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C A P T U L O

100') S I I1J')'J ) ,li li):o (I(-,lu( cao", desenvolvido nos anos. (li, doutoria de Lgia Regina Klein apresrrii,~ i . i l ~ i i i i l(I,i iiiii i~ '1 torado defendida pela autorti, r r i i 1000, ri,i 1'1 J( 1 1 iriiitiilada "Uma leitura de Piaget sob J port,l)cbc IiislOi i( ,i". Alisi11tlis5o. a Iiv,i <,cb do autora j havia, de certa for-iii,i, clvlrc~rii,itlo cori) 0 0 ~ ~ c o s a~ll~il)cili/,iq,io, em construtivismo no senso corriiiiri rio ,iriil)o clci sua dissertao de mestr,i<lo (luc foi 1>ii1)11( <icJ,i c-oriio livro, com o nir.rfo ( f <:1ls117,u:? ~ ttulo Alhbetlzaio; qijelii /<r>i Tambm so necesshrias algunias paliivras sobre a sequncia na qual os textos so aqui apresentados. Sendo uma coletnea de textos independentes,no h uma sequncia lgica obrigatria para sua leitura. Entretanto, procurei orden-los adotando como critrio a maneira pela qual os autores realizaram, em cada texto, a aproximao ao objeto comum a todos: o construtivismo. Os trs primeiros textos aproximam-se de seu objeto procurando enfocar o construtivisrno como corrente de pensamento,sem se deterem de forma detalhada sobre algum autor em especial. E dessa forma que Joo Henrique Rossler focaliza a questo das origens do poder de atrao do iderio construtivista; Marlia Gouvea de Miranda focaliza a relaes entre educao e psicologia no construtivismo, s bem como a influncia que tais relaes exerceriam sobre as reformas educacionais contemporneas e, no terceiro texto, Alessandra Arce analisa como a formao de professores abordada pelo construtivismo. J os dois ltimos textos aproximam-se de seu objeto atravs da anlise de um determinado pensador construtivista: jean Piaget no texto de Lgia Regina Klein e Ernest Von Glasersfeld em meu texto.

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Joo 1 f e n 1 . iRossler* ~~~

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1

ste texto aborda alguns aspectos da pesquisa que estamos desenvolvendo com vistas elaborao de nossa dissertao de Mestrado em Educao, pesquisa esta de cunho terico, que tem por objetivo analisar a presena de processos de seduo e. portanto. de alienao, na difuso do iderio construtivista entre os educadores brasileiros, iderio este que acabou se transforinando num dos grandes modismos de nossa educao. Esta investigao vem sendo realizada tendo como eixo terico norteador a teoria do cotidiano da filsofa hngara Agnes Heller, especialmente suas categorias de indivduo particular, cotidiano alienado e pensamento cotidiano, teoria esta elaborada durante a fase ainda marxista da obra dessa autora. Nosso interesse por questes dessa natureza comeou a ser despertado durante o estgio de Psicologia Escolar, ainda na graduao, no qual tivemos, entre outras teorias psicolgicas e pedaggicas, o construtivismo como objeto de nossas reflexes. Esse interesse veio a ser intensificado e mais bem definido pela nossa participao,durante a ps-graduao, em dois projetos integrados de pesquisa. Durante o perodo de setembro de 1997 a julho de

* Doutorando e bolsista CNPq do Programa de Ps-Graduaoem Educao


Escolar, UNESP. campus de Araraquara.

Dados Internacionais d e Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira d o Livro, Si? Brasil) Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise ci-itical N e w t o n Duarte (org.). C a m p i n a s . SP: Autores Associados, 2000. -~ (Coleo polmicas d o nosso t e m p o : 77)

Vrios autores. Bibliografia. ISBN 85-7496-002-0

I. Construtivismo (Educao) 2. Psicologia educacional I. Duarte,


N e w t o n II. Srie.

~~RESENTA~~O

Newton Duarte CAP~TULO UM C O N S T R ~ I V IE h - I E N A C O : AS ORIGENS SMO IK) POOER ATKA~OIDEUIO DE DO Co~s1.1:~-~IVISTA Joo Henrlque Rossler

Indices

para

catlogo sistemtico:

1 . Construtivismo: Anlise crtica: Psicopedagogia: Educao 370. 15


lriipresso no Brasil setembro de 2000 Copyr iglit ( L000 by EditoraAuloi'es Associados 0

C,~P~TUI.O DOIS I>I.:DAGOGIASc o ~ . ~ iRI-:FOIZ~~~\ IJs~ E c~s EDIICACIONAI. 23 Mal-ha Gouvea de MII-anda
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Depdsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto nY 1.825. de 20 de dezeinbro de 1907. Todos os direitos para a lngua portuguesa reseivados pela EditoraAutores Associados Ltda. Nenhuma paite da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio. seja eletrnico, mecnico. de fotocdpia, ae gravao. ou outros. sem pi-viaautorizao por escrito da Editora. O Cdigo Penal brasileiro determina. no artigo 184: "Dos crimes contra a pi-opriedadeintelectual Viola<o de direito autoral An. 184 -Violar direito autoral Pena -deteno de trs meses a uni ano, ou multa. IQ -Se a violao consistir na reproduo. por qualquer nieio, de obra tnteleaual, no todo ou em parte, pai-afins de comrcio. sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma e videograma. sem autorizao do produtor ou de quem o represente: Pena - recluso de um a quatro anos e multa.'

CAP~I-UI.O TI:& FOKELAAOPROI:I~SSORES -~ICA DE SOU A CONS~RLJI-MST~\: PRIIIEIUAS AI~I:OXIMACOES i. ALCLINS QUESTIONAEIENI-OS Alessandra Arce

(~AI>ITULO CINCO O CONSTR~TIVISI.IO Ps-MODEIZNO SERIA OLI O P s - ~ ~ O D E K N I S ~ ICONSTKUTI\~ISTA? SERIA O ( ~ I - I S E h.~ubZAs DE IDLIS " C O N S T I : L ~ ~ ~ ~ V I S ~ ~ O DO P~UICAI."EMST VONGLASERSFEI.D) DE 87 Newton Duarte

Dados Internacionais d e Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira d o Livro, Se Brasil)

-r
Sobre o construtivismo: cor\tribui$es a u m a anlise crtica/ N e w t o r i Duarte (org.). C a m p i n a s , SP: Autores Associados. 2000. (Coleo polmicas d o nosso tempo: 77)

Vrios autores. Bibliografia. ISBN 85-7496-002-0 I . Construtivismo (Educao) 2. Psicologia educacional I. Duarte, N e w t o n II. Srie.

AI~KESENTAO

Newton Duarte

ndices para c a t l o g o sistemtico:


I . Construtivismo: Anlise crtica: Psicopedagogia: Educao 370.15

CAP~TULO UM C'ONSTIZUTMSPIO E ALIENAO: AS ORIGENS I K ) PODER ATRAAO IDEARIO DE w CONSTRUTMSTA


/o20 Henrique Rossler
~/\P~TL~LO DOIS

Irnpressc no Biasil - seternbrode 2000 Copyright O 2000 by EditoraAutores&sociados

I>I;DAGOGLAS

PSICOI~OGICAS E REFORM EDUCACIONAI. 23

Marlia Gouvea de Miranda

Depsito legal na Biblioteca Nacioiial conforme Decreto nc 1.825, de 20 de dezembro de 1 907. Todos os direitos para a lngua portuguesareservados pela EditoraAutores Associados Ltda. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio. seja eletrnico, mecnico, de fotocpia. de gravao, ou outros, sem prvia autorizacio por escrito da Editora. O Cdigo Penal brasileiro determina, no artigo 184: "Dos cnmes contra a propriedade intelectual Violao de direito autoral Art. 1 84 -Violar direito autoral Pena - deteno de trs meses a um ano, ou multa. I c - Se a violao consistir iia reprodu~o, qualquer meio. de obra intelectual, por no todo ou em parte. para fins de comrcio. sem autorizacio expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproducio de fonograma e videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente: Pena - recluso de um a quatro anos e multa.''

CAPITULO TRCS A FOKMAO DE PROFESSORESA TICA SOB CONS~UTMSTA: PKIMEIKAS APROXIPIAOES ii ALGUNS QUETIONAME~OS
Alessandra Arce

CAI~TL~LO QUATRO CONSTKUTMSMO PIAGETMNO: CONSIDERA~ES CIZ~TICAS CONCEP<;OSUJEITOOBIETO DE E


Lkia Regina Klein

CAP~TULO ClNco O CONSTRUTMSPIO Ps-MODERNO SERIA 01 1 o Ps-MODERNISMO CONSTRUTIVISTA? SEKIA ( h h . 1 DE~ ~ ALGUMAS IDEIAS "CONSTRU~VISMO DO RADICAL"DE ERNEST GLASERSFELD) VON 87
Newton Duarte

sta pequena coletnea tem por objetivo, como j o indica seu ttulo, apresentar algumas contribuies ao desenvolvimento de uma anlise crtica do construtivismo. No farei aqui, como de praxe em apresentaes de coletneas, a sntese de cada um dos artigos que a compem. Os ttulos so claros o bastante para indicar ao leitor a temtica de cada artigo e instigantes a ponto de despertar sua curiosidade. Entretanto so necessrias algumas palavras quanto a origens s dos textos aqui reunidos. So cinco textos escritos por pesquisadores que vm se dedicando ao exerccio de anlise crtica do construtivismo, de seus fundamentos e de suas implicaes educacionais, a partir de diferentes perspectivas e enfocando distintos aspectos em suas anlises. Dos cinco textos, trs (o de Joo Henrique Rossler, o de Alessandra Arce e o meu) resultam de projeto integrado intitulado "O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos".Esse projeto, por mim coordenado, conta com o apoio do CNPq para o perodo de agosto de 1998 a julho de 2000. Minha expectativa a de continuidade dessa pesquisa ao menos por mais um perodo de dois anos, ou seja, at julho de 2002. O artigo de Marlia Gouvea de Miranda resulta tambm de projeto integrado de pesquisa que contou com apoio do CNPq, intitulado "O construtivismo como princpio pedaggico: a problemtica da relao psicologia e edu-

parte. E vrios outros autores concordam e m afirmar esse seu status privilegiado. Analisando a presena d o construtivismo na revista N o v a Escola, revista esta d e ampla difuso n o nosso meio educacional. destinada principalmente ao pblico de educadores das sries iniciais d o ensino fundamental, Vieira ( 1 998) constata que o construtivismo constitui-se n o tema principal das publicaes. ocupando o lugar de maior destaque n o rol dos temas escolhidos pelos editores da revista, tanto n o caso das grandes reportagens c o m o n o caso das matrias secundrias. Silva (1 998), procurando fazer a crtica ao construtivismo a partir de u m enfoque ps-estruturalista, aponta a situao privilegiada que este iderio ocupa na educao, segundo as prprias narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criana e dos processos escolares de aprendizagem narrada como " o pice d e uma histria de compreenso cada vez mais cientfica da mente humana [...I o ncleo da educao e da pedagogia", constituindo-se, assim, atualmente, na "grande narrativa da educao e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1 998), autora representante d o construtivismo norte-americano, afirma que o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de decises curriculares e instrucionais que ocorrem na educao. E n o prefcio da obra Construtlvismo e m sala de a u h (BROOKS BROOKS, e 1997), a mesma autora afirma que "embora no seja uma teoria de ensino, o construtivismo est servindo como base para muitas das reformas atuais na educao". O s autores acima citados apontam todos numa mesma direo: apresentam o iderio construtivista c o m o u m marco significativo n o campo tanto da psicologia como, e principalmente, da pedagogia e da educao, deixando claro o statusque esse iderio assumiu e ainda assume n o nosso meio educacional. D e fato, no podemos perder de vista que o iderio construtivista vem sendo utilizado, atualmente, na tentativa de legitimao cientfica de uma srie d e polticas e propostas d e reformas na educao, e m vrios pases d o mundo, c o m vistas a uma suposta melhoria da qualidad e de ensino. E, nesse sentido, julgamos que no seria muito afir-

mar que o construtivismo se apresenta hoje como u m dos principais modismos de nossa educao e. nesse sentido, u m fenmen o privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema dos modismos tericos de nossa realidade educacional. Assim, qualquer reflexo mais crtica que se pretenda realizar sobre essa teoria adquire uma significativa relevncia. e m face d o atual contexto educacional. N a medida e m que as polticas educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas e m pressupostos construtivistas, a reflexo sobre esse iderio assume, portant o , uma relevncia tanto cientfica quanto poltica. O u seja. n u m momento e m que as polticas educacionais voltam-se para a implementao, muitas vezes apressada. de reformas pretensamente apoiadas e m determinados referenciais tericos, precisamos questionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando possuem u m potencial to forte e m ganhar simpatia e rpida adeso, c o m o o caso d o construtivismo. U m a vez que nosso objetivo c o m esta pesquisa consiste e m compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo t e m seduzido e , assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes entre nossos educadores e pesquisadores, impe-se a tarefa de procurarmos responder- as seguintes questes: por que determinadas teorias da educao recebem uma significativa adeso por parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar u m lugar privilegiado n o meio acadrnico e escolar, enquanto outras so recebidas com certa indiferena o u mesmo, aps u m certo perodo de tempo, simplesmente esquecidas? Que elementos tanto o b jetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de seduo de certos modismos educacionais? Estes mecanismos o u processos de seduo constituiriam u m dos fatores que estariam na base da produo e da reproduo dos referidos modismos educacionais? Por outro lado, p o r que certos educadores seriam at certo ponto imunes ao poder de seduo d o construtivismo, vindo mesmo a se posicionarem de forma to crtica e m relao a ele? O que os diferenciaria daqueles que, apaixonadamente, p o rm de forma acrtica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para podermos responder a essas questes necessrio nos perguntarmos: o que seria sedutor n o iderio construtivista, isto , que

1998, participamos do projeto integrado de pcsqiiis.~itititulado "Elementos para uma teoria histrico-crtica do tr,lb,iltio ciducativ o " ' . Essa pesquisa teve como objetivos: I ) verificar- ri,i I)ibliografia construtivista a existncia de elementos de aproxiirioc;6o com o iderio escolanovista: 2) estabelecer os pontos dt= cjilorcnciao e/ ou oposio entre o construtivismo e a Psicologi,~ Sovitica da Escola de Vigotski: 3) propor uma aproxii~ia50 entre Vik;o(ski c a Pedagogia Histrico-Critica. Atualmerite, participainos do ouiro projeto integrado "O construtivismo: suas lili;i<es. suas muitas faces e suas Ls interaces com outros n\odisir~os"~. w projeto pretende, por um lado, dar contintiidad(? ,io projeto ,interior e, por outro lado, aprofundar a an6lisc esl)(:<ilic.,i do c:oiistr.iitivismo, sendo que sua proposta de investig;io tns(ii15 oL>jctivos esto diretamente relacionados ao tema da pc~tliii5~1 iiicstrado por ns desenvolvida. cltr Para iniciarmos nossas rellcixcs, a primeira questo que poderamos formular seria a beguiiite: a que nos referimos quando pensamos nos possveis processos de seduo que perpassam a difuso d o iderio construtivistd entre os nossos educadores no meio educacional brasileiro?Que relaes estaramos estabelecend o entre modismos educacionais, cotistrutivismo, seduo, alienao e teoria do cotidiano? Seria difcil nos tempos atuais discot-dar da afirmao acerca da existncia do fenmeno dos modismos na educao brasileira, inuito menos negar seus efeitos negativos. E isto independentemente da teoria que esteja em moda ou em vias de transformarse num modismo. N a verdade, os modismos que marcam nossa educao neste final de sculo constituem-se hoje num fenmen o que, com toda a sua problemtica, no pode de f o r m ~ algurna passar despercebido mesmo a um olhar menos acosturnado com os problemas educacionais. Entretanto, a despeito do reconhecimento deste problr,rna na nossa educao, at o presente momento desconherc.tiios cxisC I

I . Esse projeto. coordenado pelo professor doiilor- N<.WIOII I,. (I.1~1',i1/ I )ii,ii hraquara). foi linanciado pelo CNPq, no perodo(li. ,i);(iL.ir I '/'/O,i 11111 r 111 I/ 9'18. 2. Projeto Integrado tambm coordenado pelo ~IIII~I-.~,III iiiii 8 1 b11,wion 11, Duarte e financiado pelo CNPq, pelo perodo tlc ,i)p~~,~ri/I.I 111llit ) 0 . 'l'lti I/ 00

tncia de estudos dedicados a anlise detalhada desta questo e, muito menos, daqueles que no interior dessa temtica focalizem os mecanismos que contribuiriam para a produo e a reproduo deste fenmeno, muito embora possam aparecer, esporadicamente, em um ou outro trabalho, menes acerca dos problemas que os modismos acarretariam para a educao. N o que se refere questo do construtivismo visto como um modismo, dois artigos no podem deixar de ser aqui mencionados. U m deles o artigo de Miguel Arroyo, publicado na revista AMAE-Educando, intitulado "Construtivismo: teoria sria, moda preocupante" (ARROYO, I993), no qual o autor aborda a questo dos motivos que teriam levado nossos educadores a aderir facilmente a mais um modismo pedaggico, tratando a questo d o construtivismo como um fenmeno sociocultural-escolar. O outro o artigo de Sandra Mara Corazza. publicado na revista Educao e Realidade, intitulado "Construtivismo: evoluo o u modismo?" (COWZA, 1996). Dados os limites deste nosso artigo, no nos deteremos na anlise das convergncias e das divergncias entre nossa abordagem do construtivismo como um modismo e a abordagem adotada por esses dois autores nesses dois artigos. Especialmente n o caso do texto de Corazza. no qual a autora polemiza, a partir de um referencial ps-moderno/ps-estruturalista, com o que considera dois sentidos correntes atribudos ao construtivismo, o de evoluo e o de modismo, precisaramos fugir muito aos objetivos deste artigo se pretendssemos esclarecer por que discordamos dessa autora quando ela argumenta que o construtivismo no deveria ser considerado um modismo. O objetivo deste texto no propriamente o de caracterizar o que seja um modismo e. especialmente, um modismo em educao, mas sim o de, adotando como pressuposto o fato de o construtivismo ter-se constitudo num modismo, procurar analisar as origens sociais e psicolgicas do poder de atrao exercido por esse iderio. Entretanto, para evitar alguns mal-entendidos, devemos esclarecer minimamente o que entendemos por modismo ou por moda, que aqui estamos empregando como sinnimos. Nesse sentido, eqtendemos que a moda (ou o modismo) , como a caracterizou Agnes Heller (1 989, pp. 89-90), uma forma

alienada da orientao da sociedade para o futuro. Segiintlo a filsofa hngara, as sociedades pr-capitalistas orieritav,im se para o passado. N u m a estrutura social c o m o aquela, portiiriio, <i iiadio adquiria uma maior importncia. E, deste modo, a vid,~das geraes daquela poca orientava-se, essencialmente, pelas ~titudes, pelos valores, dos seus antepassados. C o m o advento da ascenso da burguesia e a conseqente modificaso nas estruturas sociais, comea a se impor uma nova forma de orientaso: o futuro q u e m passa a guiar a vida dos indivduos. C o m o capitalismo, a produo humana se torna indefinida, no se limitando mais ao essencial, a satisfao das necessidades imediatas dos homens. Isto, p o r sua vez, determina nos homens uma necessidade de modificarem, renovarem, transformarem continuamente, tanto a si mesmos quanto a prpria sociedade. e esta necessidade de transformao, segundo Heller, seria uma das maiores conquistas da humanidade. Todavia, c o m a crescente alienao, fenmeno este intrnseco s relaes capitalistas de produo, deu-se tambm a alienao desta forma qualitativamenre nova de guiarmos nossas vidas. A orientao para o futuro aliena-se e transforma-se e m moda, na necessidade de no ficarmos atrasados e m relao aquilo que esteja na moda, ao que existe de novo na nossa sociedade. Portanto, a moda e os modismos so sempre e necessariamente fenmenos de alienao. Em outras palavras, u m olhar alienado para aquilo que se apresenta c o m o o que h de novo na sociedade. Para Heller, esse processo teria relaes diretas c o m a estereotipia dos sistemas funcionais da nossa sociedade, c o m a converso de certos tipos de comportamentos, na sociedade burguesa, e m "papis" A prpria idia de que o construtivismo seria algo "novo" e m educao certamente desempenhou e desempenha u m papel importante e m sua difuso. Basta lembrar aqui a afirmao de Sanny A. Rosa (1 994, p. 32): "se h algo novo n o ar que se respira nos meios educacionais, de m o d o mais intenso h mais o u rnenos uma dcada, esse novo tem nome: chama-se construtivismo". Exatamente a que estamos nos referindo quando blamos e m construtivismo, seria uma questo pertinente nestci rnornciiiio, e m se tratando de buscarmos uma definio mnirii,~ p,ir,i Ici-mo

to propagado. O construtivismo constitui-se num iderio epistemolgico, psicolgico e pedaggico, fortemente difundido n o interior das prticas e r-eflexes educacionais e, a despeito das divergncias que possam existir quanto ao que seriam as principais caractersticas definidoras desse iderio e m educao, no poderamos negar a existncia dessa corrente. pelo simples fato d o grande nmero de publicaes de autores autodefinidos c o m o construtivistas. N u m a primeira aproximao, e tambm provisoriamente, poderamos definir o construtivismo c o m o u i n conjunto de diferentes vertentes tericas que, apesar de uma aparente heterogeneidade o u diversidade de enfoques n o interior de seu pensamento, possuem corno ncleo de referncia bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget3,e m t o r n o a qual so agregadas certas caractersticas que definem a identidade d o ~deri~construtivista corno u m iderio filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, u m mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princpios tericos. Contudo. no pretendemos c o m isto esgotar o assunto, uma vez que a definio de construtivismo problemtica at mesmo entre os prprios construtivistas e no nos cabe aqui querer fechar tal questo. Entretanto, por mais que possam existir vrias definies de construtivismo, nenhuma delas deixa de admitir o citado pensador suo c o m o referncia, ainda que no necessariamente excl~isivae ainda que questionada o u superada neste o u naquele ponto e m particular-.Alm d o mais o prprio termo construtivismo foi cr-iado, como sabido, pelo prprio Piaget. A partir da segunda metade da dcada de 1980, este iderio comeou a ganhar simpatia e. assim, uma rpida e significativa adeso, por parte dos nossos educadores e estudiosos da rea, repercusso esta que, n o nosso entender, perdura at os dias de hoje. A partir dos estudos realizados n o projeto integrado d o qual participamos atualmente, acreditamos que o construtivismo esta3. Tambm no abordaremos aqui a importante questo das oposies fundamentais entre a concepo construtivistae a concepo scio-histrica de Vigotshi, Leontiev, Luria etc. Para urna crtica s tentativas de aproximao e (I 996; entre o constr~itivismo a psicologiada Escolade Vigotski vide DUARTE

1998: 2000).

ria, ainda hoje, mais vivo do que nunca. F qiialqiiei ;iparente perda de prestgio para outras teorias seria apenas a expressio de um movimento mais amplo de reorganizao e reesiruturiio terica do respectivo iderio, que vem a cada dia iricorpordndo (ou sendo incorporado por) outros discursos tericos aparentemente concorrentes, mas que na verdade guardam entre si profundas filiaes e interfaces. E mesmo teorias radicalmente opostas. por divergncias que j partem desde o mbito dos fundamentos filosficos, foram e vm sendo incorporadas ao iderio interacionista-construtivista, como caso do pensamento do psiclogo russo L. Vigotski, pois foi muito mais interessante e conveniente t-lo como aliado terico, ressaltando a supostas e aparentes aproxis maes entre ambas as teorias, do que enfrentar a profundas dis ferenas e discordncias. Nesse sentido, podemos considerar que o construtivismo ainda se constitui em uma concepo filosfica. psicolgica e pedaggica hegemnica em nossa educao, exercendo seu poder de encanto e seduo de forma mais explcita ou mais implcita, dependendo dos diferentes momentos e situaes. Entretanto, a existncia desse processo de grande difuso dessa corrente de pensamento por vezes contestada atravs da afirmao de que o discurso e a prtica da maioria dos educadores (mesmo daqueles que se apresentem como construtivistas) no correspondem ao modelo terico do construtivismo. Em primeiro lugar, gostaramos de enfatizar que tal argumentao no se sustentaria a partir de uma reflexo mais aprofundada acerca das relaes entre a teoria e a prtica, mas mesmo admitindo-se provisoriamente aqui que realmente exista tal discrepncia, isto no invalidaria o fato de que o construtivismo teve e ainda tem uma ampla difuso, uma grande aceitao pelo pblico educador em que geral e que conseguiu e ainda consegue, apesar das crli~;is vem sofrendo, conquistar muitos adeptos. Muito menos, portanto, invalidaria nossa problemticade pesquisa.At porque falar cm adeScr so no significa, num primeiro instante, qualific6-ld,~ ~ o i s adepto de uma dada teoria pode concretizar-se atr-;iv& dc! tlilrrrntes modalidades de adeso e no implica necessari;irn[iiiie ,iclxisincia de uma aplicao coerente e integral dii icori,i ,I clii,il s~ ,i[lcriu.

