EDUCAO DE CRIANAS, DOCNCIA E PROCESSOS DE SUBJETIVAO Maria Isabel Edelweiss Bujes ULBRA

Todas [as] lutas contemporneas giram em torno da questo: quem somos ns? (FOUCAULT, 1995, p. 235)

Para incio de conversa Este texto constitui um ensaio em que trago discusso algumas reflexes, a partir de investigaes que tenho empreendido acerca dos processos educativos institucionalizados que se ocupam das crianas pequenas e da formao de professoras, para a etapa da Educao Infantil. Nesses processos investigativos tenho buscado compreender, de um modo especial, como se articulam os discursos da formao docente com aqueles que tratam da ao pedaggica voltada para as crianas. Portanto, a partir deste propsito, o alvo de tais pesquisas tm sido os currculos, as propostas curriculares, ou as diretrizes/referenciais que orientam a elaborao de tais documentos. Tambm se faz necessrio dizer que a argumentao que centraliza este trabalho foi esboada a partir de uma tnica: a de que nesses textos curriculares se enlaam preocupaes comuns que estariam associadas com aquilo que Popkewitz (2001) cunhou como lutas pelo monoplio do governo da alma. A nfase, no exame de tais textos e de suas formulaes discursivas, foi mostrar como eles esto envolvidos na produo de figuras modelares de crianas e professoras. Talvez seja interessante referir que as iniciativas de institucionalizao das crianas (menores de 6 anos) se expandem a partir de um movimento de ampliao da prpria escolarizao em massa que se deu nos pases do hemisfrio norte a partir das ltimas dcadas do sculo XIX. Tal expanso, em nosso pas, tributria dos processos de urbanizao e industrializao do pas caractersticos da segunda metade do sc. XX e pode ser compreendida, imagem do que ocorreu nas regies setentrionais, como a ampliao do controle poltico sobre setores da populao, mantidos at a sua margem. Quando se explica a necessidade de educao institucionalizada, voltada para as crianas, a partir de fenmenos como a urbanizao, o trabalho feminino ou as novas configuraes familiares, a populao que est em jogo. Isso me leva a afirmar que a

educao da infncia menor se justifica, porque ela est inserida num espectro mais amplo: naquele que se ocupa com a vida das populaes. Ela constitui-se como alvo de biopoderes que se exercem atravs de mecanismos regulamentadores da populao: entre eles o sistema de seguridade, as regras de higiene, as presses sobre a procriao, os cuidados com a famlia e os dispensados s crianas, a escolaridade, etc.
Parece-me que um dos fenmenos fundamentais do sc. XIX foi o que se poderia denominar a assuno da vida pelo poder: se vocs preferirem, uma tomada do poder sobre o homem enquanto ser vivo, uma espcie de estatizao do biolgico ou, pelo menos, uma certa inclinao que conduz ao que se poderia chamar de estatizao do biolgico. (FOUCAULT, 1999, p. 309s).

No seria inapropriado dizer, ento, que a Educao Infantil pode ser situada como uma tecnologia de poder, como algo que Foucault denominou de uma biopoltica. Os seus alvos so crianas e adultos. Tanto os processos para garantir cuidados e educao a contingentes massivos de crianas, quanto para permitir o trabalho de suas mes, sua disponibilidade para ocupar-se de tarefas que excedem o cuidado com o lar e a prole, para exemplificar toscamente so cruciais para garantir o controle de populaes que vivem no espao da cidade. A vida das crianas, presente e futura, torna-se o alvo sobre o qual tais mecanismos regulamentadores entretecem sua teia. a educao da criana pequena como um processo coletivo como um fenmeno a ser normatizado, que explica porque a Educao Infantil passa a ter suas propostas curriculares organizadas e controladas (BUJES, 2002). A centralizao das pesquisas nos currculos e tambm naqueles processos que visam coloc-los ao alcance de propsitos reguladores se d a partir de um ngulo de interesse especfico desta pesquisadora: o de examinar como o movimento pela curricularizao da educao da infncia e da formao de professoras para esta etapa vem se articulando a uma crescente preocupao com os processos de produo das subjetividades docentes e infantis. Numa outra ponta seria preciso examinar tambm como o movimento crescente de responsabilizao compartilhada das crianas entre famlia, sociedade e Estado, em sua relao com os processos curriculares, se articularia a isso que vem sendo entendido como governar a relao do ser consigo. As propostas sob exame Ao empreender esta anlise que se ocupa em apontar algumas nfases dos currculos da formao docente para a faixa da Educao Infantil , proponho que,

