado pelos docentes e colegas. Porm a periodicidade destas avaliaes, principalmente as de grupo, deveriam ser mais freqentes para possibilitar a maior articulao e resoluo de problemas que possam vir acontecer. A ausncia de retorno, atravs de resoluo de problemas detectados, gera o descrdito no formato avaliativo. Outro aspecto importante identificao dos formatos, pois isto inibe e prejudica a finalidade da avaliao. 5. Quantidade ou qualidade? Os alunos atuam em Unidade Bsica de Sade ou Unidade de Sade da Famlia, de acordo com a rea de abrangncia, e desta h uma seleo de microrea que dividida entre seis duplas de alunos,

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responsabilizando-os por cerca de 35 famlias. Diante deste nmero, houve grande discusso a respeito do objetivo a ser alcanado: quantidade ou qualidade? Se considerado a preservao dos laos com a comunidade , o nmero de famlias x tempo era inadequado. Desta forma a qualidade da assistncia comprometida, provocando insatisfao e estresse dos trs componentes e em conseqncia o baixo rendimento das atividades de ensino-aprendizagem e retorno para a comunidade. Consideraes Finais Os pesquisadores deste estudo, no papel de participantes desta Unidade Educacional Interao Comunitria e Frum IC, entendem esta como um processo constante de reflexo e construo. Assim, atravs dos resultados obtidos do Frum IC, buscou-se a abordagem qualitativa, na perspectiva se aproximar dos propsitos traados pelo Projeto Poltico Pedaggico. Os resultados obtidos no Frum IC foram utilizados para confeco de um documento que continha as propostas extradas da plenria. Contribuiu para que os rgos competentes soubessem das necessidades/problemas vividas pelos discentes de enfermagem. Proporcionou a viso global da Unidade Educacional, alm de fortalecer e fundamentar as propostas de transformao, que antes no tinham um espao vlido, deixando de serem apenas crticas soltas . Foi possvel, nos GD s e plenria, caracterizar os problemas atravs de situaes vividas e sanar dvidas de discentes, ainda relevante expor que este Frum proporcionou alvio, ou seja, sentiram-se ouvidos. Neste sentido, pode-se verificar o quanto ainda se tem para modificar e a importncia da continuao deste evento, pois como foi aprendida neste estudo, esta dinmica (IC) transformada em processo contnuo de ao-reflexo-ao pelos estudantes no contexto da experincia. Nos resultados do Frum IC, notou-se a exposio de fragilidades o que compreensvel visto que a necessidade de expor

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as dificuldades era maior no momento. Na realizao deste trabalho, observou-se a riqueza estrutural da Unidade Educacional IC e a importncia da clareza de objetivos educacionais da mesma, para que os integrantes, no coletivo, possam contribuir nas modificaes oportunas. Referncias ALMEIDA, M. J. Educao mdica e sade: limites e possibilidades das propostas de mudanas. 1997. Tese (Doutorado) - Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo, So Paulo. CHIRELLI, M. Q. et al. Trilhando novos caminhos: uma experincia inovadora. In: ALMEIDA, M.; FEUERWERKER, L.; LLANOS, M.editores. A educao dos profissionais de sade na Amrica latina: teoria e prtica de um movimento de mudanas. Tomo 2: As vozes dos protagonistas. So Paulo: Hucitec; Buenos Aires: Lugar Editorial; Londrina: Editora UEL; 1999. p. 307-316. Faculdade de Medicina de Marlia. Diretrizes para apresentao de trabalhos cientficos: guia resumido. Marlia: Faculdade de Medicina de Marlia, 2001. 19p. KISIL, M. CHAVES, M. M., editores. Programa UNI: uma nova iniciativa na educao dos profissionais de sade. Battle Creek: Fundao W.K. Kellogg; 1994. KISIL, M. Uma estratgia para a reforma sanitria: a iniciativa UNI. Divulg Sade Debate 1996; (12); 5-14. KOMATSU, R. S. et al. Manual FAMEMA 1999. Marlia: Faculdade medicina de Marlia, 1999. 21p.

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Projeto UNI Marlia: Relatrio de Avaliao Fase de consolidao 2 ano, maio/98 a julho/99/ Faculdade de Medicina de Marlia... / et al. / Marlia: Faculdade de Medicina de Marlia, 199. 98p. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico: diretrizes para o trabalho didtico cientfico na universidade. 11ed. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1984. 195p. (Coleo educao contempornea: srie metodologia e crtica da cincia). SILVA, R. F. Interao Comunitria: IC Medicina de Marlia, 2000. 6p. 1. Marlia: Faculdade de

SILVA, R. F. Prtica educativa transformadora: a trajetria da unidade educacional de interao comunitria. 2000. 143p. Tese (Doutorado) Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo, So Paulo. SILVA, R.F.; PEREIRA, S.M.S.F; PADILHA, R.Q. Os servios e a comunidade como parceiros: inovando contedos e cenrios. In: ALMEIDA, M.; FEUERWERKER, L.; LLANOS, M, editores. A educao dos profissionais de sade na Amrica latina: teoria e prtica de um movimento de mudanas. Tomo 2: As vozes dos protagonistas. So Paulo: Hucitec; Buenos Aires: Lugar Editorial; Londrina: Editora UEL; 1999. p. 193-199.

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Anexo 1

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Anexo 2 Mapa de Marlia divido por regies 1 e 2 e USF

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Anexo 3

Fonte : KISIL e CHAVES 1994

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PROJETO POLTICO PEDAGGICO: A TRAJETRIA DO CURSO DE GRADUAO DE ENFERMAGM DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Maria Ribeiro Lacerda* Maria de Ftima Mantovani** Magda Nanuck G. R. Pinto*** A discusso do projeto poltico pedaggico do Curso de Graduao de Enfermagem da UFPR teve como um dos determinantes as novas diretrizes curriculares para o Curso de Graduao de Enfermagem. A partir das discusses nacionais para a construo das diretrizes o grupo de professores optou por construir coletivamente o projeto poltico pedaggico. A metodologia dos trabalhos foram pr meio de encontros mensais, quinzenais, semanais e em oficinas em diferentes locais para aglutinao de idias e sugestes com a presena de acessores da rea de educao. Foram realizadas ao redor de 25 encontros e 4 oficinas, desde setembro de 2000. Os temas discutidos abrangeram desde as facilidades e dificuldades advindas da implantao do projeto poltico pedaggico, como o que um projeto poltico pedaggico; qual a concepo do curso proposto; qual profissional enfermeiro que se gostaria e poderia formar; que competncias dever ter este enfermeiro; quais contedos seriam necessrios para compor o programa do curso; a proposio de uma primeira verso da grade curricular e as concepes pedaggicas e metodolgicas para o desenvolvimento do curso.

*Doutora em Filosofia de Enfermagem pela UFSC, Coordenadora do Curso de Graduao em Enfermagem da UFPR, R. Padre Anchieta, 198/902-Cep: 80410030 Curitiba Email lacerda@milenio.com.br **Doutora em Enfermagem pela USP, docente do Departamento de Enfermagem da UFPR, coordendora do Grupo de Estudos Multiprofissional em Sade do Adulto *** Mestranda em Educao pela UFPR, Professora em Materno- Infantil do Departamento de Enfermagem da UFPR

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As primeiras reunies para implantao do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Enfermagem da UFPR foram marcadas pela necessidade em discutir; conhecer e implantar as novas diretrizes curriculares. Constatou-se inicialmente o avano que se havia feito na modificao curricular anterior, no que diz respeito ao currculo mnimo para os cursos de Graduao de Enfermagem, recomendado pela Associao Brasileira de Enfermagem e pelo Ministrio da Educao, em 1996, servindo de referncia agregada as propostas das novas diretrizes curriculares que tramitavam no Conselho de Educao Superior, propostas pela comisso de Especialistas em Enfermagem da Associao Brasileira de Enfermagem. Foram feitos vrios levantamentos, as dificuldades apontadas pelos docentes para a construo do projeto eram: o envolvimento dos docentes e discentes para chegar a um consenso com o objetivo de fortalecer o relacionamento interpessoal, quanto ao aspecto do apoio institucional, a elaborao de um plano vivel e factvel com a realidade de uma instituio pblica. Como tambm, foi considerada a falta de um projeto poltico pedaggico da instituio, para viabilizar a articulao entre os meios, instrumentos, pessoas e burocracia institucional. As facilidades apontadas foram a existncia do espao para o debate, qualificao docente, interesse da comunidade e da instituio. Para que fossem respondidas essas inquietaes, procurou-se ler sobre o projeto, e em nova reunio identificou-se as dificuldades de implantao do currculo em 96, comeou-se a discutir competncias para enriquecer o debate, listou-se as que foram atingidas com os contedos que trabalhados nas disciplinas, verificou-se dificuldades para analis-las e compreend-las. Nesse momento foi feita a primeira listagem das competncias que se queria atingir com o Curso de Graduao em Enfermagem. Passou-se, ento a pensar na construo do marco terico desejado, para nortear o novo currculo, que enfermeiro se queria formar, em quanto tempo, e com qual metodologia. Comeou-se a responder essas perguntas, optando por um curso em quatro anos no perodo da manh, com os dois ltimos semestres

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de estgio, estruturou-se novos grupos de trabalhos para compor trechos do documento e desenvolveu-se o: histrico do curso; a justificativa; os princpios filosficos e pedaggicos; o perfil profissional e a estrutura curricular para dar seguimento aos trabalhos. Os grupos foram aos poucos apresentando os resultados dos seus trabalhos, que resultou em uma primeira verso dos itens que compem o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, esses pr sua vez auxiliaram a discusso e aprofundamento, e alguns resultados podem aqui ser descritos. O perfil do enfermeiro que o corpo docente do Curso de Graduao de Enfermagem da Universidade Federal do Paran( UFPr) pode formar : O (a) enfermeiro (a) um profissional humanista que possui competncia tcnico- cientfica e poltica para cuidar do ser humano, nos diferentes momentos da sua trajetria de vida, capaz de conhecer, entender, analisar e transformar a realidade social respeitando os princpios ticos e legais da profisso . A concepo pedaggica do curso de Graduao de Enfermagem da UFPr, baseia-se na formao generalista, humanista e crtico-reflexiva, favorecendo o desenvolvimento das dimenses, tcnica, cientfica, tica, poltica e social, gerencial e educativa, com vistas a autonomia, sensibilidade e empreendedorismo. Inserida nesse contexto, a concepo pedaggica articula-se ao cuidado e pesquisa de enfermagem, relacionados a todas as etapas da trajetria de vida do indivduo, da famlia e da comunidade. Tem como princpios pedaggicos relevantes: o trabalho de enfermagem como prxis; o compromisso social e tico embasado no cuidado ao ser humano em sua trajetria de vida e a pesquisa como principio construtivo do conhecimento. O cuidado de enfermagem se d na conexo ntima entre o ser que cuida e o ser cuidado, gerando aes em busca de um propsito: a manuteno ou restabelecimento da sade. O cuidar um processo de desvendamento realizado por quem cuida, por meio da capacidade de sentir, para alcanar as reais necessidades do ser cuidado. A formao do enfermeiro para o cuidado e a pesquisa implica compreender a educao como um processo contnuo de

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desenvolvimento do ser humano, mediado pela prtica social global que atende as necessidades da populao. A atividade de pesquisa um dos compromissos sociais da enfermagem. A investigao assume seu sentido ao qualificar o fazer, o cuidar, contemplando-o em suas diferentes dimenses. Cuidar e pesquisar tornam-se instrumentos de ao e transformao. Atualmente o desafio discutir os contedos a serem trabalhados para atingir as competncias propostas advindas do perfil proposto. O seguimento do trabalho aponta um detalhamento e compreenso do grupo sobre as concepes metodolgicas. No momento sentiu-se que o esse caminhar, as reunies com o grupo de docentes, as oficinas com especialistas, as conversas em grupos informais auxiliaram avanar nas discusses do que se quer para o Curso de Graduao de Enfermagem, mas acredita-se que "o projeto pedaggico ao lado de ser obra do engajamento comum e signo de mobilizao coletiva, carece representar a capacidade de inovar, para transformar." (DEMO, 1996). Referncia Bibliogrfica: DEMO, P. Projeto pedaggico ensaio metodolgico. In: FINGER, A. P.et al.. Educao: conceitos e perspectivas. Curitiba, : Champagnat, PUC/PR, 1996.

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CONSTITUIO DE COMPETNCIAS A SEREM DEENVOLVIDAS PARA INTERVENO DOS PROCESSOS SADE-DOENA DA POPULAO: UM DESAFIO AOS EDUCADORES DA ENFERMAGEM Cesar Cavalcanti Silva 74 Emiko Yoshikawa Egry 75 Snia Barros 76 Tomando como objeto de estudo a prtica educativa [ensino e avaliao] operada no Estgio Rural Integrado da Universidade Federal da Paraba, os autores discutem acerca da centralidade dos conhecimentos nesta prtica educativa e consideram a possibilidade de implantar processos de ensino e avaliao transformadores, ancorados no referencial pedaggico das competncias, como orientadores dos processos de formao de recursos humanos de sade e em particular de enfermagem, visando a produo de sujeitos crticos e reflexivos que atendam aos requerimentos do Sistema nico de Sade, nesta rea. Palavras-chave: Formao de recursos humanos de sade. Referencial pedaggico das competncias. Prtica educativa [ensino e avaliao].

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Enfermeiro. Mestre em Enfermagem. Aluno do Programa Interunidades de Doutoramento em Enfermagem da EEUSP e EERP-USP, campus da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. Docente do Departamento de Enfermagem Mdico-Cirrgica e Administrao do DEMCA/UFPB. Av. Umbuzeiro, 209 Manara, Joo Pessoa/PB. cecavalcanti@uol.com.br. 75 Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Doutor em Sade Pblica. Livre-docente em Enfermagem em Sade Coletiva. Professora Titular do Departamento de Enfermagem em Sade Coletiva da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. Pesquisadora do CNPq. Orientadora. E-mail: emiyegry@usp.br 76 Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Doutor em Enfermagem. Professora Doutora do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Psiquitrica da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. Co-orientadora.

