UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO ESPECIALIDAD EN GESTIN EDUCATIVA

TESINA
Tesina, previo a la obtencin del Ttulo de Especialista en Gestin Educativa.

TEMA
LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL DESARROLLO DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE, EN EL CENTRO DE EDUCACIN BSICA DR. ARNALDO MERINO MUOZ, DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA, PROVINCIA DE CHIMBORAZO, PERODO 2010 2011.

AUTORA
SANI GUNZA MARIA ALEXANDRA

Guaranda, Febrero de 2012

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PROBLEMA

1.1.Planteamiento del Problema Cmo Influye la Lectura Comprensiva en el desarrollo de la enseanza aprendizaje, en el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, de la ciudad de Riobamba, Provincia de Chimborazo, perodo 2010 2011? rbol de Problemas

INDICADORES -Dificultad para comprender textos. -Falta de inters por lograr un conocimiento a fondo del contenido del texto -Interpretacin y comprensin crtica del texto

EFECTOS SECUNDARIOS -Proliferacin informacin audiovisual de

INDICES -El 60% de los nios presentan deficiencia en la prctica de la lectura -el 40% de los estudiantes leen en forma mecnica

-Vocabulario poco fluido -desconocimiento de temas a leer EFECTOS PRIMARIOS

CAUSAS PRIMARIAS

-El estudiante es un lector pasivo -La lectura se hace de forma mecnica PROBLEMA -La implementacin de tcnicas en la Lectura Comprensiva y lograr la comprensin de los textos, en nios de edad escolar

CAUSAS SECUNDARIAS -Falta de hbitos de lectura -Palabras desconocidas que no entienden o no conocen -Lecturas que no son de del agrado

-Desconocimiento de tcnicas de lectura comprensiva -Presencia de juegos elctricos

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Descripcin del Problema

Al realizar el anlisis correspondiente al proceso de la Lectura Compresiva en la enseanza - aprendizaje se identificaron los siguientes problemas: Desconocimiento de Tcnicas para lograr la compresin del texto Ausencia de la Lectura Comprensiva Lectura Mecnica Poco inters en el fortalecimiento del hbito lector Desconocimiento del significado de las palabras

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TEMA La Lectura Comprensiva en el desarrollo de la enseanza aprendizaje, en el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, de la ciudad de Riobamba, Provincia de Chimborazo, perodo 2010 2011.

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ANTECEDENTES Con el objeto de dar respuesta a la niez de la ciudadela: "San Juan" de nuestra ciudad, en el ao 1969, se crea la escuela que ms tarde tomara el nombre de "Dr. Arnaldo Merino Muoz", en homenaje de gratitud a este hombre pblico, entonces Prefecto Provincial de Chimborazo, quien en forma desinteresada y patritica don las estructuras de cuatro aulas prefabricadas y ayud para la instalacin de las mismas, permitiendo que los nios en corto tiempo se establezcan en este lugar. Antes venan recibiendo clases en la Capilla de Santa Faz. Dado el crecimiento de la poblacin estudiantil, a los pocos aos el espacio fsico result estrecho, por lo que las autoridades del plantel con la colaboracin de los padres de familia y el auspicio permanente del Patrono, consiguen la donacin de un terreno ms amplio y la edificacin de un local funcional con todos los servicios indispensables, en el barrio actualmente denominado Los lamos. Paralelamente, la escuela tambin ha logrado meritorios reconocimientos de la ciudadana por el eficaz desenvolvimiento acadmico, pues es la pionera en introducir la modalidad Semi - Departamental en la provincia, la cual contina alcanzando logros que han mejorado la calidad de vida social, cultural y econmica de la comunidad, lo que le ha permitido ocupar un espacio importante dentro del accionar educativo. Actualmente la institucin cuenta con los diez aos de Educacin Bsica, es decir es un Centro de Educacin Bsica Mixta con 936 estudiantes, los cuales reciben la educacin de 37 Docentes, cuenta con 2 Auxiliares de Servicios, y tenemos 12 estudiantes de la UNACH que realizan Prcticas Pre-profesionales, recibiendo orientacin dcada uno de los Maestros y Maestras del plantel.

Dirige acertadamente la Institucin el Dr. Milton Garfalo Vargas trabajando en equipo con cada una de las comisiones y con el apoyo de Padres y Madres de Familia, para obtener una verdadera educacin de calidad, y hacer efectivo el Slogan institucional de EDUCAMOS PARA LA VIDA. Con el incremento estudiantil, tambin se incrementan sus requerimientos y necesidades; por lo tanto, en el rea Acadmica tambin se debe innovar sus requerimientos, de manera particular en el de Lengua y Literatura, ya que ltimamente el nio no le gusta leer, y se hace imperativo buscar estrategias para alcanzar este objetivo. Ante esta necesidad se considera elaborar un manual de tcnicas de lectura comprensiva para mejorar la comprensin lectora, en el desarrollo de la enseanza - aprendizaje de los estudiantes del Centro Educativo Dr. Arnaldo Merino Muoz.

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JUSTIFICACIN Pertinencia La deficiencia existente en la lectura y la comprensin de textos escritos en la enseanza aprendizaje, implica dotar al estudiante de habilidades necesarias, para expresar e interpretar los contenidos de los textos a los dems y apropiarse de los conocimientos. Novedad cientfica Con la proliferacin de informacin audiovisual, el hbito de la lectura va quedando en un segundo plano, es as que se puede observar como los nios del Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz leen cada vez menos y de una forma muy poco comprensiva. Importancia El vocabulario que manejan es escaso y pobre, por lo tanto, es importante que los estudiantes expresen lo que entienden y apropiarse de la esencia que tienen los diversos libros. La enseanza aprendizaje sobre la lectura y comprensin de los diversos textos escritos, lograr en un futuro que los estudiantes, lean comprendan y demuestren el desarrollo de habilidades en la lectura y comprensin de textos escritos. Originalidad En el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, no se ha realizado una investigacin de esta naturaleza, por lo que se espera motivar a las

autoridades, maestros y especialmente a los estudiantes para buscar alternativas de lectura comprensiva y mejorar la enseanza - aprendizaje.

