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ADAIR PURCENA GUIMARES AVALIAO DA APRENDIZAGEM: um estudo das concepes e prticas dos professores de Lngua Portuguesa CUIAB MT 2008

avaliao da aprendizagem no se edifica sobre terreno firme, mas sobre um terreno arenoso, ngreme, que requer anlise e reflexo cuidadosa visto que envolve teorias de aprendizagem, concepes de ensino e prticas educaticas que tanto podem contribuir para a construo de conhecimentos, quanto para o engessamento destes. Fascina porque abriga a esperana de que na mudana dos sistemas convencionais de avaliao se oculta a crena no indivduo como ser humano autodeterminado, capaz de, com serenidade e confiana, construir o seu destino. Uma reforma nos modelos de avaliao tradicionalmente utilizados possibilita pensar na educao como instrumento forjador de pessoas autnomas, de seres humanos realizados. Mas a apresentao dessas idias tambm preocupa. Ainda que no nos paream inacessveis, irreais, distantes ou mesmo difceis, confrontam-se com sistemas avaliativos autoritrios, to mais simples de aplicar, quanto mais ilusrio pelos resultados que exibe. ela no se restringe ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, mas compreendida como um conjunto de

Avaliao da aprendizagem tanto pode contribuir quanto engessar o processo de construo de conhecimentos.

O estudo da avaliao pode nos dar a esperana de um dia conseguirmos mudar os sistemas convencionais de avaliao, para que ento prevalea a noo de individuo autnomo, produtor e no mero repetidor do conhecimento. A avaliao tradicional, entretanto, mais fcil e mais ilusria

Avaliao no apenas julga sucesso ou fracasso, ela tem a funo de orientar a interveno pedaggica

atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. relacionada com as oportunidades oferecidas, isto , analisando a adequao das situaes didticas propostas aos conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que esto em condies de enfrentar. A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou do grupo. Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino/aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do trabalho, como o habitual no cotidiano das escolas brasileiras. realidade do ensino de Lngua Portuguesa que passamos muito tempo avaliando contedos fragmentados e descontextualizados. Avalivamos e ainda avaliamos, em muitos casos, se os alunos sabem definir, classificar, aplicar regras gramaticais. Hoje, em decorrncia das mudanas provocadas pelos estudos sobre a linguagem, observamos a necessidade de avaliar melhor se os alunos conseguem agir lingisticamente, ou seja, se eles esto ampliando as capacidades de compreender e de produzir textos orais e escritos, dentre

Avaliao deve levar em conta o As oportunidades oferecidas o A adequao das situaes didticas ao conhecimento prvio do aluno e aos desafios que ele est em condio de enfrentar A avaliao deve se tornar um elemento de reflexo para o professor sobre a sua prpria prtica de ensino e a adequao ao aprendizado dos alunos

A avaliao deve ser processual e no apenas em fins de perodos determinados como ocorre nas escolas hoje Mas avaliao no significa apenas atribuir uma nota, promover punir o aluno

Avaliamos durante muito tempo e ainda hoje contedos fragmentados e descontextualizados, em lngua portuguesa

Escola deve ter compromisso com a vida diria Avaliao deve se dar no sentido de saber se os alunos esto sendo capazes de agir linguisticamente, por exemplo, produzindo textos orais e escritos

outros objetivos menos centrais. Essas mudanas esto radicalmente relacionadas s idias de que a escola tem um compromisso real com a vida diria, que afirmam que a avaliao, para assumir o carter transformador e no de mera constatao e classificao, antes de tudo, deve estar comprometida com a aprendizagem e desenvolvimento da totalidade dos alunos. Nesse sentido, nosso entendimento de avaliao o de que, como prtica educativa, auxilia o processo de ensino-aprendizagem, no qual professor e aluno so sujeitos na construo do conhecimento.

Avaliao deve assumir o carter transformador e no apenas de mera constatao e classificao

Avaliao um instrumento do processo de ensino aprendizagem, no seu fim ultimo Avaliao e aprendizagem possuem vrios conceitos, cada um vinculado a praticas pedaggicas diversas

Nesse sentido, a prtica avaliativa tem sido um dos pontos mais problemticos e obscuros da ao educativa escolar, tornando-se, portanto, uma questo que, apesar de exaustivamente discutida, merece ser aprofundada pelos educadores, dada a sua importncia para as mudanas qualitativas do projeto educativo no s dos alunos, como tambm dos professores e da escola em seu conjunto. o entendimento inadequado do processo avaliativo a escola tem gerado equvoco na prtica dos educadores,

Avaliao importante de ser discutida porque contribui para as mudanas qualitativas do projeto educativo no s dos alunos, como tambm dos professores e da escola em seu conjunto

Entendimento inadequado da avaliao gera equvocos quanto a avaliao e gera esteretipos

provocando posies estereotipadas e preconceitos (como: por exemplo: rotular alunos de fracos, fortes, incompetentes, inteligentes, etc.: distribuir prmios e castigos conformes expectativas pessoais: conferir as notas e/ou conceitos um carter absoluto, etc.) Dentro destes conceitos, devemos lembrar que toda e qualquer prtica pedaggica desenvolvida no mbito escolar se norteia por uma concepo de sociedade, de homem e de educao que, por sua vez, reflete um fundamento filosficoideolgico. Sendo assim, de acordo com o pensamento filosfico positivista, que se presta conservao da realidade por conjunto de seres humanos que vivem em prefeita harmonia, as diferenas scio-econmicoculturais so explicadas pela necessidade de estruturao do organismo social, o qual comparado ao

Toda pratica desenvolvida na escola uma pratica poltica e ideolgica preciso ento conhecer essas bases para compreender como elas se do no mbito escolar

Positivismo Conservao da realidade com os seres humanos em harmonia, como o corpo humano

organismo humano, onde cada um dos rgos (corao, pulmes, crebro, etc.) desempenha sua funo, contribuindo para o desempenho dos demais a fim de que haja um perfeito funcionamento orgnico. Para que ocorra esta integrao de forma pacfica e equilibrada, deve-se formar um homem passivo que receba e assimile as informaes culturais transmitidas pelas geraes mais velhas, ou seja, devese formar um homem disciplinado, obediente e cumpridor de seus deveres [...]O papel reservado educao de acordo com esta concepo filosfica, o de integrar o homem ao organismo social existente. Cabe a ela a formao da personalidade do ser humano; o desenvolvimento de suas habilidades; e a veiculao de valores ticos necessrios a uma convivncia social harmoniosa. A educao se apresenta como uma instncia quase que exterior
Homem formado pelo positivismo - pacifico e repetidor, assimila informao - deve ser integrado ao mecanismo social vigente

Escola forma a personalidade e desenvolve habilidades Escola praticamente externa a sociedade mas contribui para a sua harmonia

sociedade que contribui para seu ordenamento e equilbrio permanente. Ela interfere quase que de forma absoluta nos destinos do todo social, curando-se de suas mazelas (LUCKESI, 1999, p. 30) De acordo com a tendncia tradicional, o papel da escola o de preparar intelectual e moralmente os alunos para assumirem uma posio na sociedade; a renovada defende que este papel se resume na adequao das necessidades individuais ao contexto social; a tecnicista j entende que a escola funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas. (p.280.)