preliminarmente, interroguemos como so significadas, por especialistas da rea educativa, as finalidades institucionais e as propostas curriculares para a infncia menor. Escolho aqui dois fragmentos de obras bastante conhecidas, amplamente citadas e utilizadas nas discusses que pretendem indicar possveis caminhos para a formalizao das experincias de educao infantil, como representativos de posies largamente assumidas no campo das propostas educativas para a infncia. Com eles pretendo encaminhar a anlise que segue e que tem como foco os discursos que orientam as propostas curriculares para a formao docente. Trata-se de excertos dos livros: Educao Infantil: fundamentos e mtodos de Zilma Ramos de Oliveira e Beyond Quality in Early Childhood Education and Care de Gunilla Dahlberg, Peter Moss e Alan Pence1, escolhidos propositalmente porque representam posies bastante atuais e respeitadas, em nvel nacional e internacional. As duas obras destacam o carter social e histrico das instituies e de suas propostas. Em ambos os textos so feitas ressalvas para mostrar que tais iniciativas constituram-se como fruto de disputas, de polmicas que podem mostrar porque se organizaram de tal ou qual modo, com tais ou quais propsitos. O trio estrangeiro mais enftico nesta sua forma de indicar os laos inalienveis das instituies com o poder, uma vez que as vem como produto de uma dinmica que fruto de interesses particularmente datados:
Instituies de educao infantil so socialmente construdas. Elas no possuem caractersticas que lhes so inerentes, nem qualidades essenciais, nem propsitos necessrios. Para que servem, a questo do seu papel ou propsito no auto-evidente. Elas so aquilo que ns, como uma comunidade de agentes, fazemos delas. (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 1999, p. 62, trad. minha)

J em Oliveira, em que pese a acentuao no carter histrico das instituies e nas possibilidades de que elas reflitam tambm modos especficos de significar suas finalidades, h que destacar o privilegiamento em direo ao desenvolvimento infantil.
Delinear uma proposta pedaggica para a educao infantil significa pr creches e pr-escolas diante de atraentes tarefas e srios desafios. O modo como essas instituies historicamente se organizaram reflete o posicionamento que assumiram acerca de sua funo social em face de uma dada representao de criana e de um entendimento do seu processo de desenvolvimento, entre outros fatores. (OLIVEIRA, 2002, p. 167)
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Esta obra est traduzida para o portugus sob o ttulo Qualidade na Educao da Primeira Infncia. No entanto, fao a opo por utilizar o original em ingls (com traduo dos excertos feita por mim) em razo das notrias deficincias do texto traduzido, a comear pela equivocada redao dada j ao ttulo da obra.

Enfrentar o que entendemos como o imperativo de educar as crianas tornar o campo institucional em que isto se d aberto ao. Para isso se busca organizar pontes entre o que a criana vive no seu meio e propsitos sociais mais amplos; delineando, por meio do currculo (da proposta curricular), um roteiro de aes possveis, assentado numa racionalidade que justifique as formas de interveno:
Construir uma proposta pedaggica implica a opo por uma organizao curricular que seja um elemento mediador fundamental da relao entre a realidade cotidiana da criana as concepes, os valores e os desejos, as necessidades e os conflitos vividos em seu meio prximo e a realidade social mais ampla, com outros conceitos, valores e vises de mundo. Envolve elaborar um discurso que potencialize mudanas, que oriente rotas. Em outras palavras, envolve concretizar um currculo para as crianas. (OLIVEIRA, 2002, p. 169)