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1 INTRODUO As contradies entre o discurso hegemnico do ensino e a prtica profissional acentuam-se na medida em que o Estado redefine as prioridades de ateno sade e a sociedade, reclama um novo perfil profissional; diferente do forjado no paradigma tradicional. A superao destas contradies existentes, tanto nas polticas de sade, como no ensino na rea de sade, devem passar tambm por um processo de reflexo coletiva dos agentes de ensino e sobre seu trabalho de reproduo ideolgica. BARROS (1) O espao de realizao dos estgios curriculares supervisionados tem se constitudo num lugar privilegiado para reconhecer essas contradies e promover transformaes nas prticas educativas de modo que, em contato com a realidade, os professores, os alunos e os profissionais de sade dos servios locais sejam despertados para a necessidade de pensar acerca desta realidade. , pois, pertinente promover discusses mais aprofundadas na universidade, particularmente na formao em terceiro grau das reas profissionais da sade acerca da possibilidade de implementao de processos pedaggicos transformadores, tais como o ensino baseado em competncias, visando, assim, a produo de sujeitos crticos que atendam s necessidades de implantao efetiva do Sistema nico de Sade - SUS. O presente ensaio trata de aproximar os campos tericos para a construo de categorias de anlise para a investigao do objeto de estudo a Prtica Educativa no Estgio Rural Integrado da Universidade Federal da Paraba*, descortinando as noes de: coletivo como objeto de interveno das prticas de sade; competncia como centralidade nas prticas educativas; e Teoria de Interveno Prxica de Enfermagem em Sade Coletiva TIPESC, como marco terico orientador da transformao.
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O presente estudo est inscrito dentro da linha de pesquisa bases terico metodolgicas e conceituais da enfermagem em sade coletiva e constitui parte da tese de doutorado do autor, a ser apresentada Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo.

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II - CENRIO E PROBLEMATIZAO DA PRTICA EDUCATIVA NO ERI A escolha do Estgio Rural Integrado da Universidade Federal da Paraba ERI/UFPB como cenrio desta discusso advm do fato de que este Estgio uma atividade obrigatria para todos os alunos dos cursos de graduao da rea da sade, do Campus I, da UFPB, e constitui a ltima etapa a ser cumprida, antes da concluso do curso. As atividades terico-prticas so desenvolvidas em municpios conveniados do interior do Estado da Paraba e procura privilegiar a integrao ensino x servio. Estas caractersticas conferem ao ERI/UFPB a possibilidade de ser utilizado como um verdadeiro laboratrio para experimentao de tecnologias alternativas em prtica de ensino, na rea da sade, no mbito da UFPB. A obrigatoriedade do ERI est determinada pelo Regimento Interno do Centro de Cincias da Sade - CCS e aprovado pelos Conselhos Universitrio e de Ensino Pesquisa e Extenso por meio da Resoluo 284/79 (2). A citada resoluo determina ainda, uma carga horria de 160 horas para os alunos dos cursos de Enfermagem, Farmcia, Odontologia, Nutrio, e Fisioterapia, e de 320 horas para os alunos do curso de Medicina. Como pr-requisito para a realizao deste estgio, os concluintes dos cursos do CCS/UFPB, so submetidos a um treinamento no qual recebem informaes sobre sua permanncia nos municpios onde iro estagiar e a documentao necessria para sua insero no sistema de sade local. Com o propsito de desenvolver nos estagirios e nos profissionais de sade locais uma perspectiva crtica do contexto scio-poltico regional, o ERI hoje um brao vivo da UFPB, no que concerne s atividades de sade extramuros, colocando-se desta forma, na privilegiada posio de elo entre a universidade, os servios de sade e as comunidades onde se insere. O ERI est respaldado pela Lei 8080/90 (3), que prev a criao de comisses permanentes de integrao entre os servios de sade e

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as instituies de ensino, de modo a propor prioridades, mtodos e estratgias para a formao de recursos humanos para o SUS. Decorridas pouco mais de uma dcada desde a aprovao da Lei Orgnica da Sade, as instituies formadoras continuam lanando no mercado de trabalho um grande nmero de novos profissionais de nvel superior, que, na sua maioria, desconhecem ou no se interessam pelo que significa Reforma Sanitria e muito menos SUS, municipalizao, universalidade, eqidade, deixando claro que com relao formao de recursos humanos para a sustentao dos programas de sade, a contribuio das instituies de ensino tem sido mnima GARRAFA (4). H experincias inovadoras e tentativas de reformulao na formao e capacitao de profissionais na rea da sade, mas ainda no h no campo do ensino para a formao de recursos humanos de sade, procedimentos capazes de responder substantivamente aos interesses da reforma sanitria SCHRAIBER; PEDUZZI (5). Neste sentido, formados a partir de paradigmas educacionais descompassados com os requerimentos da nova formulao poltica e organizacional dos servios e aes de sade, e colocados desta forma no mercado de trabalho, estes novos profissionais de sade dificilmente podero atuar engajados, e com uma viso crtica, em relao aos pilares tericos de sustentao do Sistema nico de Sade, contribuindo para sua total efetivao. Especificamente em relao formao de enfermeiros, s prticas educativas [ensino e avaliao] freqentemente baseadas em planejamentos normativos e ancoradas em referenciais pedaggicos tradicionais, tm conflitado com a necessidade de formar sujeitos crticos, reflexivos e questionadores, em resposta aos requerimentos do Sistema nico de Sade. O exerccio da docncia na UFPB, ministrando aulas tericas e prticas no curso de graduao em enfermagem e o exerccio da superviso de alunos no interior do Estado da Paraba junto ao Estgio Rural Integrado desde 1987, permite observar a utilizao de prticas educativas tradicionais, amparadas em referenciais pedaggicos funcionalistas e a dificuldade da maioria dos alunos em exercitar a

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crtica da realidade de sade dos municpios onde atuam, e por conseqncia, contriburem pouco para o processo de consolidao do SUS no Estado. III O PROCESSO EDUCATIVO NA FORMAO DE RECURSOS HUMANOS DE SADE E A INFLUNCIA DOS REFERENCIAIS PEDAGGICOS Segundo VALENTE (6) nos dias atuais, a grande certeza na questo educacional como um todo a urgncia de se redefinir o papel das instituies escolares no mbito da formao. PINHEIROS; RODRIGUES (7) assinalam que, as redefinies dos rgos formadores perpassam a experimentao de novas tendncias tericas e de novas estratgias de ensino nos processos formativos. Acreditam que a dificuldade de implementar transformaes na prtica profissional surge ainda na graduao, adiantando que, se o ensino formal tem interesse de graduar profissionais questionadores e reflexivos fundamental repensar as prticas educativas e seus referenciais tericos, alm de fomentar reflexes e discusses acerca do papel dos docentes e discentes nesses processos. O ensino para a formao de profissionais de sade orientado para os requerimentos do SUS pressupe entre outras coisas, mudanas nos processos pedaggicos, e isso implica na reviso e compreenso do alcance de seus referenciais pedaggicos, bem como das prticas educativas que deles se originam. A reflexo sobre as transformaes necessrias nas prticas educativas tm importncia estratgica neste momento histrico, pois dentre as transformaes necessrias para a consolidao do SUS est a qualificao de seus trabalhadores, e ela pode convergir ou distanciar-se deste objetivo, conforme o desenvolvimento das prticas educativas. Especificamente em relao enfermagem, considerando que esta profisso congrega um dos maiores contingentes da fora de trabalho em sade e configura-se como um importante segmento na luta pela

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consolidao do SUS, conforme afirma EGRY (8) torna-se imperativo que o processo de formao de seus recursos humanos adote um referencial pedaggico diferenciado e prticas educativas transformadoras, onde os pilares tericos do SUS*, consubstanciados por seus princpios doutrinrios e organizativos, norteiem os processos de formao. Todavia, conforme assinala MENDES (10) mais fcil defender princpios que aplic-los, chamando a ateno para a formao de recursos humanos sensveis a estes princpios. O referido autor considera que o SUS no tem sido capaz de acompanhar e adaptar-se velocidade das transformaes ocorridas no mundo e no Brasil e afirma que, sem rejeitar os pilares tericos do SUS, preciso reconhecer que sua materialidade depende de um conjunto de transformaes. MANDU; ALMEIDA (11) assinalam que, fazer avanar os processos de formao de modo que eles sejam compatveis com os requerimentos dos processos de mudanas das cincias da sade e, em particular, dos movimentos polticos de incluso social, o que se reclama no presente.
*

Baseado em preceitos constitucionais, a construo do SUS segue os princpios doutrinrios da Universalidade, que garante a ateno de sade a todo e qualquer cidado; Equidade, que assegura a igualdade de todo cidado perante o sistema, bem como seu atendimento, conforme suas necessidades, e Integralidade, que estabelece o reconhecimento do homem como ser integral e prev seu atendimento como ser bio-psico-social. Quanto organizao, o Sistema nico de Sade se encontra amparado pelos princpios da Regionalizao e Hierarquizao, que estabelecem que os servios de sade devem ser organizados em nveis de complexidade tecnolgica crescente, e dispostos numa rea geogrfica delimitada; Resolubilidade, que prev a capacidade dos servios em resolver os problemas at o nvel de sua competncia; Descentralizao, que parte da idia de que quanto mais perto do fato a deciso for tomada, mais chance haver de acerto; Participao dos Cidados, que garante a incluso da populao na formulao das polticas de sade e no controle de sua execuo, atravs dos Conselhos de Sade, e finalmente, pela Complementaridade do setor privado, que prev a contratao de servios privados mediante insuficincia do setor pblico, desde que respeitadas as normas do Direito Pblico BRASIL (9)

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Os autores supra mencionados prosseguem afirmando que o desafio que se coloca para a renovao das prticas educativas frente s necessidades sociais que se configuram na efetivao do SUS, considerar o aspecto tcnico necessrio viabilizao do trabalho especfico de enfermagem, sem, contudo, negligenciar as dimenses educativas e polticas, como componentes capazes de dar suporte a uma interveno prxica na prtica profissional. Segundo ANTUNES (12) as prticas educativas carregam consigo uma ideologia, e por meio dos referenciais pedaggicos, nos quais esto ancorados, promovem e embasam as prticas do educando no sistema em que vive. A utilizao do referencial conceitual da Medicina Comunitria e as implicaes pedaggicas que marcaram o processo educativo de enfermagem nas dcadas de 70 e 80 so exemplos clssicos dessa afirmao. O modelo pedaggico posto em prtica neste perodo apontava para a integrao das unidades formadoras de pessoal aos servios de sade sem, contudo, considerar as diferenas sociais da populao alvo e muito menos as competncias demandadas naquele espao. Isso propiciou a formao de profissionais de enfermagem acrticos, resultante de uma formao baseada no modelo preventivista, ancorado na multicausalidade e centrada na parcela do corpo social constituda pelos grupos sociais excludos do cuidado mdico privado, conforme estudo de SALUM; BERTOLOZZI; OLIVEIRA (13). Na atualidade, a formao de recursos humanos de sade e em particular de enfermagem precisa acompanhar as transformaes em curso no setor sade, quer seja no plano macro das polticas sociais, quer seja nos micro espaos institucionais que interferem no processo sade x doena, considerando, sobretudo, os pilares tericos de sustentao do SUS e o coletivo, como objeto de interveno das prticas de sade. No se trata de superespecializar os trabalhadores, mas de prepar-los, desde a graduao, para que sejam sensveis aos problemas da realidade de sade atual. Apoiado em Bordenave, ANTUNES (12) relata que a escola pode optar pelo uso de trs referenciais pedaggicos para a consecuo das prticas educativas, no mbito da formao de recursos humanos: o da

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transmisso de conhecimentos; o tecnicista ou de condicionamento e da problematizao da realidade, citando o primeiro, como o mais amplamente difundido e utilizado pelos docentes na atualidade. O referencial pedaggico da transmisso de conhecimentos considera o aluno como um receptculo vazio no qual conhecimentos externos so impressos, tendo como objetivo fundamental a transmisso de conceitos, idias e procedimentos recebidos e adotados por repetio BORDENAVE (14) A pedagogia conducionista ou tecnicista difere da primeira, por considerar mais importante o aprender a fazer e no o aprender a saber . O principal objetivo dessa pedagogia a formao de indivduos eficientes do ponto de vista da produtividade, da sua grande preocupao com a tcnica. O processo educativo neste referencial procura ser o mais objetivo e operacional possvel, o que explica as opes pelas tcnicas do micro-ensino e da instruo programada BORDENAVE (14). O terceiro referencial procura superar a concepo do aluno como receptor de informaes ou reprodutor de tcnicas, para dar lugar ao aluno construtor do seu conhecimento a partir da reflexo sobre sua prpria prtica BORDENAVE (14). A anlise destes modelos educacionais permite evidenciar que, o repasse de conhecimentos aparece sempre como elemento central na operacionalizao das trs opes pedaggicas. A superao desta centralidade pode ocorrer pela adoo de um referencial pedaggico para a formao de recursos humanos de sade que utilize o conhecimento, mas no se limite a ele. Neste novo modelo, os conhecimentos cedem lugar s competncias como foco de ateno principal, nas prticas educativas. ANTUNES (12) aponta distores nos processos de formao de recursos humanos, tanto no mbito individual quanto coletivo que se manifestam como conseqncia do uso prolongado e dominante da opo pedaggica da transmisso de conhecimentos. O autor relaciona no mbito individual a passividade, a falta de atitude crtica, a relao dogmtica com as fontes de informao, a valorizao isolada do saber intelectual e o desinteresse para transformar a realidade. No