Negar o impacto do construtivismo em nossa educao por conta de esse modelo no ser inteiramente coerente com o discurso e a prtica dos educadores que nele se fundamentam uni argumento temerrio, pois levaria, em ltima instncia, a negarmos o impacto de toda e qualquer teoria. Tomemos o caso da psicanlise como exemplo. O senso comum, ao longo dos anos, absorveu de forma incontestvel muito do vocabulrio psicanaltico e no poderamos negar que tanto a educao. num sentido mais amplo, quanto a educao escolar ainda hoje sofrem influncia dessa teoria, mesmo que essa interferncia se d de forma pouco coerente com a mesma. Poderamos por conta disso negar o seu impacto?Negar a adeso ou mesmo a simpatia que recebeu nos mais diversos campos das cincias e da cultura? Poderamos discordar que a psicanlise interferiu na educao das novas geraes? Acreditamos que no. Partimos do pressuposto de que idias so geradas, idias so difundidas, ecoam e, portanto, causam impactos. Cria-se toda uma cultura tanto material quanto simblica, ora mais explcita ora menos, mas que existe objetivamente posta na realidade. N o caso especfico da difuso do construtivismo no Brasil, idias foram produzidas, configuradas na forma de um iderio, difundidas por diferentes meios e causal-am sim uni impacto nas reflexes e aes dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da escola, o trabalho na escola ou aquilo que alguns autores tm chamado de "cultura da escola" ou "cultura do cotidiano escolar". Nesse sentido. acreditamos que O construtivismo gerou sim um forte impacto na nossa educao e isto por conta de vrias razes. justificaiido-se a necessidade de estudos e pesquisas que procurem compreender tais motivos. O statusque o referencialconstrutivista assume atualmente no meio educacional brasileiro, como um dos principais e mais importantes modelos tericos norteadores de reflexes e prticas pedaggicas, ou, como preferimos dizer, na posio do principal modismo de nossa educao, no em absoluto uma suposio arbitrria de nossa parte, mas sim consiste em uma constatao tanto emprica quanto fruto dos estudos que vm sendo desenvolvidos no j citado projeto integrado de cuja equipe fazemos

parte. E vrios outros autores concordam em afirmar esse seu status privilegiado. Analisando a presena d o construtivismo na revista Nova Escola, revista esta de ampla difuso no nosso meio educacional, destinada principalmente ao pblico de educadores das sries iniciais d o ensino fundamental, Vieira (1 998) constata que o construtivismo constitui-se no tema principal das publicaes, ocupando o lugar de maior destaque n o rol dos temas escolhidos pelos editores da revista. tanto no caso das grandes reportagens como no caso das matrias secundrias. Silva (1 998), procurando fazer a crtica ao construtivismo a partir de um enfoque ps-estruturalista, aponta a situao privilegiada que este iderio ocupa na educao, segundo as prprias narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criana e dos processos escolares de aprendizagem narrada como "o pice de uma histria de compreenso cada vez mais cientfica da mente humana o ncleo da educao e da pedagogia", constituindo-se. assim, atualmente, na "grande narrativa da educao e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1998), autora representante d o construtivismo norte-americano, afirma que o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de decises curricuiares e instrucionais que ocorrem na educao. E no prefcio da obra Construf~'v~smo sala de aua(Brtoo~s BROOKS, em e 1997), a mesma autora afirma que "embora no seja uma teoria de ensino, o construtivismo est servindo como base pora muitas das reformas atuais na educao". Os autores acima citados apontam todos nurri;i mesrn~i direo: apresentam o iderio construtivista como um marco signiiicativo no campo tanto da psicologia como. e prinip;ili~ierite.da pedagogia e da educao, deixando claro o st?h/sqiieesse iderio assumiu e ainda assume n o nosso meio educncion,il. 1.)~- f;ito, no podemos perder de vista que o iderio coristrutivi~.,l,i vc-iii sendo utilizado, atualmente, na tentativa de lep,itiriia;io i i(*iitilii;i <I(, uma srie de polticas e propostas de reforrnas ri,i i!tlii<,i,;iii, i b i iv,i-ios i pases do mundo, com vistas a uma supost,i riii~lliori,~ (liicilida(I,i de de ensino. E. nesse sentido, julgamos qui: ri,io c.isi iiiiiiio A r i,i

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mar que o construtivismo se apresenta hoje como um dos principais modismos de nossa educao e. nesse sentido, um fenmen o privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema dos modismos tericos de nossa realidade educacional. Assim, qualquer reflexo mais crtica que se pretenda realizar sobre essa teoria adquire uma significativa relevncia, em face do atuai contexto educacional. N a medida em que as polticas educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas em pressupostos construtivistas, a reflexo sobre esse iderio assume, portanto, uma relevncia tanto cientfica quanto poltica. O u seja. num momento em que as polticas educacionais voltam-se para a implementao. muitas vezes apressada, de reformas pretensamente apoiadas em determinados referenc~ais tericos, precisamos questionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando possuem um potencial to forte em ganhar simpatia e rpida adeso, como o caso d o construtivismo. Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste em compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo tem seduzido e, assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes entre riossos educadores e pesquisadores, impe-se a tarefa de procurarmos r-esponder as seguintes questes: por que determinadas teorias da educao recebem uma significativa adeso por parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar um lugar privilegiado no meio acadmico e escolar, enquanto outras so recebidas com certa indiferenaou mesmo, aps um certo perodo de tempo, simplesmente esquecidas?Que elementos tanto objetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de seduo de certos modismos educacionais? Estes mecanismos ou processos de seduo constituiriam um dos fatores que estariam na base da produo e da reproduo dos referidos modismos educacionais?Por outro lado, por que certos educadores seriam at certo ponto imunes ao poder de seduo do construtivismo, vindo mesmo a se posicionarem de forma to crtica em relao a ele? O que os diferenciaria daqueles que. apaixonadamente, porm de forma acrtica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para podermos responder a essas questes necessrio nos perguntarrnos: o que seria sedutor no iderio construtivista. isto . que

elementos estariam presentes e m seu tjiscurso qut: o tornam sedutor para u m grande contingente de cducddorcs! k mais ainda: como e por que seduz, o u seja. como e poi que esses mesmos educadores se deixariam seduzir p o r tais elementos? Em outras palavras, temos que procurar compreender os contedos da teoria pelos quais os educadores se seduzem e os processos psicolgicos, tanto intelectuais como afetivos, que estariam envolvidos nesse fenmeno d e seduo. Vrios autores j destacaram aspectos que teriam contribudo para a difuso d o construtivismo. Duarte ( 1 993) formulou a hiptese de que o construtivismo teria ocupado u m espao vazio o u rarefeito que existiria, n o terreno das teorias crticas e m educao, entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e sociolgicos da educao e o mbito dos estudos sobre o fazer pedaggico propriamente dito. Para fazer frente a esse avano d o construtivismo, Duarte apresenta, naquele trabalho, o que seriam as categorias bsicas de uma teoria histrico-social da formao d o indivduo, teoria essa que se oporia concepo a-histrica da individualidade humana postulada pelo construtivismo. Miguei Arroyo, e m artigo j citado, analisa as relaes entre os traos correntes da cultura escolar pedaggica dominante n o Brasil e certos aspectos d o construtivismo, os quais reforam essa cultura e por isso provocam uma fcil adeso dos educadores. Silva ( 1 993) afirma que o sucesso d o construtivisrno seria devido, entre outras coisas, ao fato de apresentar-se c o m o a resposta para a questo d o que fazer na sala de aula na segunda-feira pela manh, assumindo, ao mesmo tempo, ares de uma concepo crtica e progressista. Segundo esse autor: Parte da predominncia atual do construtivismo deve-se, precisamente, sua dupla proinessa. De um lado, ele aparece como satisfazendo portanto aqueuma teoria educacionalprogress~sta, les critrios polticos exigidos por pessoas que, em geral. se classificam como de "esquerda".De outro. o construtivismo /olnece uma direo relativamente clara para a pr,ilic,i peci,~gog~ca, alm de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano corn /arte prestlg~o cientjfico. Compa-

rem isso com, de um lado, por exemplo, as teorias macrossociolgicas e polticas sobre a escola, tais como as chamadas teorias da reproduo, apenas para citar uma delas. Faltam aqui aqueles ingredientes prticos, de direo para a "ao na sala de aula na segunda-feira de manh". E, por outro lado, coloquem o construtivismo lado a lado com o tecnicismo. por exemplo. Obviamente, o tecnicismo tem toda aquela aura conservadora que nenhuma pessoa que se considere como progressista quer nesta altura do debate - carregar [idem. p. 4.grifos nossos]. Nesse artigo bastante conhecido, Silva prope-se a mostrar que o construtivismo seria, ao contrrio d o que postulam seus defensores. uma concepo educacional com efeitos conservadores, configurando u m retrocesso poltico e m relao as anlises crticas d o fenmeno educacional. Assinalamos, de passagem. que o citado projeto integrado d o qual participamos tem evidenciado o fato de que o construtivismo no possui o carter prescritivo a ele atribudo p o r Tomas Tadeu da Silva. Em artigo intitulado "Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar", Duarte ( 1 998) defende a tese de que o construtivismo seria "concepo negativa sobre o ato de ensinar", o que contradiz a idia to difundida segundo a qual o construtivismo deveria seu sucesso ao fato de trazer aos educadores propostas concretas sobre o fazer pedaggico de sala de aula. Ainda n o que se i-efere aos elementos que teriam contribudo para o sucesso d o construtivismo, devemos mencionar os trabalhos de Miranda ( 1 997 e 1999) e Klein ( 1 996), que tambm assinalam c o m o u m desses elementos a difuso da idia de que o iderio construtivista traria a possibilidade de concretizao de uma prtica educacional progressista e transformadora. Ainda que os autores aqui citados formulem, c o m enfoques e pressupostos distintos, crticas imagem que o construtivismo divulgou de si prprio, isto , a de que seria uma concepo revolucionria da educao, ofato que esses autores no discordam quanto fora que essa imagem teria n o processo de difuso d o iderio construtivista. Se as problemticas tentativas de articulao d o construtivism o c o m as teorias crticas da educao acabaram por contribuir para reforar seu carter sedutor, p o r outro lado, suas interfaces

com o movimento escolanovista, no decorrer de sua difuso no Brasil, outro fator significativo, segundo nossa interpretao,e que no podemos de modo algum desconsiderar, se queremos compreender os elementos que tornam o iderio construtivista um discurso bastante atraente e sedutor. N o interior de um trabalho que se prope a investigar a razes que levam um determinado s iderio a conquistar to facilmente adeptos e simpatizantes, compreender seus dilogos com outras teorias elou modismos pode ser algo bastante elucidativo. Como mencionamos no incio deste artigo, os projetos integrados de pesquisa, de cuja equipe temos participado, tm como um de seus objetivos analisar a filiao pedaggica do construtivismo no movimento escolanovista. Essa idia, entretanto, tambm defendida por outros pesquisadores, no necessariamente voltados para a crtica do construtivismo como, por exemplo, o trabalho de Mrio Srgio Vasconcelos ( 1 996), no qual o autor afirma que a irisero, a divulgao e a aceitao das idias do pensador suo em nosso pas teriam sido promovidas pelo movimento escolanovista. Acreditamos que o fato de o construtivismo ter penetrado na educao brasileira vinculado terica e ideologicamenteao iderio escolanovista acabou por anipliar a ressonncia das idias advindas do interacionismo-construtivistana cultura educacional e pedaggica atual, tendo em vista o forte impacto do pensamento escolanovista em nossa educao. impacto este presente de certa forma at os dias de hoje. Sabemos o quanto a idias defendidas pelo s movimento da Escola Nova despertaram o interesse dos nossos educadores. E se a Escola Nova teria alcanado uma considervel repercusso positiva em outros tempos, seria mais do que riormal que iderios a ela relacionados, por extenso. causassem. tambm, um certo impacto no nosso meio educacional. E no podemos deixar de considerar o fato no menos importante, assinalado por Tomaz Tadeu da Silva na citao j por ns apresentada. de que, ao falarmos em construtivismo, riso estamos abordando apenas uma teoria educacional e pedaggica supostamente crtica e revolucionria. associada a iderios de ampla repercusso na nossa educao. No podemos perder de vista que

o iderio construtivista procura estar fundamentado, ora com mais consistncia ora com menos, dependendo do autor, em teorias cientficas de certo prestgio, como a teoria de Piaget, o que poderia vir a reforar a autoridade que o iderio construtivista assumiria aos olhos dos educadores. Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo terico tido como crtico, como um modelo prescritivo,que traria respostas concretas para o dia-a-diaescolar, num contexto educacional no qual a grande maioria das correntes educacional e pedaggica vinha apenas se detendo em reflexes de carter mais geral, abstrato, rio mbito dos fundamentos tericos da educao. deixando muitos educadores a merc de sua prpria experincia, de seus prprios conhecimentos e vontades. Mais sedutor ainda torna-se esse modelo quando ele no se apresenta como uma teoria meramente especulativa, mas sim investida de prestgio cientfico. Reunidos esses trs ingredientes (entre outros) num s modelo seria difcil que ele no tivesse um grande poder de seduo. Se, por um lado, sabemos que esses fatores podem, em cert o sentido, ter contribudo para que o construtivismo tenha-se tornado um discurso fortemente sedutor para nossos educadores, por outro lado. se pretendemos nos aprofundar na compreenso dos processos psicolgicos,cognitivos e afetivos, pelos quais o construtivismo penetrou de forma to contundente e entusiasmada na nossa cultura educacional, necessariamentetemos de nos perguntar ainda quais outros possveis elementos estariam presentes em seu discurso, atuando, talvez de forma ainda mais efetiva, na determinao do seu potencial sedutor. E inais: faz-se tambm necessrio buscarmos compreender que fatores poderiam estar determinando nossa receptividade e suscetibilidade cognitiva e afetiva a esses processos de seduo, bem como quais seriam a s implicaes para a educao de modo geral e para a prtica educativa escolar, em particular. da pt-esenade processos de seduo na difuso e adeso a iderios educacionais, na medida em que a teorias pedaggicas constituem-se em ferramentas de trabalho s importantes nas i-eflexes e prticas de nossos educadores. Nesse sentido, buscando responder a essas questes, nossas hipteses so a seguintes: I ) A adeso ao iderio construtivista por s

grande parte dos nossos educadores, atravs de processos de seduo, se daria tanto pela brmaatravs da qual se articula o discurso construtivista. isto . pela sua estrutura argumentativa maniquesta, como tambm pelos contedos que constituem o conjunto desse iderio,quer dizer, os temas, as imagens, a idias, s os valores que veicula. os quais vo ao encontro de e mobilizam a paixes, a fantasias, os anseios, os desejos dos indivduos. Em s s outras palavras, o iderio construtivista seduziria por aproximar-se a elementos fortemente ideolgicos e sedutores difundidos no cotidiano alienado da nossa sociedade capitalista contempornea. Esses processos de seduo, por sua vez. so determinados pela insero dos indivduos-educadores num cotidiano alienado, segundo definio de tieller (1 989; 1994). O que significa dizer que a adeso ao construtivismo teria por base determinados fatores psicolgicos, tanto afetivos quanto cognitivos, isto , as formas cotidianas do pensar; sentir e agir, engendradas pela estrutura e pelo funcionamento do psiquismo cotidiano, o qual, por sua vez, se configura no interior dos processos objetivos e subjetivos de alienaio. socialmente determinados. E seriam justamente esses fatores que tornariam esses indivduos vulnerveis aos processos de seduo; 2) Sendo. portanto, a adeso ao construtivismo um processo de seduo. supomos que, nesse caso, se configuraria uma relao com tal teor-iade natureza imediata, espontnea, pragmtica, carente de reflexo, de rigor lgico. aprofundamento terico e posicionamento crtico; 3) A presena de processos de seduo na vida dos indivduos um sinal do grau de alienao desses mesmos indivduos e, sendo assim, a seduo nas atividades que compein a prtica educativa dos educadores , por sua vez, uma manifestaoda alienao desses mesmos educadores, assim como da alienao de sua prtica, de seu pensamento e, em ltima instncia, de sua formao, seja a formao bsica, seja a chamada formao continuada; 4) H uma relao entre a presena da seduo na difuso de certas teorias da educao e a ocorrncia do fenmeno dos modismos educacionais, estando os processos sociais e psicolgicos envolvidos no fenmeno da seduo, presentes na determinao desses modismos tericos.

A idia de que haveria a presena de processos de seduo na divulgao do iderio construtivista no Brasil pode ser percebida em alguns autores, ainda que estes apenas tangencialmente toquem nesta questo, sem qualquer preocupao ou inteno de um aprofundamento ou uma problematizao mais sistematizada do tema. Moreira ( 1997, p. 97), por exemplo, ao abordar o prestgio das reflexes de Cesar Coll (representante do construtivismo espanhol, j relativamente conhecido no Brasil) sobre a questo dos currculos, afirma que o recente prestgio das suas reflexes se daria, em primeiro lugar, pelas mesmas razes - o carter prescritivo e o forte apelo ao senso comum - que determinaram o sucesso da nfase dada por autores como Bobbitt e Tyler ao como hzel; nas discusses desses autores em torno do mesmo assunto. E, em segundo lugar, em funo do tom sedutor e moderno do discurso de Co l I. Na nossa interpretao,o problema reside justamente no fato de que a adeso poi- seduo a qualquer idia, teoria ou iderio caracteriza-se por uma adeso alienada, na medida em que os processos de seduo no se constituem numa forma reflexiva, consciente e crtica de estarmos nos relacionando com a nossa existncia, com o mundo a nossa volta, isto , de estarmos conduzindo livre e conscientemente nossas vidas. Portanto, acreditamos ser a seduo uma manifestao dos processos de alienao que se materializam objetiva e subjetivamente hoje na nossa sociedade contempornea, ou seja. um fenmeno que expressa o grau de manipulao ideolgica a que esto submetidos os indivduos atualmente. Partimos do pressuposto de que qualquer processo de seduo , essencialmente, um processo de dominao e expressa o poder que exerce um sujeito. uma idia ou um objeto sobre outro sujeito, a partir de mecanismos sociais e psicolgicos de manipulao. N o que se refere ao sujeito seduzido, o resultado a alienao, tenha essa seduo sido produzida de forma intencional ou no. Por essa razo entendemos ser necessrio, antes de mais nada, analisar a lgica inerente a esse processo. ou seja. a manipulao do pensamento, dos afetos, da vontade. dos desejos. das necessidades, das fantasias, das paixes, dos sonhos e anseios humanos. Nesse primeiro momento, secund-

ria a questo do grau de intencionalidade da parte de quem lana mo de processos de seduo. A presena ou no da seduo na vida dos indivduos de uma determinada sociedade atesta o grau de alienao desses indivduos e, assim, dessa mesma sociedade. Para ns, quanto mais alienados forem uma sociedade e seus membros, mais presentes estaro nessa sociedade os fenmenos de seduo. A seduo um fenmeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja, numa sociedade alienada. Basta observarmos como as massas se seduzem pelos produtos, pelas idias, pelos valores etc., veiculados pela W ,pela mdia em geral, pelas campanhas publicitrias e/ou polticas. Enfim, basta observarmos como os indivduos se deixam seduzir por aquilo que a nova moda ou o discurso do momento. A seduo , portanto, um fenmeno histrico, surgido no interior dos processos de alienao das relaes humanas e, nesse sentido, contrrio formao de indivduos livres e conscientes. Por outro lado, temos que considerar que esse fenmeno no poder ser totalmente superado numa sociedade capitalista que se caracteriza, essencialmente, pelo predomnio da alienao nas relaes entre os indivduos e entre estes e os produtos de seu trabalho. Sendo assim, gostaramos de atentar ao carter duplamente problemtico da presena de processos de seduo e, portanto, de alienao, na difuso do construtivismo entre nossos educadores, na medida em que tal corrente tem como um dos seus principais lemas a autonomia intelectual do sujeito. O u seja, a presena da seduo na difuso e na incorporao do iderio construtivista contradiz o objetivo central por ele proclamado: a busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Pois na seduo o indivduo deixa de ser o sujeito de sua razo e de sua vontade. Na verdade, qualquer teoria pedaggica acabaria negando a si mesma como pedagogia, ao recorrer a seduo, ainda que isto se d de forma no-intencional, mas sim a partir de determinaes objetivas e subjetivas que extrapolam o mbito restrito da prpria teoria e da produo de seu discurso. Por conta do fato de nossa pesquisa estar em andamento e considerando-se os limites deste artigo, no nos ser possvel en-

trar em maiores detalhes acerca da teoria do cotidiano4,suas implicaes para a anlise do fenmeno da seduo na vida dos indivduos, ou mesmo apresentar uma anlise dos elementos formais e de contedo que tornam sedutor o discurso construtivista.Apenas assinalaremos que temos como alvo de nossa anlise alguns textos de autores que, no meio educacional, defendam e/ou divulguem o construtivismo e as suas implicaes para a reflexo e a prtica pedaggica, textos estes extrados da bibliografia do projeto integrado do qual vimos tomando parte. A partir da teoria do cotidiano, temos procurado analisar os aspectos psicolgicos,tanto afetivos como cognitivos, envolvidos nos processos pelos quais a apropriao de idias construtivistas, por parte dos educadores e estudiosos da rea, transforma-se em um processo caracteristicamente de seduo, considerando-se a inserio dos indivduos no cotidiano alienado de nossa sociedade. Em outras palavras, pretendemos apontar certos indicadores que nos possibilitem compreender algumas das causas da seduo na difuso do construtivismo, isto , as condies e os mecanismos objetivos e subjetivos, sociais e psicolgicos, que possam ter contribudo para que o construtivismo tenha-se tornado um dos grandes modismos da educao brasileira. Por outro lado, temos procurado apontar alguns indicadores que nos permitam estar atentos aos elementos tericos e ideolgicos que perpassam a teoria em causa e que podem estar determinando os processos de seduo que estariam ocorrendo subjacentes a difuso e a adeso ao construtivismo de uma forma geral. Pretendemos, assim, fornecer aos educadores algumas questes para que estes reflitam sobre seus vnculos e posicionamentos diante dessa concepo to em moda no nosso meio educacional. Portanto, esperamos que nossas reflexes possam ser generalizadas e confrontadas com outros discursos no interior do iderio construtivista, e servir de ferramenta para continuamente avaliarmos o seu potencial de seduo. No podemos, entretanto, concluir este artigo sem antes explicitar os limites que circunscrevem nossos estudos. No pre4. Para maiores detalhes das implicaes para a educao. da teoria do cotidiano de Agnes Heller, vide Duarte ( 1 993 e 1996).

tendemos analisar os processos de seduo presentes em todas as formas pelas quais difundido o construtivismo. Limitaremos nosso estudo a anlise de textos de autores auto-intitulados construtivistas. Tambm no pretendemos analisar u m grande nmero de textos. pois nosso objetivo no esgotar o universo bibliogrfico construtivista em constante expanso. C o m essa anlise esperamos poder contribuir para uma melhor compreenso do fenmeno do modismo, to frequente na rea educacional, entretanto, pouco investigado. Esperamos, ainda, poder trazer contribuies para as reflexes acerca dos problemas relativos a formao de educadores, bem como acerca das questes envolvidas na difuso de teorias no meio educacional. N a verdade, este estudo toca na questo dos processos psicolgicos - cognitivos e afetivos - pelos quais os indivduos se relacionam com o mundo, com suas atividades, isto , aborda as formas de pensamento e ao atravs das quais nos orientamos e conduzimos nossa vida ou, ao contrrio, somos conduzidos pela vida de forma alienada (6. HELLER, 1989; 1994). Trata-se, portanto, de investigar qual a caracterstica do pensamento dos indivduos quando estes esto inseridos num cotidiano alienado, ou seja, daqueles indivduos que tm sua vida cerceada pelo seu cotidiano, e qual a relao dessas formas de pensamento e ao com os processos de seduo que estariam na base da adeso ao construtivismo. Por outro lado. abordamos aqui a natureza das relaes entre os indivduos-educadores e uma dada teoria da educao e. assim, os processos de conhecimento pelos quais esses educadores se apropriam dessa teoria. Portanto, no podemos deixar de pressupor neste nosso estudo o processo de cognio que consideramos desejvel, isto , que consideramos como o processo ideal que todos os educadores e estudiosos deveriam percorrer. E, assim, no podemos aqui nos abster de nos posicionarmos diante daquilo que consideramos ser as formas de pensar, sentir e agir que efetivamente devem estar dando suporte a qualquer atividade que envolva a relao dos indivduos para com teorias do campo da educago, isto , no podemos nos ausentar de eleger as formas desejveis de qualquer processo cognitivo, no mbito das relaes que so estabelecidas com determinados iderios da edu-

cao. O u seja, de eleger a razo, a crtica radical, a reflexo consciente, a anlise coerente, a paixo pela verdade e pela transformao da realidade, como as nicas formas possveis de se conhecer o mundo e de se alcanar um conhecimento objetivo, que nos permita superar os processos de dominao e alienao da sociedade capitalista contempornea, o que significa romper com a situao social e psicolgica de alienao na qual se encontra a grande maioria dos indivduos hoje na nossa sociedade. Portanto, de forma alguma poderemos escapar a responsabilidade de nos posicionarmos criticamente diante do pensamento irracionalista que assola nossa cultura de forma especialmente contundente neste final de sculo, uma vez que acreditamos que esse movimento dnti-racionalista teria implicaes diretas sobre o quadro atual, no qual se ccnfigura a onda dos modismos tericos na nossa educao e na nossa cultura, de um modo geral.