E aqui cabe recorrer a Rose (1996, 1998) que mostra que se torna imprescindvel tornar um domnio da realidade pensvel para que se possa sobre ele justificar e empreender uma interveno. O ato de descrever os propsitos de existncia das instituies educativas voltadas para a infncia no tem apenas reflexos nas aes diretamente associadas com as crianas, mas implica a elaborao concomitante de uma srie de outros discursos acerca das atribuies da famlia, das responsabilidades da sociedade, das exigncias da docncia entre os quais me interessa destacar aqui, mais especialmente, discursos que tratam especificamente da formao docente. Os estudos que tenho empreendido sustentam que crucial mostrar o carter discursivo das propostas curriculares direcionadas formao docente, apontando com tais discursos se valem de contribuies de vrios campos que entram em sintonia, se superpem, muitas vezes se entrechocam, outras tantas, se contrapem fazendo funcionar certas prticas que tm sempre em seu horizonte uma preocupao com a educao das crianas e que produzem, neste jogo, determinados modos de ser professora para este grupo etrio. Um aspecto a ressaltar em relao aos diversos estudos que tenho levado a efeito como, no exame das produes textuais, se revela uma preocupao com modos de ser, secundarizando-se, nos materiais examinados, de alguma forma, a tnica no saber (, 2006). Isso revela a preocupao crescente com os processos de subjetivao, o que tem, de certa forma, estado associado com algo que se expressa como o governo da alma (ROSE, POPKEWITZ, ), ou, como disse acima, com o governamento de si mesmo. Por tudo isso, se poderia dizer que a nfase no currculo como um campo discursivo em que se tramam as estratgias e se concebem as tcnicas para conduzir as

prticas educativas com as crianas e para justificar seu aprendizado (para futura utilizao) pelas professoras est associada a um carter de regulao moral, o que pode ser depreendido por uma seleo dos vocabulrios presentes nas propostas curriculares. Por cautela, se faz necessrio dizer que no estive interessada, nos estudos empreendidos, em analisar currculos para a formao de professoras, identificando suas orientaes ou bases tericas, envolvendo-me com questes de cunho epistemolgico sobre o qu ou como ensinar , avaliando a adequao de tais propostas ou propondo alternativas para o seu aperfeioamento (entre tantas possibilidades que me abririam estas perspectivas de investigao). Esses no foram os meus propsitos. Interessaramme os discursos circulantes nos currculos de formao de professoras que compem representaes sobre o que significa ser criana e como ali se concebem os fenmenos associados a este momento da vida. O que me atraiu foi mostrar como se organizam e se tramam certas discursividades que delineiam modos de conceber a ao pedaggica e de cuidados em relao s crianas, associados a estes modos de represent-las. Tambm lembro que a formulao de tais discursos implicaria exercer regulao e controle sobre as professoras em formao, o que supe apontar o modo pelo qual tais discursos acabariam por estar ativamente conectados com os processos de sua subjetivao. Depois destas ressalvas, desejo lembrar que, em que pese uma vasta ementa de temas analisados por mim e que constituem resultados das pesquisas que tratam de currculos de Educao Infantil e de formao de professoras, sistematicamente produzidos ao longo dos ltimos anos2, o destaque especial, neste trabalho, ser dado ao que poderia ser chamado como a proposio de um modelo apropriado da criana.

Teorizaes e estratgias de pesquisa No conjunto das pesquisas s quais fao referncia, meu interesse tem se voltado para as competncias morais, intelectuais e de outras ordens, daquele que deve ser educado, de modo a vincular tais propsitos a determinadas iniciativas prticas para compreender como uma cultura pedaggica se organiza e se afirma para indic-las. Dizendo de outra maneira: como uma abordagem para a educao infantil prope-se a pensar e encontrar modos de agir e de intervir sobre atitudes, disposies e
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No sentido de impedir a identificao, tais produes deixam de ser aqui referidas.