Beneficiarios

El beneficio directo de esta investigacin es el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, por una parte la investigacin es a favor de los seores maestros del Plantel y la aplicacin prctica ser en beneficio de los estudiantes que forman parte de ella. Al mismo tiempo se proporcionar estudiantes con una excelente capacidad lectora y de comprensin, excelentes conocimientos acadmicos y gran autoestima.

Impacto

Con toda seguridad la investigacin impactar a todas las personas involucradas en el motivo de estudio (autoridades, maestros, estudiantes, padres de familia, hogares y la sociedad misma), por tratarse de un fenmeno social de gran significado en los actuales momentos, como es la falta de comprensin lectora y la repercusin que tiene en la enseanza-aprendizaje.

Factibilidad

La investigacin cuenta con el apoyo y colaboracin de las autoridades, maestros, estudiantes y padres de familia que forman parte de la Institucin Educativa; adems, de los recursos econmicos, bibliografa, colaboracin y

asesoramiento de profesionales, conocimiento real de la problemtica, manera de ejecutarla y disponibilidad de tiempo.

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OBJETIVOS

5.1.Objetivo General Elaborar un manual de tcnicas de lectura comprensiva para mejorar la comprensin lectora, en el desarrollo de la enseanza aprendizaje de los estudiantes del Centro Educativo Dr. Arnaldo Merino Muoz. 5.2.Objetivos Especficos

Determinar de qu manera incide la aplicacin de la lectura y comprensiva en la enseanza aprendizaje, de los estudiantes del Centro Educativo Dr. Arnaldo Merino Muoz.

Investigar por qu, a los estudiantes no les gusta leer. Comprobar si los estudiantes del Centro Educativo Dr. Arnaldo Merino Muoz, leen y comprenden correctamente. Analizar como el maestro incentiva a los estudiantes a leer.

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6.

MARCO TERICO Antecedentes Investigativos El inters por la comprensin lectora no es algo nuevo, es as, que desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey 1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado en determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. En los ltimos aos, este fenmeno se ha intensificado de manera vertiginosa, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido transformaciones anlogas. Lo que ha variado es nuestro pensamiento contemporneo es de cmo se da la comprensin. En el Centro de Educacin Bsica Arnaldo Merino Muoz los maestros esperan que esta novedosa concepcin educativa permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza; puesto que ellos realizan preguntas literales a los estudiantes y stos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y pero an el anlisis crtico del texto. Entonces, se puede indicar que en la mayora de establecimientos educativos del sector rural e inclusive de las grandes urbes, no se realiza una verdadera comprensin lectora, pues solamente, se limita a leer, pues se hace referencia a la vocalizacin y acentuacin, descuidando lo ms fundamental como es la comprensin de lo que se lee, alcanzando un verdadero entendimiento del texto o contenido del texto.

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6.1.TEORA CIENTIFICA
6.1.1. Qu es leer?

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito 1; al hablar de entender se sobreentiende que quien lee est en condiciones de inducir y elaborar su criterio. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, es decir, el proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto2. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto
Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por

parte del lector)

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ADAM y STARR (1982) SOL, 1994. Leer

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6.1.2. Tipos de lectura 1.- Lectura Mecnica: Se denomina lectura mecnica a la aproximacin a un texto con el propsito de obtener una visin general, panormica, de conjunto, de su contenido. Este tipo de lectura se realiza normalmente, de manera rpida, poniendo poco nfasis en aspectos particulares, adivinando o sencillamente prescindiendo de palabras desconocidas y despreocupndose de la estructura del texto3. Por ejemplo la que se hace normalmente cuando vamos al saln de belleza o el barbero, leemos el material que encontramos un mecanismo para evitar el aburrimiento. Difcilmente uno se preocupa por lograr un conocimiento a fondo del contenido del texto. 2.- Lectura Comprensiva: Se denomina lectura compresin a la aproximacin a un texto que persigue la obtencin de una visin ms analtica del contenido del texto. La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretacin y comprensin critica del texto, es decir, en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, es decir que decodifica el mensaje, lo interroga, lo critica, etc4. Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las siguientes interrogantes: Conozco el vocabulario? Cul o cules ideas principales contiene? Cul o cules ideas secundarias contiene? Qu tipo de relacin existe entre las ideas principales y secundarias? 3.- La Lectura Expresiva:

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MARTNEZ, Rubn. (2007). Tipos de Lectura MARTNEZ, Rubn. (2007). Tipos de Lectura

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La Lectura Expresiva es una lectura colectiva, esta se realiza para la compresin y el disfrute tanto del lector como de los oyentes o auditorio. En la lectura expresiva, el lector es un intrprete en la forma expresiva que el autor de un texto le dara ante sus receptores, al igual que en la oratoria, en la lectura expresiva son importantes el dominio escnico, la empata, la elegancia y la comprensibilidad5. Al respecto de esta primera parte se puede decir que la lectura es una actividad humana, que ha contribuido al desarrollo del hombre, es un factor importantsimo tanto en los escritores, los oradores, el intelectual, el estudiante y la persona comn. La lectura comprensiva puede incidir en la ortografa ms que todas las reglas ortogrficas, ya que quien lee bien y mucho, difcilmente comete un error en la escritura. Pero tambin la lectura expresiva, es decir, en voz alta logra perfeccionar la pronunciacin. La lectura ampla nuestro repertorio lexical toda vez que usamos el diccionario para saber el significado de las palabras desconocidas y cuando ampliamos nuestro vocabulario a travs de palabras sinnimos, antnimas, parnimas, etc. Leer con cuidado tambin nos ayuda a profundizar en el pensamiento del autor de un libro y llegar a conocer su forma de pensar. Parafraseando a Gabriel Orizana La lectura ensea no slo a pensar, sino tambin a expresar el pensamiento en forma adecuada y correcta. 6.1.3. La Comprensin Lectora La comprensin tal, como se concibe actualmente, el proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, en 1984).
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MARTNEZ, Rubn. (2007). Tipos de Lectura

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La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interpretacin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente, este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivalente a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La compresin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes con las ideas que ya se tiene: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma6. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrarlo de signos grficos, es por encima de todo de razonamientos, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el proceso de interpretacin de tal forma que se pueda detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental del rea:
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ANDERSON y PEARSON (1984). La comprensin lectora.