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construtivismo pedaggico tem recebido diferentes tratamentos por parte dos educadores. H os que o ignoram, por consider-lo uma dimenso secundria e temporria se comparada a outros determinantes mais fundamentais da educao. H, em contrapartida, os que o adotam enfaticamente em sua prtica e esto empenhados em promover seu aperfeioamento. H aqueles que consideram que o construtivismo teve certa expresso na dcada passada e no incio desta, mas que, neste momento, est completamente superado por outras prticas. E h. ainda, os que acreditam que o construtivismo, alm de expressar dimenses intra-escolares do processo pedaggico, est referido tambm a dimenses macroestruturaisdas determinaes do processo educativo, sendo, portanto, mais que um modismo na educao, ao qual teria sido possvel aderir, de acordo com a disposio e a inclinao dos educadores. O construtivismo pedaggico seria uma dimenso constitutiva e, portanto, um aspecto no-casual, noacessrio e no-secundrio,das reformas educacionais que se processam, na atualidade, em vrios pases do mundo. Essa ltima posio a adotada por este artigo que discute o conceito de construtivismo e suas implicaes para a educao contem-

Doutora em Educao pela PUC-SFI professora titular de Psicologia da Educao da Faculdadede Educao da Universidade Federal de Gois e do Departamento de Educaoda Universidade Catlica de Gois.

pornea. Tenho preferido referir-me, muitas vezes, a "pedagogias I99 psicolgicas" (VAREM, I), para designar o conjunto de influncias advindo das teorias psicolgicas presentes nas reformas educacionais que se verificam em diferentes lugares, orientadas pela premissa de que preciso mudar a educao para que esta possa se adequar s demandas do mundo contemporneo, que estaria cada vez mais orientado pelos processos de globalizao da economia, de flexibilizao do trabalho e de informatizaodo processo produtivo. A designao "pedagogias psicolgicas", ou "pedagogias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem", permite tratar genericamente a teorias psicolgicas, sem que isto implique s exclusivamente o construtivismo piagetiano (mesino que o "construtivismo" seja predominantemente piagetiano) e, ainda, discutir a influncia da psicologia em seu conjunto sobre a educao, ou seja, a disposio dos educadores em adotar parmetros, concepes e modelos advindos da psicologia na educao. Para efeito desta discusso, usarei indistintamente os termos "construtivismo" e "pedagogias psicolgicas" para designar a abordagem pedaggica contemporneafundamentada em uma ou mais teorias psicolgicas da aprendizagemou do desenvolvimentoe orientada pelo princpio de que o aluno, mediante sua aoe auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu prprio conhecimento. Assim, genericamente afirmado, o termo "construtivismo" se aplica tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem (cada vez menos de ensino e cada mais de aprendizagem), quanto aos processos mais globais de justificao e organizao da ao educativa, nas mais diversas expresses, compondo fortemente o discurso educacional contemporneo ou, como alguns preferem tratar, a retrica reformista contempornea. Quando iniciei um estudo sistemtico deste tema, em 1995 , o construtivismo dava sinais de ser mais um dos inquietantes modismos em que, de tempos em tempos, incorre a educao. Ele
I . Pesquisafinanciada pelo CNPq "O construtivismocomo principio pedaggico: a problemtica da relao psicologiae educao",sob a coordenaoda autora e com participao das professoras Mona Bittar e Lueli N . Duarte e Silva. realizada na Faculdade de Educao da UFG (1 995- 1999).

era anunciado como uma importante estratgia pedaggica para a mudanas que se faziam necessrias no mbito escolar, em face s das novas demandas sociais. Apesar de ser amplamente adotado, em todo o pas, pelas redes de ensino pblica e privada, chamava minha ateno, poca, o fato de o tema no ter-se convertido, at ento, em objeto recorrente de discusses crticas por parte dos educadores, que, afinal, conviviam com a defesa entusiasmada das virtudes do construtivismo pedaggico para a soluo de muitos problemas educacionais. Creio que, ainda hoje, o tema no suficientemente estudado. Esse fato pode ser justiticado com o arrefecimento da onda construtivista, o que faria supor que este tema perdera importncia para a compreenso da educao. Pretende-se discutir, neste artigo, que, como prtica escolar ou como retrica reformista, o construtivismo permanece vivo nas escolas, nas universidades,em diversos textos das reformas de ensino e, at mesmo, na mdia. Portanto, entendendo que o construtivismo, ou a pedagogias s psicolgicas, mais do que um modismo j superado, constitui um discurso que tem-se mostrado bastante vigoroso, tanto no ambiente escolar quanto fora dele, ao qual corresponde um conjunto de princpios e, ainda, uma prtica em parte j plenamente consolidados na educao contempornea.

Como os educadores vm discutindo a presena das pedagogias psicolgicas no iderio e na prtica pedaggica?Entre os artigos, dissertaes, teses e livros lanados em defesa do construtivismo pedaggico - sem mencionar a produo direcionada para a divulgao entre professores, surgiram alguns trabalhos crticos sobre o assunto2.Em 1993, Miguel Arroyo publicou, em uma revista de divulgao pedaggica (AMAE Educando), um artigo cujo ttulo j revelava as apreenses do autor: "Construtivismo: teoria
2. No sero comentados aqui os estudos crticos sobre a relao psicologia e
educao em geral. uma vez que o interesse da presente discusso recai

sria, moda preocupante". Evitando abordar a implicaes ines rentes a teorias envolvidas, Arroyo tomou a questo como fato s "socioescolar", indagando, sobretudo, sobre os motivos que teriam levado os educadores brasileiros a adotar, com tanta facilidade. mais um modismo pedaggico. Compreendendo o fenmeno como caracterstico da cultura pedaggica brasileira3,afirmava ser necessrio buscar uma correlao entre a cultura escolar pedaggica dominante no Brasil e "aquelas dimenses do construtivismo que reforam essa cultura e por isso provocam adeso do professorado".Sua crtica recaia sobre a excessiva nfase dada aos aspectos subjetivos, em especial naqueles relacionados a aprendizagem, sem que fosse considerado o conjunto das determinaes histricas e sociais que incidem sobre a educao. O casamento entre a "lgicasdas aprendizagens"e a "ilgica paixo" que orienta s os construtivistas reeditaria o voluntarismo: "trao to marcante de nossa romntica cultura pedaggica" Ainda em 1993, um artigo de Tomaz Tadeu Silva, "Desconstruindo o construtivisrno pedaggico",abordava a questo de forma mais contundente. A predominncia do construtivismo era explicada por sua dupla promessa: por um lado, aparecia como uma teoria educacional "progressista" e, por outro, fornecia uma direo clara para o processo pedaggico, fundamentando-se nas prestigiadas teorias psicolgicas da aprendizagem e do desenvol-

vimento. O objetivo do artigo mostrar que. "em certo sentido. a predominncia do construtivismo constitui uma regresso conservadora" (p. 4), especialmente porque representa a retomada do predomn~oda psicologia na educao. Citando Valerie Walkerdine, Tomaz Tadeu Silva lembra que a influncia da psicologia na educao de massas tem implicado a despolitizao da educao. A emergncia do construtivismo teria implicaes ainda mais regressivas que a influncias anteriores, uma vez que se s apresentaria como um substituto de uma teoria social da educao'. reforando a tendncia a biologizao e naturalizao dos fatos sociais. Alm disso, ao fazer a transposio da psicologia da aprendizagem (como se aprende) para a pedagogia (como se deve aprender). o construtivismo incorporaria elementos que n i o estariam presentes na teoria original e que no so claramente conhecidos. Finalmente. citando Foucault, Bernstein e Popkewitz. o autor lembra que o aparato pedaggico est vinculado a uma relao de controle e poder. O construtivismo visto, portanto, como "uma prtica discursiva que tem efeitos prticos sobre a formao de subjetividades e de identidades. de produo de sujeitos, uma prtica discursiva que produz efeitos sociais" (p. 9)5. Uma resposta "construtivista"a proposta de desconstruo do artigo de Tomaz Tadeu Silva foi dada por Fernando Becker (I 994) na mesma revista. Em um claro confronto com o enfoque sociolgico de Silva. a rplica assume uma defesa ardorosa do constru-

sobre uma paiticularidade da relao psicologia-educao: as abordagens construtivistas. Tambm no so citados, neste momento, os trabalhos que se dedicaram a fazer a crtica ao enfoque ou a interpretao das teorias psicolgicas envolvidas, como o famoso embate entre os piagetianos e os vygotskyanos. Para uma exposio sobre a difuso das idias de Piaget no Brasil, ver Vasconcelos (1 996). 3. A idia de que o construtivismo um fenmeno que ocorre tipicamente no Brasil, sendo menos importante e fugaz em outros pases, frequente eni discusses sobre o assunto. Como se discutir oportunamente neste trabalho, a noo de construtivismo tende a estar presente nas reformas educacionais de diferentes pases e no parece haver indicaesde que seja um fenmeno assim to passageiro. (Ver em especial Popkewitz, ! 9 9 % sobre os "construtivismqs"nas reformas educacionais da Sucia, dos Estados Unidos. da Rssia e da Africa do Sul.)

4. "Crianas educadas sob o conslrutivismo tenderiam a favorecer em sua vida adulta este o raciocnio relaes mais democrticas, tenderiam a no aceitar em sua vida poltica e de trabalho, relaes autoritrias"[SILVA, 1993, p. 51. Tambm com referncia ao analfabetismo.este "deixa de ser uma questo social. poltica e cultural para se tornar um piablema de aprendizagem, solucionvel atravs da escola e de mtodos que levem em conta uma melhor compreenso da gnese da leitura e da escrita" [Ibidem. p. 51. 5. Tomaz Tadeu Silva e seu grupo de professores da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicariam e organizariam em seguida publicaes enfocando a crtica ao construtivismo a partir de uma concepo denominada por eles de "ps-estruturalista"(Folcault, Derrida. Rorty. entre outros): Corazza. 1995: Silva, 1998.
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PEDAGOGIAS PSICOLGICAS E REFOKbIA EI>UCACIONAI.

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tivismo, no sem antes tomar o cuidado de distinguir " u m determinado construtivismo pedaggico" que ele prprio considera despolitizadob, d e uma verdadeira teoria construtivista cujas implicaes pedaggicas ele admitia. Falando d e u m ponto de vista piagetiano, Becker recorre a autoridade de quem fala de dentro dos textos d o psiclogo suo a algum que critica a teoria de fora. Esta perspectiva de Becker seria frequentemente retomada n o boom construtivista d e meados da dcada de 1990 n o Brasil: a impermeabilidade dos pontos de vista e m decorrncia dos limites epistemolgicos de teorias e enoques produzindo uma espcie de dilogo de surdos7. Se as posies de Arroyo e de Silva poderiam ter sido consideradas, pelos defensores d o construtivismo pedaggico, c o m o u m ponto de vista extrnseco teoria, outros autores discutiram as implicaes pedaggicas da teoria piagetiana a partir d e seus fundamentos. Entre os autores que criticam o construtivismo pedaggico, a partir da perspectiva piagetiana (BANKS-LEITE. 1994; CASTORINA,l994), verifica-se a crtica a aplicao direta da teoria piagetiana ("frmulas mgicas", "respostas prontas"), admitindo, n o entanto, que a teoria pode contribuir para fundamentar uma postura, por parte d o professor, de reflexo interdisciplinar sobre sua prpria prtica. Essa posio se aproxima de Becker: cautelosa c o m relao mera aplicao da teoria educao, mas convencida de

sua grande importncia na formulao de alguns princpios fundamentais que deveriam ser considerados pelo professor na reflexo sobre seu fazer pedaggico. Lajonquirre ( I 992) foi mais incisivo ao questionar o pressuposto das aplicaes pedaggicas da teoria psicolgica, o que. para ele, supe a possibilidade de imbuir o educador de u m poder de controle sobre a dinmica da aprendizagem, argumentando que isso pressuporia "por u m lado, que a dinmica d o aprender seja suscetvel de padronizao e, p o r outro, que o sujeito que aprende centrado sobre sua cons~incia"~. Essa discusso retomada por Lajonquirre: Pois bem, se no cabe "fundamentar piagetianamente" a iluso do controle ento o que tambm fica sem fundamento terico ou explicao psicolgica a estratgia escolar-disciplinarcom a qual se tenta transmitir os conhecimentos. [...I Chegados a esse ponto, nossos leitores concordaro que ento o construtivismo s tem garantida sua livre circulao uma vez ageionadode uma tal forma que no coloque em dvida o carter "natural" da dupla "possibilidade e necessidade de produzir controladamente processos epistmicos/estratgia disciplinar de transmisso". Por outra parte. cabe acrescentar que, ao nosso ver, no s o esprito piagetiano est condenado a esse destino triste mas tambm psicolgico-epistemolgica entre em que qualquer outra tradi~o confronto com as teses articuladoras do saber pedaggico hegemnico e. por conseguinte.que subverta a tradicionalidade escolar das prticas educativas [I 993. p. 4631. Em alguns artigos, discuti (MIRANDA, 1994 e 1995) as possibilidades e os limites da extrapolao d o conceito psicolgico de construtivismo para princpio explicatjvo na educao, indagando a ra-

6. Referindo-se. indiretamente. ao projeto poltico-pedaggico da Prefeitura Municipalde Porto Alegre nos anos 198911992, encabeado por Esther Pillar Grossi, conhecida divulgadora do construtivismo em todo o pas. nos anos seguintes. 7 A esse respeito, interessante a ;>osiode JosAntnio Castorii?a(1 994) que. ao discutir a pertinncia da teoria psicogenetica para interpretar o aprendizado escolar, sugere que essa reflexo seja feita a partir de trs perspectivas distintas mas interligadas: I) a critica epistemolgica dos fundamentos internos da teoria: 2) a critica "prtica",que se refere a "viabilidade, a factibilidade e eficcia das conseqncias que derivam da teoria da aprendizagem voltadas para a interveno no campo educativo":e 3) a critica "ideolgico-culturaI"que deve examinar se essa teoria contribui para ocultar ou facilitar a compreensodo significado social das prticas pedaggicas(p. 38).

8. "[ em outras palavras: o sujeito consciente do contedo-resultado, mas no das razes instrucionais e funcionais que determinam nesse instante o ato cognitivo.A este funcionar estrutural. que se enraza nas coordenaes nervosas e orgnicas, Piaget d o nome de inconsciente cognifivo. Assim definido, s pode ser inesgotvelou, em outros temos. nenhum sujeito pode dar conta exaustivamente das razes de seu ato cognitivo" [L~ONQVIEARE. i 992. p. 631.

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res. Supe-se que o professor possua uma individualidadepragmtica ligada as contingncias de situaes nas quais os problemas surgem. O novo Ystema governante funde as ideologias de direita, esquerda e liberal em um populismo que textualmente assinalado pela escola e pelo professor democrticos 1998a, p. 1 571. [POPKEWITZ, Discutindo,as reformas educacionais e m quatro diferentes pases (Rssia, Africa d o Sul, Sucia e Estados Unidos), Popkewitz encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que n e m sempre denominadas dessa maneira), enfatizando. mais uma vez, a presena de uma retrica que afirma u m professor "solucionador de problemas", atuando e m u m ambiente flexvel, e m fluxo constante (POPKEWITZ, 1998b, p. 104). Popkewitz chama a ateno para o (ou para os) construtivismo c o m o dimenso importante dos distintos processos de reformas educacionais que ocorrem e m vrios pases d o mundo, ressaltando a presena das cincias - e m particular a psicologia - na sustentao das polticas de autogoverno. Para ele, afinal, a pedagogia considerada como "um local especfico que vincula racionalidades polticas e as capacidades d o indivduo" ( 1 998b, pp. 96-97). Em uma abordagem distinta, Gimeno Sacristn ( 1 998) ao discutir a reforma educacional espanhola, critica a conciliao que esta tenta realizar entre o construtivismo psicolgico (Csar Coll) e o tecnicismo (psicologia comportamental) da teoria d o currculo de Tyler. Antnio Flvio Moreira ( 1 997) tambm questiona a influncia da abordagem construtivista de Coll na reforma curricular brasileira: A psicologizao do espao escolar promovida por pedagogias psicolgicas (Varela. 199 1 ), caracterizadas por determinadas vises do que sejam a criana e o adolescente e de como se devem organizar e transmitir os saberes. Nessas pedagogias a identidade dos alunos se define, quase exclusivamente, a partir dos cdigos psicolgicos que parecem saber o que de fato so as crianas e os adolescentes.Acredita-se. nessa perspectiva. que, para bem educ-los. basta, por um lado. adaptar objetivos, contedos e procedimentos ao nvel especfico de desenvolviment o em que se situem e, por outro, organizar, formalizar e sequenciar adequadamente as atividades pedaggicas. O u seja,

so os critrios psicolgicose lgico-formaisque proporcionam a chave para a escolha de contedos significativos e no, como se poderia supor, o poder que tais contedos teriam de propiciar a compreenso de processos histricos (polticos, sociais e materiais). Nesse contexto. entende-se a preocupao com o como ensinar, em detrimento de consideraes sobre o que ensinar, bern como a valorizao de destrezas e habilidades cognitivas. em detrimento dos prprios contedos curriculares [pp. 1 o 1 - 1021.

As pedagogias psicolgicas so, portanto, identificadas p o r esses autores c o m o a concepo terica mais determinante na reforma educacional contempornea, c o m conseqncias que vo na direo contrria de uma educao democrtica e noexcludente. Constituem, efetivamente, suporte psicopedaggico da retrica que preside as reformas educacionais contemporneas.

2.AS PEDAGOGIAS PSICOLGICAS

COMO PRTICA ESCOLAR

Em u m estudo de caso comparativo realizado e m seis escolas de Goinia9, as professoras, de m o d o geral, tendiam a expressar sua compreenso de prtica construtivista n o contraponto c o m o ensino "tradicional": "no sei dizer c o m certeza o que o construtivismo , mas a gente sabe que ele no tradicional". Quando afirmativas, as concepes de construtivismo se mostraram muito genricas, c o m o " o papel d o professor construtivista ajudar o aluno a construir seu conhecimento". Mas o fato de as professoras no saberem ao certo que abordagem pedaggica era aquela que estava sendo adotada o u sugerida no fazia c o m que elas deixassem de se sentir pressionadas a "ser construtivistas". A o contrrio, pareciam se sentir obrigadas a se adequar a um, modelo pedaggico sobre o qual sabiam muito pouco, rechaando u m modelo anterior, que era b e m conhecido, mas agora considerado inteiramente inadequado.

9 . As escolas foram escolhidas de acordo com o seguinte critrio: uma

pertencente rede municipal, uma, a rede estadual, uma federal. uma particular de grande porte e duas particulares de pequeno porte.

34

SOBRE 0 C o N S T R U T l V l I h l O

Verificou-se, portanto, entre professoras de escolas to diferentes quanto sua localizao, quanto ao pblico atendido, quanto condies socioeconmicas, fsicas e pedaggicas, bem como s quanto formao e estruturao do quadro docente, que a idia do construtivismo ou das pedagogias psicolgicas como um ideal pedaggico a ser conquistado j fora incorporada. Ainda que no se soubesse exatamente o significado disso, o importante era "no ser tradicional". E o que "ser tradicional"?E curioso que essa conceituao do construtivismo pela oposio ao ensino tradicional aparece tambm fortemente na literatura dedicada ao tema, especialmente naquela destinada aos professores. Explica-se o que construtivismo pelo no-construtivismo ou pelo tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional tampouco bem compreendido e seria possvel questionar se este no se definiria tambm pela sua negao, ou seja, no contraponto da afirmao do "novo". O tradicional questionado pouco guarda do modelo pedaggico surgido com o processo de escolarizao moderna, em suas vertentes catlicas e laicas. A escola tradicional apresentada um conceito sem histria. E algo que a escola no deveria ser. E o que que a escola no deveria ser? Creio que j nos acostumarnos a ver alguns quadros coinparativos que representain esquematicamente essa oposio. De modo geral, nas pedagogias psicolgicas, so contrapostas duas premissas bsicas: I . Quanto ao aluno: nas pedagogias psicolgicas, a aprendizagem se d mediante a ao do aluno sobre os objetos. Tal princpio se contrape pedagogia tradicional, na qual o aluno recebe passivamente os contedos transmitidos pelo professor; 2. Quanto ao professor: nas pedagogias psicolgicas, seu papel de mediador ou facilitador do processo de aprendizagem do aluno: ele dever ser capaz de desencadear situaes-problema.Na pedagogiatradicional, o professor preside todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem e tem maior controle sobre a ao do aluno.

A adoo dessas premissas traria, entre outras, a seguintes s conseqncias:

I . maior autonomia do aluno em seu processo de aquisio


de conhecimento e de socializao;

2. maior interatividadena relao sujeito-objeto, expressa na


relao do aluno com o meio, mediado pelo professor;

3. eletiva valorizao do processo de aprendizagem, pelo qual


a significao dos contedos para os alunos se sobreporia a outros critrios de seleo dos mesmos (quantidade, abrangncia, relevncia social e cultural); maior dinamismo na atuao do professor que, desobrigado dos afazeres tradicionais na sala de aula, teria tambm oportunidade de ser mais construtivo, mais reflexivo, um verdadeiro "pesquisador", pois, afinal, ele dever ser sempre e cada vez mais um aprendiz, um construtor do prprio conhecimento; mudana no processo de avaliao, que seria mais processual, mais interativa e mais constante, valorizando-se o erro corno parte constitutiva e imprescindvel do processo de aprendizagem. Entende-se, alm disso, que a criana, por possuir uma lgica prpria de pensamento, quase sempre j traria consigo uma experincia anterior com relao aos desafios vividos na sala de aula; diferenciao do processo de socializao do aluno, que seria estimulado a ser mais cooperativo e interativo com s os colegas, respondendo adaptativaniente a demandas imediatas do niundo em constante transformao, transformando-se. portanto, a noo de disciplina na escola; modificao na atuao do professor, que no mais seria "autoritrio" e sim "democrtico", aberto ao dilogo com os alunos, que passariam a intervir decisivamente nos processos de deciso; uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, em que tm lugar a experimentao, a espontaneidade,o rudo e a inquietao do aluno;

4.