comportamentos das crianas e assim se enlaa com propostas de formao docente para este segmento populacional? Estas interrogaes articulam-se a um interesse em trazer para o centro da arena os modos como as crianas e jovens (e, conseqentemente, suas futuras professoras) tm sido colocados como problemas de governamento das populaes. Em contraposio a uma concepo que identifica poder e represso, a idia de governamento, numa inspirao foucaultiana, associa-se a mecanismos de incitao, de acumpliciamento, de seduo, no exerccio do poder. Trata-se aqui do carter produtivo do poder, de sua face insinuante, do modo como a captura institucional opera sobre os indivduos para faz-los responder adequadamente aos imperativos sociais. Alguns temas so, portanto, centrais neste trabalho: o da governamentalizao da infncia, o de tecnologias do eu e o de subjetivao, aqui vistos a partir de uma inspirao foucaultiana. Adicionalmente se poderia dizer que as pesquisas que servem de ponto de apoio para este trabalho, por estarem associadas a uma vertente psestruturalista, utilizam-se, como referncia terica, das produes de uma srie de autores identificados com essa orientao de pensamento, entre os quais destaco alm de Foucault: Deleuze, Popkewitz, Rose, Varela, Veiga-Neto, , entre outros. Entende-se, com base na teorizao que inspira esta anlise, que governar agir sobre o campo da conduta alheia (ou da prpria conduta), desse modo as aes de governamento no se limitam ao das estruturas polticas ou de gesto do Estado, unicamente; dizem respeito, igualmente, quelas formas de agir que afetam a maneira como os indivduos conduzem a si mesmos. Assim, o termo governamento refere-se a uma ao sobre o campo eventual da conduta alheia, uma ao sobre aes. As aes de governar no se referem apenas s prticas que advm do moderno Estado de direito, mas de muitos lugares disseminados pelo tecido social. O termo gouvernement, utilizado por Michel Foucault para referir-se ao governo, como uma instituio do Estado, em seus diversos mbitos e como prticas mltiplas, como ao ou ato de governar. Assim, na segunda acepo, as aes empreendidas extravazam a instncia administrativa, no se limitando ao mbito de atuao dos aparelhos e dos agentes estatais. Nas suas teorizaes sobre o poder, o filsofo argumenta que as aes de governamento se disseminam, com a passagem de uma arte de governo, para a instituio de uma Cincia Poltica, no sculo XVIII; ao serem distribudas por toda a sociedade, e ao ocuparem-se da vida das populaes, elas deixam de ser privilgio do

Estado, pois passam a articular interesses de diversas ordens que envolvem as mais variadas instncias do corpo social, no estando centradas em apenas nO Governo, tornando-se mais econmicas ao atingir o mximo de resultados, com uma mnima aplicao do poder. Portanto, as estratgias para governar os seres humanos, apesar de interessarem fundamentalmente ao Estado, entram em ao a partir de interesses muito mais dispersos e de lugares bastante diversos. Quando o segmento infantil, como um dos tantos componentes da sociedade, passou a ser visto como parte da populao com a idia da prosperidade e da segurana do Estado articuladas ao bem estar dos cidados pde-se entender que os domnios e os objetivos associados ao governamento da infncia se ampliassem (HUNTER, 1996). A educao da infncia vista nessa perspectiva como uma biopoltica, fez com que os mecanismos do biopoder implicassem, em razo disso, formas precisas de normalizao e atingissem um corpo (coletivo) especfico, objeto e sujeito de estratgias de poder (FONSECA, 2008), a populao infantil. Isso nos permite entender como entram em ao preocupaes no campo educacional voltado para a infncia que vo da arquitetura dos prdios, aos sistemas pedaggicos, passando pelo treinamento de professores, pelas determinaes administrativas, pelos sistemas de financiamento e contratao de pessoal, etc. Mas isso apenas uma ponta da questo: as famlias so instadas a uma atuao responsvel e amorosa, o aparato judicial encarrega-se da definio dos direitos infantis e da sua preservao, a rea mdica se preocupar com vacinas, higiene, nutrio e puericultura, as administraes da cidade com saneamento, distribuio territorial,... Ainda que tais exemplos no esgotem as possibilidades de demonstrar como as crianas tornam-se alvo do poder, elas nos possibilitam entender como a infncia torna-se paulatinamente governamentalizada, como o poder que se exerce sobre ela opera atravs de mltiplas ramificaes, de forma capilar, no se localizando como crem alguns ao nvel do aparato estatal, mas vindo de muitos lugares, disseminado pelo tecido social. Caberia ento formular aqui algumas perguntas: Como esse movimento de governamentalizao atinge o sujeito moderno? Quais os mecanismos de que se utiliza para que ele se perceba como um tipo especfico de sujeito? Quais a racionalidades, as tcnicas, as prticas de que este processo lana mo? Partindo-se do pressuposto de que essas so operaes mais ou menos racionais, de que tipos de clculos se valem? Tais questes vinculam-se a um campo determinado, aquele da constituio subjetiva e buscam encontrar maneiras de compreender como se conduz o eu para que ele se ajuste 7