Tendncia tradicional - escola prepara o individuo intelectual e moralmente para assumir uma posio na sociedade Tendncia renovada -papel da escola adequar as necessidades individuais ao contexto social Tecnicista - escola modela o comportamento humano atravs de tcnicas especficas

Pensametno liberal est ligado doutrina que defende a liberdade e os interesses individuais de uma sociedade capitalista. Embora nem todas essas tendncias enfatizem a transmisso dos

Liberalismo - liberdade e interesses individuais na sociedade capitalista

Essas tendncias consideram o conhecimento como algo que esta fora do humano que deve ser assimilado

conhecimentos acumulados, estes so considerados exteriores aos indivduos e tratados como verdades inquestionveis pelos adeptos das mesmas. Ao contrrio do positivismo, a viso de mundo baseada na corrente filosfica materialista entende que a sociedade capitalista constituda por classes que possuem interesses antagnicos. O conflito constitui a essncia mesma desta sociedade, sendo impensveis a conciliao, a harmonia social, os interesses comuns, sem a superao da prpria sociedade de classes. H, porm, seguidores desta mesma corrente filosfica (materialismo) que concebem a educao como uma instncia social que serve aos interesses da classe dominante. Para eles, a educao ao mesmo tempo em que reproduz a relao de poder prov a classe dominada dos elementos de luta
Materialistas Tambm entendem que a educao tanto serve aos interesses da classe dominantes quanto prov a classe dominada de instrumentos de luta pela superao da hegemonia burguesa Materialismo - sociedade capitalista constituda por classes com interesses antagnicos - o conflito a caracterstica dessa sociedade - a escola um mecanismo de manuteno de poder da classe hegemnica, pois transmite os seus valores

necessria superao da hegemonia burguesa. Isto , ao mesmo tempo em que se presta reproduo pode conceber para a sua transformao. Os seguidores desta forma de conceber a relao entre a educao e a sociedade no se preocupam com o modo de agir, com o fazer pedaggico, por isso esta concepo no se traduz em uma tendncia pedaggica como as demais. Para intervir na sociedade e transform-la, o homem deve ser consciente e capaz de refletir criticamente sobre a situao concreta em que est inserido. Seguindo esta concepo, encontram-se na histria da educao brasileira algumas tendncias pedaggicas libertadora, libertria e crticosocial dos contedos que defendem as finalidades scio-polticas da educao e que so denominadas por Libneo (2001) de tendncias progressistas. Estas tendncias, ao se

Materialismo no prope uma pratica pedaggica, por isso no considerado uma tendncia nesse sentido

tendncias pedaggicas libertadora, libertria e crticossocial seguem a linha materialista de que a escola serve como instrumento de luta conta a dominao

Libertadora - conscientizao cutural e poltica

basearem nas idias de emancipao das camadas populares, propem caminhos diferenciados: a libertadora defende a conscientizao cultural e poltica; a libertria entende que este caminho se far atravs da autogesto pedaggica, valorizando o processo de aprendizagem grupal; a crtico-social dos contedos, enfatizando o papel da escola como instncia mediadora entre o indivduo e o social, defende que os contedos culturais funcionaro como instrumentos dessa emancipao. As prticas pedaggicas que se guiam por tendncias liberais, consideradas conservadoras, utilizam-se de procedimentos de avaliao que se prestam manuteno do status quo; e as prticas que visam transformao adotam procedimentos avaliativos que contribuem para a superao do atual estgio

Libertria - autogesto pedaggica Crtico-social - contedos culturais so instrumentos da emancipao

de dominao das elites dominantes. Para Luckesi (1984), as prticas avaliativas propostas por tendncias pedaggicas baseadas em um projeto liberal conservador s podem ser autoritrias e se constiturem instrumentos disciplinares das condutas intelectuais e sociais. As prticas propostas por tendncias preocupadas com a transformao social (progressistas) devem tender para a ultrapassagem do autoritarismo e para o estabelecimento da autonomia do educando. Isto porque o novo modelo social exige a participao democrtica de todos... fato que no se dar se no conquistar a autonomia e a reciprocidade de relaes Luckesi (1984, p. 26 - 27). Em outras palavras, poderamos dizer que a concepo que fundamenta o processo de
Luckesi - praticas pedaggicas liberais s

podem ser autoritrias e se constiturem instrumentos disciplinares das condutas intelectuais e sociais.
Praticas progressistas -propoem a autonomia do educando - participao democrtica de todos

avaliao depende da tendncia pedaggica assumida no processo ensino-aprendizagem o qual, por sua vez, reflete uma concepo de homem, de educao e de sociedade. Dentro das tendncias liberais, onde o aluno visto como um recipiente que deve armazenar conhecimentos (tradicional) ou como matria-prima a ser processada (tecnicista), so valorizadas, respectivamente, a memorizao e a mudana de comportamento, visando formao de seres reprodutores dos valores sociais vigentes. Para atender a estas expectativas, o sistema requer uma avaliao autoritria, disciplinadora e controladora das condutas individuais dos alunos. A avaliao assentada no modelo tradicional autoritria, disciplinadora e controladora na medida em que se imputa
Tendncias liberais - aluno recipiente para armazenar conhecimentos - aluno matria prima a ser processada - valor memorizao e a mudana de comportamento - avaliao autoritria e controladoras

Avaliao autoritria e disciplinadora, controladora e punidora

disciplina dos alunos uma importncia fundamental para o bom desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem, sendo a indisciplina geralmente punida com notas baixas, provas difceis, muitas vezes aplicadas de surpresas, sem falar das famosas retiradas de pontos dos alunos. autoritria, ainda, na medida em que o nico elemento da escola submetido avaliao o aluno, que no tem o direito de avaliar o processo ensino-aprendizagem, nem regem a avaliao Dentro das tendncias progressistas que visam transformao social e participao democrtica na sociedade, o aluno visto como ser ativo, capaz de redimensionar a prtica social atravs da reelaborao crtica dos contedos culturais e universais. Nesta perspectiva, a avaliao deve se apresentar como um processo participativo e se

Somente o aluno avaliado

Tendncias progressistas - aluno um ser ativo, capaz de redimensionar a pratica atravs da elaborao crtica

Avaliao deve se apresentar como processo participativo e avaliativo

preocupar, sobretudo, com o aspecto qualitativo, isto , com a qualidade das informaes apropriadas no processo ensinoaprendizagem e manifestadas a partir de um padro ideal de julgamento previamente estabelecido pelo professor. Luckesi, (1996, p.36) ao explicar o padro ideal de julgamento, esclarece que se refere a um mnimo necessrio de aprendizagem em todas as condutas que so indispensveis para se viver e se exercer a cidadania, que significa a deteno das informaes e a capacidade de estudar, pensar, refletir e dirigir as aes, com adequao e saber. Se um dos fundamentos da proposta pedaggica progressista a participao democrtica no processo social, a avaliao deve fundamentar-se tambm em pressupostos democrticos e participao de todos os componentes da