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mbito coletivo relata a ocorrncia de grupos passivos e acrticos que adotam indiscriminadamente modelos e padres de outras regies, manipulveis por comunicao de massa ou reprodutores de padres historicamente estabelecidos e desvinculados do contexto social de sua realidade. IV O PROCESSO EDUCATIVO NA FORMAO DE RECURSOS HUMANOS DE SADE EM UM NOVO ENFOQUE Conforme j foi frisado anteriormente, em termos pedaggicos, a prtica educativa sempre oscilou entre os que optam apenas pela transmisso de conhecimentos, e os que querem lig-los imediatamente s prticas sociais. Como alternativa para superao dos modelos clssicos de ensino e avaliao, centrados apenas na transmisso de conhecimentos, prope-se a abordagem por competncias, estudada por PERRENOUD (15) e j amplamente difundida na Frana, Blgica e Canad. Ao definir competncia como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado em conhecimentos, mas no exclusivamente neles, PERRENOUD (15) estabeleceu uma diferena entre competncias e conhecimentos. Para este autor, enquanto os conhecimentos so representaes da realidade que construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa formao, as competncias so capacidades para as utilizar, integrar ou mobilizar, visando soluo dos mais diversos problemas com os quais nos deparamos em nosso dia-a-dia. A insero da abordagem por competncias, como proposta para a formao em terceiro grau das reas profissionais de sade, coloca para os docentes na atualidade a possibilidade de escolha entre duas formas de ensino e avaliao: uma prtica educativa baseada apenas no repasse de conhecimentos, que no se preocupa com sua mobilizao em certas situaes, confiando na formao profissionalizante para construir competncias, ou uma prtica
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educativa que aceita limitar a quantidade de conhecimentos ministrados, para exercitar de maneira intensiva, sua mobilizao em situaes complexas. Particularmente, o ensino para a formao de enfermeiros baseado na abordagem por competncias pode responder a uma demanda social dirigida para o SUS, dado que toda competncia est ligada a uma prtica social de certa complexidade, e evoca uma prtica profissional instituda, emergente ou virtual PERRENOUD (15) A TIPESC - Teoria da Interveno Prxica da Enfermagem em Sade Coletiva EGRY (16) prope uma forma sistematizada para captar, interpretar e intervir neste fenmeno no caso as prticas educativas tendo em vista suas dimenses singular, particular e estrutural. A dimenso singular, relativa aos processos de ensino e avaliao, onde em ltima instncia so operacionalizados os referenciais pedaggicos (dimenso particular), que levam o formando a integrar-se ao sistema em que vive, com resultados previsveis sobre sua conduta posterior. Ambos se articulam aos processos de produo e reproduo social da coletividade na qual se inserem, cujo contexto historicamente determinado, constituindo assim a dimenso estrutural. Depois da captao, interpretao e interveno, segue-se a contnua reinterpretao do fenmeno, de forma prxica, constituindo a unidade dialtica teoria-prtica. IV CONSIDERAES FINAIS As resistncias internas de alguns docentes e as contradies verificadas no aparelho formador em relao s mudanas polticosociais, geradas pela trajetria das estratgias rumo unificao do sistema de sade, leva a universidade e, particularmente, os cursos de sade, a caminharem praticamente a reboque dos acontecimentos nesta rea, gerando mais contradies que dificultam o processo de consolidao do SUS nos municpios conveniados com a UFPB, nos quais os alunos do CCS desenvolvem o ERI. Por tudo isso, as prticas educativas, no mbito dos cursos de graduao em sade, requerem a experimentao de novas teorias pedaggicas e, sobretudo a coragem para implement-las.

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A inspirao para mostrar a possibilidade de utilizao de processos educativos transformadores, apoiados na abordagem por competncias, nos cursos de graduao da rea da sade, e particularmente de enfermagem, se origina do desejo de contribuir para promover transformaes no processo de formao de RH, de modo a ampliar seu alcance e tornar presente, um futuro possvel e desejvel, que a soluo dos problemas relacionados carncia de profissionais de sade com perfis que atendam aos requerimentos do SUS nesta rea. Uma prtica profissional crtica, reflexiva e questionadora, consciente de suas razes tericas e filosficas, dar-se- quando esta mesma prtica for exercida com Competncia. Todavia, nenhuma transformao ocorrer isoladamente sem a correspondente e fundamental participao das instituies formadoras, unidas por prticas educativas diferenciadas, que preparem desde logo, estes profissionais para o novo paradigma que se apresenta. V REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1 - BARROS S. O Louco, a loucura e a alienao institucional: o ensino de enfermagem sub judice. [Tese] So Paulo (SP): Escola de Enfermagem da USP; 1996. 2 PARABA. Resoluo 284/79, de 31 de Setembro de 1979. Dispe sobre o Regimento Interno do Centro de Cincias da Sade e d outras providncias. Documento Mimeografado, 1979. 3 BRASIL. Lei 8080 de 19 de Setembro de 1990. Dispe sobre as condies para promoo, proteo e recuperao da sade, a organizao e o funcionamento dos servios correspondentes e d outras providncias. Ministrio da Sade, Assessoria de Comunicao Social. Lei Orgnica da Sade, Braslia, 1991. 4 - GARRAFA V. Desafios ticos na poltica de recursos humanos frente as necessidades de sade. IN: 2 Conferncia Nacional de Recursos Humanos para a Sade - Textos apresentados; 1993 nov. 0918; Braslia. Braslia: Ministrio da Sade, Secretaria Executiva; 1993.

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5 - SCHRAIBER L.B, PEDUZZI M. Tendncias e possibilidades da investigao de recursos humanos em sade no Brasil. Rev. Educ. Md. Salud 1993; 27: 295 313. 6 - VALENTE SMP. Do currculo s diretrizes curriculares. Rev. Olho Mgico 1999; 20:6-7. 7 - PINHEIROS VE, RODRIGUES ARF. O processo ensino/aprendizagem na Enfermagem. Rev. Enferm. Belo Horizonte 1999; 9/10: 62-79. 8 - EGRY EY. O ensino da enfermagem em sade coletiva diante do SUS: as transformaes conceituais, metodolgicas e pedaggicas no mbito das escolas de enfermagem; 1999. (Relatrio Cientfico FAPESP 1996/6662-8). 9 Ministrio da Sade (BR). Secretaria Nacional de Assistncia Sade. ABC do SUS Doutrinas e Princpios. Braslia (DF); 1990. 10 - MENDES EV. Uma nova agenda para a sade. So Paulo: Hucitec; 1999 11 - MANDU ENT, ALMEIDA MCP. Necessidades em sade: questes importantes para o trabalho da enfermagem. Rev. Brs. Enfer 1999, 52:54-66. 12 - ANTUNES MJM, SHIGUENO LYO, MENEGHIN P. Mtodos pedaggicos que influenciaram o planejamento das aes educativas dos enfermeiros: Reviso Bibliogrfica. Rev. Esc. Enf. USP 1999, .33:165-174 13 - SALUM MJL, BERTOLOZZI MR, OLIVEIRA MAC. O coletivo como objeto do conhecimento e prtica de enfermagem: as continuidades e descontinuidades da histria. Departamento de Enfermagem em Sade Coletiva. Escola de Enfermagem. Universidade de So Paulo USP, s.d. / Mimeografado/. 14 BORDENAVE JED, PEREIRA AM. Estratgias de ensinoaprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1994. 15 - PERRENOUD P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; 1999.

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16 - EGRY EY. Sade Coletiva: construindo um novo mtodo em enfermagem

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CONSTRUINDO A EDUCAO DO FUTURO Mrcia Gabriel77 Claudia Melo78 O presente trabalho visa relatar a experincia do Curso de Enfermagem da Universidade Severino Sombra com a construo do Projeto Poltico-Pedaggico. Entre as finalidades deste projeto destacamos: a organizao da ao pedaggica; a melhoria do ensino; e a construo de uma nova realidade pela transformao da prtica. Esto sendo desenvolvidas oficinas de trabalho com os docentes do curso. Posteriormente sero realizadas oficinas com a participao dos discentes e enfermeiros. O planejamento participativo vem sendo o referencial e instrumento bsico no processo de construo do projeto. Com base nas oficinas realizadas o grupo vem avanando na integrao do conhecimento e na relao com o contexto, investindo no desenvolvimento da capacidade metodolgica e terica para a produo do conhecimento. Assim, se espera formar um enfermeiro capaz de: conhecer a realidade de forma reflexiva e crtica; estabelecer relaes humanas com a clientela; famlia, comunidade e equipe multiprofissional. Como tambm reconhecer a relao de trabalho e sua influncia sobre a sade, identificando seu papel social e poltico; respeitar as caractersticas individuais e grupais no planejamento; e implementao das aes em sade; responsabilizar-se pela construo de novos conhecimentos em enfermagem; gerenciando a assistncia com iniciativa e criatividade, intervindo assim no processo sade/doena. Concluindo pode-se ressaltar que a sensibilidade, a solidariedade, a capacidade de conviver em grupos, a participao ativa na vida social, poltica e cultural visando a construo da cidadania a marca do enfermeiro que se deseja formar.

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Enfermeira. Coordenadora do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Severino Sombra. 78 Enfermeira. Professora do Curso de Graduao em Enfermagem da USS.

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INTRODUO A necessidade de elaborar o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) surge por fora da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (Lei N. 9.394 de 20/12/96). Quando se edita uma lei de ensino se est determinando um modelo, uma concepo de organizao da prtica. A enfermagem brasileira discutiu e interpretou a LDB, se posicionou propondo diretrizes curriculares; que foram aprovadas com algumas alteraes pelo Ministrio da Educao e publicadas em 3/10/2001. Agora as Escolas de Enfermagem vo elaborar, segundo a nova lei, uma proposta pedaggica. Cabe as escolas definir as ferramentas, formas de agir, relaes entre resultados pretendidos e meios a serem utilizados, configurar um processo para tornar prticas (para tornar aes e modos de ser) as idias que elas mesmas explicitam, e supem. O planejamento o processo de transformar idias em ao, ou seja, o processo de intervir na realidade existente, retirando, incluindo, enfraquecendo ou reforando idias, e assim transformando estruturas. Para que a escola cresa no processo de planejamento, a prpria lei recomenda como instrumento disponvel o planejamento participativo. Este modelo bsico de planejamento inclui distribuio do poder, inclui possibilidade de decidir na construo no apenas no como ou no com que fazer, mas tambm no o que e no para que fazer. O planejamento participativo desenvolve um conjunto de modelos, de processos, de instrumentos e de tcnicas para dar importncia ao crescimento (do coletivo e do pessoal) e, nesse crescimento, construir o referencial, avaliar a prtica, propor e realizar uma nova prtica. A construo coletiva necessita de processos rigorosos que incluem trabalho individual, trabalhos em pequenos grupos e plenrias para reencaminhamentos. Para o planejamento participativo, o diagnstico a intermediao entre a proposta ideal do sonho, e a proposta de prtica. Nesse sentido o diagnstico um juzo continuado sobre a prtica,

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para verificar a distncia em que ela est do ideal estabelecido em seu referencial (Gandin e Gandin, 1999). O objetivo do PPP organizar as aes e o modo de ser que so necessrios para suas realizaes. Existem vrios nveis de elaborao do PPP, esse trata de elaborar e executar um plano geral de ao poltico-pedaggica. As finalidades do PPP so: organizar a ao pedaggica; melhorar o que est fazendo em termos de ensino; construir uma nova realidade pela transformao da realidade existente. O planejamento sozinho no realiza aquilo que se pretende fazer e vivenciar; mas contm os elementos necessrios a transformao da realidade. Naturalmente preciso que exista o saber que vem de um conjunto de idias e um querer que nasce da paixo. O presente trabalho visa relatar a experincia de construo do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Severino Sombra. A estratgia metodolgica estabelecida para construo do PPP foi a realizao de oficianas pedaggicas e vivenciais com o conjunto dos professores do curso. A 1. OFICINA: O DIAGNSTICO O objetivo do encontro foi discutir a prtica polticopedaggica dos professores enfermeiros da Universidade Severino Sombra (USS) e os principais fatores intervinientes no desenvolvimento desta prtica. Embora divididos em subgrupos, houve uma semelhana entre os relatos, tendo o grupo privilegiado a discusso sobre os problemas enfrentados no cotidiano em detrimento da concepo de prtica adotada pelo professor. Concepes norteadoras da prtica Para elaborao de um programa necessrio adequar as expectativas do curso s da sociedade, da comunidade, dos usurios dos servios de sade e s polticas de sade.

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A universidade tem a misso social de integrar, extenso, pesquisa e assistncia, devendo serem levadas em conta estas dimenses no PPP. Os docentes precisam possuir potencial de participao, flexibilidade e qualificao tcnica para operacionalizao das estratgias delineadas. preciso pensar o PPP a partir das necessidades locais, identificadas com os diversos segmentos da sociedade, na globalizao dos eixos temticos a serem desenvolvidos pelas diversas disciplinas em suas especialidades. As aes pedaggicas devem ser programadas visando a resolutividade dos problemas identificados. A Universidade viabilizar os processos de integrao, ensino, pesquisa e assistncia, atravs do seu corpo docente. Deste forma, as atividades docentes no se restringem a sala de aula ou ao campo de estgio, mas comunidade como um todo. A avaliao um outro elemento a ser repensado. Avaliao emerge como um processo crtico e reflexivo de mudana, com possibilidade de transformao da relao educacional. O estabelecimento de parcerias com diferentes instituies sociais (ONG s, hospitais pblicos e privados, secretarias de sade, etc.) nas instncias local, municipal, estadual e nacional fundamental para o desenvolvimento do PPP do Curso de Enfermagem da USS. O ensino deve estar aberto mudanas, pautado nos princpios de flexibilidade, integralidade e interdisciplinaridade, orientado pela pedagogia crtica. Problemas evidenciados Forma evidenciados os seguintes fatores intervenientes no desenvolvimento da prtica pedaggica dos professores da USS: disciplinas ministradas por apenas um professor; prtica pedaggica centrada no professor; aumento do nmero de alunos sem aumento correspondente de professores; desarticulao docente-docente; desarticulao docente-assistencial; campo de estgio insuficiente e processo de avaliao insatisfatrio.

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A 2. OFICINA: O PERFIL DO ENFERMEIRO O objetivo do encontro foi discutido o perfil do enfermeiro que se deseja formar. O grupo acordou que o enfermeiro dever ser capaz de conhecer a realidade de forma reflexiva e crtica; estabelecer relaes humanas com a clientela, famlia, comunidade e equipe multiprofissional; reconhecer a relao de trabalho e sua influncia sobre a sade, identificando seu papel social e poltico; respeitar as caractersticas individuais e grupais no planejamento e implementao das aes em sade; responsabilizar-se pela construo de novos conhecimentos em enfermagem, gerenciando a assistncia com iniciativa e criatividade, intervindo assim no processo sade/doena. A sensibilidade, a solidariedade e a capacidade de conviver em grupos deve ser o diferencial do enfermeiro, tornando o capaz de respeitar as diferenas culturais e individuais. Como problematizador, sua participao na vida social, poltica, cientfica e cultural vida a construo da cidadania, atravs de compromissos firmados j na vida acadmica. A 3. OFICINA: ANLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE GRADUAO EM ENFERMAGEM O objetivo do encontro foi analisar o curso de enfermagem da USS luz das diretrizes nacionais dos cursos de graduao em enfermagem. O referencial proposto pelas novas diretrizes o histricocrtico tendo a sade coletiva como perspectiva. At o momento o ensino de enfermagem baseado no modelo bio-mdico e hospitalocntrico. Assim, os professores no esto suficientemente preparados para atuar dentro desta nova perspectiva, necessitando inclusive de capacitao pedaggica e de outras estratgias para consolidao e compreenso do modelo proposto.