s dinmicas do poder (polticas de governamento) e do saber (formas de conhecimento cientfico). O governamento, portanto, pode resultar tanto de uma ao tendente a conduzir a conduta alheia, quanto daquelas empreendidas por todos ns no sentido de conduzirmos nossas prprias condutas. Tais aes, de um sujeito sobre os outros ou sobre si mesmo, remetem idia de que o exerccio do poder se d atravs da utilizao de determinadas tecnologias. Por esta razo, as tecnologias de governamento so aqui significadas, a partir de uma inspirao foucaultiana: como aes calculadas para agir sobre o conjunto da populao com a finalidade de potencializar a capacidade de alguns para agirem sobre as condutas prprias e alheias suas foras, suas atividades, as relaes que os sujeitos constituem entre si. Nikolas Rose (1998, p. 40) expressa assim a sua idia de tecnologia: as tecnologias humanas envolvem a organizao calculada de foras e capacidades humanas, juntamente com outras foras (naturais, biolgicas, mecnicas) e artefatos (mquinas, armas) em redes operacionais de poder. As tecnologias humanas constituem-se em montagens hbridas em que se mesclam conhecimentos, instrumentos, pessoas, sistemas de julgamento, construes e espaos, que esto sustentados no nvel programtico por determinados pressupostos sobre os seres humanos (ROSE, 1996). As tecnologias do eu, por outro lado, constituem-se, para Michel Foucault, como iniciativas prticas, aes de algum sobre si mesmo, quando se interroga sobre sua prpria conduta e procura se transformar, modificar sua vida para que ela incorpore certos valores ticos e estticos. As tecnologias do eu, portanto, podem ser vistas como um conjunto de tcnicas performativas de poder que incitam o sujeito a agir e a operar modificaes sobre a sua alma e corpo, pensamento e conduta, vinculando-o a uma atividade de constante vigilncia e adequao aos princpios morais em circulao na sua poca (, 2003, p.5). O exerccio constante do sujeito, agindo para se conhecer e se transformar, estabelecendo uma relao de si para si, nos possibilita compreender melhor como o poder opera como um domnio da prtica. Portanto, analisar as tecnologias inventadas para conduzir a conduta tem por propsito tornar mais explcita a forma como elas so postas em funcionamento: identificando como incluem uma reflexo sobre modos de potencializar a ao dos indivduos, para propor a interveno, isto , para estruturar o campo de ao prprio ou alheio. Isso torna possvel dispor de meios para moldar, instrumentalizar, normalizar as maneiras como os sujeitos se conduzem. 8

Associar o currculo s tecnologias de poder, vistas sob uma perspectiva foucaultiana, permite tom-lo na sua condio de discurso pedaggico: um discurso que organiza, articula, permite pr em ao no apenas determinados modos de falar e de pensar, e de operar no interior do aparato escolar uma srie de distribuies dos indivduos, dos acontecimentos, das atividades, dos enunciados, no espao e no tempo. O currculo coordena formas de perguntar, de organizar, de compreender. Ele atravessado por definies histricas sobre o que deve ser conhecido, ao mesmo tempo em que classifica e ordena o corpo de conhecimento e as ocupaes escolares. Do mesmo modo, regula os tempos em um horrio, em uma rotina, ou numa seqncia de graus ou etapas escolares, padroniza os objetos, desagrega as atividades escolares, especifica seqncias de ensino. Com base nas afirmaes precedentes poder-se-ia afirmar que o currculo se inscreve tanto na ordem do saber quanto do poder; ele tem, para os indivduos, um carter ordenador e disciplinador, na medida em que certas disposies, modos de pensar, modos de classificar e hierarquizar acabam por se impor, concretizando a participao dos indivduos em sistemas simblicos atravs dos quais devem interpretar e organizar o mundo para nele atuar. com base em tais idias que se pode afirmar que os textos curriculares funcionam por que eles distribuem, normalizam, do forma e fazem circular relaes de poder.