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 La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultneamente de varios niveles. Distintos, integrado a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procedimiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determinar nuestra capacidad de procedimiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberantemente y supervisa constan de su propia comprensin. Esta alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretacin textual.
6.1.4. Leer para aprender desde una explicacin Constructivista

El aprendizaje significativo es formase una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje, implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condiciona a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente .Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que se lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un
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autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambia los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presenta unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlan y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (este es el objetivo fundamental de la escuela). De acuerdo a Mara de Lourdes Acedo, en el libro La Lectura Comprensiva manifiesta que existen algunas recomendaciones para lograr una lectura comprensiva, e indica: en sociedad en la que el conocimiento nos rodea y su produccin es cada vez mayor, los contenidos son dinmicos, no solo en cuanto a su produccin sino en cuanto a sus formas de presentacin, de comunicacin y a sus fuentes, se hace necesario poder procesar grandes cantidades de informacin, rpidamente y con efecto vida. La lectura eficiente es la gran herramienta para hacerlo. De una lectura eficiente se deriva una escritura eficiente Como se puede ver, cuando se lee no solo que se procesa informacin, sino que se aborda los procesos comunicativos, especficamente el lenguaje, entendido no como el idioma en que se comunican los grupos sociales, sino como todos los procesos cognitivos que implica esa maravillosa capacidad propia de la persona humana. Estos procesos son universales, razn por la cual no tiene idioma sino representaciones mentales; por ejemplo, cuando se puede representar un conjunto de ideas escritas en un texto, en la mente, como si fuera
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una pelcula, no se le adjudica un idioma especifico, sino una representacin en la memoria. Esa representacin mental que se produce es cognitiva y obedecer a la utilizacin da los procesos bsicos de pensamiento: observacin, clasificacin, anlisis, sntesis, evaluacin, etc. Segn Acedo la intencin del lector, cuando realiza la lectura, influye en su captacin as, en la misma actividad (leer) realizamos tareas diferentes: si leemos para encontrar una informacin especfica, si leemos para captar la idea general, si leemos en profundidad para conocer un texto especifico o si leemos para establecer un juicio crtico. Las sugerencias que se dan a continuacin implican varios de los tipos de estrategias que segn Mara Acedo debe realizar para que la lectura sea eficiente. Pre lectura: Antes de comenzar a leer
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Observacin del texto: inferir informacin del autor, la longitud, el ao en el que fue escrito, el ndice o tabla de contenidos, comentarios editoriales, etc. (Es lo que se hace cuando se va a comprar o decide leer un libro).

Observacin de las partes del texto (partes, captulos, ttulos, subttulos) y si el texto es corto, titulo, autor y prrafo. Inferior la idea central a partir del ttulo y de la lectura del primer y ltimo prrafo (skinning). Verificar esta idea a travs de la localizacin de palabras claves que la confirmen (scanning).

Para cumplir con la sugerencia antes mencionada es necesario superar de qu se trata lo que vamos a leer.

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Establecer la idea central del texto: Si la lectura es superficial, bastara de qu se trata el texto. Sin embargo, a veces esto no es tan fcil de determinar. Para ello se profundiza haciendo un anlisis del texto. Esto es lo que se hace cuando se lee para aprender: procesos informacin con una intensin. Para cumplir con esta sugerencia, lo que lees, contraste con tu idea previa producto de la prefectura probablemente tengas razn. Lectura por prrafos: Proceder a la lectura por prrafos, si no se entiende en primera instancia, relacionar lo que se capta con la idea central preconcebida producto de la pre lectura y con los conocimientos previos. Con esto se quiere decir que se aprende cuando se procesa la informacin. A criterio de la Academia de Ciencias Luventicus (2002 -2007) manifiesta que Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante...Esto es algo que l mismo va descubriendo e medida que avanza en sus estudios. En el nivel primario y en menor medida en el nivel medio, a veces alcanza con una comprensin mnima y una buena memoria para lograr altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad y buena conducta. Pero no debemos engaarnos, a medida que accedemos al estudio de temticas ms complejas, una buena memoria no basta. De lo expuesto se deduce que al pensar se relaciona conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificndolos, reunindolos bajo una explicacin general que los engloba y los
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supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales se puede recrear y pensar pero si nuestra agilidad, nuestra precisin lgica y nuestra creatividad son atrofiadas, ser muy poco lo que se pueda hacer a partir de la riqueza que brinda nuestra buena memoria. Leer comprensivamente, es leer entendiendo a que se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces, el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni el propio autor se percat. Se puede hablar entonces de distintos niveles de comprensin.
1. Comprensin primaria: es la comprensin de los tomos de

sentido, de las afirmaciones simples Qu dice esta oracin? En este nivel suele generar dificultades la falta de vocabulario, simplemente no se sabe qu dice porque no sabe el sentido de las palabras que se emplea el autor. Esto se soluciona fcilmente recurriendo al diccionario. Como los conceptos son universales y no siempre responden a objetos representables grficamente, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto (al que un muchacho de 13 o 14 aos ya debera haber arribado) puede ser el origen de la no comprensin de determinadas afirmaciones. (Nuestra cultura de la imagen y nuestra falta de lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto.)
2. Compresin

secundaria:

es la comprensin de los ejes

argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cmo se conectan las ideas Qu quiere el autor? En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distincin entre lo principal y lo secundario.