5.

6.

7.

8.

9. um ambiente escolar adequado aos desafios da revoluo informacional, mais propcio ao desenvolvimento do chamado "novo paradigma de conhecimento".
Esses princpios e suas conseqncias apresentam vrios desdobramentos, quando confrontados com uma realidade em que a necessrias condies para o seu exerccio eram diferenciadas s ("currculo oculto" dos alunos, condies fsicas e equipamentos das escolas, "currculo oculto" do professor, qualificao e valorizao do professor, entre outros). N o estudo de caso comparativo realizado. verificou-se que:

Apesar dos diferentes nveis de aproximao dos princpios e caractersticas das pedagogias psicolgicas, verificaram-se, de modo geral, as seguintes tendncias, mais ou menos consolidadas conforme a escola, mas sempre presentes como perspectivas a serem alcanadas: I . mudana na configurao fsica da sala de aula, constituindo um espao de circulao e convivncia diferenciado; 2. mudana no padro, na estrutura e na dinmica da aula; 3. valorizao da ao no processo de aprendizagem pela utilizao da "tarefa escolar"; essa tarefa um simulacro da noo de ao e de atividade formulada pelas teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem; 4. grande importncia dada a "pesquisa" como estratgia de aprendizagem; 5. reduo e secundarizao da presena do professor na conduo do processo de ensino; 6. grande nfase na produo de textos por parte dos alunos, com conseqente diminuio da presena do livro-texto; 7. grande nfase no desenvolvimento da leitura e da escrita, com evidente perda de espao para o ensino das demais disciplinas; a tentativas de interdisciplinaridadeso pueris s e incipientes; 8. simplificao e reduo dos contedos; 9. menor controle no aspecto disciplinar; 10. mudana na noo e na prtica de avaliao. Essas tendncias no chegam a configurar uma escola construtivista segundo seus idealizadores, mas j carregam consigo, com grandes variaes, um iderio bem caracterizado, definindo mudanas significativas na escola. Persistem. nas prticas verificadas, as manifestaes de um discurso sobre como deve ser a ao pedaggica do professor, sobre o qual parece que no pairam incertezas. Raras vozes se lanam a crtica desses pressupostos. Predominam os questionamentos situados no mbito da defesa da ao construtiva do professor junto a seus alunos, j muito bem incorporados pelos professores em seu iderio, ainda que no ne-

nas escolas em que essas questes eram suficientemente equacionadas (a da rede particular, destinada a alunos de alta renda, por exemplo), era possvel identificar maior proximidade com a caracterizao acima das pedagogias psicolgicas, quando comparadas com a escolas municipal e s estadual e com a particular para alunos de classe mdia baixa, Essa afinidade com os preceitos construtivistas, no entanto, no era assumida por inteiro, como, por exemplo, com referncia aos aspectos disciplinares (regras morais e procedimentos padronizados para alunos e professores), em que havia grande nfase nos padres "tradicionais", sem que isso parecesse entrar em choque com o iderio "construtivista".Pode-se afirmar que o construtivismo dessas escolas era autolimitado; nas escolas em que a condies materiais e humanas no s eram dadas, em contrapartida, adisposio para ser construtivista era ilimitada, pois este era um ideal a ser atingido, que, como toda idealizao, era praticamente intangvel. Esse ideal, sem o adequado suporte e sem concepes e limites claros, convivia com uma prtica pedaggica bastante diferenciada e distanciada da caracterizao acima. A escola estadual, precria em todos os seus aspectos, era a "mais tradicional" entre todas.

cessariamente incorporados sua prtica o u prtica da escola. Tudo isso tendo como cincia justificadora a psicologia e m seus distintos aportes tericos que, por sua vez. se esvazia e se distancia sob o manto unificador da retrica hoje predominante na educao e m seus distintos lugares de concepo e realizao. A presena determinante das pedagogias psicolgicas na educao se afirma, portanto, tanto na prtica pedaggica quanto na retrica reformista. Nesse sentido, as pedagogias psicolgicas - e m particular, na sua feio construtivista - estariam bastante vivas e atuantes. Compreender isso fundamental para que se possa perceber e m que direo esto orientadas as reformas educacionais contemporneas. Se as mudanas evidenciadas se sustentam nos pressupostos construtivistas, cabe discutir o significado e as implicaoes sociais dessas mudanas.

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Casa d o Riclogo.

construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa parte dos educadores um grande avano como concepo sobre o processo educativo, concepo essa que deveria agora ser empregada na prpria formao de professores. Para que algum torne-se um bom professor construtivista seria necessrio que sua formao tambm ocorresse atravs de um processo construtivista. Isso permitiria aos professores desenvolverem uma prtica profissional coerente com os pressupostos dessa corrente. O presente artigo possui como objetivo apresentar de forma sucinta algumas das principais concepes construtivistas direcionadas para a formao de professores, apontando para suas ligaes com o movimento ps-moderno e as polticas neoliberais para a educao. Nesse sentido questionado o pretenso carter progressista das proposies construtivistas para a formao de professores no Brasil, bem como levantada a hiptese de que tais proposies constituiriam mais um retrocesso do que um avan+

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Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Integrado financiado pelo CNPq sob coordenao do professor doutor Newton Duarte, intitulado: "O construtivismo: suas muitas faces, suas liliaes e suas interfacescom outros modismos". Mestre em Educao pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, doutoranda e bolsista CNPq do Programa de Ps-Graduaoem Educao rea de concentrao Educao Escolar da UNESPIFCL Araraquara.
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o, pois conduziriam negao da importncia da apropriao do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a desprofissionalizao do professor. Para tanto o artigo divide-se em duas partes: a primeira parte est dedicada a uma breve aproximao dos principais pilares do construtivismo com a polticas neoliberais e o universo ps-mos derno, destacando-se suas ligaes com a polticas para formas o de professores: na segunda parte apresentaremos, de forma preliminar,como autores construtivistas tm pensado a formao de professores e a conseqncias nefastas dessa viso para a cars reira docente no Brasil.
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N o captulo II do livro Kgotski e o Aprender a Aprender"; crtica 2s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teorla vkotsk~ana, Duarte (2000) formula a tese de que construtivismo, neoiiberalismo e ps-modernismo pertenceriam a um mesmo universo ideolgico. A anlise apresentada neste item compartilha da mesma tese. Estamos no ano 2000, h 500 anos do descobrimento do Brasil e a educao est no pice desta cornernorao encampada pela Rede Globode televiso: o projeto "Brasil 500 anos" traz a figura do professor como chave. Durante todo ano de 1999 fomos presenteados a cada ms com a escolha de um professor-"modelo", que, quase sempre. era algum que trabalhava em lugares isolados com populaes extremamente carentes e fazia muito mais do que "ensinar":trazia "esperana" para aquela populao, trazia a possibilidade de um "futuro melhor". Muito pouco esse professor ensinava do "contedo escolar", pois ele geralmente se dedicava a extrair a criatividade e o conhecimento que os alunos j possuam. Um professor de histria apresentado nesse programa ilustra muito bem esse fato: ele trabalhava em condies precrias dentro de verdadeiros contineres apertados e superlotados, mas apesar de tudo isso esse professor no "enchia" a cabea dos alunos com coisas "arcaicas" de histria; ele dava aulas diferentes

em que cada um descobria a sua prpria histria e da sua fainlia ao mesmo tempo em que descobria que falar e escrever sobre sua histria e ouvir a histria de seus colegas mais importante do que amontoados de fatos passados com outras pessoas em outros tempos e em outros locais. Assim a aula se tornava mais "criativa", "realista". "dinmica" e "interessante". Durante I 2 meses a caractersticas principais do trabalho do s professor de histria foram sendo repetidas atravs da escolha de outros docentes: o trabalho em condies precrias e a busca dos contedos no cotidiano dos alunos. Esculpindo aos poucos a figura do professor no como um profissional qualificado que necessita de um ambiente equipado para o trabalho, mas como a de um missionrio que trabalha incansavelmente para educar os mais pobres dando o pouco que possui, doando-se com amor e f para que este pas "v pra frente". A cada ms podia-se quase que ouvir a expresso da maioria dos telespectadores diante desses exemplos exclamando: 'Wh... que lindo!!!". Dinheiro nunca foi e pelos exemplos nunca ser problema para tais professores, formados na prtica (afinal a universidade no serde para quase nada, porque "a teoria na prtica outra coisa"), mergulhados em suas comunidades, sbios no-intelectuais porque conhecem a cultura popular, guiados no pelo conhecimento cientfico mas por uma sabedoria construda em seu cotidiano e pelos cordes invisveis e Eles so exem~los felicide maravilhosos do "amor ao ~rximo". dade e dedicao que deve'riarn ser seguidos. O podto culminante dessa campanha viria a ocorrer ao final do ano com o incentivo ao trabalho voluntrio na escola, afinal "Volunti-iona Educao Arnigo da Escola". Clama-se por mais pessoas dedicadas (pedreiros, juzes. padeiros, modelos, costureiras etc.) para que o professor possa dividir esse ti-abalho lindo que ele e todo corpo tcnico da escola realizam. A instituio educacional escola torna-se o lugar onde qualquerpessoa de boa vontade pode atuar; ensinar algo simples e depende do querer de cada um e um pouco de prtica, pois, do contrrio, como poderia uma modelo tornar-se uma contadora de histrias ignorando todos os estudos e pesquisas existentes a respeito do uso da literatura infantil na escola? O ano 2000 inicia-se com o "Obrigado" do MEC a toda essa gigantesca onda de colaborao. Crianas aparecem na propagan-

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SOBRE O CONSTRIITIVISIIO

A F O U ~ I A C OI)E PROFESSORES SOL3 A OTICA CONSTRUTIirISTA

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da veiculada na TV cantando atravs do uso do alfabeto as palavras que regaram toda campanha de 1999 pelo trabalho voluntrio na escola: amizade, boa vontade, companheiro, dedcao, escola, b r a, harmon~a, lgualdade.. Talvez numa breve provocao podera. mos substituir algumas palavras por outras que seriam mais adequadas ao processo pelo qual vm passando a escola e o professor: apatia. ba~xa qua~icao, destruio, explorao, opresso, lgnodncla.. . Ao final desse mesmo ano a revista Nova Escola, em sua edio de dezembro, trazia como reportagem intitulada "E Hora de Cuidar da Sua Carreira", o professor como figura central, e, em nome de uma "nova sociedade" muito mais "tecnolgica" onde a informao chega pela via da Internet e de forma muito rpida, d dicas de como o professor deve procurar se portar para conseguir garar uma fatia do mercado educacional que cresce a cada dia. lara Prado, Secretria do Ensino Fundamental, afirma que os professores no podem continuar como meros transmissores de conhecimentos mas devem procurar desenvolver em seus alunos a criatividade e a autonomia na busca desses conhecimentos. A culpa desta persistncia do professor em trabalhar de forma antiquada estaria, segundo a mencionada Secretria, na formao excessivamente acadmica recebida na universidade, que se tornou arcaica perante as inovaes tecnolgicas e metodolgicas que hoje possumos. Este quadro precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as exigncias colocadas para o exerccio da profisso hoje, cujo principal alicerce est na formao do sujeito autnomo. Enfatiza-se que " o professor deve ensinar o aluno a buscar a informao, a interpret-la, a estabelecer relaes e tirar suas concluses", define lara Prado (NOVA ESCOLA, 1999, pp. 10- 15). A reportagem ainda vem seguida de um pequeno teste, tal qual aqueles que certo tipo de revistas voitadas para o pblico feminino utilizam para que a mulher possa saber se encontrou o parceiro ideal e outras coisas mais. Assim como nos testes das revistas femininas, tambm nesse da revista Nova Escola extremamente fcil acertar as respostas, quando se est sintonizado com a retrica dominante atualmente no meio educacional, neste caso, as caractersticas que formaro o perfil ideal do professor para o ano 2000. Bem, mas como esse professor ideal?Segundo o teste aquele que se rnan-

tm informado para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, capaz de trabalhar em equipe e que possui uma aka capacidade de adaptao as mudanas que vm se impondo nesta "nova sociedade". A esta altura o leitor poderia perguntar: mas afinal o que tudo isso tem a ver com este artigo? Esses dois movimentos apresentados so reflexos diretos. no dia-a-dia das escolas e na vida dos professores, das polticas neoliberais aliadas a filosofia ps-moderna e as concepes pedaggicas baseadas no construtivismo. J existe um nmero considervel de estudos que procuram caracterizar e denunciar as conseqncias das polticas neoliberaistanto para a economia quanto para as questes sociais, nestas includa a educao. Entretanto, a maior parte desses estudos no estabelece relaes entre os trs universos com os quais estaremos trabalhando neste artigo. Visando salientar o quanto as polticas neoliberais esto articuladas as proposies construtivistas no campo da formao de professores, destacaremos primeiramente alguns aspectos importantes das polticas neoliberais em educao: Por serem totalizantes e totalitrias as polticas neoliberais apresentam-se como "pensamento nico", "verdade incontestvel" e possuem toda a mdia a seu favor. O iderio neoliberal, por meios extremamente autoritrios, bane qualquer pensamento contrrio em nome da "liberdade" que ele alega preservar (Malagutti, Carcanholo e Carcanholo, 1998, pp. 7- 17). Se observarmos a forma como as polticas para a educao tm sido estabelecidas e a forma pela qual campanhas como a j aqui citada da Rede Globo de televiso so feitas, ficar ntido seu carter autoritrio e arbitrrio, no havendo espao para contestar. Como todo iderio neoliberal baseado na iluso de que tudo depende apenas do indivduo, divulga-se a idia de que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses individuais e sua realizao, sendo as relaes entre os indivduos reguladas apenas pelo mercado que levaria, atravs da unio de todos esses interesses distintos, a harmonia social. As desigualdades so vistas como naturais e sua fonte vem do esforo de cada um e de uma certa "sorte

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A este quadro catico articula-se o universo ideolgico psmoderno com seu irracionalismo, negando a continuidade temporal, a histria, a universalidade. A realidade passa a constituir-se por diferenas, alteridades, subgrupos com subculturas e micropoderes invisveis que disciplinam e regulam a vida social (Chau, 1993, pp. 22-23); a subjetividade toma o lugar da objetividade e. mergulhado em si mesmo, o indivduo torna-se incapaz de perceber o conjunto de medidas e idias que regem o cotidiano. O ps-modernismo acaba por reforar o individualismo cego e exacerbado apregoado pelas polticas neoliberais. Nesse contexto psmoderno da morte da razo, avulta aos indivduos a idia de que o presente contnuo, sem rupturas, sem lutas, sem slogans, levando a realidade total fragmentao impossvel de ser apreendida em sua totalidade (FREDERICO, 1997). Tambm analisando o iderio ps-moderno, Evangelista (1997, p. 24) mostra que, nele, cincia, verdade, progresso e revoluo cedem lugar " valorizao do fragmentrio. do macroscopico, do singular, do efmero, do imaginrio". Retirando-se o sentido da histria o futuro deixa de ser preocupao para os indivduos, que, mergulhados no cotidiano fragmentado, trocam a grandes lutas da humanidade por s "pequenas lutas",transformaes particularizadasde cotidianos particularizados, "o imediato toma o lugar do mediato" e o ser humano perde a noo de humanidade. Instala-se a era das incertezas, com a exacerbao do particular e a demolio de tudo o que possa se opor a essa nova religio. As idias aludidas pelos ps-modernostornam-se reais e so propagadas pelos intelectuais brasileiros sob o rtulo de avanadas, de progressistas; pregado o surgimento de novos paradigmas, acabando por referendar a fragmentao nos seus mais diversos nveis. Pode-se concluir que tanto no plano econmico como no plano das idias o neoliberalismo implacvel. Segundo Freitas (1 995, p. 120), a "ausncia de referncia" passa a ser a referncia elegendo a incerteza como nica verdade e realizando uma espcie de assepsia das relaes sociais. Mas como tudo isso invade o professor no seu dia-a-dia escolar?Nesse ponto o construtivismo desempenha papel decisivo. Mas para que possamos compreender melhor as ligaes entre

neoliberalismo, ps-modernismo e construtivismo, precisamos entender um pouco como o construtivismo constitudo, lembrando que aqui no apresentaremos mais do que algumas primeiras aproximaes a esse tema pois a anlise mais aprofundada, detalhada e extensiva do construtivismovem sendo produzida pelo j citado projeto de pesquisa "O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos",do qual este artigo apenas um dos frutos. Comecemos com a definio de A. Hernndez (1997, pp. 196- 197) que contempla pontos importantes para nossa anlise. Segundo esse autor "[ o construtivismo um enfoque que ...I se contrape a viso universalista do objetivismo, caracterizado pela correspondncia entre conhecimento e realidade". Mas esse autor assinala que o construtivismo no unvoco nem homogneo, sendo constitudo ao menos por duas vertentes: uma moderada e outra radical1, possuiriam diferenas e concordncias:a conque s cordncias estariam na negao do conhecimento absoluto, no carter interpretativo do mundo circundante e na construbilidade do conhecimento; a discordncias estariam na relao entre conhes cimento e realidade: enquanto para os moderados ambos teriam uma relao semelhante " de um mapa e seu territrio", para os radicais no existiria conhecimento possvel pois a realidade no passa de uma fico Ao apontar o que haveria de comum entre a vertente moderada e a vertente radical do construtivismo, A. Hernndez explicita, na verdade. um importante ponto de aproximao entre o construtivismo e o iderio ps-moderno. Mas para compreender melhor essa aproximao e tambm algumas das razes que explicam a grande difuso do construtivismo em tempos ps-modernos e neoliberaisL, necessrio que assinalemos alguns pontos importantes do construtivismo:
-

I . Para uma anlise mais detalhadado construtivismo radicale seus vnculos com o ps-modernismo. veja-se o artigo de Newton Duarte nesta coletnea. 2. Em artigo desta coletnea,Joo Henrique Rossler aponta para algumas das origens do poder de seduo dos educadores exercido pela retrica construtivista.

I . Embora exista concordncia quanto a apontar Piaget como o ponto de partida do construtivismo,vrios autores3afirmam que o construtivismo hoje mais amplo que a psicologia gentica piagetiana, pois a esta teriam sido agregadas outras teorias tais como a de Ausubel (teori da s aprendizagem verbal significativa).Gardner, Bruner, Putnam e outros (cincia cognitiva. processamento humano de informaes); Wittoi-ock (aprendizagem gerativa); Harel e Papert (construcionismo); Cuningham (semitica educativa); Brown, Collins. Duguid (aprendizagemsituada e ensino autntico) e Vigotski (teoria socioc~ltural); 2. Para o constr-utivismo a aprendizagem seria um processo de construo individual do sujeito e este no copia a irealidade mas a constri a partir de suas representaes intei-nas.A interpretao pessoal rege o processo de conhecer, o qual desenvolve seu sinnificado atravs da experincia. A aprendizagem sitiada e deve dar-se em cenrios realistas; o cotidiano do sujeito e ele prprio trazem os contedos necessrios para que ocorra a aprendizagem; 3. O conhecimento fruto da interao com o meio e da construo adaptativa que cada pessoa realiza. O sentido sempre resultado de negociaes entre o que vem do externo e o que existe no interior do aluno. No existe conhec~mento objetivo e absoluto (COBB, 1998; FOSNOT, 1989, 1998). Destacamosa afirmao de Tolchinski (1 997, p. 1 1 8) em seu artigo intitulado "Construtivisrno ern educao: consensos e disjuntivas",que ao criticar o iluminismo pela sua tentativa de aproximar o conhecimento do cotidiano declara-se ps moderna:

multiculturais.incluindo obviamente a privao cultural como um caso especifico de diferena cultural, a proposta incorporar a escola a sabedoria popular.

4. O ensino a escola devem levar o aluno a "aprender a


aprender". Sua realidade e seu cotidiano so a referncias. s Contedos devem ser reduzidos aos que puderem ser realmente compreendidos pelo aluno. A educao uma prtica social da mesma forma que a famlia, o clube, mas artificial por tentar impor ao aluno "contedos" que esto fora do seu mundo ignorando os conhecimentos que ele possui. Isso deve ser eliminado; 5. Professor no ensina - "[...I a afirmao de que o professor que ensina contrria a uma posio construtivista" [DELVAL, 1997, p. 341. O professor ajuda o aluno a construir o conhecimento a partir de seus conhecimentos prvios, e diante de algo novo deve, segundo Tolchinski ( 1997, p. I I I), reconhecer que a nica possibilidade para que as experincias escolares fiquem em p de igualdade com as no-escolares reside no conhecimento de que a atribuio de significado est sempre em funo do que o aluno j sabe. sendo que estes saberes prvios devem encontrar na escola situaes para sua manifestao constante. Com esta breve apresentao das principais caractersticas do construtivismo aceitas por boa parte dos prprios construtivistas, podemos notar que ele est mergulhado no universo ps-moderno e neoliberal. Quando se afirma que o construtivismo no aceita que exista conhecimento objetivo, universal. e que a atribuigo de sentidos e significados para a realidade fruto de constructos pessoais, vemos o cerne da questo ps-moderna presente, pois esta tambm nega a capacidade do ser humano de conhecer a realidade de forma objetiva e, conseqentemente, tambm transforma o conhecimento em uma construo individual. Com isso destruida toda possibilidade de conhecimento racional e de uma viso que possibilite abarcar a totalidade da produo humana, o que resulta na impossibilidade de um processo de controle cole-

[...I Ns ps-modernos,estamos nos perguntando se a soluo no deveria ser o contrrio: api.oximar os filsofos do ponto em que est a sabedoi-ia popular. No caso de comunidades
3. Devai ( I 998a, l998b); Coil (I 994, 1998a.b);Merril (I 998); Tolchinsky ( 1997); Hernndez, P (I 997), Hernndez,A (I 997); Carretero & L1m6n

(I 998).

A FOR>IAAO Llt I>BOFESSURESSOB A TICA CONSTRIJ'TIVIST\

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tivo consciente dos rumos da sociedade como um todo. Neste ponto ps-modernos e construtivistas disponibilizam para o neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as diferentes condies socioeconmicas dos indivduos que no so mais frutos da histria mas artimanhas do destino, do cotidiano fragmentado, do presente. A educao, portanto, no precisa tambm ser a mesma para todos j que cada um percebe o mundo ao seu redor de modo diferente. Por isso o construtivismo, alicerado nas discusses ps-modernas,pode afirmar de modo categrico que a educao escolar deve ter como fonte principal do processo de ensino-aprendizagema construo individual do conhecimento, a negociao de significados, centrando no cotidiano os contedos, no falando em privao cultural mas em diferenas culturais, assim como o discurso neoliberal no fala em explorao econmica mas em diferenas econmicas saudveis, frutos da competitividade do mercado. Sem referncias. a assepsia das relaes sociais fica perfeita e o discurso educacional se torna poderoso, propagando de forma geracional, como muito bem afirmou Carcanholo (em MALAGUTT al. 1998), toda a indiferena e a apatia geradas pelas et polticas neoliberais. Fragmenta-se para destruir qualquer possibilidade de unio e mudana no quadro poltico, econmico e social. O construtivismo apresenta de forma exemplar a funo mxima que a educao pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a capacidade adaptatlla imposta pela sociedade aos indivlauos, que preclsam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem sobrevlI ve/: A escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento acumulado pela humanidade torna-se algo para poucos; o senso comum invade a escola disfarado de "sabedoria popular" (sabedoria esta cheia de crendices mistificadoras e retrgradas), e o professor deixa de ser um intelectual para se tornar um mero "tcnico" ou "acompanhante" do processo de construo do indivduo. Mas a formao desse professor ainda no se adaptou a esse novo modelo; a formao universitria arcaica e acadmica impede o professor de exercer na sua plenitude o construtivismo e dar vazo a todas a s conseqncias nefastas at aqui apontadas. Por isso faz-se necessrio rever a formao docente e ela tambm deve ser construtivista.