Padro ideal de julgamento: mnimo necessrio da aprendizagem

Toda a comunidade escolar avaliada

comunidade escolar (alunos, professores e demais funcionrios da escola). Todos devem ser avaliados e participar do processo de julgamento e de tomada de decises que uma conseqncia natural deste mesmo processo. De acordo com esta proposta avalia-se no s o aluno, mas tambm a atuao do professor, o processo desenvolvido, a escola, o processo de grupo, a relao escolacomunidade Em sntese, podemos concluir que a prtica avaliativa expressa a nossa opo por um conjunto determinado de valores, sejam eles representantes do modelo social vigente, sejam eles sinais que apontam na direo de uma nova ordem social. Qualquer um dos caminhos pressupe a busca de coerncia na teoria e na ao. Torna-se, ento, necessrio refletir por onde estamos percorrendo e para onde

A avaliao expressa escolhas do docente

estamos querendo ir. o instrumento da prpria ambio do homem de pensar o presente para pensar no futuro. No ato de avaliar est implcito o juzo de valor. Assim sendo, a avaliao feita em funo desse conceito. Compreendendo o valor como aquilo que, de algum modo, pode satisfazer a necessidade humana, ela vai analisar o valor de algo em relao a algum anseio humano. [...]Nesse sentido, o conceito de avaliao se refere s aes que sero implementadas com base em algum referencial que se esteja adotando. Quando aplicado ao campo educacional, esse conceito no deve se restringir ao estabelecimento de um valor, no sentido restrito da palavra, mas sim em fazer um apanhado de dada situao, a fim de deliberar sobre ela, ou
Avaliar no sentido cotidiano pensar no presente para pensar no futuro

Na educao, o coceito deve ir alm do juzo de valor e pensar na situao para agir a partir dela

seja, no ato de avaliar deve estar implcita a localizao das necessidades e o comprometimento com sua superao.
Luckesi avaliar estabelecer juzos para tomar decises

De acordo com Luckesi, (1999, p. 69), avaliar estabelecer um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso. Sob essa tica, compreender a avaliao para alm dos saberes tcnicos levar em considerao as concepes polticofilosficas que pautam o trabalho da escola e do sistema de ensino . Ela no se encerra em si mesma, mas deve ser vista como prtica que recebe influncias de vrios campos da sociedade. [...]A nfase recai sobre os objetivos educacionais que passam a construir o centro da avaliao. Nesse sentido, de acordo com Santana, (1993, p. 1516) as teorias chamadas de crticoreprodutivas foram, assim,

Teorias critico-reprodutivas

designadas por postular no ser possvel compreender a educao seno a partir dos seus condicionamentos sociais, ao contrrio do que postulam as teorias chamadas no crticas, que consideram apenas a ao da educao sobre a sociedade. A partir da segunda metade da dcada de 80, a necessidade de contextualizar a avaliao no sistema educacional e social propicia um movimento em busca da construo de referenciais que contemplassem esses dois aspectos, apontando a necessidade de romper com uma avaliao pautada em um paradigma classificatrio e excludente, em favor de uma avaliao de carter diagnstico e da investigao do processo educacional A partir de 1980, ento, com a divulgao de tais teorias, sobressaem os estudos que denunciam as prticas avaliativas de natureza seletiva e
A partir da segunda metade da dec de 80, se comea a pensar em uma avaliao pautada no diagnstico

Avaliao seletiva e classificatria

classificatria e a sua relao com a reproduo da sociedade vigente. Ganham relevncia, no Brasil, os estudos que procuraram pautar a avaliao em uma perspectiva que tentasse romper com esse paradigma.

Penna Firme (1994) em Avaliao: tendncias e tendenciosidades, estudando a temtica da avaliao, classifica as abordagens dadas a esse conceito, distinguindo-as em quatro geraes. Na primeira gerao, a avaliao era tida como sinnimo de medida, e, num princpio reducionista, os resultados eram mensurados. Na segunda gerao, a descritiva, os resultados obtidos eram relacionados com os objetivos estabelecidos. Na terceira, a nfase cai na formulao de juzo de valor. Na quarta gerao, releva-se a negociao,

Quatro geraes de avaliao - sinnimo de medida - avaliao descritiva (objetivos relacionados com os resultados) - juizo de valor - negociao (democratizao)

abrangendo aspectos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos, representando uma evoluo do conceito de avaliao, dado que leva em considerao os aspectos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos, envolvidos no processo. Invadindo a dcada de 1990, essa concepo de avaliao de rendimento como negociao, que j estava na ordem de discusso desde meados da dcada de 1980, ganha destaque no campo das discusses tericas, revelando-se importante instrumento para a democratizao do ensino. [...]A essa luz, a avaliao deve ser dialtica, voltada para a transformao tanto no plano pessoal como no social, que aponta para uma maior autonomia, no social direcionada para uma ordenao mais democrtica e justa da sociedade. Luckesi, que
Qualificao da avaliao para alm da nota

prope uma qualificao da avaliao, no em funo dela mesma, mas dos fins a que ela se destina, procurando, dessa forma, uma re-significao dessa prtica que, ao longo dos tempos, foi condicionada Pedagogia do exame. Uma avaliao imbuda desse carter qualitativo uma possibilidade posta para uma resignificao das relaes com o saber, isto , a superao de um modelo de educao caracterizado pelo estudar para tirar nota para um que tem, como caracterstica, o estudar para garantir as aprendizagens. Todavia, importante ressaltar que uma avaliao com esse carter, por si s, no garante que prticas progressistas e libertadoras estejam sendo instaladas e que a viso conservadora da educao seja superada.[...] uma jamais substitui a outra.
Avaliao qualitativa para ressignificar relaes com o saber Avaliao quantitativa para nota

Sntese entre qualidade e nota

Numa perspectiva dialtica, na qual o conceito de totalidade compreendido como sntese de mltiplas determinaes, quantidade e qualidade fazem parte de um mesmo todo. Nesse sentido, a avaliao em um aspecto qualitativo, segundo Pedro Demo (1983, p. 211), a avaliao participante, na qual o aluno sujeito do seu desenvolvimento. uma avaliao pautada por uma concepo formativa, que se preocupa com o percurso da aprendizagem individual, possibilitando regular as aprendizagens, isto , legalizar o processo avaliativo. Toma o erro pedagogicamente, no s para o aluno, mas como indicador para o professor rever sua metodologia de ensino e/ou seus instrumentos de avaliao.
Avaliao avalia o aluno e o professor e, nisso, a prpria avaliao

Segundo Ohweuler, em A

Avaliao ta ligada uma ideologia polticosocial

avaliao da aprendizagem na escola e a formao do cidado (1997, p. 30) a avaliao da aprendizagem, no sendo um processo neutro, est vinculada a uma ideologia poltico-social. Implica uma determinada compreenso de mundo, de homem, de sociedade, e estas concepes determinaro a viso de educao, de ensino e aprendizagem. No princpio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituio cuidava de ameaa-lo com a expulso. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a nota. Comea a usa-la, ento, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota... Essa avaliao pervertida, denunciada por Vasconcellos (2006), remete