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Es muy comn que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmacin de carcter universal a la que esta vena a ejemplificar. Tambin dificulta la comprensin secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lgico. El lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto. Al hacerlo est recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lgico. Por ello, un escaso desarrollo del pensamiento lgico dificultar o incluso impedir la lectura comprensiva en este nivel (de all la importancia del estudio de las Matemticas y la ejercitacin en la exposicin teoremtica).
3. Comprensin profunda: es la compresin que sufre el texto,

llegando a captar las implicancias que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en que es ledo, y respecto de lo que verdaderamente es y/o de lo que debe ser. Qu ms dice el texto? Son correctas sus afirmaciones? Esta comprensin implica un conocimiento previo ms vasto por parte del parte. Cuando mayor sea el bagaje de conocimientos con el que el lector aborde el texto tanto ms profunda podr ser su comprensin del mismo. Puede dificultar el pasaje al nivel profundo de comprensin de falta de cultura general o de conocimientos especficos (relacionados con la materia de la que trata el texto). Tambin dificulta este paso la carencia de criterio personal de espritu crtico. Si a todo lo que se lee, se lo considera vlido por el solo hecho de estar escrito en un libro, no se ha llegado an a este nivel de comprensin7. De todo lo expuesto se deduce que para desarrollar la lectura comprensiva es aconsejable:

ACEDO, Mara (2005). La lectura Comprensiva, Segunda Edicin.

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Leer peridicamente (en lo posible todos los das), tanto libros de estudio como libros de literatura, revistas o diarios. Adquirir ms vocabulario, ayudndose para ello con el diccionario (la misma lectura nutre los conceptos al lector sin que este se d cuenta de ello). Ejercitar el pensamiento lgico, ya sea mediante el estudio de la Lgica o la Matemtica, los juegos de ingenio o la prctica del ajedrez (no por casualidad algunos pases de Europa oriental tiene al ajedrez como materia en sus colegios).

Ampla la propia cultura general adquiriendo un conocimiento bsico suficiente sobre la Historia y sus etapas; sobre la Geografa del propio pas y del mundo, sobre las distintas ideas polticas y religiosas, etc.

Desarrollar el espritu crtico definiendo la propia escala de valores y juzgando desde ella las afirmaciones de terceros.

6.2.La Lectura Comprensiva Es un proceso fisiolgico, psquico e intelectual que conduce a la reproduccin aproximada de las imgenes acsticas y conceptuales codificadas en el texto y a la construccin de sentidos por parte de los lectores8. Se dice que es fisiolgica porque interviene los ojos y el cerebro, es psquico porque el lector tiene una actitud de aceptacin de o de rechazo, de inters o desinters, de ansia o empata hacia el texto; y es un proceso intelectual porque la lectura no concluye hasta tanto no se hayan descodificado las imgenes acsticas visuales. De ah que los beneficios de la lectura son inmensos. Por medio de la lectura se puede ampliar el horizonte cultural, desarrollar la competencia comunicativa, ampliar el repertorio lexical, adquirir nuevos modelos sintcticos y estilsticos, conocer el pensamiento de los autores, perfeccionar la ortografa y la diccin, pues el texto es una fuente valiosa de informacin.
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ACEDO, Mara (2005). La lectura Comprensiva, Segunda Edicin.

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6.2.1. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora

El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy parar extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. En los aos 60 y los 70 un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fres, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan sobre todo, preguntas laterales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de interferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la comprensin lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
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En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba, el tema de la comprensin comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980)
6.2.2. Lectura Explorativa frente a Lectura Comprensiva

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata? Qu contiene? Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: Fijarse en los ttulos y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

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Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,

pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. 6.3.MODELOS DE LECTURA

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La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura, ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del
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descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.

6.4.CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha

organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
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El lenguaje oral: un factor importante que los

profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la

lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va

forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propsito de la lectura: el propsito de un

individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)

El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

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Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios en torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece
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principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico! vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector

abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
- lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo

bsico de actitud lectora.

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- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga

idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una

informacin determinada.
- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus

caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como

un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos

de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: - el conocimiento de la situacin comunicativa- los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977).

Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan. 6.5.HABILIDADES DE COMPRENSIN

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Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: 1. Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. 2. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. 3. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

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El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: 1. Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. 2. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
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El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

A)

Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: 1. 2. Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. 3. Habilidades de uso del diccionario.

B)

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: 1. Identificacin de los detalles narrativos

relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. 2. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un
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relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. 3. que la sustentan. 4. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones Identificacin de la idea central y los detalles