[...IPor ltimo, na hora de abordar a formao do corpo docente, no devemos nos esquecer de que tambm preciso ser construtivistacom o professorado, partindo de suas concepes e de sua prtica. valorizando o que ele possui de positivo e construindo em cima disso as novas perspeaivas pedaggicas. Tambm no podemos esquecer que, de alguma maneira, sempre existiram professores construtivistas na histria, e eu mesmo tenho de reconhecer e agradecer a vrios professores [P. HERNNDEZ, p. 1581. 1997,

Para os construtivistas, a formao dos professores de, modo construtivista fundamental para seu sucesso nas escolas. E ento desfechado um ataque macio formao fornecida pela universidade, que se caracterizariapor uma abordagem "empirista", a qual levaria tentativa de "encher" a cabea dos futuros professores com uma srie de contedos que de nada serviro para sua prtica. A. Hernndez, (1997, pp. 202-206) aponta como esse tipo de formao pode ser superado por uma formao construtivista, que deveria enfatizar a epistemologia dentro dos programas de formao inicial e continuada do professor. Essa epistemologia seria trabalhada a partir da prtica e transformaria o sentido e o significado da formao de professores. Mauri e Gomz (1997); Sol e Coll (1998) acrescentam ainda que a anlise da prtica do professor fundamental e a crena de que aprender construir proporciona no processo de ensino-aprendizagem um deslocamento fundamental de eixo e controle do professor para o aluno, modificando todo trabalho a ser realizado na escola. O contedo no mais estaria restrito a fatos e conceitos mas tambm a procedimentos e atitudes (COLL,1998b), reforando-se assim seu carter de significativo e utilitrio para a vida do aluno. Por essa razo os conhecimentos devero sempre ser compartilhados e seus significados negociados atravs do respeito interpretao pessoal e nica da realidade que o aluno ir fornecer ao professor. Refora-se aqui a idia de que o "exemplo" e a "atitude" do professor so mais importantes e muito mais significativos para a formao do aluno do que as informaes que possam vir a ser transmitidas.

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SOBRE O C O N S T R l n ' l V I S I I O

[...I Os contedos escolares constituem um reflexo e uma seleo (cujos critrios seinpre sio discutveis e revisveis) daqueles aspectos da cultura cuja aprendizagem considera-seque contribuir para o desenvolvimento dos alunos em sua dupla dimenso de socializao- na medida em que os aproximam da cultura do seu meio social - e da individualizao. na medida em que o aluno construir com esses aspectos uma interpi-etaopessoal, nica, 1998. p. 2 I]. na qual sua contribuio decisiva [SOLEe COLL, C o m o o cotidiano fragmentado e multicultural, os contedos no podem mais pretender a universalidade, devendo estar voltados para a cultura local da escola e da comunidade totalment e mergulhados n o dia-a-dia das crianas. dos pais e dos professores. pois s assim podero possuir a utilidade necessria que os torne significativos dentro d o contexto escolar. Portanto nos cursos de formao de professores no caberia ficar "gastando tempo" inculcando contedos; o professor precisa entender c o m o o aluno conhece, por isso a nfase na epistemologia e na prtica, pois ambas sero as fontes da sua formao, tal c o m o afirma Fosnot ( 1998, p. 228): "Em outras palavras, uma grande porcentagem d o trabalho e m educao d e professores precisa ocorrer diretament e nos locais de trabalho e estgio, a partir das indagaes dos prprios aprendizes". Para que isso ocorra de forma exemplar a formao d o professor deve imprimir u m sentido de trabalho social e ser dirigida para a diversidade dos alunos com nfase n o trabalho cooperativo e e m grupo. Esse futuro professor deve ser provocado e colocado frente a frente com vises tradicionalistas de ensino (nas quais o professor u m "dspota d o conhecimento'' e o aluno. u m ser passivo e escravizado pelos processos de ensino) para que possa distingui-las com clareza das praticas construtivistas, as quais, segundo Sol e C011 ( 1 998, p. 19) seriam consideradas consensualmente n o meio educacional u m avano em relao as prticas tradicionais. Tendo c o m o pressuposto esse pretenso consenso quanto ao avano que o construtivismo significaria para a formao do professor (qualquer semelhana c o m as "verdades incontestveis" d o neoliberalismo no ter sido mera coincidncia). formar professores de maneira construtivista seria u m imperativo decorrente da necessidade de o futuro docente atuar c o m competncia dentro da sociedade, formando indivduos autnomos:

[...I a concepo construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da consideraodo ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizaio de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em nuinerosas questes. [...] A concepo construtivista 6 um referencial til para a reflexo e tomada de decises compartilhadas.que pressupe o trbalho em equipe de uma escola: como referencial, ainda mais til quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decis6es que afetam o ensino e que esto sistematizadasnos Projetos Curriculares das escolas [SOLE COLL,1998, pp. 22-25]. e

A citao acima no deixa dvidas de que o professor construtivista deve ter subtrados da sua formao os contedos escolares e m prol d o desenvolvimento de habilidades que o levem a gerar a autonomia n o aluno. Caberia questionar como o aluno pode tornar-se autnomo se sua viso d o mundo to restritiva. C o m o ele seria capaz de desvencilhar-se das armadilhas ideolgicas to requisitadas pelos governos com uma bagagem cultural to nfima? Eleanor Duckworth (1 989, p. IX), na apresentao d o livro de Fosnot ( 1 9 89) Enqulring Teachers, Enqulring Learnei-s - A ConstructlVistAppi-oachfor Teaching acresce aos itens j apresentados u m outro muito valioso para se proceder a mudana na educao d o professor: o pi-ofessor ensina da mesma forma que foi ensinado. Ele imita, copia os seus professores. Opera-se, assim, u m reducionismo enorme e m prol da idia segundo a qual o exemplo ensina mais d o que qualquer teoria. Gostaramos de questionar o seguinte: se tal afirmao fosse verdadeira, como ento seria explicado o fato de que esses pesquisadores e professores que defendem o construtivismo teriam rompido c o m o modelo de educao tradicional n o qual, por certo, eles foram formados? D e onde eles extraram para si mesmos o modelo de professor construtivista? O livro mencionado importantssimo para entendermos c o m o os construtivistas pretendem formar os professores, por se tratar d o relato de uma experincia da autora que forma professores segundo o padro construtivista, fato este no observado nos demais autores citados neste artigo. Fosnot ( 1989) parte e m seu

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SOBRE O CONSTRUTiVlSbiU

A FOR~!AC;\O IIE PROFESSORES S<>U A .TICA CONSTRUTIVISlh

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livro de um pressuposto (caro no s aos construtivistas mas tambm aos escolanovistas) de que os problemas da educao so endmicos, pois a criana - assim como o futuro professor - passa boa parte de sua vida na escola ouvindo professores e memorizando fatos e informaoes para depois "vomit-los" em testes. A grande mudana ocorreria quando percebssemos que isso no ser inteligente,que a inteligncia no se mede quantitativamente, ela se revela na capacidade que o indivduo possui de propor e solucionar problemas em seu cotidiano, e se o professor no adquirir essa habilidade ele nunca conseguir ser construtivista. Por isso os modelos de "professor pesquisador" ou de "professor prtico reflexivo" (conceitos retirados das teorias de Duckworth e Schon) devem, segundo a autora, ser implementados nos cursos de formao. Entenda-se aqui por "pesquisador"aquele que em sua atividade docente procura descobrir e interrogar-se sempre como a criana conhece, quais mecanismos cognitivos esto presentes no ato de construo e interpretao do mundo que a rodeia. Para tanto Fosnot (1989, pp. 13-20 e 1998, pp. 229-236) apresenta os principais alicerces de um curso que pretenda formar professores construtivistas:

ser reflexivo, pois assim como o aluno no aprende lendo toneladas de livros que no vo ao encontro de suas necessidades prticas futuras, tambm o futuro professor no aprende dessa forma. Suas necessidades e seus interesses devem estar sempre em primeiro plano. Fosnot (1 998, p. 238) ilustra muito bem este fato quando afirma:
OS alunos aprendem a escrever escrevendo, para preencher suas

e prprias necessidades e o desejo de s comunicar. Eles aprenderam a ler lendo livros e impressos interessantes. Eles aprendem
sobre "vizinhos e comunidades" investigando suas prprias VI% nhanas e comunidades. Isso no acontece lendo tudo sobre o assunto em livros de estudossoc~ais sendo informado oralmenou te, mas pelo estabelecimento de um sentido construtivo.

O curso deve fornecer ao futuro professor um aprofundamento na epistemologia gentica e no desenvolviment o infantil a partir da viso construtivista levando em considerao os seguintes itens: a) o conhecimento da realidade no se constitui em cpia objetiva dessa realidade, dependendo sempre das interpretaes pessoais; b) as construes ocorrem dentro dos processos de acomodao e assimilao; c) aprender um processo de construo no de acumulao; d) o significado da aprendizagem reflexo da resoluo de conflitos que ela provoca; A metodologia de trabalho com os futuros professores deve estar baseada no trabalho em grupo e na resoluo de problemas; O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne da formao e estar alicerado na pesquisa e na compreenso do pensamento da criana. O trabalho de campo deve

Este terceiro item apresentado por Fosnot lembra-nos uma discusso da qual participamos em 1999 (a respeito do conceito de "professor reflexivo" proposto por Perrenoud. Novoa e Schon, conceito esse incorporado por Fosnot ao movimento construtivista) durante a qual uma colega afirmou que assim como no se aprende a nadar em livros, o professor tambm no aprende seu ofcio em livros. At aquele momento no sabamos o quo construtivista nossa colega estava sendo ao fazer tal afirmao sobre a formao de professores. Parece-nos haver um problema nessa definio, porque a atividade intelectual se faz em sua grande maioria atravs de leitura, anlise e interpretao, o que muitas vezes no prazeroso mas necessrio. Se partimos do pressuposto de que o professor, assim como o aluno, aprende somente exercendo uma atividade prazerosa, til e prtica, retiramos da atividade de estudo sua natureza intelectual e a transformamos em atividade puramente instrumental, fato este que acaba por descaracterizar o trabalho do professor como trabalho intelectual. Ento seramos obrigados a concordar com a afirmao de Schwarh ( 1996, p. 3) de que ser professor exercer uma arte instrumental. Neste caso poderamos afirmar que no necessitamos realmente de cursos de longa durao e com muita teoria, pois o professor seria formado efetivamente ao exercer a atividade prtica. Sobraria espao apenas para um pouquinho de teoria necessria, que viria da psicologia

alicerada no construtivismo. Poderamos neste ponto formular algumas perguntas: I ) Por que "encher" a cabea do futuro professor com a epistemologia gentica e a psicologia do desenvolvimento quando ele poderia, segundo a prpria lgica da retrica construtivista, adquirir isto atravs de sua prtica com a crianas?2) Somens te atravs de trabalhos em grupo e problematizaes se conseguiria abarcar todo arcabouo terico construtivista?3) 0 mtodo de trabalho em grupo no pertence ao movimento escolanovista, isto , a nfase nesse mtodo no seria um dos indicadores da filiao do construtivismo em relao ao movimento escolanovista? Apesar de os construtivistas ressaltarem o autoritarismo da "escola tradicional". seu discurso sobre formao de professores todo ele pautado na convico de que a proposies construtis vistas so nicas e incontestveis.O autoritarismo patente no processo pelo qual procura-se convencer os educadores de que a s caractersticas de um professor construtivista seriam naturalmente aquelas requeridas por uma educao altura dos desafios do prximo sculo. Tal convico claramente expressa por Barone e outros (1 996, pp. I I - 18): "ensinar deve ser algo nobre e determinado, interativo e holstico, construtivista em sua natureza. ativo e engajado. N o futuro a formao de professores dever necessariamente ser alicerada nestes ideais". Esse processo de naturalizao operado pelo construtivismo assemelha-se em muito ao utilizado pelas polticas neoliberais; retira-se tambm da profisso professor a sua construo histrica e social; apaga-se a tragdia que tem-se perpetuado da baixa qualidade do ensino por falta de formao terica consistente do professor, substituindo-a pelo construtivismo e a psicologizao dessa formao. Esse reducionismo espontanesta apresentado pelo construtivismo para os professores e para a educao abre a portas para s um processo de alienao violento dos indivduos dentro da escola, levando total apatia, alm do egosmo fruto desse individualismo exacerbado. A educao, assim como o professor, tem sua funo diluda e indiferenciada da funo exercida pela mdia. Se levssemos as ltimas conseqncias o discurso aqui apresentado diramos que a escola uma instituio dispensvel, pois a TL( a Internet, a famlia, o clube realizariam a sua atual tarefa de forma mais eficaz e barata.

Mas que tipo de educao e professor buscamos, se no concordamos com o modelo construtivista?Concordamos com Duarte (1 993 e 1996) que educar produzir, de maneira intencional. necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos futuros professores; lutar contra a alienao produzida no cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista contempornea procura mergulhar a todos ns; colocar os alunos em contato com o nocotidiano, atravs da transmisso daquilo que de mais elevado tenha sido produzido pelo gnero no campo da cultura intelectual. Entretanto, como alerta o prprio Duarte ( 1996. pp. 40-4 1 ), no se trata de supor ingenuamente que a educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas relaes sociais capitalistas. Nessa perspectiva do papel da educao escolar na luta pela superao da sociedade capitalista, concordamos com Saviani (1997, pp. 9- 14) que existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser transmitido pela escola. Acreditamos sim que possvel conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parmetros no so o cotidiano de cada indivduo mas a humanidade, seu desenvolvimento e seus patrimnios intelectuais e culturais que devem ser disponibilizados para todos. S assim o indivduo poder conseguir enxergar a condio de explorao na qual se encontra; ens xergar que sim privado culturalmente, que a diferenas no so naturais mas frutos da histria. foram ci-iadas e so mantidas pelos homens; enxergar, por fiin, que a mudana pode e deve ocorrer. O trabalho educativo, tal como foi definido por Saviani ( 1995, p. 17), passa a possuir um significado muito mais profundo tocando na essncia do ser humano, no sendo mero instrumento de adaptao mas condio iinprescindvel para a mudana. A assepsia das relaes sociais deve chegar ao fim e a educao, assim como a figura do professor, deve ser inserida num contexto de luta poltica clara e declarada. Nessa perspectiva h que se fazer uma anlise crtica detalhada e aprofundada dos preceitos construtivistas com sua psicologizao da carreira docente. A formao do professor precisa contemplar a diversas reas de cos nhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe alunos, possibilitando-lhes assim elementos para que possa ens~naros enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e no somen-

t e os seus prprios interesses imediatos. O conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egosmo. Ainda no possumos melhor forma para fazer isso d o que a leitura e o ensino. C o m o disse ur.1campons d o romance Mede Mximo Gorki ( 1 982, p . 343): "-irranje-me livros que uma vez lidos no dem paz ao homem. E preciso botar ourios sob o crnio, mas ourios afiados!" Eis o que E educao d o professor deveria fazer. O leitor pode achar u m tanto exagerada a citada passagem d o romance Me, mas ela contundente e violenta c o m o devem ser as investidas contra o neoliberalismo, o ps-modernismo e o construtivismo, que, por sinal, no so menos contundentes ao atacar seus adversrios polticos e ideolgicos. Neste artigo procuramos expor de maneira breve parte dos questionamentos e concluses a que temos chegado nesse trabalho de pesquisa que ainda no se concluiu e que oferece muito material necessrio para que ns tambm possamos respirar u m pouco alm d o microscpico cotidiano n o qual estamos sendo aprisionados.

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Q U A T R O

influncia da psicologia na educao contempornea no u m fato recente. A tentativa de revestir a prtica pedaggica de u m carter "cientfico" levou submisso da pedagogia s chamadas "disciplinas cientficas": sociologia, biologia e psicologia. Dado o empenho e m acolher a elaborao terica produzida n o seio dessas duas primeiras reas d o conhecimento, a psicologia absorveu aqueles conhecimentos e, como resultado, passou a ser a cincia, dentre elas, que, e m ltima anlise, mais se firmou n o Brasil c o m o norteadora da educao, a exemplo d o que ocorreu tamb m e m outros pases. D e fato, no obstante sua presena e m outras reas, foi na educao que mais marcadamente a psicologia exerceu, desde o incio, a mais slida influncia. N o por acaso, p o r exemplo, que o ensino desta disciplina aconteceu, n u m primeiro momento, apenas nos cursos de educao.

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* Este trabalho constitui um dos captulos da tese de doutorado defendida no


Programa de Ps-Graduaoem Educao: Histria e Filosofiada Educao da PUC de So Paulo, em 1996, sob o ttulo "Uma leitura de Piaget sob a perspectiva histrica". Doutora em Histria e Filosofia da Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran. Autora do livro Alfabet12ao:quem tem medo de ensinar

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Por outro lado, a tendncia da psicologia que, desde h muito, mas mais fortemente desde a dcada de 1980, vem ocupando um lugar privilegiado nas discusses educacionais , sem dvida, o construtivismo piagetiano. Nas discusses sobre os desdobramentos da obra piagetiana no campo da educao sempre lembrado o fato de que ele no era pedagogo, no se dedicou diretamente as questes educacionais, nem. muito menos, elaborou qualquer mtodo pedaggico. Argumenta-se, tambm, que seus escritos voltados para a educao foram produzidos menos por interesse cientfico e mais por contingncia do seu cargo de diretor do Bureau Internacional da Educao da UNESCO. Em que pese a veracidade dessas ponderaes, no entanto foroso reconhecer que esses escritos, ainda que raros comparativamente a extraordinria produo do autor, nunca foram por ele renegados e, por outro lado, so absolutamente coerentes com sua epistemologia gentica, prestando-se, perfeitamente, para uma anlise sob o ponto de vista pedaggico. No bastasse isso, o conjunto de sua obra, ainda que no tratando diretamente de educao, determina u m profundo impacto na ao educativa ao propor uma teoria para o conhecimento e, por decorrncia, para a aprendizagem. E por esta razo que entendemos pertinente aprofundar a reflexo acerca de algumas idias contidas na teoria do epistemlogo suo. Para este artigo, elegemos como questes relevantes os conceitos de sujeito e objeto que subjazem a obra piagetiana. Por outro lado, importante ressaltar que a referncia terica segundo a qual intentaremos a crtica a esses conceitos est fundada na perspectiva marxiana.

de sua concepo de homem coino u m ser bio-psico-sociali. Tal interpretao tem-se mostrado bastante presente na produo terica educacional, razo pela qual entendemos pertinente desenvolver uma reflexo sobre seu contedo na obra piagetiana. Embora, para Piaget, essas trs instncias (bio-psico-social) apresentem caractersticas diferentes - e, portanto, suscitem explicaes diferentes -. podem-se distinguir duas ordens de constituintes do sujeito: uma referida ao biolgico e outra referida s dimenses psicolgica e sociolgica. Essas dcias ordens se distinguem porque entre o biolgico e o social h laos de superposio ou de sucesso hierrquica, enquanto entre o psicolgico e o social se constata um paralelismo acentuado, posto que as ligaes so de coordenao ou mesmo de interpenetrao. Por outro lado, a instncia psicolgica aparece como um elemento mediador entre o biolgico e o social, sem, contudo, configurar u m momento especial. antes combinando-se com as influncias sociais (PIAGET, 1977). Comentando as relaes existentes entre as trs disciplinas que, segundo ele, mais de perto interessam a epistemologia - quais sejam biologia, psicologia e sociologia -, Piaget procede a consideraes que ajudam a esclarecer esta qciesto:
Dito de outra forma, no existe uma srie de trs termos sucessivos: biologia + psicologia +sociologia, mas uma passagem simultnea da biologia a psicologia e sociologia reunidas; estas duas ltimas disciplinas tratando do mesmo objeto mas com dois pontos de vista distintos e complementares.A razo disto que no h trs naturezas humanas, o homem fsico, o homem mental e o homem social, se superpondo ou se sucedendo como as caractersticas do feto, da criana e do adulto, mas h, por um lado, o organismo, determinado pelas caractersticas herdadas, assim como pelos mecanismos ontogenticos e, por outro lado, o conjunto das condutas humanas, da qual uma comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um aspecto I Posto que traduzindo um "esprito da poca",no toaque essa forn~ulao aparece literal e reiteradamente nos textos de psicologia ou de educao. vinculados ou no ao construtivismo piagetiano

Seguindo uma tendncia predominante no pensamento contemporneo, Piaget trata o sujeito (o homem) sob trs perspectivas: biolgica, psicolgica e social. Esse tratamento o indicador

mental e um aspecto social. A psicologia e a sociologia so, pois. comparveis, em sua interdependncia, ao que representa uma em relao s outras cincias biolgicas conexas. tais como a embriologia descritiva e a anatomia comparada. ou a embriologia causal e ateoria da hei-editariedade [PAGET, ... 1977, pp, 18- 191. Acreditamos legtimo concluir, dadas as afirmaes acima, que para Piaget h n o homem "duas naturezas" que se complementam: uma biolgica e outra que articula o psicolgico e o social. Se, p o r u m lado, essa formulao contm, na obra d o autor, a idia de trs instncias que se relacionam entre si, evidente, ao longo de sua teoria, que h uma ordem de precedncia entre elas, d e m o d o que o elemento que aparece c o m o primacial o biolgico, tanto que o modelo explicativo empregado na anlise das trs instncias exti-ado da biologia. E esclarecedor o fato de Piaget declarar seu desejo de fundar uma teoria biolgica de conheciment o (PIAGET, 1976, p. 38) seguindo uma intuio que lhe ocorrera quando, ainda menino, ps-se a estudar moluscos n o Canto de Valais, e que se firmara como hiptese na formao acadmica: a idia de que a inteligncia constitui uma forma especial de adaptao biolgica que se efetiva graas a u m mecanismo d e autoregulao. Toda sua vida dedicada a esse projeto que ele pretende realizado algumas dcadas depois. " U m a sntese destes interesses" -diz ele num texto autobiogrfico - "acaba de ser completada recentemente, e m u m volume publicado pela Editora Gallimard, sob o ttulo Blologie et Connaissance (1 967). L se encontra a teoria biolgica d o conhecimento que sempre imaginei" [FURTH, 1974, pp. 285-2881, D e fato, ainda que sustente que os fatos psicolgicos e sociais t m outra natureza, n o mesmo nlodelo biolgico de autoregulao d o organismo que vai sustentar sua interpretao psicolgica e sociolgica. Para melhor entendermos o modelo explicativo piagetiano, necessrio analisar suas idias acerca dos processos psicolgicos e sua relao c o m a biologia. Elas se fundamentam e m dois conteitos bsicos: adaptao e organizao. N o desenvolvimento das suas pesquisas, que integram diferentes campos da cincia, Piaget se pauta p o r duas idias que se

mostraro diretrizes de toda sua teoria, conforme ele mesmo declara: Eu tinha chegado a duas idias, centrais segundo meu ponto de vista e que inclusive jamais abandonei depois. A primeira que, todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode modificar-se sob as influncias do meio mas no se destri jainais enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento sempre assimiiaode um dado exterior as estruturas do sujeito ... A segunda que os fatores normativos do pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilbno por auto-regulao: assim a lgica poderia corresponder no sujeito a um processo de equilibrao [PIAGET. 1992, pp, 15- 16. grifos do autor]. A o declinar as duas idias que orientam toda sua pesquisa, Piaget j nos coloca diante de alguns importantes conceitos delas oriundos. Em primeiro lugar, est implcita nessa formulao a idia de organizao biolgica, a qual est nos fundamentos de toda sua epistemologia gentica. Para a biologia, t o d o fenmeno biolgico constitui uma organizao interna ao prprio fenmeno, e que se caracteriza pela interdependncia entre suas partes e, como totalidade, pela dependncia e m relao a uma totalidade maior. Essa caracterstica determina a inexistncia de u m ponto de partida, e a impossibilidade de se isolar a organizao particular de sua totalidade global. N a expresso de Hans Fuith (1 974, p . 276) uni fenmeno biolgico "a totalidade organizada que, e m sua dependncia gentica e funcionamento real, manifesta uma estrutura interna de organizao". o que implica u m processo de auto-regulao. O organism o vivo admite u m comportamento que consiste nas formas de troca entre o organismo e o meio. O contedo da estrutura interna de organizao biolgica se define e m termos de adaptao e, na sua forma ativa, comporta dois processos distintos mas inseparveis: a assimilao, que se verifica quando o organismo passa a incorporar na sua prpria organizao elementos que lhe so externos; e a acomodao, que o processo pelo qual o organism o adapta sua organizao interna as demandas d o meio. Para que