A criana almejada
Vistas sob a perspectiva do projeto da modernidade, as instituies de educao infantil tm sido consideradas crescentemente como uma tecnologia necessria ao progresso. Muitos modos de conceber as instituies de educao infantil (...) corporificam uma idia de redeno social atravs da aplicao da cincia aos fenmenos que afetam a infncia, um ideal que influenciou fortemente a vida moderna (POPKEWITZ, apud DAHLBERG, MOSS E PENCE, 1999, p. 62, trad. minha)

A idia de que a modernidade inventou o humano, um sujeito autnomo, livre, transparentemente autoconsciente, fonte de todo conhecimento e da ao moral e poltica (PETERS, 2000), nos leva a concordar que, ao no corresponder a uma realidade objetiva, essa inveno precisa ser constantemente reafirmada. Os ideais modernos necessitam permanentemente reforar tal verso, pois a tarefa est sempre 9

ameaada, sempre inconclusa. por tal razo que se constrem narrativas que reafirmam caractersticas, comportamentos e sensibilidades humanos e, pela mesma razo, se constitui tambm uma experincia tal que os indivduos [so] levados a reconhecer-se como sujeitos (FOUCAULT, 1998, p.10). Dahlberg, Moss e Pence (1999, p. 63, traduo e grifos meus), ao fazerem seu balano a respeito das propostas institucionais para a educao da infncia, enfatizam que: A concepo dominante das instituies de educao infantil aquela de provedora de cuidados (ateno) e de produtora de resultados predeterminados e padronizados nas crianas. Na busca de atingir tais propsitos, os arranjos educacionais que envolvem as crianas tm se baseado historicamente na autoridade das narrativas da biologia e da psicologia com as suas afirmaes sobre a natureza e as necessidades de todas as crianas. Tais campos do conhecimento, com as suas descobertas e os saberes delas decorrentes, apresentam-se como autorizados a descrever os mecanismos pelos quais se produzem as mudanas vividas pelas crianas. Do mesmo modo, descrevem as condies necessrias ao desenvolvimento infantil para que ele seja monitorado e conduzido a bom termo. A psicologia infantil prediz e prescreve: invoca a criana para explicar o adulto. Se algo cresce no interior do sujeito, como destacou Palamidessi (2001, p.83), educar ser conduzir, regular, estimular o crescimento. A premissa necessria para a elaborao da idia de interveno pedaggica e de currculo se encontra nessa noo de criana vista como ser incompleto. Uma noo de falta de um conjunto de capacidades que no aquela que se caracteriza como deficincia, mas que se explica pela incompletude, que atribuda a caractersticas naturais das crianas. O desenvolvimento decorreria, a se acreditar na premissa, do atendimento s necessidades especficas das crianas. Se, como prescreve a pedagogia moderna, isso ocorresse de um modo suave, seguindo o script previamente traado pela natureza, acompanhado com ateno, evitar-se-iam percalos ou paradas indesejadas ao longo do percurso. Essas narrativas fazem parte do repertrio que d sustentao s prticas de terapeutas, familiares, trabalhadores da rea social e da sade, professores, especialistas da rea da educao e marcam profundamente a formao de professoras para a etapa infantil. Tomando-se como referncia o conceito de governamento podemos deduzir a importncia, na formao de professoras, de uma ampla, clara e reiterada enunciao

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das capacidades pessoais e subjetivas dos sujeitos infantis, pois estas fazem parte dos clculos das foras polticas. Assim,
A criana moderna [ao tornar-se] o alvo de inumerveis projetos que se propem a salvaguard-la de perigos fsicos, morais, sexuais, para assegurar seu desenvolvimento normal, para promover ativamente certas capacidades ou atributos como inteligncia, educabilidade e estabilidade emocional (ROSE, 1990, p. 121),