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O trabalho interdisciplinar apontado como horizonte, como objetivo a perseguir, apesar das dificuldades inerentes ao processo de trabalho em grupo e as diferenas de formao. O grande desafio compatibilizar as caractersticas profissionais dos agentes da equipe de enfermagem com as diferentes demandas dos usurios dos servios de sade, alm de reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades polticas e de planejamento em sade. O enfoque epidemiolgico constitui uma dificuldade para o grupo de docentes e consequentemente para os discentes. Foi ressaltada a necessidade de responder com a formao do enfermeiro s especificidades regionais de sade. preciso pensar que embora tenhamos um curso inserido numa comunidade bem delimitada e especfica, os alunos provm de outras regies. Assim, fica a dvida sobre a regio a ser tomada por referncia, uma vez que os alunos do curso pertencem a diferentes cidades e at estados. Uma estratgia pensada pelo grupo para a resoluo desse problema a busca de parcerias com as prefeituras e instituies de sade das cidades de origem dos alunos. A partir da, o curso de enfermagem poderia oferecer programas de assessoria, ensino e pesquisa favorecendo a integrao do aluno junto a sua comunidade. CONSIDERAES FINAIS De acordo com a determinao da LDB N. 93394/96 os professores do Curso de Graduao em Enfermagem da USS vem participando com entusiasmo e competncia da construo da proposta pedaggica da sua unidade de ensino. Muito se tem avanado, mas essa caminhada ainda longa. Precisa-se discutir melhor o marco referencial, realizar com mais clareza e cientificidade o diagnstico educacional e institucional para finalmente integrar todas essas idias e ideais prtica concreta atravs de uma programao participativa. Dos resultados finais a serem alcanados, precisa-se definir a indicao do tipo de sociedade que se quer ajudar a construir, expressa sob a forma de uma hierarquia de valores que leva em conta,

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dialeticamente, os princpios da instituio e as circunstncias da realidade. Entre a utopia e a realidade, atravs da indicao de como a instituio vai contribuir para estes resultados ir se desenvolver com sucesso esse projeto poltico-pedaggico. preciso lembrar que mudanas sociais e educacionais ocorrem juntas, contruindo esse projeto pedaggico se estar construindo uma nova sociedade, uma nova profisso, e quem sabe construindo o novo profissional de enfermagem. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Ana. O significado do projeto pedaggico. Boletim Educao, V.1, n.1, fev., 1997. BORDENAVE, Juan. Estratgias de ensino aprendizagem. 2. ed. Petroplis: Vozes, 2000. BRASIL. Lei n 9.394 Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Ministrio da Educao. Braslia, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem. Braslia, 2001. CARVALHO, V. & CASTRO, I. B. Marco conceitual para o ensino e a pesquisa de enfermagem fundamental um ponto de vista. REBEn, Braslia, 38 (1): 76-86, 1985. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. FAVERO, M. A universidade em questo. So Paulo: Cortez, 1989. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

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_________. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Vozes, 1999. GANDIN, Danilo; GANDIN, Lus. Temas para um projeto polticopedaggico. Petroplis: Vozes, 1999. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

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O PROBLEMA DO DESCARTE DAS PILHAS E BATERIAS E A INTERVENO DE ENFERMAGEM Eliane Mendes Charleaux Fabiane Suzuki Geni Vara-Pereira 1 O consumidor desinformado contamina o lixo domstico com pilhas e baterias, que apresentam produtos qumicos e metais pesados como chumbo, cdmio e mercrio em sua composio e trazem srios problemas sade e ao meio ambiente. O objetivo desse estudo, compreende a avaliao do problema e a proposio de medidas que 79 ajudem a reduzir o impacto causado pelo descarte inadequado de pilhas e baterias. Foram aplicados 200 questionrios de maneira aleatria na populao londrinense, alm de entrevista a Companhia Municipal de Trnsito e Urbanizao, empresas privadas (de telefonia celular, fabricantes e distribuidores de pilhas e baterias), no perodo de 19 a 25 de julho de 2001, averiguando a utilizao, descarte, destino e riscos sade e meio ambiente. Observou-se que 86% da amostra da populao entrevistada desconhecia qualquer tipo de instruo para o descarte seguro de pilhas, e que 81,5% realizavam dispensao deste material no lixo domstico. As prticas multiprofissional e interdisciplinar aplicadas atualmente no Currculo Integrado do curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina, oportunizou a diversificao do cenrio de aprendizado e atuao, permitindo a explorao da capacidade criativa e inovadora dos alunos para a busca de solues.

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Docente de Bioqumica do Departamento de Bioqumica. Universidade Estadual de Londrina.

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1.

INTRODUO

A descoberta de novas tecnologias nas ltimas dcadas vem proporcionando facilidade, conforto e segurana para o homem. O mundo capitalista moderno vive cercado de constantes inovaes cientficas e tecnolgicas que rapidamente so consumidas pela sociedade, tornando-as indispensveis para o seu cotidiano. Assim, computadores, forno de microondas, aparelhos eletrnicos movidos controle remoto, brinquedos movidos pilhas e baterias, aparelhos de telefone celular, entre outros, fazem parte do dia a dia de milhes de pessoas no mundo. Acompanhando essa produo tecnolgica, houve um aumento no consumo de pilhas e baterias, segundo dados do jornal O Globo, o Brasil produz cerca de 1 bilho de pilhas e de 15 a 17 milhes de baterias de celular ao ano. As pilhas e baterias de celular descartadas juntamente com o lixo domstico representam um grave problema para a sade, envolvendo a cultura, hbitos de vida, poltica e economia de uma populao. Se todas as pilhas produzidas anualmente fossem descartadas junto ao lixo domstico, 8 quilos de mercrio iriam diariamente para aterros e lixes. O material poluidor tem sido destinado de maneira indiscriminada a lixes e aterros sanitrios sem levar em conta que em seus componentes encontra-se metais pesados que so txicos ao ser humano e tem efeito acumulativo. Estando as pilhas e baterias em lixes e aterros, expostas a condies oxidantes como o sol, chuva, chorume e ar, o envoltrio protetor se rompe liberando os metais pesados que chegam ao solo podendo contaminar lenis d gua, rios riachos, entrando na cadeia alimentar do homem pela ingesto desta gua ou de produtos agrcolas irrigados com a mesma, acumulando-se nos organismos vivos e assim produzindo vrios tipos de contaminao. A Contaminao por metais pesados ocorre de trs formas: exposio ocupacional, exposio acidental e por exposio crnica. A exposio crnica decorre do descarte inadequado de pilhas e

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baterias e os sintomas da contaminao pelo ar, solo, gua e alimentos s se manifestam em longo prazo. A intoxicao pelo CHUMBO ocorre por via digestiva e respiratria podendo causar cefalia, anemia, irritabilidade, nefropatia, lentido de raciocnio, insnia entre outros. O CDMIO pode se acumular nos rins causando distrbios metablicos que levam ao cncer e osteoporose. A inalao do mercrio pode causar vertigens, tremores, danos aos pulmes e crebro. Sua ingesto provoca distrbios renais e neurolgicos, elevao da presso arterial, dispnia e deficincia nos rgos sensoriais. As pilhas e baterias contem ainda outros metais: COBRE: Causa anemia acompanhada de necrose heptica e renal. LTIO: Afeta o sistema nervoso central. ZINCO: Vmitos e diarrias. DIXIDO DE MANGANS: Provoca dores abdominais, nuseas, vmitos, crise nervosa, dores de cabea, impotncia. NQUEL: Provoca dermatite, problemas respiratrios, estomatites, efeito carcinognico, fibrose e cirrose. Considerando os impactos negativos a sade e ao meio ambiente, a enfermagem deve tomar medidas de promoo e proteo sade atravs da educao encorajando a modificar hbitos pessoais, estilo de vida e ambiente de modo a reduzir os riscos e desenvolver comportamento que afetam de modo positivo a qualidade de vida. 2. OBJETIVOS

2.1. Geral: - Avaliar o problema e propor solues que ajudem a reduzir a poluio causada pelo descarte inadequado de pilhas e baterias 2.2. Especficos: - Avaliar o conhecimento da populao sobre os riscos e danos sade causados pelo descarte inadequado e indiscriminado das pilhas e baterias no lixo domstico.

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- Investigar a existncia de coleta seletiva, destinao ambientalmente adequada e reciclagem para pilhas e baterias. Empregar o senso crtico e investigativo, para buscar solues com a inteno de transformar a realidade e exercer a autonomia.

3.

METODOLOGIA

Aplicou-se aleatoriamente um questionrio de 12 perguntas a 200 pessoas na cidade de Londrina, no perodo de 19 a 25 de julho de 2001. Realizou-se entrevistas a rgos pblicos como Companhia Municipal de Trnsito e Urbanizao (CMTU), empresas privadas de telefonia celular; coleta de informaes junto ao servio de atendimento ao consumidor de fabricantes e distribuidores de pilhas e baterias e anlise de rtulos de pilhas para averiguar quais as orientaes ao consumidor sobre coleta, destino e reciclagem de pilhas e baterias; anlise crtica de leis federais e resolues do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA).

4.

RESULTADOS

4.1. Aplicao do roteiro de entrevista: A anlise dos dados obtidos atravs da aplicao dos roteiros permitiu observar que 94,5% das pessoas entrevistadas utilizavam pilhas e baterias em aparelhos domsticos de uso dirio e contnuo, ou de uso espordico, conforme apresentado no grfico 1.

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Figura 1 Utilizao das pilhas e baterias pela populao, entrevistados pelos pesquisadores, em Londrina em julho de 2001.

Telefone Lanterna Brinquedo Rdio Controle remoto Relgio 0 20

30 40 45 53,5 84,5 91 40
Porcentagem

60

80

100

Do total dos usurios entrevistados, 81,5% descartavam as pilhas e baterias utilizadas no lixo domstico, apenas 6,5% armazenavam em casa, por desconhecer a destinao adequada e 4% encaminhavam o material usado juntamente com o lixo reciclvel. (grfico 2) Figura 2 Descarte de pilhas e baterias aps utilizao pela populao de Londrina em julho de 2001.

No lembra Lixo reciclvel Lixo domstico e em casa Armazerna em casa Lixo domstico

1,5 4 6,5 6,5 81,5

20

40

60

80

100

Porcentagem

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Figura 3 Conhecimento dos riscos do descarte inadequado de pilhas e baterias da populao entrevistada em Londrina, julho de 2001.

Cncer Polui o ambiente Intoxicao Contamina gua Metais pesados Contamina o solo Sabe que existe Desconhece 0

3,9 4,5 6,7 9 9,16 10 29,8 50,5 10 20 30 Porcentagem 40 50 60

O grfico 3 mostra que um total de 49,5% citaram algum dano sade e ao meio ambiente resultante do descarte inadequado de pilhas e baterias, porm 50,5% desconhecia ou nunca ouviu falar de qualquer dano. Atravs de outro dado obtido observou-se que 55% dos entrevistados relataram vazamento das pilhas e dentre estes 61,82% fizeram o descarte sem proteo pessoal favorecendo a contaminao. 4.2. Legislao vigente: Resoluo do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) n 257 30/06/1999. Art. 1- As pilhas e baterias aps seu esgotamento devero se entregues pelos usurios aos estabelecimentos que a comercializam, para repasse aos fabricantes que devero adotar procedimentos de reutilizao, reciclagem, tratamento ou disposio final ambientalmente adequada.

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Art. 3- Os comerciantes de pilhas e baterias ficam obrigados a aceitar dos usurios a devoluo das unidades usadas. Art. 6- Foram estabelecidos limites de metais pesados: 0,010% em peso de mercrio, 0,015% em peso de cdmio, 0,200% e peso de chumbo quando forem do tipo alcalina-mangans e zinco-mangans. Art. 8- Ficam proibidas as seguintes formas de destinao final de pilhas e baterias usadas de quaisquer tipos ou caractersticas: in natura a cu aberto, em corpos d gua, praias, manguezais, terrenos, poo, esgoto, rede de drenagem de guas pluviais ou queima-las de maneira inadequada. Art. 13 - As pilhas e baterias que atenderem aos limites previstos no Art.6 podero ser dispostas, juntamente com os resduos domiciliares, em aterros sanitrios licenciados. 4.3. Opinies sobre a legislao A resoluo no leva em conta que 96% das cidades brasileiras no possuem aterro sanitrio, ou seja, quase todas essas pilhas esto indo para os lixes, o que proibido pela mesma resoluo (FADINI apud ANDRADE, 2000). O Professor exemplifica que o descarte de 1 kg de pilhas, em torno de 56 unidades pode liberar 100 mg Hg no solo do aterro sanitrio, capaz de contaminar 200 kg de peixe, 16,67 milhes de litros de gua que poderia abastecer 66,67 mil pessoas/dia. Segundo (TENRIO apud ANDRADE, 2000), docente do Departamento de Engenharia Metalrgica e de Materiais da Escola Politcnica da USP, os efeitos dos metais pesados depende muito de seu estado no material. A resoluo permite at 0,010% de mercrio nas pilhas, mas no considera que o mesmo est em sua maioria solvel nestes materiais. A taxa mxima permitida para as pilhas pela resoluo mil vezes maior do que a taxa permitida para resduos industriais .Mesmo seguindo os limites de metais pesados estabelecidos, no significa evitar a contaminao do meio ambiente.

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4.4. rgo pblico Urbanizao (CMT)

Companhia Municipal de Trnsito e

A Companhia Municipal de Trnsito e Urbanismo (CMTU), responsvel pela organizao da coleta seletiva de lixo na cidade de Londrina informou que o as pilhas e baterias descartadas juntamente com o lixo reciclvel tm sido armazenadas em um local para posterior destinao adequada, sendo esta, a alternativa temporria encontrada pela CMTU enquanto medidas legais que obrigam a coleta e destinao adequada pelos fabricantes e revendedores no forem aplicadas. Por outro lado, o material que descartado com o lixo comum dirigido ao aterro sanitrio da cidade, o que proibido pela Legislao vigente. Na regio sul de Londrina, existe uma Organizao no Governamental (ONG) que tem realizado a separao do lixo reciclvel e txico, inclusive de pilhas e baterias, mas estas tambm vo se acumulando sem destinao adequada. 4.5. Servio de Atendimento ao Consumidor de empresas fabricantes de pilhas: As informaes recebidas esto sendo relatadas na ntegra: As pilhas esto livres de chumbo, cdmio e mercrio, podendo ser dispensadas em lixo domstico . As quantidades de metais pesados esto dentro dos limites estabelecidos pela lei, podem ser dispensadas no lixo domstico . As informaes obtidas quanto s baterias foram: J existe uma campanha ecolgica para o recolhimento de baterias usadas . As baterias so recolhidas pelas revendedoras e repassadas aos representantes locais para serem enviadas para o fabricante . Baterias so destinadas para reciclagem .