Do caos ordem com a nota:

a um modelo de ensino pautado pelas prticas autoritrias que tm estado a servio de uma poltica scio-econmica tradicionalliberal, garantindo a manuteno do status quo da sociedade vigente, atravs de prticas excludentes.
no se poderia separar a reflexo sobre a avaliao de um questionamento mais global sobre as finalidades da escola, das disciplinas, do contrato pedaggico e didtico e dos procedimentos de ensino e de aprendizagens. (perrenoud 1999) Reflexo sobre a avaliao reflexo sobre a escola, as disciplinas, os procedimentos de ensino e de aprendizagem

Todos formularam suas propostas pedaggicas na lgica de uma sociedade em transformao, voltada s melhorias nos indicadores sociais, ou seja, so autores socialistas, ainda que cada um a seu modo. Isso faz com que, em suas propostas, no haja espao para sistemas e prticas avaliativas que se inserem na lgica da excluso. Assim, nessa vertente, concordamos com Ohweller (1997), quando argumenta que a avaliao da aprendizagem na perspectiva crticotransformadora

busca, na totalidade do ato educativo, as possibilidades concretas fruto dos riscos e compromissos para a emancipao do educador e educando. Entendemos que a educao um processo por meio do qual o homem se atualiza histrico-culturalmente. Assim, nossa opo por uma prtica educativa como ao libertadora que, mediante seu exerccio, visa emancipao dos sujeitos envolvidos. Para essa concepo de educao s se enquadram prticas avaliativas que estejam comprometidas com a efetivao das aprendizagens, sobretudo comprometida com o processo de promoo humana. Paulo Freire (1997) afirma que: ...compreender a prtica docente como dimenso da Educao reconhec-la histrica, poltica e eticamente constituda; interpret-la como um conjunto de saberes necessrios ao ensinar e ao aprender crticos; sab-la.... Nesse sentido, nosso entendimento de avaliao o de que, como prtica educativa, auxilia o processo de ensinoaprendizagem, no qual professor e aluno so sujeitos na construo do conhecimento. Nessa linha de pensamento, enquadram-se as prticas avaliativas ancoradas em uma perspectiva que tenta romper com a simples quantificao dos saberes, estando a formativa e a diagnstica entre as mais utilizadas conceitualmente, para exemplificar a avaliao da aprendizagem nessa

vertente. Assim, discutir a democratizao do ensino deve ser, antes de tudo, colocar em debate que a efetiva democratizao s ser conseguida se partirmos do pressuposto que preciso garantir, no somente o acesso escola, mas, tambm, a permanncia, a terminalidade e uma educao de qualidade aos educandos. Educao de qualidade, aqui entendida como a capacidade de os indivduos, por meio da educao, poderem se apropriar, como cidados crticos, dos bens culturais produzidos por uma sociedade, elevando o seu patamar de compreenso crtica da realidade. Considerando que o problema do acesso escola j questo quase resolvida no sistema de ensino brasileiro, no que toca ao ensino fundamental, uma vez que atende a, aproximadamente, 97% da populao em idade escolarizvel, o foco maior da ateno deve se dar para garantir a permanncia e a terminalidade de um ensino com qualidade. Para que isso possa ser viabilizado, uma srie de mudanas no trabalho da escola precisa ocorrer. o que diz Lima (2005, p. 59). Um ensino que se qualifique significativo requer que o professor ensine os contedos de relevncia cultural aos alunos, como tambm a forma pela qual eles podem organizar sua atividade mental, seu pensamento, atravs de uma postura metacognitiva.

Ensinar os alunos supe, pois, saber dirigir, orientar a atividade mental destes, mediante a mobilizao de sua ateno e interesse. Decorrente disso, as prticas avaliativas esto no mago dessas mudanas, pois, para garantir a permanncia e principalmente a qualidade do ensino, faz-se necessria a presena de prticas avaliativas que estejam a servio das aprendizagens e no da seleo, como tradicionalmente vem sendo feita. Para que a avaliao venha a ser esse instrumento de incluso, preciso compreend-la no como um meio em si, mas como processo de uma engrenagem maior que chamamos de educao escolar. Re-signific-la , mais que tudo, compreender as vrias faces do processo de ensino. Nesse sentido, faamos nossas as palavras de Perrenoud (1999, p. 168). Pode-se dizer, para concluir, que no se poderia separar a reflexo sobre a avaliao de um questionamento mais global sobre as finalidades da escola, das disciplinas, do contrato pedaggico e didtico e dos procedimentos de ensino e de aprendizagens.

2.4 Uma Perspectiva Diagnstica e Formativa da Avaliao da Aprendizagem Em virtude da excessiva discusso da avaliao da

aprendizagem em uma perspectiva tradicional e seletiva, e, levando em conta o conceito de avaliao adotado por Werneck, (2002), que afirma ser sempre mais abrangente do que o medir, tomaremos como referncia essa prtica em uma perspectiva diagnstica e formativa. Considerando que a construo do conhecimento processo dinmico, no qual, vrios fatores se interelacionam, esse processo jamais pode ser avaliado por uma escala fixada. Entre os autores que tm se dedicado ao estudo da avaliao da aprendizagem nessa perspectiva, temos Luckesi, (1999); Hadji, (1994); Perrenoud, (1999); Cardinet, (1986) etc.. Esses, e outros tantos, que apiam a avaliao da aprendizagem em uma perspectiva qualitativa, tm defendido o rompimento com o paradigma tradicional da avaliao voltado apenas para aprovao e reprovao dos alunos, em favor do modelo que busca situar a avaliao como prtica mediadora, emancipatria, dialgica, democrtica, participativa e cidad. Para Vilas Boas (2003, p. 124), todas essas designaes fazem parte do que se entende por avaliao formativa. A avaliao, em uma perspectiva diagnstica e formativa, deve ser entendida como instrumento que auxilia a compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista a tomada de decises para permitir o avano no seu processo de aprendizagem.

A idia de avaliao formativa foi introduzida por Scrivem em 1967, concebida por ele como um processo que permite o ajustamento sucessivo durante o desenvolvimento de um novo curriculum, manual ou mtodo de ensino. Mais tarde, Bloom (1983, p. 222) aplica o termo avaliao formativa avaliao dos alunos, com o objetivo de orient-los para a realizao do seu trabalho, ajudando-os a localizar suas dificuldades e a prosseguir em sua aprendizagem. Segundo ele, a avaliao formativa o uso de avaliao sistemtica durante o processo de elaborao. Para este autor, ela deve ser tanto formativa quanto somativa. Esta ltima tem como principal caracterstica a atribuio de notas, a certificao e o julgamento da eficincia dos alunos, sendo realizada, portanto, no final de um programa ou curso. A formativa, por sua vez, tem como marca principal a interveno durante a formao dos alunos, indicando as reas que necessitam ser recuperadas e replanejadas, de modo que possa estabelecer uma aprendizagem satisfatria. Para Bloom, (1983, p. 130), se o papel da avaliao o de trazer subsdios tanto para os processos de ensino quanto para os de aprendizagem, ela deve ser realizada no s ao trmino destes processos, mas tambm enquanto ainda se encontram fluidos, passveis de modificao. Nesse sentido, dependendo do momento ou poca do