precisa ser minuciosamente escrutinada, definida, descrita, como condio para a proposio de estratgias para governar sua conduta. Nesta perspectiva, quando se quer tornar mais visveis os mecanismos que concorrem para a constituio das subjetividades, imprescindvel o exame das formulaes discursivas uma vez que elas no esto implicadas apenas em descrever sujeitos, processos, instituies, mas em ativamente constituir os objetos aos quais se referem. De que modo, ento, as problematizaes que se expressam nos currculos de formao de professoras, quando abordam o tema das crianas, traam o modelo de uma infncia apropriada, mas tambm de uma prtica pedaggica desejvel? Como a lgica dos mecanismos discursivos neste af de significar os sujeitos infantis, desenha de modo simbitico (ou sua sombra) um sujeito-professora de crianas? O exame dos currculos da formao de docentes, em cujo horizonte se encontra o sujeito infantil, nos possibilita apontar como uns e outras so localizados dentro de uma ordem particular que justifica a contnua regulao das suas vidas atravs da educao institucionalizada. Tem sido central, para isso, que a experincia educativa e o sujeito da educao sejam exaustivamente posicionados pelo discurso cientfico. O discurso das cincias, o discurso verdadeiro, neste caso, aquele que descreve de forma minuciosa as descobertas3 a respeito dos sujeitos para orientar as prticas de educao e de cuidados que devem ser dispensados s crianas pequenas. Assim, os currculos da formao so regidos por conhecimentos especializados que acabam por regular e disciplinar a forma de pensar os sujeitos infantis, bem como as maneiras de agir com relao a/sobre eles. O complexo observacional/ experimental construdo especialmente pelos campos da biologia e da psicologia forneceria a credibilidade necessria construo
A noo de descoberta, utilizada largamente nas formulaes modernas, supe que existiria um objeto a ser descoberto, explicado, descrito, j presente na realidade, precedendo nossos esforos para conheclo. Assim, a teoria descobriria o real e o descreveria, correspondendo a uma imagem de determinada realidade. As anlises ps-estruturalistas tornam problemtico no apenas o conceito de teoria mas tambm a idia de descoberta, substituindo-a pela de inveno.
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terica sobre as crianas, as instituies escolares, os fenmenos educativos. Caberia professora o domnio de tais conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competncias correspondentes, sendo ela tambm instada a tornar-se uma pesquisadora, reforando o carter cientfico de sua prtica. O vocabulrio curricular recorre a expresses intimamente associadas ao campo cientfico: paradigmas, princpios cientficos, conceitos, concepes, bases tericas.... Gaile Cannela (1999), sagazmente, nos mostra que a noo cientfica da criana to amplamente aceita que domina a prtica cotidiana de tal modo que no se pode pensar no conhecimento educacional fora das bases correntes: derivado da teoria, da pesquisa e da prpria prtica educacional. O discurso das cincias tem se revelado crucial captura da infncia pelo sistema de educao: Foi a literatura sobre o desenvolvimento que promoveu as virtudes da Educao Infantil ao direcionar cada criana por uma trilha universal para alcanar a racionalidade, a autonomia e a auto-regulao, uma trilha socialmente desejvel e vista como parte da natureza de todas as crianas (TYLER, 1993, p.7). Ao ser considerada a que melhor e mais verdadeiramente descreve o objeto das prticas educativas a criana ela legitima um conjunto de iniciativas polticas de institucionalizao infantil. Deste modo, justifica o poder adulto sobre os infantis, quando define as diferenas e as distncias que separam esses grupos de indivduos, ao descrever o que constitui a maturidade e sua sombra a imaturidade, a fragilidade e a incompletude daqueles que tero para o seu bem a tutela dos mais experientes, sbios, equilibrados, maduros... Uma noo biologizada e psicologizada das crianas, como seres em desenvolvimento tem concorrido para abrir possibilidades de um amplo governamento dos sujeitos infantis. Esta viso predeterminada, universal da infncia vai exigir formas particulares de experincia educacional que apenas a descoberta cientfica pode oferecer. Uma perspectiva etapista e de progresso central a uma viso teleolgica do desenvolvimento. E esta viso cientfica uma das condies de possibilidade de um movimento que posiciona as crianas como objetos a serem testados, examinados, descritos, categorizados. Nas palavras de Walkerdine (1998):
O desenvolvimento da idia de criana [permitiu que ela se tornasse] um objeto legtimo tanto da cincia como do aparato de normalizao. Estes elementos forneceram a possibilidade de uma cincia e de uma pedagogia baseadas no modelo de um desenvolvimento que ocorria naturalmente e que

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podia ser observado, normalizado, regulado. [Possibilitando] assim que a degenerao [pudesse] ser atacada no nascedouro, atravs da regulao do desenvolvimento das crianas, a fim de assegurar seu ajuste como adultos. (p.166)