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4.6. Reciclagem: Duas empresas executam a reciclagem de pilhas e baterias: a Slex, com uma unidade no Rio Grande do Sul e outra em Santa Catarina; e a Suzaquim, com sede em Suzano, So Paulo, com contratos com empresas como a Motorola, Philips, Ericsson, Petrobrs e Telesp Celular; recicla todo tipo de pilhas e baterias. O engenheiro eletrnico e consultor tcnico da empresa Suzaquim, Everaldo Arruda informou que os contratos implicam no pagamento, por parte da indstria produtora de resduos, sendo o preo atual de R$ 2,60 o quilo de pilha. A reciclagem de pilhas realizada pela Suzaquim feita h sete anos, com capacidade de reciclar 250 toneladas de baterias e pilhas por ms, mas atualmente est operando com uma mdia de 100 toneladas por ms. 4.7. Observaes de rtulos de pilhas e baterias. Atravs de uma anlise dos rtulos de pilhas de diferentes marcas disponveis no comrcio pode-se observar que: a. No apresentam informaes sobre a forma e/ou local ambientalmente correto para o descarte das pilhas usadas; b. No apresentam informaes sobre os danos que as pilhas podem causar a sade e ao meio ambiente; c. No apresentam a composio e a concentrao dos componentes que constituem as pilhas; d. As orientaes contidas nos rtulos so apresentadas em letras praticamente ilegveis. 5. CONCLUSES

Os resultados obtidos no presente trabalho permitem concluir que: A maioria da populao entrevistada na cidade de Londrina faz uso de pilhas e baterias, desconhecendo qualquer instruo sobre o descarte adequado sendo que 81,5% faz o descarte no lixo domstico.

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Em torno de 86% da populao desconhecia que as pilhas e baterias continham metais pesados txicos na sua composio, porm 49,5% possuam uma noo de que eles podem causar algum dano sade e ao meio ambiente. A resoluo em seu artigo 13 tira a responsabilidade dos fabricantes sobre o fim adequado das pilhas e baterias, tornando a reciclagem no necessria legalmente. No Brasil existem empresas que reciclam todos os tipos de pilhas e baterias, atualmente trabalhando aqum de suas capacidades operacionais, provavelmente devido ao elevado custo de reciclagem. Considerando os impactos negativos causados ao meio ambiente, faz-se necessrio um rigoroso cumprimento da resoluo no que se refere disposio final adequada, atravs da organizao da coleta, reutilizao e reciclagem de pilhas e baterias. Atravs do exerccio da Prtica de Entrevistas aplicada em vrias oportunidades no Currculo Integrado de Enfermagem, os alunos mostraram-se capacitados a elaborar, aplicar e analisar um instrumento de pesquisa que resultou no levantamento de um problema. O Currculo proporcionou ainda, o estmulo e a autonomia para a busca de solues juntamente com a comunidade, o que dever ser realizado atravs de um Projeto de Pesquisa, em fase de elaborao, sem ligao direta com o Departamento de Enfermagem, e que ser protocolado junto Coordenadoria de Extenso a Comunidade (CEC) da Universidade Estadual de Londrina. No basta somente detectar um problema, deve-se tambm tomar medidas para que este seja amenizado ou resolvido, visando assim, o exerccio da Enfermagem: educao, preveno e promoo da sade.

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Anexo 1: Questionrio para anlise do conhecimento da populao em relao s pilhas e baterias 1. Idade: 2. Sexo () masculino () feminino 3. Escolaridade: ____________________________ 4.Profisso:_______________________________ 5. Tem o costume de utilizar pilhas e/ou baterias em seu lar? ( ) sim ( ) no Se no, pelo menos j utilizou? ( ) sim ( ) no 6.Para qu utilizado as pilhas e as baterias? ( ) Controle remoto ( ) Brinquedos ( ) Lanterna ( ) Barbeador ( ) Radio ( walkman, disc man, etc) ( ) Telefone ( ) Relgio( de parede, despertador) ( )Outros (quais) -----------------------------------7.Aps utilizao, onde as pilhas e/ou baterias so dispensadas? ( ) Lixo domstico ( ) Guarda em casa ( ) Lixo apropriado para pilhas e baterias ( ) Outros ( onde? )_________________________ 8. Conhece alguma instruo para o descarte seguro das pilhas e baterias? ( ) sim ( ) no Qual__________________________________________ 9.Conhece / j ouviu falar dos riscos do contato das pilhas e/ou baterias para sua sade e meio ambiente? ( ) sim ( ) no Qual____________________________________________

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10.J aconteceu da pilha estourar, vazar? ( )sim ( )no Se sim, o que voc fez? _________________________________ ( ) Como pegou a pilha

Jogou

fora

11.Conhece / j ouviu falar de algum componente das pilhas? ( ) sim ( )no ( ) chumbo ( ) ltio ( ) cdmio ( ) nquel ( ) mercrio ( ) cobre ( )outros ( ) zinco 12.J leu o rtulo de embalagem das pilhas respeito de segurana e descarte? ( ) sim ( )no Qual era a instruo? -----------------------------------------

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6. Referncias Bibliogrficas ANDRADE, F.C. Voc usou, e agora? BOL, <http:/br.geocites.com/voceusou.html> cap2, 3, 4 e 5. Acesso em 29/07/2001. BRADY, J.E. Qumica Geral. Rio de Janeiro: Editora LTC Tcnicos e Cientficos. Editora S. A, 1986. p.630-633. Livros

BRAILE, P.M. Manual de Tratamento de guas residurias industriais. So Paulo: CETESB, 1979.p 19-31 BRASIL. Resoluo CONAMA n257, de 30 de junho de 1999. Lei n6.938, de 31 de agosto de 1981 e pelo Decreto n 99.274, de 6 de junho de 1990. Dirio Oficial da Repblica federativa do Brasil. Braslia. < http:/Br.geocites.com/voceusou.html > Acesso em 29/07/2001. JARDIM, N.S. Manual de Gerenciamento Integrado. (IPT. Instituto de Pesquisa Tecnolgica). So Paulo: CEMPRE, 1995, p23-27,215. JOHN, L. Reciclagem de baterias e pilhas ainda incipiente. BOL, jul. 2001. Agncia Estado. Disponvel e < http//www.doispts.hpg.com.br/artigos/reciclagem-baterias.htm >. Acesso em 22 jul.2001. VILHENA, Guia de coleta seletiva de lixo. So Paulo: CEMPRE, 1999.p14-19

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DIAGNSTICO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIOESTE: RELATO DE EXPERINCIA1 Beatriz Rosana Gonalves de Oliveira2 Maria Lcia Frizon Rizzotto3 Rosa Maria Rodrigues4 O trabalho objetivou diagnosticar internamente as condies de oferta e funcionamento do Curso de Enfermagem da UNIOESTE, utilizando-se de metodologia quali-quantitativa para anlise dos prognosticadores pesquisados com os acadmicos, docentes, egressos e profissionais de sade do municpio e regio, obtidos por meio de
1

Resultado parcial do projeto de pesquisa do Colegiado do Curso de Enfermagem da UNIOESTE para subsidiar a avaliao do PPP, com a participao dos seguintes docentes: Adriana Romo da Costa; Alcy A. L. Souza; Cludia S. Vieira; Dbora C. I Alves; Elizabeth Braz; Elizabeth M. Lazzarotto; Gessi M. Cardoso; Guerti S. Berto; Jac F. Schneider; Lili M. Hofstatter; Lorena M. G. Gemelli; Luciana M. Fernandes; Luiz F. Reis; Mrcia R. S. B. Mendes; Maristela S. Marsachin; Marister Picolli; Marlei de F. C. Fiewski; Nelsi S. Tonini; Neusa Collet; Patrcia R. Mateus; Ronaldo Luiz Barbosa; Rosemary A. G. Stuchi; Sebastio Caldeira; Solange de F. Reis Conterno; Solnia Durman; Terezinha Alves Dias; Vanda M. Paes Scopel. Enfermeira, mestre em Enfermagem Fundamental pela Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da USP, docente da disciplina de Assistncia de Enfermagem VI, coordenadora do Curso de Enfermagem do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Estadual do oeste do Paran. End: Rua mato Grosso, 1637, apto 1401, Centro, Cascavel, Pr. CEP: 85840-110. Email: lb.toso@certto.com.br Enfermeira, mestre em Educao pela Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP, Doutora em Sade Coletiva pela Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP, Sub-Coordenadora do Colegiado do Curso de Enfermagem, docente da disciplina de Sade Coletiva do Curso de Enfermagem do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Estadual do oeste do Paran. E-mail: frizon@terra.com.br Enfermeira, mestre em Enfermagem Fundamental pela Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da USP, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP, docente da disciplina de Enfermagem Fundamental, do Curso de Enfermagem do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Estadual do oeste do Paran. End: R. Marqus de Trs Rios, 242, Apt 32, Bl A, Botafogo, Campinas, So Paulo, CEP: 13 020 030. E-mail: rm.rodrigues@uol.com.br

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anlise documental do acervo da universidade e de entrevista semiestruturada com os sujeitos. Obteve-se dados que refletem a realidade do Curso e subsidiam a proposta de alterao do projeto poltico pedaggico, levando em considerao as Diretrizes Curriculares, na verso discutida no incio dos trabalhos e que foi definitivamente aprovada em novembro de 2001, mas sem a certeza, ainda, de que elas sero totalmente contempladas, pois no conseguimos um acmulo de discusso que nos permitisse ter segurana de que as orientaes so todas imprescindveis. A partir dos dados agrupados e analisados obteve-se subsdios para a continuidade da discusso coletiva envolvendo docentes e discentes do curso para a proposio das transformaes no encaminhamento do ensino de graduao de enfermagem de nossa universidade. O Curso de Enfermagem da UNIOESTE foi autorizado no ano de 1978, iniciou sua primeira turma no ano de 1979 e teve diversas mudanas na sua estruturao curricular desde ento. O projeto de pesquisa Resgate histrico das alteraes curriculares do curso de enfermagem da UNIOESTE Campus de Cascavel 1979 1999 , identificou quatro alteraes na sua grade curricular, quase sempre buscando ajustes tcnicos estruturais nas referidas grades (Rodrigues & Pereira, 2001). A partir de 1990, houve mudana efetiva na grade sendo implantado o regime seriado e, em 1995, foi elaborado, pela primeira vez, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Enfermagem, que vigente at o momento. sobre esse projeto que os professores e alunos do curso tm se debruados e realizado reflexes com vistas a sua avaliao e possveis propostas de mudanas, caso seja essa uma necessidade identificada pelos atores envolvidos. Um Projeto Poltico Pedaggico - PPP busca definir as diretrizes de um curso de graduao abarcando as esferas poltica e pedaggica do ensino, de forma indissociada. Tais aspectos esto presentes no projeto em vigor do Curso de Enfermagem, em que se procura formar o enfermeiro generalista, com viso crtica em relao ao trabalho que executa e compromisso com a transformao social.

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O projeto pedaggico em vigor no Curso de Enfermagem da UNIOESTE (UNIOESTE, 1995), seguiu a normatizao do Parecer 314/94 CFE (Santos, 1997), cujos pressupostos tentavam dar conta da superao da dicotomizao do ensino de enfermagem, bem como da inverso do modelo de assistncia sade, preconizando um currculo mnimo para os cursos de graduao em enfermagem, com parmetros tais como: processo de trabalho incluindo atividades teraputicas/propeduticas especficas, administrativas e educativas, em servios de sade e na comunidade; considerao das especificidades do campo de trabalho na enfermagem; formao orientada pelo perfil epidemiolgico da populao; acompanhamento e produo de novos conhecimentos na enfermagem oriundos das mudanas cientficas e tecnolgicas na rea da sade e estudo terico emanado dos problemas prticos vivenciados. Preconiza ainda que o enfermeiro atua como integrante da equipe de sade, e sua formao contempla conhecimentos tcnicocientficos desenvolvidos num processo pedaggico voltado para o conjunto das relaes sociais e produtivas na relao ensino aprendizagem. As diretrizes curriculares pretendem oferecer uma base filosfica, poltica, conceitual e metodolgica que explicitem um conjunto de habilidades e competncias de uma determinada rea de conhecimento. Os parmetros propostos para as diretrizes curriculares apontam: a construo coletiva de um projeto pedaggico; flexibilidade para a observao de transformaes na cincia e na sociedade; formao integral que possibilita a compreenso das relaes de trabalho e de alternativas scio-polticas de transformaes sociais; graduao, como etapa inicial formal, que possibilita a construo da base para o permanente e necessrio processo de educao continuada; incorporao ao eixo fundamental do currculo de atividades complementares; articulao entre teoria e prtica; predomnio da formao sobre a informao; interdisciplinaridade; incorporao da pesquisa como atividade regular, sistemtica e continuada; promoo de atividades educativas de natureza cientfica e de extenso; a indissociabilidade entre ensino,

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pesquisa e extenso; conhecimento do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, e a promoo da extenso aberta participao da populao (Conselho Nacional de Educao, 2001). As novas diretrizes curriculares desencadearam o debate em algumas instituies de ensino, ou em alguns cursos de algumas instituies de ensino, como o caso do curso de Enfermagem desta universidade, e ainda em entidades profissionais, como a Associao Brasileira de Enfermagem. No entanto, como j mencionamos anteriormente, h um descompasso entre as discusses realizadas na Comisso de Especialistas da SESu/MEC e as desenvolvidas nas instituies de ensino e entidades de classe, especificamente no caso da formao do enfermeiro. Nesse sentido, nos propusemos, nesta pesquisa, se prope traar um diagnstico da realidade de funcionamento do curso de Enfermagem da UNIOESTE, em relao ao atual projeto polticopedaggico, no intuito de identificar os aspectos positivos desta proposta pedaggica e aqueles em que se faz necessria reformulao. Os objetivos desse trabalho foi estudar e analisar a atual proposta pedaggica do Curso de Enfermagem da UNIOESTE; fazer um levantamento de projetos polticos pedaggicos de outras universidades com cursos de Enfermagem; identificar os aspectos positivos da grade curricular em vigor e identificar aspectos que necessitem de reformulao no atual currculo. Quando pensou-se em avaliar o PPP do curso, a idia foi lanada em reunio de Colegiado e da saram os primeiros encaminhamentos. Assim, no ano de 2000, realizou-se a primeira atividade nesse sentido que foi o evento: Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Enfermagem: impasses e perspectivas , realizado nos dias 31 de maio de 2000 e 01 de junho de 2000. O evento visou fundamentar o processo de avaliao com discusses tericas acerca do processo de avaliao de uma forma genrica. No ano de 2001, j no seu incio, formou-se uma comisso de avaliao do PPP que encaminhou o incio dos trabalhos. Essa comisso elaborou um encontro entre todos os docentes do Curso que