processo ensino-aprendizagem e da funo, a avaliao da aprendizagem pode ser classificada nas seguintes modalidades: diagnstica, formativa e somativa. Basicamente, como j citado, cabe avaliao formativa o controle do processo ensino-aprendizagem, medida que, ao constatar se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos, fornece dados para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. A avaliao nessa perspectiva, por sua vez, tem como funo principal a classificao dos resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos, de acordo com nveis de aproveitamento estabelecidos. A avaliao diagnstica, por fim, tem a funo de distinguir as situaes de aprendizagem, ou seja, verificar a presena ou ausncia de prrequisitos para novas aprendizagens, detectar dificuldades de aprendizagens, tentando identificar suas cincias. O termo diagnstico largamente utilizado na nomenclatura das cincias mdicas e significa fase do ato mdico em que o profissional procura a natureza e a causa da afeco. O termo se origina do grego, diagnostiks, que significa capacidade de distinguir, de discernir. Em se tratando das cincias humanas, no caso a educao, tomam emprestado esse termo das cincias mdicas para denominar o processo de identificao da construo das aprendizagens, verificando os principais problemas apresentados e as causas

subjacentes. esse o conceito aqui adotado, o qual compreende o reconhecimento das dificuldades e problemas apresentados pelos alunos na construo do conhecimento, bem como dos agentes que o desencadearam. A avaliao diagnstica est, de certa forma, relacionada avaliao formativa e somativa, embora seja, a um s tempo, diferente de ambas. Quando realizada antes do incio de um programa de ensino, a avaliao diagnstica utiliza, em grande parte, os resultados fornecidos pela avaliao somativa. Se o objetivo identificar qual ponto do programa de instruo o mais adequado para o aluno, a avaliao diagnstica lana mo dos recursos formativos da avaliao. Nesse sentido, segundo Bloom (1983, p. 97), a avaliao diagnstica difere da avaliao formativa e somativa, principalmente no que diz respeito aos propsitos do diagnstico levando a localizao adequada do aluno no incio da instruo e a descoberta das causas subjacentes s deficincias de aprendizagem, medida que o ensino evolui. Para esse autor, enquanto a avaliao diagnstica tem a funo de determinar a presena ou ausncia de habilidades e prrequesitos, determinando o nvel de domnio prvio do aluno, bem como as causas subjacentes s dificuldades repetidas de aprendizagens, a avaliao formativa tem a funo de fornecer um feedback ao aluno e ao professor quanto ao

progresso do aluno, ao longo de uma unidade. Alm disso, busca a localizao de erros em termos da estrutura de uma unidade, de modo que possibilite a indicao de tcnicas alternativas de recuperao. Nessa perspectiva, Cardinet (1986, p. 14) traz uma distino entre avaliao diagnstica, formativa e somativa: A avaliao formativa ope-se avaliao somativa que constitui um balano parcial ou total de um conjunto de aprendizagens [...] distingue-se ainda da avaliao de diagnstico por uma conotao menos patolgica, no considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e caractersticas de um determinado nvel de desenvolvimento na aprendizagem. De modo geral, a avaliao formativa se interessa pelas situaes de ensino e aprendizagem, ou seja, preocupa-se em delimitar o grau em que o aluno dominou determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que no foi fixada e as dificuldades apresentadas, de maneira que as intervenes e o replanejamento das aes de ensino possam ser sugeridos, com vista a garantir que a assimilao das tarefas de aprendizagem seja alcanada pelos alunos. A avaliao diagnstica, por sua vez, aprofunda-se, tentando descobrir a causa dos sintomas de fracasso e desinteresse apresentado pelos alunos, procura localizar as causas dos distrbios de aprendizagem, que podem no

ter relao com os mtodos e materiais de ensino em si mesmos, podendo ser de natureza fsica, emocional, cultural e ambiental. Luckesi (1999, p. 44) define a avaliao diagnstica como um instrumento dialtico do avano, do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem perseguidos. Segundo esse autor, para que a avaliao esteja a servio da efetivao da aprendizagem importante o resgate da sua funo diagnstica. Nessa perspectiva, a avaliao no est centrada na aprovao ou reprovao do aluno, mas sim como importante auxlio no processo de aprendizagem. Assim, o resgate da funo diagnstica da avaliao, proposto por Luckesi como encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, presente no exerccio de muitas prticas avaliativas, no significa que com esta ser dado menor rigor prtica da avaliao. Ao contrrio, segundo Luckesi, (op. cit., p. 44), para ser diagnstica, a avaliao dever ter o mximo de rigor no seu encaminhamento. Pois que o rigor tcnico e cientfico no exerccio da avaliao garantiro ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de deciso. Em funo disso, sua ao poder ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformao. Nesse entendimento, trata-se, portanto, de uma diferenciao do ensino,

de uma individualizao das aprendizagens, de colocar a avaliao da aprendizagem realmente a servio do ensino. Segundo esta mesma linha de pensamento, Perrenoud (1999, p. 89) em seu livro intitulado Avaliao da aprendizagem entre duas lgicas: da excelncia regulamentao das aprendizagens, externa a noo de avaliao formativa como componente obrigatrio de um dispositivo de individualizao das aprendizagens, de diferenciao das intervenes e dos enquadramentos pedaggicos, at mesmo dos procedimentos de aprendizagem ou dos ritmos de progresso. Nesse sentido, considerada formativa toda avaliao voltada para a regulao das aprendizagens, ou seja, enquadra-se nessa categoria toda prtica avaliativa que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, na qual ele participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento visando a um projeto educativo. Tal regulao no espontnea, ou seja, coloca-se abertamente de modo intencional com a finalidade de determinar, ao mesmo tempo, o caminho j percorrido pelo aluno, individualmente, e, tambm, o que resta a percorrer em termos de otimizao dos processos de aprendizagem em curso. Segundo Hadji (2002, p. 20) a avaliao formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens e andamento. A segunda caracterstica se refere ao seu carter informativo: informar os atores do

processo educativo, sobre o andamento das aprendizagens. A terceira caracterstica alude sua funo correta. Para Hadji, essa a mais importante caracterstica, pois permite ao professor, assim como ao aluno, corrigir sua ao, modificando, se necessrio, seu dispositivo pedaggico, com a finalidade de obter os melhores efeitos por meio de uma maior variabilidade didtica. Ao fazer uma abordagem sociolgica da avaliao, Perrenoud, (1999) apresenta a avaliao da aprendizagem, em uma perspectiva formativa, como superao do modelo de avaliao pautada pela classificao presente em prticas pedaggicas autoritrias e excludentes, arraigadas no sistema de ensino. Essa noo de avaliao formativa descerrada por esse autor se assemelha idia de avaliao diagnstica proposta por Luckesi, (1999) na medida que desloca a ateno da avaliao como seleo e classificao para um instrumento eficaz de regulao das aprendizagens. Embora com caractersticas diferenciadas, como as aqui j mencionadas, a avaliao diagnstica e a formativa so modalidades da avaliao que se inter-relacionam, porquanto se inscrevem em prol das situaes da aprendizagem. O foco de ateno no a aprovao ou reprovao dos alunos, mas a efetivao das aprendizagens. Assim, entendemos que essas duas modalidades se completam, dado que, ao localizarem a necessidade do aluno, tentam buscar a superao, propiciando ao professor subsdios para que este