esse processo de adaptao se realize, o organismo conta c o m mecanismos auto-reguladores que possibilitam a conservao constante d o seu estado e m relao s modificaes impostas pelo meio. Esse processo de conservao denomina-se homeostasia, quando se refere ao meio fisiolgico interno, e equilibrao, quand o se refere ao comportamento. E este mecanismo de adaptao que Piaget ( 1975, p. 15) toma c o m o fundamento d o pi-ocesso cognitivo, afirmando a inteiigncia c o m o "um caso particular de adaptao biolgica". Estudando os diversos tipos d e conhecimento desde as razes d o processo progressivo de estruturao, Piaget neles reconhece os mesmos mecanismos que atuam n o processo de interao biolgica: A inteligncia uma adaptao Para apreendermos as suas relaes corn a vida. eni geral, preciso, pois, definir que relaes existem entre o organismo e o meio ambiente. Com efeito. a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo entre essas formas e o meio. Afirmar que a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica equivale. poitanto. a supor que ela . essencialmente. uma organizao e que a sua funo consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros termos biolgicos, bastar, pois, destacar as invariantes comuns a todas a estruturaes de que a vida cas paz [PIAGEI. 1975, p. 153. Segundo essa compreenso, o indivduo nasce, pois, c o m u m conjunto de mecanismos sensrio-motores, os quais comportam funes e estruturas. As funes consistem nos modos biologicamente herdados de interao d o indivduo c o m o ambiente, e, entre elas, duas so bsicas: a funo de organizao e a funo de adaptao. A o longo d o desenvolvimento, enquanto as funes permanecem inalteradas, as estruturas se inserem num movimento ininterrupto de mudanas. Esse movimento de passagem designado c o m o "processo de equilibrao", devendo resultar n u m estado d e equilbrio, o qual, sendo sempre dinmico, pode deflagrar novas desequilibraes e, portanto, n o v o processo de

busca d e equilibrao, dirigido p o r u m mecanismo de autoregulao. E m outras palavras, as estruturas encontram-se e m permanente movimento e m direo ao seu prprio delineament o , o qual se efetiva quando atingido u m estado de equilbrio. Contudo, uma vez atingido u m certo equilbrio, e m vez de uma estabilizao definitiva da estrutura verifica-se que, diante de n o vas demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e inconsistncias que imediatamente provocam desequilbrio, acionando u m n o v o esforo de equilibrao. Destaquemos que, nesse sentido, concepo piagetiana no comporta a idia de transformao, mas apenas d e mudana, pois enquanto a primeira implica uma alterao radical, sobretudo da base sobre a qual o dado da realidade se constri, a segunda admite apenas modificaes que, n o entanto, se processam sobre uma base inalterada. Por o u t r o lado, diz Piaget, a prpria noo de adaptao nos conduz a funo de organizao, posto que indissociveis: t o d o ato organizado e a adaptao constitui o aspecto dinmico da organizao. Nesse sentido, explica: D o ponto de vista biolgico, a organizao inseparvel da adaptao: so os dois processos complementares de um inecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto exterior. Ora. no tocante i inteligncia. tanto sob a sua forma reflexiva como prtica. vamos reencontrar esse duplo fenmeno da totalidade funcional e da interdependncia entre a organizao e a adaptao. N o que diz respeito as relaes entre as partes e o todo. que definem uma organizao. sabido que cada operao intelectual sempre relativa a todas as outras e que os seus elementos prprios so regidos por essa mesma lei [PIAGET, 1975. pp. 18- 191. Considerando que o mecanismo de conhecimento consiste na passagem de uma estrutura para outra, e identificando esse mecanismo c o m o processo de adaptao-organizao, Piaget conclui p o r uma continuidade entre o organismo e a inteligncia, afirmando esta ltima como u m caso particular de adaptao biolgica. E clara, na sua obra. a importncia atribuda a organizao,biolgica c o m o ponto de partida d o estudo d o conhecimento.

Tomando o conhecimento como um caso particular das trocas entre sujeito e objeto, Piaget define que os instrumentos de conhecimento constituem rgos especializados de regulao no que diz respeito s trocas funcionais entre o organismo e o meio. N o processo de desenvolvimento, as regulaes cognitivas prolongam a regulaes orgnicas e, embora todas as funes ges rais do organismo (organizao, adaptao e assimilao, conservao e antecipao, regulao e equilibrao) se encontrem numa e noutra, as primeiras apresentam-se enriquecidas com propriedades originais, atingindo estruturas bastante complexas e requintadas. D o ponto de vista da organizao, diz Piaget, a inteligncia chega a estruturas muito mais notveis, ao mesmo tempo que muito mais diferenciadas, porque se possvel conceber a matematizao de todas as estruturas biolgicas, todas a ess truturas matemticas no so realizveis no plano orgnico (PIAGET, 1 992b). A inteligncia, sob essa perspectiva, comporta um processo que se desenvolve, portanto, numa sequncia evolutiva de etapas decorrentes de situaes adaptativas. Partindo da inteligncia sensrio-motora, esse processo avana em complexidade at alcanar, na idade adulta, o raciocnio lgico-matemtico, isto , o pensamento cientfico. Aqui se insere o segundo grande aporte terico do pensamento piagetiano: a lgica. Para Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligncia, o pensamento cientfico, definida em termos do raciocnio lgico. Todo o desenvolvimento cognitivo constitui um avanar progressivo em direo ao domnio do raciocnio lgico, das operaes lgico-formaisou Igico-matemticas. Por outro lado. a dimenso social do indivduo se apresenta como uma forma paralela, embora mais complexa, do mesmo mecanismo psicolgico. Assim, uma vez que a terceira instncia constituinte do homem - sua condio de ser social - explicada atravs do mesmo modelo, no paralelismo j mencionado com a psicologia. ela tambm comporta uma relao de adaptao, constituda por processos de assimilao/acomodao, nos mesmos moldes que na adaptao biolgica e lgica, mas que se caracterizam por adaptar os indivduos entre si, em situaes de aes

coletivas, atravs de regras, valores de troca e signos que emergem do prprio processo coletivo de ao/adaptao. A importncia atribuda ao substrato biolgico caracteriza um materialismo de tal modo acentuado que a leis da natureza se deslocam para s o campo psicolgico e social. Por decorrncia, o sujeito piagetiano se apresenta portador de uma infra-estrutrura biolgica. sobre a s qual se elevam - solidrias no mesmo nvel - a dimenses mental e social. Da por que, partindo de uma idia de totalidade autoregulvel, Piaget define a inteligncia como adaptao e a sociedade como coletividade, no sentido de convivncia entre indivduos. Sua concepo de sociedade , pois, diversa daquela que fundamenta a perspectiva histrica. Com efeito, os elementos da sua teoria derivam de uma mesma raiz: uma concepo de realidade que, abandonando o terreno do processo histrico, vai assentarse no terreno da biologia. Sua teoria constitui uma concepo n-iaterialista cujos fundamentos so extrados das cincias naturais de carter evolucioiiista -, com a conseqente abstrao da histria. A teoria piagetiana se identifica, portaiito, com o que Mai-x denomina materialismo abstrato. Assentado no seu materialismo abstrato, Piaget no v na condio humana seno o prolongamento do desenvolvimento natural do processo de adaptao, comum a todo organismo vivo. Numa famosa entrevista, concedida em 1969, desenvolve o seguinte dilogo com jean-Claude Bringuier acerca da psicologia.
J.P. - Minha convico de que no h6 nenhuma espcie de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biolgico e o psicolgico. Desde que um organismo tenha conscincia de unia experincia anterior e s adapte a uma situao nova, isto s ase e semelha muito a psicologia. j. CI. B. - Ento, quando os girassis. por exemplo, s vole tam para o Sol, eles fazem psicologia? J.P. - Eu penso. com efeito, que um comportamento. J . CI. B. - En;re os girassis e ns, no h fronteira? 1. P. - No. Ea tesecentra/demeuli'vroBiologiae Conhecimento, onde eu experimento mostrar os isomorfismos... J. CI. B. -As analogias?

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vam os animais gregrios a prtica das interaes sociais, o que pressupe que eles so naturalmente sociais. Todas essas concluses desguam numa nica idia: O homem social da mesma forma e pelas mesmas razes que os animais. A diferena entre aquele e estes apenas uma questo de grau de desenvolvimento do sistema de interdependnclas construrlvas, ou seja, da complexidade das interaes em jogo. Assim, para Piaget, os mecanismos e leis da organizao social humana so, na origem, idnticos aos mecanismos e leis da organizao gregria animal em geral, que, por sua vez, so da mesma natureza que a leis e os mecanismos da organizao biolgica. Ins s clusive, posto que ele se refere em termos idnticos interaes entre os animais e as interaes humanas, parece lcito supor, aps a leitura da citao anterior, que os animais tambm produzem cultura, uma vez que entre eles tambm se verifica a existncia de condutas transmitidas degerao agerao, do exterior e com modificaes dependentes do conjunto do grupo social. Entendemos estar aqui uma das discordncias fundamentais com a concepo de homem marxiana, tal como desenvolvida ao longo de diversos textos de Marx e Engels, mas especialmente em A IdeologiaAlem. Sob uma perspectiva marxiana, o homem um ser social. Essa concepo no carece ser completada com outros predicativos porque, ainda que o homem seja carne e pensamento, so a relaes sociais que definem o contedo humano (vale s dizer, social) tanto de sua dimenso biolgica quanto psicolgica (atribuindo-lhe justamente outras funes que se distinguem das inatas). Em outras palavras, aquilo que o biolgico e o psicolgico contm de humano s pode ser explicado pelas determinaes sociais. E preciso, portanto, distinguir, nessas esferas. aquilo que natural daquilo que humano, ou seja, social. O problema, na teoria piagetiana, que ela mantm entre o homem e a natureza uma relao de continuidade que foi definitivamente rompida, como condio mesma de emergncia da humanidade. Embora a histria dos homens e a histria da natureza se condicionem reciprocamente, a relao do homem com a natureza no de continuidade, mas de ruptura. Isto , ele no se humaniza segundo a lgica ou as leis naturais, mas exatamente na medida em que

no mais se submete aos seus desgnios, antes impondo a ela a sua dominao. O que significa isto, tomando-se o homem como espcie?Significa que ele no mais recebe da natureza, graciosamente, as suas condies de existncia, como ocorre com qualquer outra espcie. Significa que sua vida est, agora, condicionada a sua prpria capacidade de produzir os bens necessrios a sua existncia. Entretanto, conforme esclar-ecem os autores da Ideologia Alem, preciso entender essa produo para alm dos limites da mera reproduo fsica, isto , cabe entend-la como um modo determinado de produo.
No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinadaforma de atividade dos indivduos.determinada for-made manifestar sua vida, determinado modode vida dos mesmos. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo. tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so. portanto. depende das condies materiais de sua produo [MARX e ENGELS. 1993, pp, 27-28. grifos dos autores].

Por outro lado. o homem no s cria, produz esses bens, como cria tambm, ao produzi-los, novas necessidades, em nenhunia medida naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo que ela contm de humano, consiste numa forma artificial, antinatural, portanto histrica, de existncia. O conceito de historicidade,aqui, no se restringe a sequncia cronolgica dos fatos, mas pressupe justamente um processo permanente de luta contra a condio de submisso a natureza. A condio humana histrica porque no mais natural, no niais espontnea, no mais instintiva, mas resultado do prprio esforo humano de criao dos seus meios de e 1993, p. 39). existncia (MARX ENGELS, Deste modo, o desenvolvimento do homem, isto , sua humanizao, proporcional a sua independncia em relao natureza. Entretanto, se a nica possibilidade de romper com a submisso natureza produzindo foras que se lhe anteponham, onde o homem vai buscar tais foras?A resposta , sem dvida, na organiza-

o social, que transforma, potencializando, a capacidade individual, natural. Da a "natureza" social do homem: somente atravs do intercmbio que o homem se ala a condio de espcie criadora, no mais meramente coletora das benesses naturais. Esse intercmbio, entretanto, no deve ser pensado em termos de mera agregao - como est claramente presente na teoria piagetiana - mas de uma relao de efetiva interdependncia material entre os homens, ou seja, entendendo-se que as condies de produo de vida do indivduo no podem ser supridas por ele prprio, mas demandam o concurso de outros homens, isto , da sociedade. "V-se aqui", afirmam Marx e Engels, "que os indivduosfazem-se unsaosoutros, mas no se fazem a si mesmos". Isto quer dizer que o indivduo, embora participe da produo de bens que sero utilizados por outros, no capaz de produzir para si mesmo tudo aquilo de que necessita. E mais, que qualquer coisa de que necessite demanda o concurso no apenas de um ou de alguns indivduos a sua volta. mas de uma teia significativamente ampla de indivduos ligados entre si pelo processo de produo. A ttulo de exemplo, pensemos num ato cotidiano qualquer: beber gua. Para realiz-lo, na forma como este ato costuma ser realizado hoje. o indivduo utilizar-se- de um copo, de urna torneira, de um sistema de encanamento etc. Agora, pensemos no copo: quantos indivduos participam de sua produo? Se tentssemos reproduzir a teia dos indivduos nela envolvidos, provavelmente no conseguiramos conclu-Ia. Teramos os sujeitos envolvidos na extrao da matria-prima; estes, por sua vez, dependeriam dos sujeitos que fabricaram seus instrumentos, o que tambm envolve matria-prima extrada por outros; todos os envolvidos diretamente na extrao e no fabrico dependeriam de um sem-nmero de outros sujeitos que se dedicassem a produo de alimentos; teramos a comercializao, envolvendo outro contingente de pessoas... enfim, como jafirmamos, no possvel reconstituir a teia, mas bvio que podemos presumir que ela envolve, direta ou indiretamente, todos os sujeitos de uma dada sociedade. Ora, se assim com apenas um dos objetos necessrios prtica de um nico ato cotidiano, que dizer de todos os atos necessrios de serem realizados ao longo do dia?Enfim, para atender a necessidade mais prosaica, o indivduo pe em curso todo o conjunto da socie-

dade, isto , depende de que a rede de relaes sociais esteja constituda e em ao produtiva. Nesse sentido, aquilo que, no indivduo, caracteriza sua condio humana s pode ser explicado a partir das relaes sociais de produo vividas por esse indivduo, e no, como quer Piaget, por um modelo biolgico, inaltervel na sua funcionalidade. Oque os indiv;duos so depende, portanto, das condg6es mater~ais de suaprodugo- ensina a teoria marxiana. E essas condies materiais no so a matria em sentido abstrato, mas a materialidade como produto da prxis. O abandono da compreenso da atividade humana como prxis acentua o carter abstrato da teoria piagetiana. Nesta, a atividade humana comportamento, tanto quanto o a atividade de qualquer outro ser vivo, vegetal ou animal. Na perspectiva marxiana, a ao humana , acima de tudo, criao de um modo prprio de vida que se estende a toda a realidade, o que difere da simples idia de construo de alguns produtos para a sobrevivncia, como ocorre entre os animais. N o mundo animal, a produo idntica ao longo de milhares de anos e no implica a alterao radical do conjunto da realidade. nem sequer do modo de vida da prpria espcie. Pensemos nas abelhas, formigas etc., cujo modo de vida permanece igual h milhares de anos. Na sociedade humana, pelo contrrio, o que temos a criao de uma nova realidade: de uma nova natureza para o homem e de um novo contedo para a prpria natureza com a qual ele se defronta. O homem. efetivamente, no transforma apenas a si mesmo, mas a realidade no seu conjunto. Sob o ponto de vista piagetiano a sociedade aparece como fruto altamente desenvolvido de um processo natural: sob a concepo marxiana, ela resulta de um princpio inteiramente novo. no s diferente mas contrrio as "leis" naturais: a fora criadora do homem resultante da sua organizao sociai, sob cujo peso a prpria natureza subjugada (MARX,1985). Enquanto. sob o ponto de vista histrico, tal como afirmado por Marx e Engels, a realidade o produto da ao criadora dos homens, para Piaget, pelo contrrio, existem a natureza e, produto dela, uma obra admirvel: o homem. O mundo objetivo ,

para ele, a realizao de leis naturais. de modo que a prpria criao humana se encontra a elas subjugada.

O entendimento da realidade acima analisado determina a concepo piagetiana acerca do objeto do conhecimento e da cincia. Primeiramente, preciso lembrar que Piaget distingue conhecimento cientfico e sabedoria, atribuindo o primeiro cincia e o segundo filosofia. Essa distino se explica pelo prprio conceito de conhecimento do autor, para quem, conhecer elaborar continuamente estruturas de assimilao-acomodao diante de um objeto exterior que reage, segundo suas caractersticas, as aes do sujeito. Embora considere importante a reflexo filosfica como ponto de partida da pesquisa na medida em que permite a elaborao de hipteses, esse pesquisador coloca srias dvidas quanto aos seus resultados n o campo do conhecimento cientfico porque sem a verificao experimental o critrio de verdade permanece subjetivo, correspondendo a uma sat~sfaqo ;ntu;t;va, uma 'ev/wd/7~ ~ ~ " ( P I A G E T , p. 2 I). Enquanto a reflexo filosfica permane1992, ce inteiramente vinculada a personalidade dos pensadores, o conhecimento cientfico, por seu turno, reivindica critrios objetivos ou interindividuais de verdade. Dado que h duas ordens de objetos - os fsicos e os conceituais -, esses critrios se realizam na forma do estabelecimento experimental de um conjunto de fatos ou atravs de uma deduo regulada por algoritmos precisos. Essas ponderaes explicam as trs causas que o levam a renegar a filosofia e converter-se cincia experimental: primeira: o conflito entre os hbitos de verificao, decorrentes do exerccio da biologia e da psicologia, e a impossibilidade de controle objetivo da reflexo especulativa; segunda: a dependncia das correntes filosficas em relao s transformaes sociais; terceira: a reao aos filsofos que, interpretando ou criticando sua obra, promoviam uma ingerncia filosfica n o campo da pesquisa cientfica. Todas essas trs razes t-esumemse, de fato, numa nica: a convico de que a verificao objetiva (seja na forma experimental, seja no campo formal, como aplica-

o de um algoritmo), capaz de promover a assepsia do sujeito pesquisador e do objeto pesquisado relativamente s determinaes sociais, o critr-io de verdade para o conhecimento. Assim, opondo-se s tendncias metafsicas, Piaget se empenha em afirmar o carter objetivo da realidade, no sentido mais corrente do termo: como aquilo que pertence a exterioridade, em oposio subjetividade ou interioridade do sujeito. Defende, em sntese, que as coisas tm uma existncia exterior a conscincia. Entretanto, qual , enfim, o aspecto questionvel dessa perspeaiva piagetiana?Efetivamente, no procede a afirmao contrria de que as coisas, uma vez fora da conscincia, deixariam de existir. Entretanto. Piaget aposta demasiado, segundo nosso entendimento, na existncia autnoma do objeto, pois, se a coisa independe da conscincia individual para permanecer existindo como coisa -, o objeto tem sua existncia inteiramente determinada pelas relaes sociais. A simples existncia fsica - ou natural - no confere a nada o estatuto de objeto, pois este s se realiza em face de uma ao humana que converte a "coisa" em objeto humano. E enquanto tal que ele precisa ser conhecido. D 'Aiembert, o famoso iluminista francs, criticando a esterilidade e averdade pueril de afirmaes axiomticas, refere-se a um axioma que se presta ao ponto que estamos discutindo:
[...I o que significa este princpio to comum que diz que epreciso simplesmente exljtli; antes de exljtlr desta ou daquela maneira... como se a existncia real no implicasse uma certa ma-

... neira determinada de existir? A idia da simples existncia, sem qualidade nem atributo, 6 uma idia abstrata que s existe em nosso esprito, que no tem nenhum objeto exteriormente . . . [D'ALEMBERT, pp. 18-191. 1994,
Pois bem, quem confere qualidade e atributo s coisas so os homens. Sem esses atributos humanos no h existncia real. o objeto vira pura abstrao. E por isso que se diz que tomar abstratamente um objeto abstra-lo das relaes humanas. As mesmas coisas, ao longo da histria, recebem diferentes interpretaes porque os homens de cada poca Ihes conferem qualidades e atributos diferentes.

Mas, evidentemente, no assim que nosso autor v a questo. Para ele, o que explica as diferentes interpretaes o movimento permanente e progressivo de aproximao em direo ao objeto inatingvel. O objeto existe, diz ele, "independentemente 1983, p. 5). de ns, mas jamais completamente atingido" (PIAGET, Os objetos esto "l fora", imveis, eternos, e cada poca que se sucede anterior desenvolve um pouco mais a conquista deste mundo objetivo. Segundo nos parece, em nome da verdade objetiva, Piaget sacrifica o prprio fundamento da realidade que se prope conhecer: a deterininaes sociais. s Falando sobre a conscincia, no livro A Ideologia Alem, diz Marx: 'A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real". E, mais adiante: "(. . .) os homens, ao desenvolverem sua produo material e seu intercmbio material, transformam tambm, com esta sua realidade, seu pensare os produtos de seu pensar". (MARX, 1993, p, 37, grifo nosso). O u seja, no apenas o contedo - isto , o produto - d o pensamento se modifica, mas o prprio pensar, isto , o modo e os meios de pensar se alteram historicamente. Efetivamente, se o homem se faz a si mesmo, sua conscincia tanto quanto os objetos de que toma conscincia no podem ser seno produto desse seu fazer. Por outro lado, esse fazer se encontra em permanente movimento, da a transitoriedade tanto do real quanto da conscincia sobre ele. O conhecimento, entendido na perspectiva da prxis, s possvel se a conscincia individual se defrontar com a teia de relaes sociais que institui o objeto, posto que, sem elas, ele inexiste como objeto humano. Sua existncia fsica no suficiente para institu-lo enquanto tal. " O concreto", diz Marx, " sntese de mltiplas relaes".Fora destas relaes. o objeto se transmuda em coisa, que a sabedoria popular muito apropriadamente entende como aquilo cuja natureza desconhecida porque alheia sua humanidade. A simples materialidade no constitui, por si mesma. o objeto. As caractersticas fsicas no dizem nada do objeto, seno no interior de relaes que do determinado sentido quelas caractersticas ou quela materialidade.

Tomemos, por exemplo, uma caneta. Numa sociedade grafa a existncia do objeto caneta, enquanto tal. impossvel, pois, para que a "coisa" fsica se transmude no objeto caneta necessria uma teia de relaes que tem, como corolrio, a escrita, a qual poder3,por sua vez, dar sentido caneta. O u ainda, num dado conjunto de relaes a caneta pode transmudar-se no objeto "mercadoria".Ora, o ser mercadoria no est na materialidade da coisa, mas nas relaes entre os homens que fazem dela um objeto de mercado. Da mesma forma, no interior das relaes prprias de uma sociedade primitiva jamais uma flecha vai tornar-se mercadoria - embora possa ser objeto de tros ca - porque l no esto dadas a relaes de mercado. Eis, entretanto, que o que define os objetos e a conscincia humanos so a relaes sociais, que se manifestam na vida prtica, isto , mas nifestam-se no mundo material e na conscincia dos homens (KLEIN, 1997). Entretanto, no objeto piagetiano no esto contempladas essas relaes. Muito ao contrrio, considerando que a relaes s sociais (polticas,econmicas etc., conforme mencionadas por ele) agem sobre a conscincia deturpando o verdadeiro sentido do mundo objetivo, prope que o procedimento cientfico fornea a salvaguardas contra essas ingerncias que se antepem entre o s objeto real e a conscincia, de tal modo que, para conhecer; o homem precisa ter sua conscincia anulada, expurgada de toda contaminao humana. Os instrumentos para tal expurgo vm do mtodo e da lgica, caracterizando uma cincia que se pretende neutra em relao aos embates sociais. Com efeito, todo rigor cientfico de Piaget est orientado pelo esforo de descarnar radicalmente o objeto de toda sua humanidade, investindo contra a conscincia maculada do pesquisador ou contra o impuro mundo da existncia humana.
3 . Enquanto a escrita condio para a existncia da caneta, o inverso no verdadeiro. A caneta no exigida pela escrita, seno num determinado
momento da histria. Outras relaes sociais podero obrigar a escrita a assumir outra forma de ser, tornando a caneta obsoleta. Parece que, c o m a computao, esse novo momento j d sinais de vida.