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se realizou nos dias 08 e 09 de fevereiro de 2001. Dentre os encaminhamentos definidos neste encontro estava a proposta metodolgica de formao de dois grupos de trabalho para efetivar a avaliao. Constituram-se, assim, o grupo 1 e grupo 2. Ao grupo 1 coube o encaminhamento da proposta de trabalho que faria a aplicao de questionrios aos alunos, egressos, docentes, enfermeiros do municpio e regio, visitas a outras escolas, anlise de currculos de outras escolas. Ao grupo 2 coube a tarefa de reflexo e re-elaborao dos pressupostos tericos, justificativa, objetivos do curso, perfil profissional, ementas e objetivos das disciplinas. Feito a diviso das aes de cada grupo, os mesmos passaram a desenvolver suas atividades em separado, uma vez por semana. importante destacar que, dos grupos de trabalho faz parte a totalidade dos docentes do curso de Enfermagem e os discentes se fazem representar de acordo com sua disponibilidade. Alm destes encaminhamentos houve a realizao de um evento com a presena da Dr. Iara de Moraes Xavier Presidenta da Comisso de Especialistas em Enfermagem do MEC sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Enfermagem no Brasil. Esse evento aconteceu no dia 19 de abril de 2001, no anfiteatro da UNIOESTE, campus de Cascavel, contando com 215 inscries, tendo a presena de educadores da enfermagem de todo o Paran. O grupo 2 reuniu-se pela primeira vez no dia 16 de fevereiro de 2001, quando avaliou uma metodologia de trabalho. As aes do mesmo se iniciariam pela realizao do cronograma, repasse dos itens que seriam trabalhados (pressupostos tericos, objetivos, justificativa, etc.), leitura conjunta da proposta 2 de diretrizes curriculares que estava em tramitao no Conselho Nacional de Educao, na ocasio. As atividades foram iniciadas com a leitura da proposta 2 de Diretrizes Curriculares (DC) discusso que levaram dois dias de trabalho. A leitura desse documento serviu de base para reflexo dos nossos pressupostos tericos, objetivos do curso, que foi a atividade posteriormente encaminhada. No dia 23 de fevereiro, o grupo discutiu a respeito do envio de moo de apoio ao Conselho Nacional de Educao em torno da proposta 2 de DC, envio esse aprovado em Assemblia do Colegiado do Curso do dia 15 de fevereiro de 2001. O

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grupo pontuou os itens que deveriam conter na moo, quais sejam: a importncia da proposta enquanto um documento construdo pela categoria; ela mantm a possibilidade de formao do enfermeiro generalista preconizado em todas as discusses da enfermagem, contrapondo-se especializao precoce presente na proposta 1 de DC; a formao do enfermeiro generalista contribui para a consolidao do Sistema nico de Sade (SUS). Aps essas discusses sobre as DCs, o grupo deteve-se na discusso e elaborao dos pressupostos tericos do curso. Nesse momento, teve-se dvida em relao de como proceder, ou seja, se apenas deveriam ser revistos os conceitos implcitos no atual PPP, ou se deveriam ser discutidos em maior amplitude um a um. O grupo entendeu que as definies presentes nos pressupostos tericos deveriam continuar implcitas e que no haveria necessidade de definio um a um dos conceitos. Diante disso, foi procedido leitura e reconstruo do que j havia sido elaborado em 1995. Da mesma forma procedeu-se com os objetivos e perfil profissional. Nesse momento dos trabalhos, os componentes dos grupos sentiram a necessidade de uma reunio em conjunto para apresentao do que j havia sido produzido e para definir novos encaminhamentos. Nessa reunio ampliada o grupo 1 apresentou um condensado do seu trabalho at aquele momento e o grupo ampliado avaliou a necessidade de se retomar os conceitos sendo que indicaram como essencial a definio dos conceitos um a um a constarem no PPP, como tambm o resgate dos conceitos j elaborados no Projeto do Marco Conceitual do Curso de Enfermagem, entendendo que aquela foi uma construo coletiva e que no poderia ser perdida nesse momento tambm coletivo de discusso do PPP. Assim, no dia 15 de maio de 2001, foram reapresentados os conceitos de trabalho, processo de trabalho, elementos do processo de trabalho, foras produtivas ou foras de produo, modo de produo capitalista, mais valia, relaes de produo diviso tcnica e social do trabalho, e relaes sociais, homem e sociedade. Esses conceitos foram resgatados do marco conceitual e adotados como conceitos fundamentais dos docentes e alunos do Curso de Enfermagem. Nesse

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ponto houve uma discusso, alertando para a profundidade dos conceitos que estavam sendo abraados e que eles deveriam permear todas as aes das pessoas envolvidas no processo de formao do curso. Os docentes avaliam que no h como estabelecer uma nica linha de pensamento e que deve-se tomar esses conceitos como sendo um consenso mnimo das pessoas envolvidas. Alm desses conceitos faltavam os conceitos de processo sade doena, profisso enfermagem, processo de trabalho, relao teoria e prtica, assistncia/cuidado, interdisciplinaridade, universidade/ensino. Esses conceitos foram elaborados pelos docentes que mais tinham trabalhado com os mesmos e posteriormente apresentados em reunio ampliada dos dois grupos (salientamos que a partir dessas discusses, os grupos passaram a trabalhar em conjunto sendo esse um consenso retirado em reunio, pois as etapas subseqentes do projeto eram interdependentes). Aps a elaborao, os conceitos foram apresentados nas reunies, submetidos apreciao e feitos os devidos ajustes. preciso registrar que, aps o evento realizado sobre as DCs, houve a indicao de conhecimento e leitura de alguns documentos essenciais quando da construo de um PPP, tais como: a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96, Plano Nacional de Educao Lei 10171 de 09 de janeiro de 2001, alm dos documentos da UNESCO para a educao no mundo. Diante disso, os grupos se reuniram e procedida a leitura e discusso desses documentos, continuando posteriormente com a apresentao dos pressupostos tericos do PPP. Aps a elaborao conjunta dos conceitos houve a condensao dos mesmos e sua nova apresentao ao grupo, que sugeriu novamente mudanas. Percorrido esse caminho, foi-se para a plenria ampliada com todos os docentes e alunos no dia 03 de agosto de 2001, quando novamente foi apresentado, todo o resultado do trabalho dos grupos 1 e 2. Nesse dia ainda foram feitas muitas sugestes ao texto final do PPP, as quais foram incorporadas. O encaminhamento posterior a essa plenria ampliada foi o de discusso da grade curricular com todos os docentes e com as

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representaes dos acadmicos. Para tanto, foi nomeado um docente para operacionalizar a discusso de cada rea do curso (reas bsicas, cincias humanas, enfermagem fundamental, assistncia de enfermagem, administrao, licenciatura em enfermagem). Esses docentes se encarregaram de distribuir os planos de ensino atuais com os seus pares de rea e discutir internamente os possveis encaminhamentos, luz dos dados apresentados na pesquisa e dos pressupostos tericos, objetivos do curso. O Projeto de avaliao do PPP foi uma atividade proposta e construda para a participao de todos os docentes. Isso ganha maior importncia medida que, compromete as pessoas com o processo e com o produto do trabalho, para tanto, foi destinada carga horria a todos os docentes do curso que foi liberada em todas as sextas-feiras. Outro aspecto de fundamental importncia nesse encaminhamento da avaliao que, at ento nunca havia sido feito uma discusso to ampliada, envolvendo todos os atores do processo ensinoaprendizagem do Curso de Enfermagem desta universidade. Contudo, h que se ressaltar que nem todos os envolvidos buscaram comprometer-se com o processo. Isso pode ser averiguado pelas muitas ausncias nas reunies de trabalho, embora houvesse destinao de carga horria e as atividades tivessem sido concentradas sempre em um mesmo dia em que os docentes enfermeiros no tivessem atividades docentes de ensino. Acredito-se que o Grupo 2 produziu discusses importantes sobre os temas que lhe foi proposto e que recebeu tambm muitas contribuies tanto do grupo 1, quando da apresentao dos resultados parciais ou finais, quanto na construo conjunta dos conceitos dos pressupostos tericos, quanto dos alunos representantes de turma que, sempre que possvel estiveram presentes. Isso nos permite avaliar que, at o momento, o processo de avaliao do PPP do Curso de Enfermagem da UNIOESTE, tem se constitudo em uma construo coletiva, o que leva a considerar que estar se consolidando em uma prtica positiva e que no ser mais possvel realizar o caminho inverso.

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O grupo 2, paralelamente aos trabalhos do grupo 1, viabilizou o diagnstico do currculo vigente, na forma de coleta de dados junto aos enfermeiros dos campos de estgios e atividades prticas supervisionadas com objetivo de identificar dificuldades nas relaes entre universidade e os campos de prtica, aos egressos e aos alunos do 2o, 3o, e 4o ano do curso. Mediante um instrumento com questes abertas e especificas para cada grupo e consulta a outros currculos e grades das principais escolas de Enfermagem nacionais. Aps a apresentao do modelo do instrumento de coleta de dados para discusso e possveis alteraes este foi reestruturado e decidiu-se pela realizao de um estudo piloto. Aps a aprovao dos instrumentos, o grupo 2 foi subdividido entre seus componentes para a coleta de dados, destinando-se os meses de maro para a aplicao dos instrumentos e abril para a tabulao dos dados. Em seguida os membros do grupo se reuniram a fim de preparar os resultados obtidos para apresentao a todos os envolvidos com o trabalho. Os dados agrupados foram apresentados para a comunidade e esto sendo utilizados como referncia para a reformulao do projeto poltico pedaggico. A partir da metodologia inicial adotada, obteve-se subsdios necessrios para a propostas de reformulao, que vem ocorrendo nos encontros semanais entre os docentes que compe as sub-reas do saber na graduao em enfermagem, etapa atual de nosso trabalho, em que esto sendo discutidos e reapresentados os conhecimentos, habilidades e competncias necessrios a formao do enfermeiro na reconstruo do processo de formao que passa necessariamente pela transformao do projeto poltico pedaggico do curso, que se no uma proposta inovadora, foi a proposta possvel de se realizar em nossa realidade e levando em considerao o contexto em que o curso se insere. Avalia-se nesse momento que, apesar de haver uma normatizao aprovada em nvel nacional, preconizando mudanas na formao; que apesar de se ter feito um processo amplo de discusso do projeto poltico pedaggico; de haver uma preocupao efetiva com a formao de um enfermeiro comprometido com a sade do

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povo brasileiro, no se tem ainda, um acmulo de experincia que deixe os enfermeiros seguros de que essa mudana curricular deve ser totalmente ajustada orientao terico-filosfico-ideolgica presente nas Diretrizes Curriculares. BIBLIOGRAFIA CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, CMARA DE EDUCAOO SUPERIOR. Resoluo n . 3 de 07 de novembro de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem. RODRIGUES, R. M.; PEREIRA, R. C. F. Resgate histrico das alteraes curriculares do curso de enfermagem da UNIOESTE, Campus de Cascavel 1979-1999. Pesquisa, Universidade Estadual do Oeste do Paran, 2000. SANTOS, E. F. et. al. Legislao em enfermagem: Atos normativos do exerccio e do ensino de enfermagem. So Paulo, Atheneu, 1997. p. 241-47: PARECER N 314/94. UNIOESTE. Colegiado do Curso de Enfermagem. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Enfermagem. Cascavel, 1995.

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O ENSINO DE ENFERMAGEM EM SADE MENTAL E PSIQUITRICA NO CURRCULO INTEGRADO DOS CURSOS DE ENFERMAGEM DA FAMEMA E DA UEL M. A. P. OTANI1 D. R. CARMO2 R. S. L. ROSA3 A necessidade de um novo perfil profissional do enfermeiro para promoo qualitativa e quantitativa das aes de sade, as propostas 80 do Iderio UNI e a aprovao de um novo currculo mnimo para os Cursos de Enfermagem, como tambm, os princpios da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao impulsionaram as mudanas curriculares dos Cursos de Enfermagem da FAMEMA e UEL. Adotando o Currculo Integrado e a Metodologia da Problematizao, estas Instituies buscam uma formao mais crtica e reflexiva, que proporcione ao estudante autonomia e capacidade para resoluo de problemas. Esta proposta de ensino-aprendizagem tem como pilares a interdisciplinaridade, a prtica multiprofissional; a insero precoce do estudante na rede de servios de sade e na comunidade; o ensino centrado no estudante e o professor com o papel de facilitador; alm do ensino e pesquisa orientados pelos problemas prevalentes de sade da populao, procurando articular ensino, pesquisa e assistncia. Nessa nova proposta a Disciplina de Enfermagem em Sade Mental e Psiquitrica desenvolve seus contedos durante as quatro sries do currculo, partindo do que mais geral para o mais especfico;
1

Mestre em Enfermagem Psiquitrica pela EERP-USP. Professora Assistente da Disciplina Enfermagem em Sade Mentl e Psiquitrica FAMEMA. 2 Doutorando em Enfermagem Psiquitrica da EERP-USP. Professor Adjunto da Disciplina de Enfermagem Psiquitrica UEL. 3 Mestre em Enfermagem Psiquitrica pela EERP-USP. Professora da Disciplina Enfermagem em Sade Mentl e Psiquitrica FAMEMA. Machado, R. C.B.R e Siqueira Junior, A. C - Colaboradores