encontre estratgias que visem superao da barreira encontrada. Para Hadji (2002, p. 24), defender uma avaliao mais formativa no ser vtima de um modismo, inscrever-se em uma vontade de coerncia e de eficcia. Ainda perseguindo o seu pensar, a avaliao se torna formativa medida que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. Nesse aspecto, a avaliao formativa est inserida no campo de uma pedagogia diferenciada, no sentido que prope um rompimento da relao utilitria com o saber, ou seja, estudar para tirar nota, apenas visando passar de ano. No existe um modelo metodolgico pronto, de uma avaliao formativa. Os educadores que pretendem fazer uso desse tipo de avaliao devem construir seus instrumentos de forma que a efetiva aprendizagem seja o alvo almejado. Ela uma possibilidade oferecida aos professores que podem colocar as constataes pelas quais se traduz atividade de avaliao, qualquer que seja sua forma, a servio de uma relao de ajuda. A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao, de ajuste. Uma avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser formativa. Assim, para Hadji (2002, p. 38), a idia de avaliao

formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliao, medida que: Colocando-se deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido: torna-se um elemento, um momento importante; Propondo-se tanto a contribuir para uma evoluo do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele ; Inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao invs de ser simplesmente uma operao externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro atividade pedaggica. Formativa, diagnstica, emancipadora, libertadora, eis algumas denominaes que recebem as prticas avaliativas que visam re-significao da relao utilitarista com o saber. Seja qual for o termo utilizado, importante que o professor e a escola tenham claro o que pretendem com as prticas avaliativas, ou seja, para qual finalidade esto realizando a avaliao da aprendizagem. No basta dizer que a avaliao formativa ou diagnstica. preciso ter a expresso concreta dessas prticas. Assim, acreditamos que o passo inicial seja a reflexo e a discusso, j h muito tempo preconizadas por muitos tericos da temtica da avaliao, passando pelo crivo dos seguintes questionamentos: O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Quando avaliar? O que fazer com os resultados da avaliao? Esses questionamentos devem ter, como pano de fundo, a

intencionalidade implcita no projeto poltico-pedaggico de cada escola. bem verdade que o rompimento com prticas avaliativas tradicionais, arraigadas na alma do professorado e no nosso sistema de ensino, no tarefa simples. Trata-se, antes de tudo, de rever e resignificar mais de um sculo de prticas educacionais excludentes, alm de superar barreiras como a m formao profissional, baixos salrios e o descrdito na profisso do magistrio. Todavia, acreditamos que essas so questes que devem impulsionar o debate e a reflexo para que as mudanas venham a ocorrer. Mudanas no sentido de empreender um sistema educacional que atenda demanda e respeite as diversidades, visando a uma educao de qualidade, no somente aos filhos das elites, mas tambm aos filhos dos trabalhadores. Nesse aspecto, Hadji (2002, p. 43) apresenta a avaliao formativa como um combate dirio. O que necessitamos hoje, em termos de avaliao, a construo de um olhar reflexivo, consciente e sensvel do educador que, como tal, s pode ser curioso e indagativo. 2.5 As abordagens quantitativa e qualitativa na avaliao da aprendizagem A avaliao da aprendizagem, assim como os principais tipos de avaliao que sero apresentados a seguir representam as fortes tendncias que marcaram os ltimos vinte anos no panorama da avaliao educacional.

possvel situ-los em duas abordagens reconhecidas, na literatura especializada, respectivamente como quantitativa e qualitativa. A abordagem quantitativa est ancorada em pressupostos ticos, epistemolgicos e metodolgicos que expressam forte influncia do rigor positivista. De acordo com Hadji (2002, p. 43), suas caractersticas bsicas, definidoras dessa abordagem, podem ser assim identificadas: # Defesa do princpio de objetividade na avaliao. A objetividade da avaliao, decorrente da crena na objetividade da cincia, est associada fidedignidade e validade dos instrumentos de coleta e anlise de dados. # O mtodo privilegiado o hipottico-dedutivo, prprio das cincias naturais e tradicionalmente utilizado pela psicologia experimental. O tratamento estatstico dos dados e a quantificao das observaes so comumente utilizados como apoio emprico para formulaes tericas. # As normas da metodologia estatstica exigem: operacionalizao de variveis, estratificao e aleatorizao de amostras, construo de instrumentos de observao objetiva com suficiente grau de validade e fidedignidade, aplicao de delineamentos estruturados, correlao de conjuntos de dimenses e trabalho com grandes populaes (grandes nmeros). # A nfase maior da avaliao est quase totalmente nos produtos ou

resultados. O avaliador mede o xito docente ou de um programa de ensino de modo semelhante a como o agricultor comprova a eficincia de um fertilizante (mensura a situao inicial, recorrendo a pr-testes; aplica um programa e, posteriormente, utiliza um ps-teste para verificar os resultados). A mensurao nesse tipo de avaliao requer a operacionalizao exaustiva das variveis e a considerao nica dos aspectos observveis do comportamento. Em conseqncia, deixa-se de lado aspectos nem sempre previstos e freqentemente imprevisveis. # O delineamento experimental requer um controle rigoroso das variveis intervenientes, neutralizando algumas e manipulando e observando o efeito de outras. Busca-se simular na escola as condies de laboratrio, artificializando-se, dessa forma, o ambiente escolar. A possibilidade tcnica e as questes ticas implicadas nesse delineamento so alguns dos pontos crticos do modelo experimental. Esse delineamento caracterizado como o desenho mais ortodoxo dentro da abordagem quantitativa. # O delineamento estruturado do tipo pr-teste, ps-teste, de um projeto de avaliao requer a permanncia e estabilidade do currculo durante um perodo prolongado de tempo, independentemente das alteraes circunstanciais que possam ocorrer durante a investigao e avaliao. # O modelo experimental busca a informao quantitativa

mediante meios e instrumentos objetivos. O problema de relevncia e significao dos dados no o centro das preocupaes avaliativas. Muitos aspectos, talvez de importncia crtica para a anlise de um programa educacional, so descartados por serem considerados anedticos, subjetivos e impressionistas. # H uma tendncia ao emprego de grandes amostras de casos que permitam generalizaes estatsticas. Os efeitos poucos usuais e interferncia locais no so contemplados. O modelo de avaliao quantitativa considera a educao como um processo tecnicista. Assume uma ntida diferena entre fatos e valores, a determinao de fins e objetivos da educao e a neutralidade tica da interveno tecnolgica. A avaliao quantitativa tem como preocupao nica, a comprovao do grau em que os objetivos previamente estabelecidos foram alcanados. Em conseqncia de uma concepo tecnolgica de educao, os dados de avaliao tm uma utilidade especfica para um destinatrio determinado. A autonomia responsvel pelas decises de planejamento dos programas educacionais a audincia para a qual o avaliador prepara e enderea os seus relatrios. A avaliao cumpre, assim, uma funo de apoio ao planejamento, que externo ao processo de ensino. Este tipo de avaliao freqentemente desconsidera os interesses e s vezes os

irreconciliveis interesses e necessidades informativas dos participantes de um programa educacional. O modelo tecnolgico conduz facilmente a uma atividade avaliativa de carter burocrtico. Na abordagem quantitativa situam-se, pois, os modelos de avaliao centrados em objetivos comportamentais, anlise de sistemas e aqueles cujo enfoque est na tomada de decises. Em reao abordagem quantitativa, a dcada de 60 assistiu, nos Estados Unidos, a um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, epistemolgicos e tericos bem diferentes. Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se, em grande parte, ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinam e o que os alunos aprendem. As caractersticas do modelo alternativo so as seguintes, segundo Hadji (2002, p. 54): # A objetividade na cincia e na avaliao sempre relativa e no pode ser considerada como objetivo central ou prioritrio. # A compreenso de um fenmeno, de um sistema ou de um acontecimento um empreendimento humano intencional e tentativo, sujeito inevitavelmente a limitaes e erros.