A idia de desenvolvimento infantil, recorrentemente apresentada nos currculos de formao possibilitou colocar em marcha, atravs de processos de descrio e classificao, os conceitos de normalidade e anormalidade e produzir a criana como um objeto do olhar cientfico e pedaggico (WALKERDINE, 1998). A chancela de cientificidade assegurou a legitimidade dos processos de observao constante, de uma continuada vigilncia, da produo de um amplo campo documental da produo de dossis sobre as crianas. Assim, o desenvolvimento de uma suposta infncia universal possibilitou, como que por ironia, que esta criana fosse muito mais vigiada do que nas velhas pedagogias, porque agora no se requeriam dela apenas as respostas corretas, mas que o prprio mecanismo do desenvolvimento fosse controlado (id., ib.). idia de desenvolvimento pleno ou integral, recorrentemente se acrescenta um propsito de emancipao e de educao para a cidadania, com nfase numa referncia autonomia. Pensar o sujeito da educao, tanto a professora em formao quanto a criana, supe definir os princpios ticos do empreendimento educativo e escolher uma direo mais especfica para a interveno pedaggica. Como afirmaram Simola e suas colegas (1998), ao mostrar o carter ideolgico da pedagogia no seu propsito de desenvolver uma devoo para com e uma conscincia da misso do professor, o otimismo e a f na escola em sua associao com um carter pressupostamente racional da mesma seriam, segundo Meyer citado por Simola et al. (1998, p.80), elementos constitutivos da educao como fundamento religioso da sociedade moderna. Popkewitz (2001), por sua vez, destaca que as cincias pedaggicas pem em relevo uma cultura da redeno, que faz com que o professor assuma um modo de pensar que o responsabiliza por salvar e resgatar a criana (p.33). Ou dito de outro modo: que os discursos da salvao tornam a criana um indivduo que com a ateno e o cuidado adequados pode ser salvo (id.). As palavras de ordem, o jargo vazio parecem estar ali para prestar um tributo ordem moderna, ainda que na forma de uma esperana vaga, numa expectativa universal de uma escola redentora, tanto para formar professoras como para fazer das crianas os cidados completos do futuro. Eles constituem um horizonte longnquo a servir de referncia, mas o que supostamente vai torn-lo alcanvel uma verso adequada da

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prtica pedaggica: aquela centrada numa criana natural, com base num carter compulsrio e universal, numa verso em que a aprendizagem escolar sinnimo de aprendizagem em geral. Isso chama ateno para a crtica de Popkewitz para quem o sonho milenar do desenvolvimento da personalidade integral deve se tornar verdadeiro atravs da maquinaria burocrtica da escola. por tal razo que na formulao dos programas est presente uma racionalidade que orienta a escolha do repertrio de mtodos didticos a serem utilizados pelas professoras. O interessante notar que as experincias educativas propostas apiam-se numa perspectiva particular do saber psicolgico e

psicopedaggico, fazendo deste campo disciplinar o esteio da pedagogia. A educao institucional volta-se cada vez mais busca de si mesmo, a viver livremente sem coaes, sem esforo, no presente. Trata-se de formar seres comunicativos, criativos, expressivos, empticos, que interajam e comuniquem bem. Essas personalidades flexveis, polivalentes e automonitorizadas capazes de autocorrigir-se e autoavaliar-se esto em estreita interdependncia com um neoliberalismo consumista que to bem se harmoniza com identidades moldveis e diversificadas em um mercado de trabalho cambiante e flexvel (...). (VARELA, 2000, p.102) E aqui guisa de um provisrio fechamento quero ressaltar o quanto as perspectivas ps-modernas e as idias ps-estruturalistas e, a partir delas, as problematizaes que identifiquei ao longo da anlise, possibilitam examinar o currculo como um aparato tcnico, como uma obra de engenharia educacional encarregada dos arranjos estruturais para produzir o modelo apropriado de criana para os tempos que correm. , sobretudo, este enquadramento que passa a estabelecer as bases para a formao docente. Ele no apenas fornece o arsenal de conhecimento cientfico que se torna necessrio dominar, mas estabelece, tambm, uma intencionalidade programtica a seguir. O af de formar educadoras para a infncia se v profundamente afetado pelas narrativas que inventam o sujeito infantil, o que obriga, por sua vez, a uma constante reviso dos repertrios discursivos que iro circunscrever os limites para a produo de novas subjetividades docentes. Referncias Bibliogrficas
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