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buscando atravs da associao com outros contedos, que o estudante sistematize os conhecimentos em nvel crescente de complexidade, de forma a garantir que a partir de sucessivas aproximaes, o aluno possa aprend-los e aplic-los, tornando-os ento problematizados. 1. Introduo Atualmente, a educao busca inovaes que atendam s necessidades do mundo moderno. H um entendimento internacional que o ensino tradicional, nos cursos de graduao na rea da sade, j no suficiente para atender s exigncias de formao dos futuros profissionais. O ensino tradicional caracteriza-se pela aprendizagem centrada na figura do professor, que detm a autonomia do conhecimento e cria um fluxo unilateral de comunicao, o que dificulta o desenvolvimento do pensamento crtico por parte do estudante, que assimila as informaes sem muitos questionamentos. A partir de 1998, aps Relatrio da Comisso Internacional Sobre a Educao para o Sculo XXI, (DELORS, 1998) a educao brasileira recebeu com entusiasmo as novas propostas que passaram de alguma forma a integrar os eixos norteadores da poltica educacional. Dentre estas propostas, as instituies de ensino teriam como metas educacionais: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Entende-se que estas se constituem em aprendizagens indispensveis e que precisam ser perseguidas na educao de nosso pas. Com este trabalho pretende-se relacionar o ensino e a prtica da Enfermagem no Brasil, que segundo SENA-CHOMPR (1998) tm sido historicamente marcado, por concepes que sustentam e orientam os modelos de ateno sade centrada no biolgico, curativo e individual, com uma forte caracterstica de subalternidade no conjunto das prticas deste setor. O Projeto UNI (Uma Nova Iniciativa na formao de profissionais de sade) desenvolvido nos Cursos de Enfermagem em Marlia (FAMEMA) e em Londrina (UEL), a partir da dcada de 90,

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impulsionou um fazer inovador que considera os servios de sade, a comunidade e as instituies de ensino como atores imprescindveis para efetivas mudanas, seja no aspecto educacional ou de assistncia sade. Frente a esse movimento desencadeado nessas instituies de ensino, iniciou-se um processo de reflexo sobre a formao do enfermeiro e, consequentemente, a prtica de ensino, considerando que ambas esto interligadas e, portanto, uma pressupe a outra. Comunga-se com STACCIARINI (1999) ao defender que os profissionais formadores de recursos humanos, devem preocupar-se mais com o como ao invs do que ensinar, sem esquecer claro, dos objetivos educacionais, ou seja, do porque ensinar. A mudana proposta para o currculo de enfermagem, aqui descrita, tem como propsito a formao de um profissional crtico e reflexivo, ativo, formulador de questionamentos e com caractersticas generalistas em detrimento da formao de especialistas que durante muitos anos caracterizaram o ensino na Enfermagem. Escolhe-se, ento, o Currculo Integrado e a Interdisciplinaridade como pano de fundo para essas mudanas, onde a organizao curricular no se d por disciplinas, mas sim, por ncleos de conhecimento que so desenvolvidos por um conjunto de disciplinas que buscam o significado da aprendizagem para o estudante, procurando ento, contextualiz-la. Currculo Integrado definido por DAVINI (1983) como um plano pedaggico que articula dinamicamente trabalho e ensino, prtica e teoria, ensino e comunidade . As relaes entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipteses de soluo devem levar em conta as caractersticas scio-culturais do meio em que este processo se desenvolve. Assim, entende-se o currculo como a totalidade das situaes de ensino-aprendizagem planejadas intencionalmente; e que possa proporcionar experincias direcionadas para o alcance dos objetivos educacionais definidos.

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A construo do novo currculo iniciou-se pela delimitao do perfil do profissional que se deseja formar, ou seja, descrevendo as suas competncias. Como estratgia de ensino-aprendizagem optou-se pela metodologia da Problematizao. Nesta metodologia o estudante o construtor do seu conhecimento, a partir da reflexo e indagao da sua prtica. A participao do estudante no processo de formao ocorre de modo ativo, criativo e crtico, onde h um contnuo exerccio que o estimula a realizar anlise, interpretao e sntese do objeto a ser apreendido. O professor tem o papel de facilitador deste processo. Ele orientador, condutor do processo, provocador de dvidas e deve compreender o estudante como pessoa, que determina e determinado por questes polticas, econmicas e por sua histria de vida. Assim, o professor problematizador deve conhecer e considerar o conhecimento prvio do estudante, lanar questes norteadoras que facilitem elaborao dos problemas, orientar o mtodo da busca de respostas e, orientar a elaborao da sntese dos contedos construdos pelos estudantes (CHIRELLI et al., 1999). 2. Objetivos O presente trabalho tem como objetivos relatar a experincia dos docentes da disciplina de Enfermagem em Sade Mental e Psiquitrica, dos Cursos de Enfermagem da FAMEMA e UEL, frente s mudanas curriculares e apresentar a nova insero de temticas desta rea, frente ao Currculo Integrado. 3. Metodologia Trata-se de um estudo descritivo focalizando a experincia vivenciada pelo grupo de docentes envolvidos. A deciso de mudana curricular se deu coletivamente, ou seja, todos os docentes dos Cursos de Enfermagem das Instituies envolvidas participaram e puderam opinar frente a deciso tomada.

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Mas, ao se efetivar realmente, outros argumentos humanos surgiram, levando-os a observar que os momentos para a adeso mudana, e conseqentemente, transformao, so individuais e nicas. Impulsionados pelas propostas do iderio do Projeto UNI, o processo de repensar o modelo pedaggico iniciou em 1993 na FAMEMA e, em 1996 na UEL. A partir da os docentes participaram de vrias capacitaes pedaggicas que em muito contriburam para a compreenso da metodologia da problematizao. No currculo tradicional, o contedo da Enfermagem em Sade Mental e Enfermagem Psiquitrica estavam fixados num momento determinado na grade curricular. Na FAMEMA concentrava-se na 3 srie o curso terico (60 h/aula), e na 4 srie o estgio prtico (180 h/aula). Na UEL o contedo era ofertado no 2 ano com Sade Mental (34 h/aula), e no 4 ano com o curso terico ( 34h/aula) e estgio prtico de Enfermagem Psiquitrica (102h/aula). Sabe-se que a antiga estrutura curricular que envolvia estratgias de ensino-aprendizagem que valorizavam o contedo, a individualidade, a transmisso do conhecimento de maneira unidirecional e muitas vezes descontextualizada, no se dissolvem apenas com a deciso de mudar ou com a vontade de fazer diferente. Foi necessrio muito mais do que as assessorias e capacitaes que possibilitaram construir um referencial filosfico da metodologia utilizada, foi preciso construir uma outra poltica institucional de ensino. Tomada a deciso de mudar se deparou com questionamentos e dificuldades inerentes ao processo de mudana, ao qual nos se prope: O que o estudante precisa aprender durante a graduao, para tornar-se um profissional apto ao mundo moderno e suas inovaes? As propostas atuais deixam contedos de fora? Se conseguir atingir a proposta do Currculo Integrado e a Interdisciplinaridade? As outras disciplinas (reas de conhecimento) reconhecem a importncia dessa rea?

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H um reconhecimento? Adota-se posturas flexveis ou so acobertados suas inmeras titulaes? Estar-se abertos a modificar essa prtica? Ou o conhecimento especializado sobrepe tudo isso? E a especialidade? Que encaminhamento ter? Quem ocupar o espao destinado ao especialista? Quando? Com estas inquietaes ante efetivao das mudanas, iniciouse em 1998 e 2000, na FAMEMA e na UEL, respectivamente a implementao do currculo integrado e problematizador. Inicialmente, a preocupao girou em torno da escolha dos contedos, e esse, provavelmente, tenha sido o meio mais acessvel para que se compreendesse o significado de currculo integrado e a interface com as outras disciplinas, indicando o caminho da interdisciplinaridade. Na FAMEMA, e posteriormente, na UEL ocorreu uma aproximao com a disciplina de Psicologia possibilitando a delimitao dos contedos pertinentes cada rea de conhecimento. 4. Resultados 4.1 Curso de Enfermagem da FAMEMA Aps quatro anos de implantao do novo currculo, os contedos ministrados nas disciplinas de Enfermagem em Sade Mental e Psiquitrica foram organizados em reas temticas ao longo das quatro sries, proporcionando intervenes e interaes com as outras reas de conhecimento da enfermagem. 1 Srie: Iniciou-se aqui a discusso sobre trabalho em grupo, que uma estratgia de ensino-aprendizagem utilizada pela escola, para desenvolver a metodologia da problematizao. Abordou-se portanto, aspectos de relacionamento interpessoal e comunicao. De acordo com o propsito desta srie, os estudantes desenvolvem as suas atividades em grupos, realizam entrevistas, dramatizam situaes hipotticas. Portanto, os contedos acima citados, passam a adquirir um carter mais tcnico e com objetivos

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bem definidos. Inicia a tambm a Sistematizao da Assistncia de Enfermagem (SAE), aproximando o estudante ao cliente na realizao do exame psquico deste. 2 Srie: A prtica de vivenciar o trabalho em grupo como estratgia pedaggica facilita ao estudante desta srie o desenvolvimento de trabalhos com grupos de clientes nos locais de atuao prtica. Inicia-se aqui a abordagem das principais dependncias: tabaco, lcool e outras drogas, como tambm o entendimento de crise nas diversas fases do desenvolvimento humano. As diferentes abordagens, realizadas em entrevistas, no contexto familiar e suas peculiaridades, bem como a atuao da enfermagem ora prevenindo situaes, ora realizando aes curativas nos aspectos relacionados ao emocional. 3 Srie: Nesta srie o estudante tem a oportunidade de desenvolver as atividades de enfermagem psiquitrica propriamente ditas, a saber: na Unidade de Internao Psiquitrica no Hospital Geral, no Ambulatrio de Sade Mental e, em uma Unidade Bsica de Sade do municpio onde se desenvolve um programa de sade mental comunitrio. Em cada um destes locais tem um docente da rea de Enfermagem em Sade Mental e Psiquitrica desenvolvendo atividades docente-assistenciais. O propsito deste trabalho possibilitar ao estudante entrar em contato com servios de ateno sade mental e psiquitrico que no reforcem o modelo manicomial e de excluso da pessoa em sofrimento mental. So desenvolvidos os temas da histria da psiquiatria e enfermagem psiquitrica, as polticas pblicas de sade mental, as urgncias psiquitricas, a morte, transtornos mentais mais prevalentes, como tambm, como a assistncia de enfermagem realizada. H tambm, intervenes interdisciplinares, onde o professor da enfermagem psiquitrica atua em conjunto com o professor de outra rea e com o grupo de estudantes realizando consultorias, abordandose aspectos clnicos e emocionais que envolve a vivncia do grupo.

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4 Srie: Nesta srie o estudante tem a oportunidade de realizar o estgio eletivo nesta rea de conhecimento. Alm disso, pode se contribuir pontualmente em discusses que priorizem a interdisciplinaridade, principalmente relacionadas ao trabalho em equipe. 4.2 Curso de Enfermagem da UEL O currculo integrado encontra-se na implantao do 3 ano da primeira turma. A organizao dos contedos do curso so organizados por ano, em mdulos, e estes divididos em unidades que trabalham as competncias que o aluno dever alcanar. Possibilitando dessa forma, que as disciplinas de Sade Mental e Enfermagem Psiquitrica possam ser inseridas nas reas temticas ao longo dos 4 anos, de forma integrada com as outras reas de conhecimento da enfermagem e das reas bsicas. Disciplinas modulares Sade Mental e Enf. Psiquitrica 1 Ano Mdulos: I A Universidade e o curso de Comunicao; Enfermagem; Tcnicas de entrevista; II Processo sade e doena; Trabalho em grupo; III Processo sade doena a Desenvolvimento da personalidade; partir do ncleo familiar; Mecanismos de defesa; IV Avaliao do estado de sade Exame do estado mental. do indivduo.

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2 Ano Mdulos: I Introduo sade do adulto; II Sade do adulto I; III Organizao dos servios de sade e de Enfermagem.

Comunicao teraputica; Relacionamento interpessoal; Perfil epidemiolgico dos transtornos mentais; Crises evolutivas e acidentais no ciclo vital; Semiologia e Semiotcnica dos transtornos mentais; Dependncias ( lcool e drogas); Distrbios psicossomticos. Polticas pblicas de sade mental; Transtornos mentais mais prevalentes no adulto e idoso; Assistncia de Enfermagem ao paciente com transtorno mental; Sistematizao da assistncia em enfermagem Psiquitrica. Urgncias e emergncias psiquitricas; Oferta de campo da rea para Estgio Supervisionado em gerncia nos servios de Enfermagem.

3 Ano Mdulos I Da Concepo adolescncia; II Sade do adulto II ( trmino de construo).

4 Ano Mdulos X Internato de Enfermagem : Urgncias e emergncias; Gerncia dos servios de Enfermagem e de sade; Estgio supervisionado em gerncia nos Servios de Enfermagem. ( Em construo)

1 Ano Para atingir as competncias e desempenhos propostos para este ano ocorre a insero dos contedos listados oportunizando aos alunos instrumentos (comunicao, relacionamento interpessoal, tcnicas para entrevistas, trabalho em grupo) para que possam desenvolver a metodologia da problematizao, compreender o ser humano e desenvolver a capacidade de realizar o exame do estado mental.

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A assistncia de enfermagem acontece nvel primrio Unidades Bsicas.

Comunidade e

2 Ano Ocorre uma continuidade dos assuntos j iniciados e a oferta crescente de contedos que possam favorecer ao aluno condies necessrias para a assistncia de enfermagem ao indivduo adulto , com nfase nas crises do ciclo vital, dependncias e distrbios psicossomticos, nos nveis primrio e secundrio de ateno sade. 3 Ano Os contedos de enfermagem psiquitrica neste ano permite que o aluno possa planejar, implementar e avaliar a assistncia de enfermagem ao indivduo com transtornos mentais em nveis secundrio e tercirio de ateno sade. Os servios de sade utilizados como campos de estgio prtico, possibilitam demonstrar uma assistncia ao doente mental dentro dos propsitos da reforma psiquitrica. 4 Ano O propsito destes assuntos, capacitar o aluno para atuar em situaes de urgncia e emergncias psiquitricas que acometem o indivduo, famlia e comunidade destacando assistncia adequada de acordo com grau de complexidade. Oferece ainda, a possibilidade de vivenciar prticas de enfermagem assistencias, gerenciais, de pesquisa e educativas em servios de sade de atendimento psiquitrico, integrando ensino, servio e pesquisa. 5. Concluses Percebeu-se que a educao do futuro exige um esforo que procura romper com paradigmas que o homem sempre preservou; o que apresentou-se aqui, no indica certezas, mas sim a inexistncia do pensamento nico e a possibilidade de um fazer diferente. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (LDB), acredita-se na importncia de um projeto polticopedaggico para o ensino de enfermagem no Brasil, projeto esse que

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tenha objetivos claros e definidos de onde se quer chegar, ou seja, que contribuies pode-se dar para uma profisso com novas prticas. O reconhecimento da importncia da rea da enfermagem psiquitrica, como tambm, a possibilidade de interfaces com outras disciplinas desafiador e requer constantes ajustes, o que na verdade caracteriza um currculo dinmico e inovador. 6. Referncias bibliogrficas CHIRELLI, M.Q. et al. Introduo ao curso de enfermagem. Faculdade de Medicina de Marlia. Curso de Enfermagem, 1999. DAVINI, M.C. Currculo integrado. Braslia. OPS/OMS. 1983. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo, UNESCO/Cortez, 1998. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, UNESCO/Cortez, 2001. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre, Art Med, 2000. SENA-CHOMPR, R.R. A enfermagem no projeto UNI: redefinindo um novo projeto poltico para a enfermagem brasileira. So Paulo, Hucitec, 1998. STACCIARINI, J.M.R. ; ESPERIDIO, E. Repensando estratgias de ensino no processo de aprendizagem. Rev. Latino-am. Enfermagem. Ribeiro Preto, v.7, n.5, p.59-66, 1999.