Entretanto, a assepsia no se limita conscincia d o pesquisador; ela deve incidir tambm sobre o objeto pesquisado, o qual deve estar, tanto quanto possvel, incontaminado pela civilizao. E p o r esse motivo que Piaget renega o adulto contemporneo c o m o alvo da pesquisa, posto que este se encontra demasiadamente marcado "por sculos de cultura e de formao'' (PIAGET, 1990, pp. 33-34). Por conseguinte, se a verdade cientfica est calcada num mt o d o cuja razo primeira desembaraar radicalmente das marcas sociais tanto o pesquisador quanto o objeto, a verdade no pode, ento, ser outra coisa seno pura abstrao. Penso caber a ele a mesma crtica dirigida por Marx a Feuerbach:
O principal defeito de todo materialismo at aqui (includo o de
Feuerbach) consiste em que o objeto, a realidade, a sensibilidade, s apreendido sob a forma de objeto ou de intuio. mas no como atividade hurnanasensvel. como prx~is, subno jetivamente. Eis por que, em oposio ao materialismo, o as. pecto ativofoi desenvolvido de maneira abstrata pelo idealismo, que, naturalmente, desconhece a atividade real. sensvel, como tal. Feuerbach quer objetos sensveis - realmente distintos dos objetos do pensamento: mas no apreende a pr[MARX ENGEI.~, e pria atividade humana como atividade objet~va 1993, p. I I].

D e fato, na sua tentativa de descobrir a "verdade" sobre a conscincia humana ele passa a tom-la abstratamente, como expresso de uma lei natural. descolada das condies reais de produo humana, c o m o algo e m si, como realidade acabada e, portanto, a-histrica. Enfim, c o m o uma verdade preexistente, ou independente da ao propriamente humana, a espera de ser descoberta. A independncia dos fatos e m relao s determinaes sociais - tal como as entendemos - permeia sua obra. Esse ponto de vista marcante quando ele se refere existncia das fases de desenvolvimento da conscincia, afirmando-as imutveis, ainda que flexveiq rio tempo.

Entretanto, se o mundo humano se encontra e m construo, est, por isso mesmo, e m permanente movimento, d o que resulta que as leis que o regem so sempre transitrias, tanto quant o o so os homens e seus objetos. Assim, definir que as leis de organizao, adaptao, auto-regulao, descentrao explicam a emergncia da conscincia dos homens de qualquer poca histrica e que os homens mantm sempre o mesmo padro de desenvolvimento estabelecer leis imutveis, que se mantm revelia das transformaes histricas. Contra a afirmao de que Piaget se ocupa de u m mundo objetivo definido por leis imutveis, poder-se-ia alegar que ele se refere a transitoriedade das verdades cientficas, o que correto. Ele sai, efetivamente, e m defesa da idia de movimento, por oposio s concepes imobilistas e idia de uma verdade absoluta. Argumentando c o m a idia de "novidades", busca na dialtica o fundamento necessrio para realizar sua perspectiva de movimento. A dialtica, por sua vez. articula-se, na sua obra, c o m o mtodo histrico-crtico, com o qual pretende dar conta da gnese dos conhecimentos, estabelecendo, inclusive, u m paralelismo entre a ontognese e a filognese. A juno desses dois mtodos, n o entanto, s confirma o carter evolutivo da sua teoria, pois, ainda que insista e m negar o imobilisrno, bem como u m inovimento de linearidade, fica definida, em sua obra, a existncia de u m movimento sempre ascendente - ainda que circular -, d o menos para o mais desenvolvido, determinado, na sua 01-igem, por uma lei permanente. Por outro lado. a crtica s teorias que defendem a existncia de verdades absolutas no o impede de formular uma teoria que ele pretende absolutamente verdadeira por oposio a todas as "falsas" teorias contra as quais se levanta. Enfim, a transitoriedade a que ele se refere diz respeito evoluo e acumulao das descobertas cientficas e ao carter precrio das formulaes tericas e m cada etapa desse desenvolvimento ascendente. Essas formulaes, graas aos avanos da cincia, vo, por aproximaes sucessivas, "descobrindo" u m dado objeto. Essa compreenso, ainda que suponha u m objeto no acabado, implica a aceitao de que ele se realiza segundo leis fixas que os homens, atravs de sucessivas tentativas, vo "desco-

brindo". A teoria deixa, ento, de ser expresso da produo real da vida dos homens, para se tornar, meramente, a revelao de uma realidade que Ihes exterior, ainda que dela faam parte. e cujas leis so permanentes. Quanto a ns, a transitoriedade que reivindicamos c o m o histrica no a transitoriedade das descobertas cientficas, nelas mesmas, mas aquela que resulta d o movimento transformador que se verifica nas formas de produo humana de vida e que pode, inclusive, expressar-se na transitoriedade d e tais "descobertas". O r a , preciso pensar tambm a verdade c o m o uma produo da histria. O u seja, preciso pensar. historicamente, que os homens produzem as verdades que melhor expressam seu mund o real. N o estamos, nem d e longe, defendendo a tese de que os homens no podem afirmar verdades sob a alegao de que elas so transitrias. Estamos chamando a ateno para o fato de que as verdades humanas se referem a relaes humanas e, enquanto tais, so explicadas antes p o r essas relaes que p o r "leis" intrnsecas aos objetos a que se referem. E, ainda, que so transitrias porque transitrios so os objetos e fatos produzidos pela humanidade.

epistemologia gentica de Piaget, consideramos pertinente uma anlise mais aprofundada dos fundamentos de sua teoria, das conseqncias d e sua aplicao nas propostas educacionais e, sobretudo, da coerncia de seus pressupostos c o m o que se t e m proclamado c o m o prtica pedaggica transformadora. Nesse sentido, pretendemos, c o m as consideraes apresentadas neste artigo, acrescentar alguma contribuio a u m debate que ainda est a requerer anlises cuidadosas e fecundas.

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Admitindo-se que a concepo d e h o m e m e d e objeto d o conhecimento constitui contedo fundamental de unia concepo d e educao, entendemos que no possvel pensar uma prtica pedaggica que se pretenda progressista, transformadora, comprometida c o m os avanos que a humanidade est a exigir - o que pressupe uma perspectiva histrica e social -, sem questionar a coerncia desses contedos relativamente proposta educacional. Assim. fazendo c o r o c o m os educadores que clamam por uma educao mais articulada c o m as necessidades concretas deste m o m e n t o histrico, reivindicamos, c o m o essencial e urgente, a busca incansvel dessa coerncia. Posto que, na literatura educacional brasileira mais recente, se t e m enfatizado o compromisso dos educadores c o m uma pedagogia pr-ogr-essista.e que boa parte dessa literatura se estriba na

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Newton Duarte*

ste artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa de natureza crtico-analtica, que estamos desenvolvendo em projeto integrado intitulado "O construtivismo: suas muitas faces, suas tiliaes e suas interaces com outros modisrnos"l.Trata-se de uma pesquisa que aborda um amplo espectro de temas, sendo que neste artigo focalizaremos especificamente o tema das relaes entre construtivismo e ps-modernismo atravs da anlise de idias defendidas pelo pesquisador Ernest Von Glasersfeldi, defensor de uma vertente do construtivismo por ele denominada de "construtivismo radical". Nosso objetivo ser o de defender a tese de que o construtivismo e o ps-modernismo pertencem a um mesmo universo ideolgico e a interaces entre ambos so tantas e em s aspectos to fundamentais que, ein muitos momentos, no faz diferena caracterizar o pensamento de um autor como construtivista ou como ps-moderno.
*
Pr-ofessorda Universidade Estadual Paulista, cmpus de Araraquar-a. Livt-edocente em Psicologia da Educao. I . Projeto integrado Iinanciado pelo CNPq no perodo de agosto de 1998 a julho de 2000. 2. Ernest von Glasersfeld , atualmente, pesquisador do Scientific Reasoning Research Institute (University of Massachusets) e do Institute of Behaviorial Research (University oIGeorgia), nos EUA.

Certamente a tese enunciada pode causar alguma estranheza tanto a alguns construtivistas, que no se consideram ps-modernos, como a alguns ps-modernos, que no se consideram consti-utivistas.No pretendemos esgotar aqui essa questo, mas sim procurar provocar um debate mais amplo sobre ela. Iniciaremos nossa argumentao apresentando um trecho do historiador marxista Eric Hobsbawn, extrado da apresentao do prefcio de seu livro intitulado Sobre Histria:
Nas ltimas dcadas, tornou-se moda, pi-incipalmenteentre pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade objetiva seja acessvel, uma vez que o que chainamos de "fatos" apenas existem como uma funo de concetos e problemas prvios for^ muados ein tei-inos dos mesmos. O passado que estudamos s um construto de nossas nientes Esse construto , em princpio. to vlido quanto outi-o. quer possa ser apoiado pela Igica e por evidncias, quer no. Na inedda em que constitui parte de um sistema de crenas enlocionalmente fortes, no h, por assim dizer, nenhum modo de decidir, em pi-incipio,se o relato bblico da cr-iaso da terra inferior ao proposto pelas cincias naturais. apenas so diferentes. Qualquer tendncia a duvidar disso "positivismo".e nenhurn termo desqualifica mais do que Na verdade. poucos relativistas este, exceto empirismo. esto altura plena de suas convices, pelo menos quando se trata de responder, poi- exemplo, se o Holocausto de Hitler aconteceu ou no. Porm. seja como foi-.o relativismo no far na histria nada alm do que fez nos tribunais. Se o acusado em um processo por assassinato ou ino culpado, depende da avaliao da velha evidncia positivsta, desde que se disponha de tal evidncia. Qualquer leitor inocente que se encontrar riu banco dos rus far bem em recorper a ela. So os advogados dos culpados que recor-rem a linhas ps-modernas de defesa [ H o e s ~ ~ w ~ . pp. 8-91, 1998,

[...I

Ao afirmar que o ps-modernismo far no campo da pesquisa histrica o mesmo papel que desempenha nos tribunais, Hobsbawn permite-nos inferir de suas palavras que o ps-modernismo no til aos "advogados dos culpados" apenas nos tribunais, mas tambm em toda a sociedade capitalista conteinpornea. O ps-modernismo til a classe dominante do capitalismo con-

temporneo que no deseja ver a verdade revelada aos olhos das classes dominadas. O ps-modernismo til aos defensores do projeto poltico e econmico neoliberal.Aqueles que. pretendendo ser de esquerda, aderem ao ps-modernismo acabam. mesmo no o admitindo, fazendo tambm esse papel de advogado de defesa do culpado. Essa passagem de Hobsbawn poderia, perfeitamente, estar referida a epistemologia construtivista e suas influncias no campo educacional, embora o autor esteja tratando de outra questo: a das influncias do ps-modernismo no campo da pesquisa em histria. Mas. fazer referncia a epistemologia construtivista significa, inevitavelmente, fazer referncia epistemologia gentica de jean Piaget. E ento surge a pergunta: Piaget poderia ser considerado um ps-moderno? No h consenso quanto a esse ponto entre os autores construtivistas, havendo aqueles que explicitamente associam o pensador suo ao relativismo ps-moderno e aqueles que associam Piaget ao pensamento iluminista. N o campo dos estudos sobre currculo, por exemplo, podemos citar W.E. Doll jr. que, em seu livro intitulado Curu?u/o: uma penpe&a ps-moderna, apresenta a teoria piagetiana como uma das que fundamentariam uma abordagem ps-modernado conhecimenDOOL I997), JR., to e, conseqentemente, do currculo escolar (6. Numa direo diferente, podernos citar o livro de Brbara Freitag (1 99 1 , pp. 8-9) intitulado Piageet e a filosofia, no qual a autora apresenta o pensador genebrino como urn defensor da razo, da cincia, um herdeiro do Iluniinismo. A autora argumenta que Piaget, em seu clebre livro Sabedorld e Nluses da filosofia ( 1 969b), no estaria se opondo a toda e qualquer filosofia, mas sim a um certo tipo de filosofia. com suas tendncias irracionalistas. Vista a questo dessa forma, Piaget seria uma possvel referncia para a luta contra o ir-racionalisinops-moderno. Nessa linha de raciocnio Brbara Freitag v Piaget como um herdeiro do Iluniinisnio e um precursor da "teoria da verdade processual e da tica discursiva de jrgen Habermas e K. O. Apel" (FREITAG. 1 , p. 9). I99 Nossa posio perante essa questo a de que Brbara Freitag equivoca-se ao ver na luta de Piaget com a filosofia uma defesa da

razo. Os estudos que at aqui realizamos da obra do pensador suo levaram-nos a formular, em Duarte (2000), uma hiptese que pretendemos submeter a exame rigoroso e detalhado na seqncia de nossos estudos e pesquisas: a de que a epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma ambigidade entre, por um lado, uma tendncia a um cientificismo positivista, e, por outro, uina tendncia a um relativismo subjetivista. Segundo essa hiptese, onde Brbara Freitag v uma defesa da razo e da cincia, existiria isto sim uma defesa da neutralidade positivista.A tendncia, existente na obra piagetiana, a um cientificismo positivista pode ser constatada justamente na oposio que Piaget estabelece enti-e a filosofia e a cincia no citado livro Sabedoria e iluses da filosofia (PIAGEI-, 1969b) e na oposio que ele estabelece entre cincia e ideologia na coletnea Estudos soc~'olg~cos (PIAGET, 1973, pp. 79-80). Piaget mostra-se positivista por identificar objetividade com neutralidade. Cabe aqui lembrar a argumentao de Dermeval Saviani (1 997, pp. 66-68), quando este mostra que a identificao entre objetividade e neutralidade uma armadilha criada pelo pensamento positivista, armadilha essa na qual caem aqueles que pretendem atacar o positivismo negando a possibilidade do conhecimento objetivo. Quanto ao relativismo subjetivista que seria outra tendncia presente na obra Piaget, tal relativismo pode ser coilstatado, por exemplo, quando Piaget (1 969a, p. 332), em seu livro Biologia e conhecimento, procura responder a questo de como possvel a verdade, o conhecimento, recorrendo a afirmao de que o conhecimento coiistruo. por analogia ao processo de evoluo dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a questo de se um conhecimento mais verdadeiro do que outro, mas sirn a de se um conhecimento mais desenvolvido, mais evoludo do que outro. A prpria superao do egocentrismo cognitivo em Piaget no implica necessariamente a noo de abandono de um conhecimento menos verdadeiro e sua superao por um conhecimento que corresponda mais a realidade, mas sim a noo de que os indivduos tornem-se capazes de coordenar os vrios pontos de vista. Num texto de 1932. Piaget justificou a necessidade de desenvolvimento da reciprocidade nas relaes entre

os indivduos, como forma de conciliao entre a necessidade de objetividade (que implica a universalidade) e o carter particular do conhecimento de cada indivduo, grupo ou nao:
[...]no pretendo que abandonemos nossos pontos de vista pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva particular, pois ela , em ltima instncia. o nico lao que existe com o real. O que h por fazer. mas exatamente isso que difcil, compreender que o ponto de vista prprio no o nico possvel [PIAGET, 1998, p, 1031.

O relativismo e o subjetivismo que constituiriam uma das tendncias presentes na episteinologia de Jean Piaget acabaram resultando, ao contrrio do que afirmou Brbara Freitag, no na defesa da razo mas sim no fortaiecimento do irracionalismo ps-moderno. Dados os limites deste artigo, no nos deteremos numa anlise detalhada dessa caracterstica do pensamento psmoderno, a de ser um pensamento irracionalista, subjetivista e relativista3. A escolha por analisarmos neste texto algumas idias do construtivismo radical de Ernest Von Glasersfeld visa justamente mostrar o quanto construtivismo e ps-modernismo pertencem a um mesmo universo ideolgico, a um mesmo universo de defesa de concepes relativistas. subjetivistas e, em ltima instncia, iri-acionalistas, sobre o conhecimento humano. As implicaes dessa temtica so muitas e elas levam ao questionamento at mesmo de certas tentativas que tm sido levadas a cabo. de anlise crtica do construtivismo, como o caso de textos produzidos por Tomaz Tadeu da Silva que, por um lado, anunciou o adeus metanarrativas educacionais, mostrando que uma pedagogia s ps-moderna ou ps-estruturalista no admite a metanarrativas s 1996), e, por outro lado, apontou o construtivismo como (SILVA, uma ilusria tentativa dos educadores de apoiarem-se ainda em i alguma metanarrativa (SILVA,998).

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3 . Para uma anlise mais detalhada dessa questo,recomendamos a leitura de Chau (1993) Duarte (2000). Evangelista ( 1997) e Frederico ( 997).

I
A anlise d e Toniaz Tadeu da Silva no leva e m conta a possibilidade de o construtivismo ser parte integrante d o mesmo universo ideolgico integrado pelo ps-modernismo/ps-estruturalismo. U m a das obras acima mencionadas intitula-se Liberdades i-eguladas;a pedagogia constivtivi~ta outrzs formas de goveino e do SILVA. 1998a), constituindo-se e m coletnea organizada por Tomaz Tadeu da Silva e composta por artigos de vrios autores que analisam criticamente o construtivismo numa tica ps-estruturalista. Considerando-se que o prprio organizador dessa coletnea j afii-mara e m outro texto no existirem diferenas significativas entre ps-modernismo e ps-estruturalismo (SILVA,1996), o problem a que se apresenta o de que os autores integrantes da citada coletnea podei-iam estar fazendo umacrtica pedagogia e psicologia construtivista a partir de u m referencial que guardaria afinidades c o m o construtivisrno. Estariain ento esses autores mais prximos d o construtivismo d o que eles imaginam? Seriam suas afinidades c o m o construtivismo maiores que suas divergncias?A formulao dessas perguntas tem aqui o objetivo de evidenciar a necessidade de estudos detalhados e aprofundados sobre o construtivismo, numa perspectiva que no se reduza a consider-lo c o m o mais uma concepo psicologizante e m educao. Passemos ento anlise de algumas idias d e Ernest Von Glasersfeld na busca de elementos que possam lanar luz sobre essas relaes entre construtivismo e ps-modernismo. Em primeiro lugar cabe destacar que esse autor no apresenta o consti-utivismo radical como uma corrente dentro d o construtivismo. N a vei-dade, Von Glasersfeld entende que o construtivismo radical e que essa radicalidade estaria presente j na obra d e Piaget. Nessa perspectiva, uma leitura correta da obra de Piaget revelaria necessariamente essa radicalidade, a qual consistiria na separao absoluta entre ontologia e epistemologia:
O construtivismo no formula declara@es ontolgicas. No nos diz como o mundo, s nos sugere uma maneira de pens-lo e nos fornece uma anlise das operaes que geram uma anlise a partir da experincia. Provavelmente,a melhor maneira de caracteriz-lo seja dizer que a primeira tentativa sria de sepa-

o coI\'sl'RI:i.r\rIs>Iu

SERIA

I>~S->II)I:I<NO ? 93 ...

rara epistemologia da ontologia. Na histria de nossas idias, a epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a sab-lo) sempre esteve ligada a noao de que o conhecimerito deva ser a representao de um mundo ontolgico externo. O construtivisrno procura prescindir de tal idia. Exclui esta condico e afirma. em troca, que o conhecimento s tem que ser vivel, adequar-se a nossos propsitos. Tem que cumprir urna funco. Por exemplo. tem que se encaixar no mundo tal como o vemos. e no no mundo tal como deveria ser D/ON GLASERSFELD, pp. 82-83]. 1996, N a citada passagem aparecem algumas idias que so importantes na concepo desse autor. A primeira delas, que instaura a separao entre epistemologia e ontologia, a de que o conhecimento, numa perspectiva construtivista, no deveria ser considerado uma representao de uma realidade exterior, mas sim u m instrumento mental empregado n o processo de adaptao d o indivduo ao meio. A segunda idia, decorrente da primeira, de que o conhecimento no deve ser avaliado atravs da categoria verdade, isto , no se trata de avaliar o quanto o conhecimento seria verdadeiro, o quanto ele representaria corretamente a realidade exterior ao pensamento, imas sim o quanto ele constitui-se e m u m mapeamento das aes que viabilizam a adaptao d o indivduo ao meio. A terceira idia a de que a adaptao u m processo de encaixe "no mundo tal c o m o o vemos". Adaptao, viabilidade e encaixe seriam trs idias inseparveis na epistemologia construtivista, segundo a interpretao de Ernest Von Glasersfeld. Ele afirma que tais idias encontram respaldo na epistemologia piagetiana. Sua leitura da obra de Piaget parte d o fato, a de nosso ver ~ncontestvel, que o pensador suo via o processo de conhecimento como u m processo de adaptao. A partir disso Ernest von Glasersfeld entende que conceber o conheciment o c o m o adaptao estabeleceria uma ruptura radical com a epistemologia ti-adicional, que conceberia o conhecimento c o m o representao de uma realidade externa ao pensamento:

4,

Ao longo de todas as suas obras, Piaget reiterou que a cognio era uma atividade adaptativa Ertretanto, em minha opinio, mui-

[...I

anb - sepi81~!p e a - sola!qo uia sepesequia oes a alua!qwe sala uin uia waJio:,o sa~Se .sela aiqos alua% op oexaUaJ ep sv a sa@e ap a8~ns e~ed 'ala 'oiuaui!:,aquo3 O .Jaqa:,uo3 a Jaqa3 - ~ a ap sopoui sossou sop oq!:,adsa ' o l u q ~ o d seA!ida3~ad d 'a sapepiA!ies e ! ~ d o ~ d sessou sep opeilnsaJ o a - le!Josuas opunLu OSSOU 'elas no souiiiuas a soui!i\no ,sol*iaA sou anb o ' o ~ s -IA ens ui3 .ocSe ap seuianbsa sop apepiliqeiA ep no ouis!ueZ~o uin ap apepi~!leldepe 'jeaJ opunui op Jaiye:, o aJqos sa~snl3 ep -uo3 J!eJLwa apod as oeu la%eidap eis!~!in~isuo:, e!Joal eu
[p]

-elaJ e elsa 3 ..lai\lAaJqos ap zede:, ias e3y!u%!s ,,axie:,ua,, Jal 'o!d -!:,uiid LU^ .ala e oiiadsa~wo3 ,,oeSeldepewal,, alua!quie opeLiiluJalap uinu JaAihaJqos ap apepiiiqissod uial arib o opnl :seso-> opeisa Lun sew 'sa13adsasep no souis~ue8~0 ap ap sop -ep!A!leeuin oeu e3!8qoiq oeleldepe e 'ouia1op oue!uimep op!luas ou 'uiaqes sopol ou103 .JaA!A e->olaql anb uia a1 -ua!qweou Luexiexa anb o ~ u a u i e ~ o d uap ~ i o apepilepouieuin a FJIS!~ euiJoj euin luai ouis!ue&o o #ci!Mieaap e!Joale opun%as :alua!quie o!aw alanbeu lar\e!r\ oeu n o .ias ows!u -e8~o assa ap oie) o lensel w a q w e l anb euiJye Jolne assa wa8 -essed u n o U J ~,alua!qwe opeu!wJalap w a op!Jasu! ersa ,,osele ~ o d , O ~ S ! U ? ~ J ,alua!qwe o ! a w a o w s ! u e 8 ~ o , OO aJiua saoSela~ seu apep!lense:, ap oluawala o noleu!sse Jolne o anb as- alo^