# Compreender uma situao onde interagem seres humanos com intencionalidade e significados subjetivos requer levar em considerao as diferentes posies, opinies e ideologias mediante as quais os indivduos interpretam os fatos e os objetivos e reagem nas diferentes situaes. A posio do avaliador no neutra, livre de consideraes de valor. # Nem a educao nem a avaliao podem ser compreendidas como processos tecnicistas desligados de valores. # A avaliao no pode visar unicamente comparar, de modo assptico, resultados conseguidos com objetivos preestabelecidos, observveis e quantificveis. # O objetivo da avaliao no se restringe a condutas manifestas, nem a resultados a curto prazo, nem a efeitos previsveis ou previstos nos objetivos de um programa. Os efeitos secundrios e a longo prazo so to ou mais significativos que os imediatos e planificados. # O campo dos produtos de aprendizagem deve ampliarse e no se restringir por exigncias metodolgicas. # A avaliao qualitativa requer, pois, uma metodologia sensvel s diferenas, aos acontecimentos imprevistos mudana e ao progresso, s manifestaes observveis e aos significados latentes. um movimento metodolgico que supe o inverso dos pressupostos do modelo positivista. # A avaliao qualitativa incorpora, pois, o conjunto de tcnicas,

orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo. Os problemas definem os mtodos e a tendncia ao monismo substituda pela pluralidade e flexibilidade metodolgicas. # O propsito da avaliao qualitativa compreender a situaes objeto de estudo mediante a considerao das interpretaes e aspiraes daqueles que nela atuam, para oferecer a informao de que cada um dos participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. 2.6 Tipos de Avaliao Existem pelo menos quatro tipos de avaliao, que combinados de forma harmnica e adequada para o grupo de alunos, so capazes de compor o processo de avaliao. A Avaliao Somativa, como o prprio nome indica, tem como objetivo representar um sumrio, uma apresentao concentrada de resultados obtidos numa situao educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distncia em que ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir. Essa avaliao tem lugar em momentos especficos ao longo do curso, como por exemplo, no final de um ano letivo. A Avaliao Formativa a forma de avaliao em que a preocupao central reside em coletar dados para reorientao do processo ensinoaprendizagem. Trata-se de uma bssola orientadora do processo. A avaliao formativa no deve assim exprimir-se atravs de uma nota, ma sim por meio de

comentrios. A Avaliao Diagnstica tem dois objetivos bsicos: identificar as competncias do aluno e adequ-lo num grupo ou nvel de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliao diagnstica no devem ser tomados como um rtulo que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicaes a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. Finalmente, a Avaliao Emancipadora utiliza-se do senso de autocrtica e autodesenvolvimento do aluno, atravs de instrumentos como a auto-avaliao, a co-avaliao. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opinies atravs de relatrios do processo evolutivo do aluno. Observa-se que na prtica, as formas de avaliao que so adotadas por determinada instituio, constituem indicadores bastantes seguros da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituio. Aquelas que privilegiam prticas de avaliao somativa, so as instituies que pretendem discriminar a aquisio por parte dos alunos, daqueles objetivos necessrios a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola meritocrtica, isto , oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente sobrevivero e obtero melhores resultados aqueles que tiverem mais mrito, forem mais dotados, mais esforados. A responsabilidade do seu fracasso ou xito do prprio aluno, considerando que misso da escola, alm de

ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo no se questiona a existncia de currculo, metodologias ou relao pedaggica, pode ser mais ou menos adequada quele determinado aluno. Se a escola, instituio ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, ento o modo como se orienta o processo educativo e a avaliao adquire outros significados. Dessa forma, se recorre avaliao formativa com o intuito de fornecer ao professor e ao aluno pistas para melhorar a atuao de qualquer um deles. Ainda, utilizase escala de graduao menos ampla, menos discriminatria, como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas possveis competncias. A seguir apresentamos dois quadros que sintetizam a Avaliao Diagnstica, Formativa, Somativa e Emancipatria. QUADRO I Avaliao Diagnstica Avaliao Formativa Avaliao Somativa Finalidades . Obter indicaes sobre conhecimentos, aptides, interesses (ou outras qualidades do aluno). . Determinar a posio dos alunos

no incio de uma unidade de ensino, perodo ou ano. . Determinar as causas subjacentes de dificuldades de aprendizagem. . Feed-back ao professor e ao aluno relativamente ao progresso deste. . Determinar os problemas de ensino e aprendizagem. . Classificar os alunos no final de um perodo relativamente longo (por exemplo, unidade de ensino; perodo, ano, etc.). Utilizao . No incio todo o processo de ensinoaprendizagem quando o aluno revela insistentemente incapacidade para aproveitar o ensino formal. . Durante o processo de ensinoaprendizagem. . No final de um perodo relativamente longo (por exemplo, unidade de ensino; perodo, ano. Etc.). Objetivo sobre que incide a avaliao

. Cada objetivo importante da unidade. . Uma amostragem representativa dos objetivos considerados. Aspectos a que a avaliao d nfase . As aptides, interesses, etc., que so julgados necessrios (prexigidos ou desejveis relativamente aos objetivos a atingir. . Resultados da aprendizagem relativamente aos objetivos. . Comparao dos diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno. . Processo de ensinoaprendizagem que permitiu os resultados obtidos. . Causas dos insucessos da aprendizagem. . Resultados de aprendizagem relativamente aos objetivos. Informao . Informao global

relativamente s capacidades detectadas. . Descrio pormenorizada das capacidades reveladas. . Apreciao relativamente a cada objetivo. . Identificao, se possvel, das origens das dificuldades observadas. . Geralmente global visando uma classificao ou nota. . Poder-se- tambm considerar uma apreciao relativamente a cada objetivo. Tipos de instrumentos . Instrumentos de diagnstico. . Instrumentos formativos especialmente concebidos. . Provas finais ou somativas. Fonte: SOUZA, Clarilza Prado. Avaliao do Rendimento Escolar. So Paulo: Papirus, 1993. QUADRO II O MODELO DA AVALIAO EMANCIPATRIA CARACTERSTICAS DESCRIO NATUREZA DA AVALIAO . Processo de anlise e