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SABERES PRTICOS NA FORMAO DO ENFERMEIRO Luciana Guimares Assad1 Lgia de Oliveira Viana281 O estudo, realizado com enfermeiros do Hospital Universitrio Pedro Ernesto/Universidade do Estado do Rio de Janeiro, se props a refletir sobre os saberes prticos, na formao do enfermeiro. Na construo do referencial terico, foram muito relevantes as contribuies de Patrcia Benner, Phillipe Perrenoud e Donald Shon. Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa constitui-se de estudo de caso, com abordagem qualitativa; a partir de entrevistas semi-estruturadas com enfermeiros envolvidos diretamente na assistncia ao cliente. Os resultados demonstram que, devido diversidade e complexidade dos problemas caractersticos da prtica da enfermagem na atualidade, a formao obteve maior amplitude. Nesse contexto, as competncias que do suporte ao exerccio profissional so construdas a partir dos saberes prticos, dos conhecimentos tericos, da experincia de vida e da socializao profissional. Com fundamento nesses achados, sugerimos que enfermeiros e servios envolvidos com a educao continuada utilizem instrumentos que busquem preencher lacunas existentes entre o conhecimento profissional e a demanda da prtica, buscando a prtica da reflexo desde a ao, para que os profissionais possam agir em situaes de incerteza, instabilidade e conflito de valores, tendo em vista garantir a qualidade da assistncia. Introduo A partir da experincia pessoas, entende-se que a formao do enfermeiro atuante na rea hospitalar est diretamente relacionada sua experincia assistencial. Os resultados do processo formativo
1

Doutoranda em Enfermagem pela EEAN/UFRJ. Coordenadora do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Estcio de S Campus Barra-akxe 2 Doutora em Enfermagem pela EEAN/UFRJ. Professora Adjunta do Departamento de Enfermagem da EEAN/UFRJ.

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podem ser mais ou menos fecundos, de acordo com a intensidade e fundamentao terica, que alicera a reflexo sobre as aes. Quando sistemtica, intensa e crtica, facilita avanos no sentido de conhecer a si mesmo e ao ambiente que o cerca, desenvolver o poder de argumentao, a capacidade de equilibrar teoria e prtica e, finalmente, intercambiar experincias com a equipe. Co-existem nesse movimento o conhecimento terico e a experincia prtica, cuja transao gera conhecimento pessoal, particular e coletivo. Cada profissional traz para o ambiente que o educativo, as peculiaridades de seu potencial intelectual e de conhecimentos apreendidos, e a bagagem acadmica. Nesse processo, compreensvel que haja diferenas na facilidade de movimentar-se e refletir criticamente sobre as diversas situaes com que se defrontam os enfermeiros na prtica. A integrao do conhecimento pessoal e experincia no trabalho interfere decisivamente nas escolhas relativas aos cuidados a serem prestados aos clientes. Decorre do exposto que o enfermeiro no constri conhecimentos somente por meio de estudos acadmicos, pois que o reconstri no dia-a-dia, a partir dos desafios da realidade. Ao transformar o saber terico em prtica assistencial, est construindo novo conhecimento; reelabora antigas aprendizagens, segundo critrios derivados do cotidiano da assistencial. Assim concebido, o trabalho do enfermeiro pode ser visto como princpio educativo, a ser explorado no processo de formao profissional permanente, o que propicia subsdios formulao de polticas institucionais para educao continuada. Para Shn (1998:65) e Perrenoud (2001:18), atravs da experincia, o profissional constri o seu conhecimento, definido como o conjunto de esquemas de pensamento e de ao de dispe o ator. Esse processo determinar as suas percepes, interpretaes e as direcionar na tomada de decises que lhe permitiro enfrentar os problemas do cotidiano de trabalho. Para que o conhecimento gere competncias, necessrio que os saberes dos profissionais sejam mobilizados atravs de seus esquemas de aes, decorrentes da percepo, avaliao e deciso, desenvolvidos na prtica.

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Apesar dessa concepo terica dominante no contexto mundial relativo formao profissional, a atuao do enfermeiro na rea da educao continuada, ainda apresenta lacunas no que concerne a incluir a aprendizagem como elemento de discusso e de reflexo, enquanto se trabalha. Via de regra, os programas de atualizao concentram-se em atividades de treinamento, operacionalizadas por meio de cursos sobre temas pontuais, privilegiando-se a racionalidade tcnica. Para reverter esse equvoco, como foi assinalado faz-se necessrio combinar teoria e prtica e, desse modo, transformar o ambiente de trabalho em laboratrio de aprendizagem, promovendo-o infra-estrutura para partilhar, construir e divulgar o conhecimento profissional. Estudos na rea de enfermagem vm sendo realizados com esse enfoque. Neste sentido, destaca-se Pereira (1999:100) que, preocupada com a relao teoria e prtica na enfermagem, desenvolveu uma dissertao que teve por objeto as vivncias da enfermeira recmformada, na prtica hospitalar. Seus achados remetem, entre outros, s dificuldades de ordem tcnica e terica, encontradas pelas enfermeiras no ambiente de trabalho; ambigidade relacionada s suas funes; adaptao do conhecimento apreendido no meio acadmico realidade encontrada e atribuio de funes profissionais que no lhes so pertinentes. Partindo dessas evidncias, a autora conclui que a formao acadmica propicia a base para que o enfermeiro possa atuar junto ao cliente, mas somente o cotidiano da prtica parece ser capaz de oferecer a experincia necessria para fortalecer esse conhecimento. Entender o trabalho como fonte de formao compreend-lo como parte da vida do ser humano e como estrutura que influencia a composio do ser no plano individual, assim como o ncleo familiar, a escola ou outras instituies que venham a fazer parte de sua vida. Como refere Freitag (19994:85), a formao um processo amplo e no se limita ao simples desenvolvimento de aptides e faculdades, mas tem uma amplitude que se refere a um processo de construo e

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realizao de um Eu em ascenso, esforado em adquirir conscincia do mundo e apreend-lo em sua essncia. Apoiadas no pressuposto de que existe diferena entre teoria e prtica, apesar desses conceitos evidenciarem relao umbilical, pensa-se que se torna necessria intensificar estudos sobre a formao do enfermeiro na prtica hospitalar, discutindo, criticamente a continuidade da sua formao profissional. Com tal propsito, desenvolveu-se esse estudo cujo objetivo foi refletir sobre a influncia dos saberes prticos na formao do enfermeiro. Considerando a natureza desse objeto, optou-se por um estudo qualitativo, do tipo descritivo, que tomou com cenrio o Hospital Universitrio Pedro Ernesto (HUPE). Na operacionalizao da investigao, foram entrevistados seis enfermeiros atuantes na assistncia direta ao cliente, conforme anexo1. Os dados foram analisados a partir da anlise de contedo. A Aprendizagem no Ambiente de Trabalho Como referido, o propsito orientou-se para refletir sobre os saberes prticos na formao do enfermeiro. Define-se saberes prticos como o conjunto de instrumentos aos quais os enfermeiros recorrem no dia-a-dia do exerccio da profisso; em outras palavras, abrange o conjunto de conhecimentos elaborados pelo prprio enfermeiro, a partir das suas experincias na labuta cotidiana. Eis porque assume-se que no se pode admitir a existncia de um nico saber acadmico, tico, cultural, multifacetado; enfim, ele relaciona a teoria e a prtica em seu dia-a-dia. Para Shn (1998:100), ao se organizar para realizar uma interveno, o profissional no pode fazer abstrao daquilo que a cincia diz sobre as condies dessa interveno. Porm, depois de uma experincia mais longa na prtica, o saber acadmico ocupa plano secundrio, em favor da prtica profissional, que se torna a primeira referncia na conduta empreendida pelo trabalhador, a fim de prestar cuidados e dar continuidade construo de suas competncias.

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Essa perspectiva pode ser confirmada com facilidade, por meio de observaes do cotidiano e de manifestaes verbais de colegas, militantes da Enfermagem. Para ilustrar, transcrevemos o depoimento de uma participante dessa pesquisa, que detinha dezesseis anos de experincia na rea de enfermagem: ...o peso maior da prtica, onde voc vivencia e atua a teoria, voc consegue coloc-la na prtica...voc vivencia o ato de fazer, de ver...( entrevista 1) Essa evoluo do saber terico, a partir de sua aplicao na prtica, acontece progressivamente, medida que se avana no ciclo da vida profissional. Em outra entrevista, a enfermeira, com dezessete anos de experi6encia em Neonatologia, exemplificou as mudanas que ocorrem com o profissional experiente, a partir do conceito de prematuridade. Para ela, quando um enfermeiro experiente se prepara para receber um prematuro em sua unidade, ele se baseia em conhecimentos tericos que supostamente, prevem todas as necessidades possveis desse cliente; ento um aparato imenso organizado. Agora quando voc tem experincia tudo fica mais fcil . Na sua concepo, a facilidade decorre das concluses acerca das diferenas evidentes entre os prematuros, obtidos a partir das observaes desenvolvidas no ambiente de prtica da Neonatologia: ...mas a a gente pergunta para o pediatra se a criana que vai chegar tem algum comprometimento, se existe um ultra-som dessa criana......porque no quer dizer que todo prematuro vai apresentar aquele problema...( entrevista 3) Segundo esse enfoque, fica mais claro porque o profissional recm-formado evidencia apego mais forte s teorias, tcnicas e modelos de cuidado. medida que opera na prtica, os saberes tericos vo sendo resignificados, de tal forma que sua rotina reconstituda em novas bases, mais slidas e consistentes. A esse respeito, so ilustrativos os depoimentos apresentados a seguir:

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...voc sai da graduao com alguma teoria e pouca prtica......a prtica constesta a teoria porque nem tudo acontece daquele jeito que est l escrito, fechadinho......ento voc passa a refletir mais sobre a sua teoria......( entrevista 3) Analisando essa movimentao de saberes tericos e prticos dos enfermeiros, Benner (1984:29) demonstra que a experincia no significa a mera passagem do tempo, eis que representa o refinamento de noes e teorias preconcebidas atravs do encontro com vrias situaes da prtica que adicionam nuances a teoria. A autora demonstra, a partir de sucessivos estudos que, quando o enfermeiro classificado como especialista, ele consegue abandonar as regras e tornar melhor e mais gil, pois as suas habilidades so transformadas trazendo aperfeioamento profissional. Acrescenta que, se algum insiste para que o enfermeiro especialista use totalmente de regras e guidelines em suas atividade, sua performance tende a diminuir. Percebe-se que as decises implementadas pelo enfermeiro na prtica assistencial so desenvolvidas a partir de uma articulao entre as situaes vividas, as teorias que so apresentadas aos profissionais e que tentam explicar sua prtica. Por isso, Perrenoud (2001:62) destaca que as formaes que tm como eixo principal teorias descoladas da realidade fazem com que o futuro profissional no possa retomar tais conceitos posteriormente quando ele se situa na prtica. Decorre desse fenmeno uma grande distncia entre a formao acadmica (que acaba se revelando intil) e uma prtica intuitiva que corresponde aos imprevistos e aos problemas do momento, dando a impresso de um eterno recomear. Sob esse enfoque, compreende-se que a teoria oferece o que pode ser claramente explcito e compreendido por todos, enquanto a prtica assistencial por sua complexidade e singularidade, mais rica e produtiva, no sentido de aprendizagens significativas. Por isso, a movimentao e o dilogo entre prtica e teoria geram o refinamento necessrio para que o enfermeiro desenvolva suas aes com autonomia. A compreenso dessa situao e a reflexo sobre a mesma conduzem o enfermeiro ao abandono de regras artificiais, impostas

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eventualmente pelos manuais e conseqente criao de seu prprio esquema de aes, tornando mais gil e melhor qualificada a assistncia que presta aos clientes. Perrenoud (2002:156) descreve essa construo dos saberes, demostrando as modificaes que ocorrem nos saberes procedimentais, que se submetem de diversas formas: alguns se extinguem, simplesmente por falta de uso; outros se incorporam rotina e ampliam o habitus e, finalmente, outros ainda permanecem como representaes vivas porque so mantidos nesse nvel pela complexidade e pela resistncia do real ou por um investimento particular.... Na depurao dos saberes, desenvolvida na interao com o ambiente, o enfermeiro constri suas competncias para o trabalho, compreendidas como o conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de esquema de ao, de posturas que so mobilizados no exerccio do ofcio. De acordo com essa definio bem ampla, as competncias so, ao mesmo tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica. Nessas condies, para o autor supra citado, desenvolve-se o habitus, constitudo pelo conjunto de seus esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento e ao. O habitus, permite que sejam capazes de enfrentar uma grande diversidade de situaes cotidianas, o determinante de suas aes e est diretamente relacionado com esses saberes. Assim sendo, compreende-se que, a partir da prtica, alguns desses saberes interiorizam-se, automatizam-se e incorporam-se ao que Piaget, citado por Perrenoud (2001:207), chama de inconsciente prtico, tornando-se hbito. pertinente acrescentar que, pelo fato da instituio que foi tomada como cenrio dessa pesquisa est situada no contexto universitrio, existe um enfrentamento entre enfermeiros docentes e assistenciais, como resultado concreto da discusso em torno dos

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aspectos relacionados a teoria e prtica, como no deixa dvidas o depoimento a seguir: ...eu vejo aqui no hospital por ser universitrio: quando