'[OZ'd ' 8 6 6 1 'al3JSH3Svi3 NO^] alua!quie o!aui nas ou siaAeiA uiaJas ,oluauioui o ale ' u i e ~ e ~ o ~ u a w e ~ i o d uap ~ d i o sopoui snas a se3!s!l se31ls!~ -ape~e3 sens ,iaz!p o ~ g a ~ d .no alsnie ap euiJo) euiri J!nl ou03 -oAa Jaze) we~!n8asuo3 'se~~eled sala seJlno ui3 .opuaA!i\oysa osex ~ o anb uia opunuJ op sa~S!.ilsa~ sa~Sipuo3se o!au d a uiaJai\!AaJqos ap sazede3 opis waJal anb op s!eu epeu uiaquiel s e u souaui epeu e3yiuZ!s sopeldepe oes sala anbiazla ,alua!quie nas a 'sa!3adsano SOAIA souis!tie8~o aJlua 03ypadsa oluauieuo!:, -elaJ uin e:,ipu! a e!8olo!qep eu!%!~o oeSeldepe ap ol!a:,Lio:, O as
:o!Seldepe r apsuo3 anb w a JalaAel3sa os!3a~d o q u a 'o-Seldepe o)uaw!laquo:, o a

:olafqo a ol!ans aJiua oySe~alu! 'ia8e!d w a 'efas anb o p eJ e -ni!al a y n 8 a s e Jaze4 e plajsJasel9 uop, opuer\al 'epez!le3!pe.. ' a i -uais!xa aluawer\!laqo apep!leaJ euin e!~eluasaJdaJ oiuaw!2aquo-, o oiuenb o p oyisanb ep a apepJar\ ep ogsanb ep oySeu!w!la ep s?r\eJle e p e ~ a d o 'ows!r\!lnJlsuo:, o u e!ololuo ep oySeu!w!la 'lel!pe.. owS!r\!$nJlsuololad epe8au apep!l!q!ssod lei a (alueua!le a epeua!le eis!lei!de:, apepailos ep apep!leaJ e anb JPUJyP 'oldwaxa ~ o d ) apep!leaJ e anb o aJqos o8le JewJge ap apep!l!q!s -sod e J!i!wpe e!~e3y!u%!s el-apuodsa~ anb e! 'IexpeJ ows!r\!inJlsuo:, o p o d o l s a o u op!luas w a i oyu ela s!od er\!ie3or\o~da l u a w e ~ n d inbe eiun8Jad e s q jsalueua!le a sepeua!le s!e!los s a ~ S e l a ~ le!los ap olxaJuo3 w n u ~eln2!yed a sonp!r\!pu! sassa e eluasa~de alsa uia as ouio:, lei 'oie!paw! le!3os o ! a w o u wex!elua as oyu sala opuenb SOnp!A!pU! SO uiO3 aJJO30 anb O 'er\!pads~ad essau : J P I U ~ ~ J ~ ~ ap Jex!ap souiapod o g ~ ala o u i o ~ o!aw oe oySeldepe ep lei wts s e u 'e(-eui~ojsue~1u a e ~ e apep!leaJ e aJuawelavo3 Jeluas og d - a ~ d J0d O S J O ~ Sw n ap EllnSaJ OEU OlUaui!laqUOl 0>ar\!r\aJqOS a~ ~ war\ap lenb o u a Jar\!r\ n o l o l saql anb alua!qwe o ! a w o u wex -!e2ua as sonp!r\!pu! so lenb olad 'lense3 a l u a w e ~ n d ossa3o~d as -sap 'ose:, assau 'e!~ellnsaJ oueuinq oluaui!laquo3 O .se!J?s alue1 -seq oes o!u!3o!leJ ap o d ! l assap sel!8oloap! se!1uanbasuo3 s v

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constituem o mundo experiencial do organismo, no em coisas que tenham, por si mesmas, uma existncia independente. Portanto, quando Piaget fala de interao, isso no explica um organismo que interage com objetos como eles realmente so, mas antes. um sujeito cognitivo que est lidando com estruturas perceptivas e conceituais anteriormente construdas D/ON GLASERSFELD, pp. 20-2 I]. 1998, Poderamos ento dizer que o sujeito interage c o m seus construtos sobre o mundo (recordamos a passagem de Hobsbawn citada n o incio deste artigo) e que os resultados positivos o u negativos de suas a6es nada dizern sobre o quanto esses construtos ser-iam verdadeiros, mas apenas o quanto eles mostraram-se v i veis o u no. Por essa razo Von Glasersfeld v a concepo construtivista c o m o u m reconhecimento d o argumento defendido pelos cticos pr-socrticos que, segundo o autor e m pauta, seria u m argumento "logicamente irrebatvel" (VON GLASERSFELD, 1996, p . 77). Tal argumento. que aproximaria o construtivismo e os cticos pr-socrticos, seria o seguinte: Os cticos sustentavam que o que chegamos a conhecer passa por nosso sistema sensorial e o nosso sistema conceitual, e nos br-indacom urn quadro ou imagem. mas. quando queremos saber se esse quadro ou imagem correto, se uma imagem verdadeira de um niundo externo. o que vemos visto de novo, atravs de nosso sistema sensorial e nosso sisteriia conceitual. Fomos apanhados, pois, num paradoxo. Queremos acreditar que somos capazes de conhecer algo sobre o mundo externo, mas jamais poder-emosdizer se tal conhecimento ou no verdadeiro. j que, para estabelecer esta verdade, deveramos fazer uma compara<o que simplesmente no podemos fazer. No temos maneira de chegar ao mundo externo seno atravs de nossa experincia dele; e. ao ter essa experincia, podemos cometer os mesmos erros; por mais que o vssemos corretamente. no teramos como saber que nossa viso correta D/ON GLASERSFELD. p, 771. 1996, C o m o nunca seria possvel saber se nossa viso da realidade

coerente, afirma que. se fosse possvel, os construtivistas jamais deveriam afirmar que "algo " mas sempre apenas afirmar que "percebo algo como", sendo tal percepo decorrente das experincias individuais (idem, p. 82). Esse autor chega a lamentar que nossos idiomas no nos permitam prescindir d o uso d o verbo ser. Quando afirmamos "isto u m copo" haveria, nessa afirmao, uma ambigidade, pois, embora algum s possa afirmar algo sobre o copo a partir de suas prprias experincias, a afirmao "isto u m copo" poderia, segundo Von Glasersfeld, produzir n o interlocutor a compreenso equivocada de que se estivesse afirmando que o copo existisse "como uma entidade independente da experincia de outrem" (idem, p. 82). Em outras palavras, jamais poderamos afirmar "isto u m copo". mas sirn afirmar algo mais o u menos assim: a partir de minhas experincias anteriores, a imagem que mentalmente construo sobre este objeto que vejo a minha frente a de u m copo. Essa concepo gera conseqncias tambm para a comunicao entre os indivduos. Se o indivduo no poder jamais saber se sua imagem da realidade exterior o u no verdadeira, esse problema aparece tambm e m relao ao que diz outro indivduo, o u seja, u m determinado indivduo, chamemos d e indivduo A, jamais poder saber se a imagem que ele constri sobre o que disse o indivduo B corresponde o u no imagem que o indivduo B tentou expressar atravs da linguagem. Por essa razo Von Glasersfeld critica aqueles que falam e m significados partilhados o u compartilhados: As estruturas conceituaisque constituem significados ou conhecimentos rio so entidades que poderiam ser usadas alternativamente por indivduos diferentes. Elas so construtos que cada usurio tem que construir para si mesmo. E porque so construtos individuais,jamais se pode dizer se uma ou duas pessoas produziram o mesmo construto. N o mximo podemos observar que em um determinado nmero de situaes, seus construtos parecem funcionar da mesina forma, ou seja, eles parecem compatveis. Por isso, os que estio enfatizando a dimenso social da linguagem e do conhecimento deveriam usar a expresso de Paul Cobb taken-as-shared(tid0-como-partiiha-

correta o u no. mas apenas verificar, de forma pragmtica, se ela vivel o u no, se ela til o u no, Von Glasersfeld, de maneira

do), que acentua o aspecto subjetivo da situao. Pois uma coisa afirmar que, no que se refere experincia da pessoa, o sentido que os outros atribuem a uma palavra parece ser conipatvel com a nossa prpria, mas uma outra bem diferente supe que 1998, ele tem que ser o mesmo D/ON GLASERSFELD, pp, 2 1-22]. Por falar e m Paul C o b b , h u m artigo desse autor na mesma coletnea na qual se encontra u m dos artigos de Von Glasersfeld p o r ns aqui utilizados, coletnea essa intitulada Construtivisrno: teoria, penpectllas e priticas pedaggicas (FOSNOT. 1 9 9 8). Nesse artigo, Paul C o b b defende ser possvel, adotando-se uma atitude pragmtica (ele defende a adoo dessa atitude), conciliar as abordagens que ele chama de "sociocultural" e "cognitivo-construtivista". Essa segunda abordagem seria a defendida por Ernest v o n Glasersfeld, entre outros, e, segundo Paul Cobb, ela caracterizar-se-ia c o m o uma abordagem instrumentalista d o conheciment o e estaria prxima aos filsofos neopragmticos contemporneos 1998, p. 54). c o m o R. Rorty, R.). Bernstein e H. Putnam (COBB, Quanto s iinplicaes, para a educao. da abordagem epistemolgica de Von Glasersfeld, algumas delas so explicitadas 1998, pelo prprio autor (VON GLASERSFELD, pp, 2 1-23). Em primeiro lugar seria necessrio abandonar a "suposio ingnua de que o que ns niesmos percebemos e inferimos das nossas percepes est presente, pr-fabricado, para que os estudantes captem, se apenas tiverem a vontade de faz-lo". Essa uma conseqncia lgica evidente da concepo epistemolgica construtivista acima apresentada. Se os construtos mentais so sempre essencialmente individuais e subjetivos, se o sujeito nunca poderia fazer afirmaes sobre a realidade exterior ao seu pensamento, ento o professor no pode partir d o pressuposto de que a representao que ele detm sobre algo possa ser conhecida de forma objetiva por seus alunos. O mximo que o professor pode fazer criar as condies para que os alunos construam suas prprias representaes sobre algo de tal manera que, n u m determinado momento d o processo educativo (seria melhor dizer construtivo), professor e aluno chegassem concluso de que acreditam estar partilhando significados semelhantes sobre algo.

Em segundo lugar o professor precisa tentar construir " u m modelo hipottico dos mundos conceituais particulares dos estudantes, c o m os quais eles esto se defrontando". Em outras palavras, o professor no pode esquecer nunca que os estudantes no esto se defrontando c o m o ambiente educativo fornecido pela escola, mas sim c o m seus construtos conceituais particulares sob r e esse ambiente. Ento o professor - que, evidentemente, no pode t e r a pretenso de vir a conhecer esses construtos individuais - deve construir modelos hipotticos sobre como ele acredita que seriam esses construtos. Lembremos que no faz sentido, na perspectiva construtivista radical, perguntar se esses modelos hipotticos d o professor so corretos o u no, mas sim apenas verificar, na prtica, se eles tornam a ao docente vivel o u no. Em terceiro lugar, a concepo epistemolgica d o construtivismo radical levaria o professor a conceber de maneira diferente o papel da linguagem n o processo educativo. Ela no seria vista c o m o instrumento de transmisso de significados, no como instrumento de transmisso de conhecimentos. mas c o m o instrumento para oferecer aos alunos oportunidades e incentivos para a construo de seu conhecimento individual. U m ponto que merece ser aqui mencionado a posio de Von Glasersfeld sobre o conhecimento racional e o conheciment o mstico. Para esse autor, a concepo construtivista, ao estabelecer uma separao entre epistemologia e antologia, isto , ao limitar-se a falar sobre o conhecimento e a nada declarar sobre a realidade objetiva, estabelece tambm uma separao entre o conhecimento racional e o conhecimento mstico O/ON GLASERSFELD, 1996, pp. 77-78). A cincia construiria modelos racionais a partitda experincia humana e toda a discusso cientfica teria c o m o objeto esses modelos e no a realidade exterior. E curioso que, e m apoio a essa idia, Von Glasersfeld apresente como exemplo a atitude de u m cardeal catlico perante o processo contra Galileu, n o perodo da Inquisio: Como sabemos. Galileu foi acusado de heresia pelo Vaticano porque seu modelo do sistema planetrio no era aquele que o Vaticano queria que fosse verdadeiro. Naquele tempo, o car-

CONS'I.IZI"~I\'ISblO SERIA i'~->lOl)i:IZ~0 ? 101 ...

deal Bellarmino tentou advertir ao acusado sobre o que poderia suceder. Bellarmino, que havia sido o fiscal no processo contra Giordano Bruno, era um homem muito civilizado e, ainda que catlico devoto, pensava que era uma lstima que alguns dos homens mais inteligentes de sua poca tivessem que morrer na fogueira. Escreveu uma carta a um amigo de Galileu, dizendolhe que este deveria ser prudente e falar sempre em sentido hipottico. apresentando suas teorias como se fossem imaginadas para fazer clculos e previses, mas no como se fossem a descrio da obra de Deus. Este foi o comeo da ciso entre o que eu chamaria de conhecimento racional e conhecimento mstico [idem. p. 771. O u seja, caberia cincia, ao pensamento racional, falar apenas sobre os modelos que constri, a partir da experincia humana e no falar sobre o mundo objetivo, sobre "a obra d e Deus". Quem poderia falar sobre esse mundo seria o conhecimento mstico. Mais d o que depressa Von Glasersfeld esclarece que, ao separar conhecimento racional e conhecimento mstico, no pretende estabelecer nenhuma valorizao maior d o pensamento racional:

impe a o pensamento racional, que nada pode dizer sobre o mundo objetivo. E o prprio autor d testemunho desse fato:

[...I permita-me expor que estou totalmente preparado para


acreditar que os bebs, desde que nascem, tm uma relao especial com suas mames. Mas esta no uma relao racional. No uma relao na qual eu possa, de alguma maneira, captar racionalidade. Na minha opinio, isso faz parte de um enorme entorno mstico no qual vivemos; o ambiente basicamente mstico. No sei como este mundo. Tem todo tipo de forinas e sentidos que no posso capturar racionalmente D/ON GLASERSFELD. p. 871. 1996, Assim, o construtivismo de Von Glasersfeld radical e m sua recusa e m focalizar outra coisa que no sejam os modelos construdos pela mente humana. O conhecimento racional nada pode dizer sobre o mundo, sobre "a obra de Deus". Apenas o conhecimento mstico pode dizer algo sobre o mundo n o qual vivem os homens. Assim reduzido. o conhecimento racional no pode, para Von Glasersfeld, fundamentar nenhum tipo de tica. A o ser questionado sobre a questo dos propsitos o u objetivos que levariam as pessoas a agirem e a se adaptarem ao meio, Von Glasersfeld expe suas idias sobre a questo da tica na tica d o construtivismo radical: Como ocorre seguidamente, sou obrigado a referir-me h tica, porque a escolha de propsitos mediante os quais operamos , em definitivo, uma questo tica. Tudo o que posso dizer que, se olharrnos a histria do meu ponto de vista, jamais alguma das teorias filosficas racionais - desde os pr-socrticos -foi capaz de formular a base para uma tica. Esforam-se muito. mas por fim fracassam porque so magnficas teorias se concordarmos previamente com os valores bsicos que elas propunham, mas no h maneira de justificar esses valores racionalmente. Penso que isto pertence ao que denomino mundo mstico - que, a longo prazo, muito mais importante que o racional [...I Mas creio tambm que a maioria das pessoas que cresceram e se desenvolveram no mundo ocidental deve chegar por meio da razo, deve esgotar a razo a partir de dentro antes de poder 1996, provar algo diferente D/ON GLASERSFELD, p, 851.

[...Ialguns suporiam que estivesse fazendo umavalorizao,que


valorizo o mstico em menor grau que o racional. No assim. Neste sentido, atenho-me ao que disse o primeiro construtivista, o filsofo italiano Giambattista Vico, que ops o conhecimento por via da razo ao conhecimento por via da "imaginao potica", mas sem questionar o valor de nenhum dos dois. N o princpio do sculo XVIII. Vico escreveu uma tese denominada "De Antiquissima Italorum Sapientia", que o primeiro manifesto construtivista, j que, referindo-se ao mundo real, ele disse bem claramente que os seres humanos s podem conhecer o que eles mesmos criaram. Cristalizou isto numa bela frmula ao expressar que Deus o "artficie do mundo", e o homem, "o deus 1996, dos artefatos" D/ON GLASERSFELD, p, 781.

O conhecimento racional poderia apenas falar sobre os artefatos criados pela mente humana e no sobre o mundo. N a verdade, o autor e m pauta acaba sim por valorar d e forma distinta o pensamento racional e o pensamento mstico, mas atribuindo uma superioridade a este segundo, dadas as enormes limitaes que

As consequncias, para a educao, de tal separao entre razo e tica so decisivas. Nenhuma educao pode deixar de guiarse por valores, mas, para o autor e m pauta, o estabelecimento desses valores no u m processo racional. A o mesmo tempo ns. os ocidentais, deveramos ir s ltimas consequncias dessa pobre e impotente razo para, u m dia, sermos capazes de vivenciar o conhecimento nas suas formas msticas. E claro que uma racionalidade to pobre, a qual no passa de u m instrumento da "viabilidade" de u m ser vivo, no poderia fundamentar uma tica. Esta s pode ser fundamentada racionalmente por uma filosofia que no separe ontologia e epistemologia e que construa uma concepo d o hom e m como u m ser social e, portanto, histrico. Mas at mesmoVon Glasersfeld admite que no pode levar seu solipsismo s ltimas consequncias e acaba tentando encontrar e m seu construtivismo algum espao para o interesse d o indivduo e m outras pessoas:
Em beneficio do construtivisrno, gostaria de dizer que desenvolvi o conceito de viabilidade de tal maneira que alcancei um segundo nvel - que denomino viabilidade de ordem superior - que inclui a construo dos outros e aquilo que eles construram. N o construtivismo, h6 um elemento social e, adotando-se esta maneira de pensar sobre o conhecimento, os outros se tornam importantes Necessitamos dos outros para confirmar algumas das coisas que construmos. Ao fazer isto, o construtivismo fornece ao menos um fundamento. que mais do que outras teorias racionais do conhecimento e a tica tm feito, j que elas tm grande dificuldade,desde o principio. para estabelecer por que se deveria estar interessado em outras pessoas. Sem dvida, de nenhuma forma espei-o que o construtivismo possa formular preceitos 1996, ou regras ticas particulares D/ON GLASERSFELD, p. 851. Chega a ser herica a tentativa de Von Glasersfeld e m buscar, n o interior de sua teoria, u m motivo para que o indivduo se interesse p o r outras pessoas: esse interesse decorreria da necessidad e que esse indivduo teria p o r vezes de confirmao de algumas de suas construes cognitivas. E o autor considera que isso mais d o que toda a filosofia e a cincia conseguiram at hoje avanar na tentativa d e justificar racionalmente o interesse de u m ser human o por outro ser humano!

Neste ponto retomamos o incio d e nosso texto. As aproximaes entre o pensamento de Von Glasersfeld e o ps-modernismo so por demais evidentes. Mas a questo a de se esse autor constitui u m caso isolado, se sua leitura da epistemologia piagetiana seria apenas u m equvoco o u se o pensamento de Von Glasersfeld seria a radicalizao de tendncias irracionalistas presentes na prpria epistemologia piagetiana. Ateoria de Piaget d o u no sustentao a esse construtivismo radical? Nosso objetivo c o m este artigo, como dissemos, o de instigar o debate sobre essas questes. E, dando incio ao debate, lembramos que, na passagem anteriormente citada, o autor aqui analisado afirmou o seguinte: "de forma nenhuma espero que o construtivismo possa formular preceitos o u regras ticas particulares". O construtivismo seria, portanto, neutro e m relao aos valores, s crenas e s ideologias? O j aqui mencionado construtivista espanhol juan Delval assim responde a essa questo: A escola deve permanecer afastada de todo o dogmatismo, pois a cincia uma construo humana em permanente reviso e em aprimoramento constante e assini que as crianas devem entend-la; as religies devem ser abordadas como fenmenos histricos e sociais e situadas em seu contexto sem apresentar uma como a verdadeira; os sistemas polticos devem ser abordados da mesma forma e os jovens devem ser ensinados sobre eles, a avali-los, a analisar suas caractei'sticas e as vantagens e inconvenientes de cada uni deles. O que deve ser transmitido so esses valores comuns. essas aspiraes compartilhadas,como o sentido de liberdade, de justia, de cooperao, de fraternidade, etc., que so idias ou processos, mais do que conquistas definitivas e permanentes. aspiraes que regulamentam a con1998, pp. 48-49]. duta positiva dos indivduos [DELVAL. As contradies e inconsistncias d o raciocnio desse autor so muitas e saltam aos olhos. Tomemos o exemplo d o ensino de religio. O autor diz que as religies devem ser abordadas c o m o fenmenos histricos e sociais e nenhuma e m particular deve ser apresentada c o m o a verdadeira. Entretanto, isso exigiria que as religies fossem analisadas a partir de uma tica no-religiosa, uma tica externa a todas as religies. Mas para que algum adote essa

tica. necessrio que sejam postos em questo os valores absolutos de cada uma e de todas as religies. Em ltima instncia. trata-se de questionar a prpria existncia de um ser divino ou de seres divinos. Ora, a existncia de um deus ou de deuses um dogma para as religies. As religies so dogmticas. Como possvel ensinar religio sem crer em nenhum dogma em particular? O exemplo dos sistemas polticos no menos problemtico. Segundo o autor, eles devem ser ensinados da mesma forma adotada para o ensino das religies, apresentando-se as vantagens e os inconvenientes de cada um. Mas quando o autor referiu-se ao ensino de religio no falou em vantagens e inconvenientes de cada religio, pois, obviamente, isso seria, no mnimo, inslito. Ento, no cabe dizer que se deva ensinar sobre os sistemas polticos da mesma forma que se ensinaria religio. Parafraseando as palavras de Hobsbawn citadas no incio deste artigo, perguntamos se uma escola construtivista, ao abordar os sistemas polticos, apresentaria aos seus alunos as vantagens e os inconvenientes do nazismo, da democracia representativa liberal, do comunismo. da ditadura militar no Brasil ps-64 etc., sem apresentar nenhum sistema como o melhor O u ser que o modelo poltico ideal do autor no seria justamente o da democracia representativa liberal, que estaria implcito a essa concepo de escola? Em que o autor se apia para considerar universais e indiscutveis olores como liberdade, justia. cooperao. fraternidade "etc."?E curioso que ao Iistar valores pretensamente universais o autor utilize tranqilamente o "etc.". Alm do mais, o educador no ter que definir o que entende, por exemplo, por liberdade e, ao fazer isso, no se posicionar em defesa de condies concretas para a liberdade e de formas tambm concretas de liberdade?Ele no ter. por exemplo, de posicionar-se sobre a to propalada liberdade de mercado? Para encerrar este artigo, e ainda considerando a posio de Ernest Von Glasersfeld, sobre o fato de o construtivismo no poder apoiar nenhuma tica em particular, posto que isso o levaria a sair do campo do conhecimento racional e ingressar no campo do conhecimento mstico. apresentaremos uma passagem onde Piaget, analisando as relaes entre os dados psicolgicos e os procedimentos da educao moral. faz a seguinte afirmao:

Por ltimo, podemos considerar, por uma legtima abstrao, que o fim da educao moral constituir personalidades autonomas aptas a cooperao; se desejarmos, ao contrrio. fazerde uma criana um ser submisso, durante toda a sua existncia, coao exterior, qualquer que seja ela. ser suficiente fazer o contrrio do que diremos a seguir. No nos cabe discutir aqui os fins da educao moral, mas somente classific-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes procedimentos pedaggicos que agora vamos estudar. Pela mesma razo, no temos de nos posicionar entre uma moral religiosa e uma moral laica: tanto numa como na outra encontram-se traos pertencentes a moral do respeito unilateral e outros pertencentes moral da cooperao. S difere a "motivao". Propomo-nos. assim, a situar a discusso nurn terreno suficientemente objetivo e psicolgico para que qualquer uni, sejam quais forem os fins a que se prope, possa utilizar nossa anlise [PIAGET, 1998, pp. 32-33]. At que ponto essa posio de Piaget se aproximaria ou se distanciaria da posio de Von Glasersfeld? Esse um debate que est ainda por ser travado entre os educadoi-es brasileiros.

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