6.6.ENSEANZA APRENDIZAJE ENSEANZA

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Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha. Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso de enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda conducta, as corno el de las condiciones que lo determinan. De aqu la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura, entre otros. El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los dems y est en constante reaccin a esa influencia. La Enseanza
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resulta as, no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetua su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad. La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza aprendizaje. EL APRENDIZAJE Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el
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componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con ms facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentacin de los estmulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta. PROBLEMAS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE Desde la antigedad, el Problema de Aprendizaje es uno de los campos ms avanzados de la psicologa bsica, debido a la influencia de dos grandes figuras: Ivn Parlov (pionero en condicionamiento clsico) y Edgard Thorndike (pionero en condicionamiento instrumental), reas que se concentran en los procesos del aprendizaje y memoria, en contraposicin de los factores innatos presentes en el comportamiento animal y humano. En condiciones normales, se espera que el individuo, al ingresar a un centro educativo cuente con un cmulo de conocimientos, destrezas y conductas que le permitan continuar los procesos de desarrollo y maduracin, en los cuales la
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educacin juega un papel muy importante destacndose los logros de aprendizaje. Los Problemas de Aprendizaje, son sntomas que se presentan cuando hay una lesin cerebral, y al igual que todos los sntomas no se pueden solucionar sin tratar la causa que los origina, sera imposible que solucionramos un problema de obesidad con una liposuccin o si tiene un problema metablico, no pasar mucho tiempo para que su peso vuelva a aumentar; as, como no podemos eliminar una fiebre alta, sntoma de una infeccin intestinal, sino solucionamos dicha infeccin. Problemas de Aprendizaje, son uno de los nombres que errneamente se le da a un problema, debido a que es uno de los muchos sntomas de una lesin cerebral. Por lo tanto, la nica manera de solucionarlo es identificando cual es realmente la lesin, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, y la manera ordenada y lgica cmo se desarrolla la estructura del cerebro humano, al solucionar el problema desaparecern los sntomas como son los Problemas de Aprendizaje. Cuando el proceso de formacin de la estructura del cerebro est completo (normalmente a los seis aos); los nios deben ser capaces de enfocar bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante, lo que harn los zurdos o diestros, sino lo son totalmente, muy probablemente presentarn problemas con la lateralidad y convergencia visual, lo cual impedir por ms inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, smbolos numricos, etc. Los nios que presentan Problemas de Aprendizaje originados por una lesin cerebral en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de manera correcta, le permitir continuar con la formacin de su estructura cerebral, sern nios y adultos normales capaces de desarrollar su inteligencia de manera normal. Pero, si son tratados sus sntomas sin solucionar el problema, la solucin ser momentnea y generalmente los sntomas vuelven a aparecer.
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Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta severos; cuando la lesin es moderada, la mayora de las funciones del cerebro se podrn realizar correctamente, podr hablar correctamente, ser muy hbil fsicamente y despierto. QU SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Un Problema de Aprendizaje, es un trmino general que describe los problemas del aprendizaje especfico. Un Problema de Aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas que son afectadas con mayor frecuencia como: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar y matemtica. Los Problemas de Aprendizaje, en ingls (Learning Disabilities o LD) varan entre personas; una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problema diferente al de otra persona. Por ejemplo: Luis tiene problemas con la lectura y ortografa, pero, Olga podra tener problemas con la comprensin de la matemtica. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa la informacin. Los nios con problemas de aprendizaje no son tontos o perezosos. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que pasa, es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. Otro grupo de investigadores, consideran que a ms de las lesiones del cerebro, son otros y numerosos los factores que influyen en el individuo para que el aprendizaje no se produzca en la forma deseada. Unos pueden provenir del mismo alumno ya sea en el campo de la salud o su desarrollo psquico y otros provienen del medio familiar, escolar y/o social en general.
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La definicin de Problema de Aprendizaje proviene del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (Individual Swith Disabilities Education Act o IDEA). IDEA es la ley Federal que sirve para guiar como las escuelas proporcionan servicios de educacin especial y servicios relacionados a los nios con discapacidades. CULES SON LAS SEALES DE UN PROBLEMA DE

APRENDIZAJE? No hay ninguna seal que indique que una persona tiene un Problema de Aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que se podra lograr, dada su inteligencia o habilidad. Hay ciertas indicaciones que podran significar que el nio tiene un problema de aprendizaje. La mayora de ellas estn con las tareas de la escuela primaria, ya que los Problemas de Aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela. Es probable que el nio no exhiba todas estas seales, o an la mayora de ellas. Si el nio exhibe uno o varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el nio tenga un Problema de Aprendizaje. El nio puede presentar problemas como: Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimas las palabras o conectar las letras con sus sonidos. Puede cometer errores al leer en voz alta y repetir, detenerse a menudo. Puede no comprender lo que lee. Puede tener dificultades con deletrear palabras. Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente. Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.

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Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario ilimitado. Puede tener dificultades en recordad los sonidos de las letras o escuchar pequeas diferencias entre las palabras. Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas, ilustradas y sarcasmos. Puede tener dificultades en seguir instrucciones. Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar. Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros. Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo y tercero). Puede no saber dnde comenzar la tarea o como seguir desde all.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL ECUADOR En el Ecuador, numerosos son los alumnos del nivel primario y medio en los que el aprendizaje no se produce satisfactoriamente, lo cual se evidencia por el elevado porcentaje de repitencia y desercin. Un grupo de alumnos tienen dificultades en las Matemticas, otro en Lenguaje y Comunicacin, otro en Estudios Sociales, o en Ciencias Naturales, o en Actividades Prcticas, otros tienen dificultades en Cultura Fsica o en mantener buenas relaciones humanas con sus compaeros. Tratando de globalizar los factores que impiden que el aprendizaje se cumpla de manera eficiente en el Ecuador, diremos que puede ser de origen endgeno o exgeno. Sin desconocer la interrelacin que existe entre los dos tipos de factores, los vamos a considerar en los aspectos: biolgico, psicolgico y social. FACTORES BIOLGICOS
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El Estado de Salud La salud es un factor importante para la realizacin de toda actividad humana. Una persona que no tiene buena salud no rinde satisfactoriamente en el trabajo, en el deporte y no se desenvuelve bien en el medio social. El aprendizaje tampoco se realiza adecuadamente en este caso. Cuando el alumno se manifiesta indiferente a las actividades, desinteresado en las iniciativas de sus compaeros, inactivo en todos los momentos, es probable que se halle enfermo y que le resulte muy difcil asimilar nuevos conocimientos o realizar tareas escolares satisfactoriamente.

Bajo Nivel Nutricional El nivel de nutricin est relacionado con la salud. En nuestro pas no es desconocido que en grandes grupos poblacionales existe un bajo nivel nutricional, particularmente por carencia de la necesaria cantidad de protenas, vitaminas y minerales, entre ellos el yodo y el hierro. Siendo esta la situacin, en el grupo de alumnos con un estado nutricional no adecuado, razn por la cual su actividad fsica e intelectual no sea la deseable. Esto puede determinar que el aprendizaje no se realice de una manera ptima, debido a que los alumnos se fatigan rpidamente, no puedan concentrar la atencin y olvidan lo que aprenden. FACTORES PSICOLGICOS Hay muchos aspectos que son considerados en el campo psicolgico y que pueden obstaculizar el normal proceso de aprendizaje. Los principales son:

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Problemas Sensoperceptivos No han sido pocos los casos en los que los alumnos han encontrado dificultad en el aprendizaje, debido a deficiencias en la agudeza sensorial, especialmente visual o auditiva (miopa, hipermetropa, astigmatismo, hipacusia, etc.) Distractibilidad Varios autores afirman que, normalmente el tiempo que una persona concentra su atencin ante un estmulo es de pocos minutos. Sin embargo el hombre a travs de la Pedagoga y la Didctica, ha buscado los caminos para que a travs del proceso de enseanza el alumno aprenda nuevos conocimientos y formas de conducta, lo cual es logrado en un nmero apreciable de casos. Esto gracias a la tcnica de la enseanza que hace posible la aprehensin de conocimientos mediante la actividad del propio educando. Escasa capacidad de autodominio Cuando esto sucede se presenta en el adolescente una acentuada inquietud, impulsividad, distractivilidad, hipersensibilidad, baja tolerancia a la frustracin, ansiedad, depresin, contacto pobre con la realidad, es decir un escaso control interno. Pobreza de las funciones integradoras Su capacidad para funcionar de una manera coordinada y eficiente se ve disminuida, esto se manifiesta por ejemplo en la dificultad para relacionar elementos que provienen de la percepcin vasomotora y auditiva o en identificar y reproducir secuencias. Puede presentarse una incorrecta integracin de las percepciones de espacio y tiempo. Entre estos tenemos:

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DISLEXIA: es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por un traumatismo o lesin cerebral) o evolutiva (por dficit madurativos a nivel neurolgico). DISORTOGRAFA: conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. DISGRAFA: trastornos de la escritura que surgen en los nios y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. DISLALIA: trastorno funcional permanente de la emisin de un fonema, sin que exista causa sensorial ni motriz de dicho fenmeno en un sujeto mayor de cuatro aos. HIPERACTIVIDAD: patrn de conducta que incluye dficit de atencin, inquietud, problemas antisociales que constituyen un obstculo para el desarrollo del nio y su aprendizaje. La dependencia La mayora de adolescentes que no han logrado la madurez necesaria dependen de otra persona. No tienen confianza en s mismo y recurren a la materia como mecanismo de defensa. FACTORES SOCIALES En el campo social se consideran los siguientes factores que obstaculizan el normal proceso de aprendizaje. La desorganizacin familiar

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Cuando falta uno de los padres o cuando las relaciones entre ellos es deficiente debido a uno o ms de las mltiples razones, o cuando la actitud de ellos es hostil con sus hijos, como es el caso de un padre autoritario o una madre dominante o persecutora, o si existen problemas econmicos que afectan la estabilidad del hogar, es casi seguro que el adolescente refleje su situacin en el colegio, a travs de su bajo rendimiento. Relaciones defectuosas con sus compaeros La hostilidad de los compaeros de aula, el hecho de discriminar a alguno, el hostigarle frecuentemente con apodos, la prctica de perjuicios o el tomarle a alguien como chivo expiatorio, no solo que conspiran contra el aprendizaje y rendimiento de los alumnos, sino a la desadaptacin total al medio escolar y atentan contra la salud mental. Actitud de los docentes Una actitud afable, cordial y respetuosa del docente contribuye para que los alumnos participen con agrado en las actividades de aprendizaje. Lo contrario, si la actitud del profesor es de terquedad, displicencia, impositividad, autoritarismo o capricho, produce inhibiciones en los estudiantes, temores, rechazos al profesor y a la materia, dando como resultado final el bajo rendimiento y el fracaso estudiantil. FACTORES PEDAGGICOS Si tomamos en cuenta que el proceso educativo es uno solo, cualquier desface que se produzca repercute negativamente en aquel. Cuando los estudiantes acumulan lagunas en el conocimiento; es muy difcil que se produzcan nuevos aprendizajes.

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Una metodologa basada en la inactividad de los estudiantes y en la impositividad no contribuye al aprendizaje; igualmente la falta de material didctico, dificulta el aprendizaje. Al respecto los maestros deben tener presente que el alumno es el sujeto de la educacin y que el maestro es el facilitador del aprendizaje y que como tal, debe presentarle los mejores caminos del conocimiento y jams presentar las cosas ms difciles de lo que en realidad son. COMENTARIO Causas como la ausencia de hbitos y desconocimiento de tcnicas de estudio tambin deben tenerlas muy en cuenta. No deben desconocer que los niveles pre-primario, primario y medio constituyen un mismo proceso. Si los alumnos en el nivel primario no han adquirido hbitos de estudio, como por ejemplo la lectura, el orden de llevar sus anotaciones y tareas: si se ha acostumbrado solamente a que el maestro le dicte la materia o a copiar en un libro, a calcar un esquema, probablemente en el colegio encontrar dificultad si le toca elaborar el resumen escrito u oral, un cuadro sinptico, resolver un problema o representar grficamente un problema. En el aspecto pedaggico, los maestros tienen todo un conjunto de elementos para revisarlos, evaluarlos y tomar los correctivos necesarios sin de que esta responsabilidad se escapen quienes tienen funciones en los ms altos niveles administrativos. Este fenmeno obliga a las autoridades de todos los niveles, a los docentes y a los padres de familia a reflexionar sobre las causas de aquella situacin, el grado de participacin en las mismas y sobre todo acerca de los correctivos que se deben tomar en los respectivos roles.

6.2. Fundamentacin Filosfica

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La investigacin se encuentra dentro del paradigma Crtico Propositivo, porque luego de realizar la investigacin pertinente, se plantear una alternativa de solucin al problema existente en el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz. 6.3. Fundamentacin Pedaggica El Plantel, procura proporcionar a los estudiantes a travs de estrategias cognitivas, procedimentales y actitudinales, la capacidad de razonar y dirigir sus acciones, mediante la construccin continua de los conocimientos tericosprcticos, aptitudes y actitudes, que les permita una toma de conciencia de si mismos y de su entorno, y desempear su funcin social; consecuentemente debe existir el siguiente compromiso de operatividad: El Aprendizaje, como prctica emancipada, en donde la funcin del maestro sea la de un mediador del aprendizaje, propiciando un clima de aceptacin en los estudiantes, respetando las diferencias individuales. Educacin centrada en el desarrollo Integral del Estudiante, que por definicin tendr que ser directiva, porque educar es guiar y esta actividad es responsabilidad de padres de familia y de los maestros. 6.7.Teora Situacional El trabajo investigativo se lo realiza en el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, ubicado en el Barrio los lamos de la parroquia Lizarzaburo del cantn de Riobamba en la provincia de Chimborazo. La Institucin cuenta con diez aos de Educacin Bsica y una poblacin estudiantil de 936 estudiantes entre nios y nias, que se complementa con una planta de 12 docentes y dos auxiliares de servicio.

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6.8.Teora Legal Este trabajo de investigacin, se fundamenta de manera legal por cuanto la Ley de Educacin Ecuatoriana y el Reglamento Institucional permiten realizar cambios e innovaciones en el currculo y/o parte de l; tambin, por que las autoridades del Plantel tienen conocimiento del trabajo de investigacin, conocen la problemtica de los nios referente a la Lectura Comprensiva en el proceso de enseanza-Aprendizaje y consideran que debe existir posible solucin alguna. Este proyecto de investigacin adems est respaldado en la Constitucin de la Repblica del Ecuador en los Artculos 274 y los relacionados con los Artculos 395. Tambin est amparado en la Ley de Educacin articulo 27 captulo I, que hace referencia a la innovacin que se puede dar al proceso de enseanzaaprendizaje con la finalidad de promover cambios actitudinales en los nios y prepararlos para el buen vivir. 6.9.Teora Referencial Con respecto al tema se considera que el acto de leer ha estado ntimamente relacionado con el concepto de leer, puesto que cotidianamente en el acto de aprender a leer se implica el hecho de leer y pronunciar. Pero actualmente tambin apunta a que la lectura no se limita a leer nada ms, sino ms bien a comprender lo que dice el texto, incluyendo la decodificacin de smbolos y a la organizacin e integracin de informacin. Es este tipo de integracin que da lugar a la lectura comprensiva, que es uno de los factores primordiales en el proceso de proceso de enseanza-aprendizaje, que es el problema detectado en los estudiantes del Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, de la ciudad de Riobamba.

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HIPTESIS Incide la Lectura Comprensiva en el desarrollo de la enseanza aprendizaje, en el Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz, de la ciudad de Riobamba. 7.1.VARIABLES 7.1.1. INDEPENDIENTE Lectura Comprensiva 7.1.2. DEPENDIENTE Desarrollo de la enseanza aprendizaje

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7.1.3. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES Tcnicas e Instrumentos - El nio o nia no le Observacin. gusta la lectura. Encuestas y - No pronuncia bien las Cuestionarios palabras durante la dirigidos a docentes lectura. y estudiantes. Aspectos a observarse - Los compaeros escuchan y entienden la lectura. - La lectura incide en el aprendizaje. - El docente incentiva a la lectura. - El docente no aplica la lectura comprensiva en el proceso de enseanzaaprendizaje. Observacin. Encuestas y Cuestionarios dirigidos a docentes y estudiantes.

Variable

Definicin Es un proceso que conduce a la reproduccin aproximada de imgenes y conceptos codificados en el texto y a la construccin de sentidos por parte de los lectores. Proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia.

Dimensiones Leer

Indicadores - Pronunciacin regular. - Deficiente lectura.

(Independiente) Lectura Comprensiva.

Entender

- No escucha. - No entiende.

Enseanza tradicional.

(Dependiente) Desarrollo de la enseanza aprendizaje.

- Estudiantes memorsticos. - Lectura pasiva. Estudiantes - Poco crticos y reflexivos. pasivos - Poco inters en la lectura. Docente - Falta de estmulo. - Maestro habla y lee mediador permanentemente. Elaborado por: Alexandra Sani

51

7.
8.1.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS Modalidad bsica de la Investigacin

La investigacin estar de acuerdo con las siguientes modalidades: Investigacin de Campo: Ya que se investigar y analizar la Lectura Comprensiva y la relacin con la Enseanza-Aprendizaje en el establecimiento educativo; adems, porque se relacionar directamente con estudiantes y docentes inmersos en la problemtica. Investigacin Documental Bibliogrfica: Por cuanto, se basar en documentos existentes en los archivos del Plantel, de la secretara, de los maestros y en bibliografa de la Institucin. El tema de investigacin se encuentra dentro de las Modalidades Especiales, como es el Proyecto de Intervencin Social, por cuanto, se elaborar y desarrollar una propuesta viable en lo que respecta a la Lectura Comprensiva que se aplican en el proceso de enseanza - aprendizaje, as como tambin. 8.2.Nivel o tipo de investigacin La presente investigacin avanzar hasta el nivel asociativo de variables y los tipos que se utilizarn en el tema son:

Exploratorio, ya que se indagar, sondear y preguntar sobre la Lectura crtica, as como tambin el proceso de Enseanza- Aprendizaje aplicados. Descriptivo, porque se realizar encuestas, que sern aplicadas a los estudiantes y maestros del Plantel. Explicativo, ya que se realizar una relacin entre variables y se descubrir la relacin entre la Lectura Comprensiva y el proceso de Enseanza-Aprendizaje.

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8.3.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos El instrumento que se utiliza para obtener la informacin es el cuestionario y la ficha de observacin. Para el efecto se elaborarn dos cuestionarios, los mismos que son estructurados y auto-administrados a los estudiantes y a los docentes. La ficha de observacin se aplica a los estudiantes. Se realiza una prueba piloto para precisar el instrumento, en caso de ser necesario. 8.4.Tcnicas de procedimiento para el anlisis Para el desarrollo de la tesina, se realiza consultas bibliogrficas, las mismas que se detallan en la bibliografa. Los cuestionarios luego de ser aplicados, arrojan datos concretos para poder comprobar las interrogantes y se lo realiza de la siguiente manera:

Los datos recogidos, son revisados para determinar los cuestionarios que han sido contestados correctamente. En caso de cuestionarios contestados incorrectamente, se procura realizar una nueva encuesta. Si persiste la incorreccin, son descartados. Se tabulan los datos de los cuestionarios en forma cuantitativa, de acuerdo a las variables e hiptesis planteada. Los resultados, son representados grficamente. Los resultados obtenidos, se los interpreta en forma cualitativa. La hiptesis, est sujeta a comprobacin. Finalmente, se establecen las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

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8.5.POBLACIN Y MUESTRA 8.5.1. Poblacin El Centro de Educacin Bsica Arnaldo Merino Muoz cuenta con 270 estudiantes, adems, a los 17 maestros, quienes laboran directamente con el eje de estudio; representados de la siguiente manera: CUADRO N 01 POBLACIN Grupo Cantidad Estudiantes 950 Docentes 36 Total: 986 Fuente: Secretara Centro Bsico Arnaldo Merino Elaborado por: Mara Alexandra Sani

8.5.2. Muestra La muestra estar considera a partir de los nios del Sexto al Dcimo Ao Bsico, cuyo referencial numrico se detalla en cuadro que a continuacin se expone. Se considera a los estudiantes de los ltimos aos de Educacin Bs ica, por cuanto por su edad cronolgica pueden facilitar valiosa informacin para complementar el trabajo de investigacin. CUADRO N 02 MUESTRA Grupo Cantidad Sexto 135 Sptimo 133 Octavo 20 Noveno 20 Dcimo 18 Total: 326 Fuente: Secretara Centro Bsico Arnaldo Merino Elaborado por: Mara Alexandra Sani

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8.6.

Mtodos de Investigacin Los mtodos empleados para el desarrollo de la presente investigacin son: el inductivo, deductivo y el emprico. Es de carcter inductivo, por que va de lo particular a lo general, es decir, que con la aplicacin de esta metodologa de investigacin, se establece si existe relacin alguna de la lectura comprensiva con el desarrollo de la enseanza aprendizaje de los estudiantes del Centro de Educacin Bsica Dr. Arnaldo Merino Muoz. Mtodo deductivo, puesto que parte de lo general a lo particular, es decir que con el empleo de ste mtodo, se llega a establecer las posibles causas que inciden en la comprensin lectora desencadenndose en un incorrecto sistema de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, el mtodo emprico porque considera las experiencias de las personas que se encuentran involucradas en la investigacin.

55

8.

RECURSOS Y PRESUPUESTO

9.1.RECURSOS 9.1.1. Recurso Humano

Estudiantes del Centro Educativo Arnaldo Merino Muoz Autoridades del Plantel Maestros 9.1.2. Recurso Material

Documento (Tesina) Libros Pizarra Marcadores Fotocopias Anillados, entre otros. 9.1.3. Recurso Tecnolgico

Reproductor multimedia Ordenador (computadora)

9.2.ESTIMACIN DE COSTOS (PRESUPUESTO ESTIMADO) 9.2.1. Ingresos Aporte de SETECIENTOS CINCUENTA DOLARES por parte de la proponente del Proyecto, los mismos que se utilizarn para adquirir los

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materiales de oficina, internet, fotocopias, anillados, textos, transporte entre otros. 9.2.2. Egresos Con respecto a los egresos, se indica que los materiales y costos para la elaboracin del proyecto se detallan en el siguiente cuadro: No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. DETALLE Personal de apoyo Material bibliogrfico Material de escritorio Elaboracin de documento Trascripcin del informe Anillados y empastados Transporte Imprevistos TOTAL: VALOR EN DLARES 150.oo 50.oo 50.oo 250.oo 100.oo 50.oo 50.oo 50.oo 750.oo

57

1.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2011

Julio Semana Agosto Semana Septiembre Semana Octubre Semana Noviembre Semana Diciembre Semana 4

Recopilacin de la informacin. Definicin del tema, variables e hiptesis. Desarrollo del Plan de Tesina. Elaboracin del Marco Terico y de los instrumentos para la recoleccin de datos. Procesamiento y Anlisis de Datos. Formulacin de la propuesta. Redaccin del Informe Final. Trascripcin del Informe. Presentacin del Informe. Defensa.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

58

ANEXOS

59

2.

BIBLIOGRAFA EL HOY Educacin y Cultura, Deficiencias en el Aprendizaje Escolar

Ecuatoriano. Quito 2003. ANDER-EGG, Ezequiel. (1999). Diccionario de Pedagoga. Editorial Magisterio Ro de la Plata. Argentina. ARANCIBIA, V. (1996). Factores que afectan el rendimiento escolar en nios pobres. Santiago: CEPAL. Fracia. Chile.

AUSUBEL, David (1983). Teora del Aprendizaje Significativo. Editorial Trillas. Mxico. BOURDIEU, Pierre. (2000). Cuestiones de Sociologa. Editorial Books. CASTELLS, Manuel. (2009). Comunicacin y poder. Alianza Editorial, FERNANDEZ, G. (1999). El aprendizaje significativo. Editorial. Costera. Costa Rica. FILP, J. (1995). Exito y fracaso escolar en los hogares pobres: cmo piensan y actan las profesoras. En: X. Snchez, F. Fernndez y C. Amtmann (Eds). Educacin y Pobreza. Valparaso: UPLACED.

GUTIRREZ Abraham, Mtodos de Investigacin, Editorial Don Bosco, Quito 1995. HARO, Luis (2001). El Aprendizaje: Teoras, naturaleza y clases. Editorial Bansate. Per. http:www./ciudad futura/enseanzaaprendizaje/mitologas HUERTA Jos, Organizacin Psicolgica, CODEU Editorial Trillas, Mxico 1996. JADUE, G. (1996). Caractersticas familiares de los hogares pobres que contribuyen al bajo rendimiento o al fracaso escolar de los nios. Revista de Psicologa Vol. II. Per.

LALALED, M. (1970). Manual de tcnicas generadoras del aprendizaje. MERA Edgar, Psicologa Evolutiva, CODEU Ediciones Acadmicas, Quito Ecuador 1998.

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, Manual de Aprendizaje, Quito 1998. MORRIS, Charles. (1992). El proceso del aprendizaje. poca Editor Asociado. Frankfurt. PUENTE, T. (1998). Enseanza Fundamental (I). Editorial Kapeluzz. Argentina. ROSENTAL - IUDIN, Diccionario Filosfico, Ediciones Universales de Colombia, Bogot 2000. VIGOTSKY, Lev. (1985). Teora del aprendizaje. ZUBIRA, Julin, (1995). Los Modelos Pedaggicos tomo 4. Editores Arca. Quito Ecuador. WEBGRAFA

www. juntadeandalucia.es www.buenastareas.com www.educar.org. www.educarecuador.ec www.educaweb.com www.formacindesmbolos www.google.com.ec www.monografas.com www.pedagogiaconceptual.com www.scribd.com www.virtualeduca.org.

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