crtica de uma dada realidade visando a sua transformao. ENFOQUE . Qualitativo. INTERESSE . Emancipador, ou seja, libertador; visa provocar a crtica, libertando o sujeito de condicionamentos determinados. VERTENTE . Poltico-pedaggica. COMPROMISSOS . Propiciar que pessoas direta ou indiretamente atingidas por uma ao educacional escrevam a sua prpria histria. CONCEITOS BSICOS . Emancipao. . Deciso democrtica. . Transformao. . Crtica educativa. OBJETIVOS . Iluminar o caminho da transformao. . Beneficiar audincias em termos de orna-las autodeterminadas. ALVOS DA AVALIAO . Programas educacionais e sociais. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS . Antidogmatismo. . Autenticidade e compromisso. . Restituio sistemtica. . Ritmo e equilbrio da ao-reflexo. MOMENTOS DA AVALIAO . Descrio da realidade. . Crtica da realidade. . Criao coletiva. PROCEDIMENTOS . Dilogo. . Participao. TIPOS DE DADOS . Predominantemente qualitativos. . Utilizam-se tambm dados quantitativos. PAPEL DO AVALIADOR . Coordenador e orientador do trabalho avaliativo. . O avaliador que planeja e desenvolve um programa. REQUISITOS DO AVALIADOR . Experincia em pesquisa e em avaliao.

. Habilidade de relacionamento interpessoal. Fonte: SAUL, Ana Maria. Avaliao Emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1993. No prximo captulo, que recebe o ttulo de Teorias do Conhecimento e Modelos Pedaggicos de Ensino, Aprendizagem e Avaliao abordaremos alguns estudos a respeito do conhecimento e da avaliao. 3 TEORIAS DO CONHECIMENTO E MODELOS PEDAGGICOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAO Nosso objetivo com este captulo abordar alguns estudos a respeito do conhecimento e avaliao, que foram selecionados na medida em que atendiam diretamente s propostas de nosso trabalho. Por outro lado, embora procuremos expressar o conjunto de idias dos autores com quais trabalhamos, o que caracteriza este estudo a anlise crtica dessas idias e proposies. Na busca da compreenso e explicao sobre o modo como alcanar o conhecimento, os estudiosos desenvolveram diferentes correntes epistemolgicas. Destacaremos trs delas: o Empirismo, o Racionalismo, considerada como Inatista ou Apriorista e o Interacionismo ou Construtivismo, pois, a nosso ver, so as correntes epistemolgicas que mais influenciam e tm influenciado concepes sobre aprendizagem e, conseqentemente, concepes de avaliao. Apresentaremos mais nfase perspectiva construtivista,

por ser essa a concepo de superao do modelo tradicional de ensino e, por essa teoria na atualidade, ser referencial para o processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que concebe a aprendizagem educacional como um processo de construo do conhecimento, em que o aluno quanto o professor aprendem conjuntamente. A avaliao, nesta perspectiva, tem um papel primordial, pois permite ao professor conduzir o ensino, e ao aluno norteando sua aprendizagem, apontando a direo do seu processo de construo do conhecimento, fomentando seu desejo em aprender e estimular a aprendizagem. Esse processo de conhecimento do real acontece por meio do intercmbio que este professor-aprendiz estabelece com outros homens e/ou grupos sociais. 3.1 A Teoria Empirista de Ensino e de Avaliao e Estudo do Conhecimento Os referenciais tericos desenvolvidos pelos empiristas (a exemplo de Lock e Hume) nos revelam a crena de que o conhecimento no homem, advm, inicialmente, de uma informao sensorial, transmitida do exterior para o interior, atravs dos sentidos ou das experincias. Assim, para os empiristas, o conhecimento tem sua fonte fora do indivduo e que ele internalizado atravs dos sentidos John Locke (1632-1704). As idias empiristas datam da Antigidade, mas s nos

sculos XVII e XVIII foram sistematicamente desenvolvidas. Jonh Locke, (1997) filsofo ingls, defende que a principal fonte de conhecimento a experincia, enfatizando o papel da percepo e da aprendizagem e da aprendizagem do desenvolvimento da mente. Para justificar a importncia das impresses sensrias do mundo, obtidas atravs da percepo, Locke introduziu a noo de associao. No sculo XIX, de acordo com Seber (1989) a posio empirista de Locke foi reelaborada e ampliada por David Hume (17111776). Hume, (2001) parte do princpio de que todo conhecimento que se refere ao mundo, tem sua razes na percepo. A percepo, por sua vez, divide-se em impresses e idias. Impresses so as nossas sensaes externas, tais como: os sons, as cores e outros, ou sensaes internas, como as emoes, vontade e outros. As idias so nosso pensamentos. Assim, para Hume, segundo Seber (1989), todo pensamento tem sua base numa impresso, e a liberdade que se supe existir no pensamento humano, de criar e refletir sobre as imagens no passa, na verdade, de uma liberdade aparente. Isto porque, qualquer idia que o homem possa vir a cri-la estar sendo fundamentada nas impresses. A perspectiva empirista, segundo Kamii (1984), impregna o pensamento de hoje porque a psicologia, como cincia, desenvolveuse a partir de uma

tradio empirista da filosofia. Nesse sentido, podemos afirmar que a pedagogia desenvolveu-se a partir dessa mesma, j que tem buscado suporte na psicologia para compor seu corpo terico, para a compreenso de como se d o conhecimento. Matui (1996) nos esclarece que o conhecimento, nesta perspectiva, possui uma gnese ento, que a mente humana passiva, receptiva, no processo de conhecimento e que a base sensorial vem atravs da estimulao do ambiente. Nesse caso o ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da aprendizagem e no apenas um fator condicionante. Nesta concepo a criana nasce como folhas de papel em branco, nas quais o meio fsico e social precisa imprimir o conhecimento na mente do aprendiz, que sero assimiladas pelas experincias auditivas, visuais, ttil, gustativa e olfativa. E ainda, tem por finalidade metabolizar um trabalho ativo na mente humana, produzindo assim o conhecimento. A epistemologia empirista segundo Rabelo (1998), dedica-se, portanto, enunciao de regras de observao e fixas para que se realize, com rigor. O empirismo defende que os fatos cientficos so dados e que s o conhecimento deles fecundo, desde que elaborado segundo o mtodo cientfico. 3.1.1 Estudo dos processos de ensino e de aprendizagem Como decorrncia da corrente empirista, o processo de ensino e de

aprendizagem traz em si a idia de que o conhecimento algo abstrato, separado do homem, que est pronto e acabado, e os professores e os alunos nada podem fazer para modific-lo. O detentor desse conhecimento deposita em seus alunos, seres ignorantes, o conhecimento que devero ser internalizados pelos alunos, sendo estes apenas receptores de informaes e do seu armazenamento da memria. Como bem ilustra Becker (1993, p. 89), o professor age como transmissor de conhecimento porque, ele acredita no mito da transmisso do conhecimento do conhecimento enquanto forma ou estrutura; no s enquanto contedo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia, isto numa explicao ou melhor, crena da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, explicao da qual ele no tomou conscincia e que, nem por isso, menos eficaz. Assim, o modelo de ensino fechado, acabado, livresco, no qual o conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou definies a serem memorizadas sem significado real, numa concepo de memria associacionista/empirista, em que fatos so armazenados e quando necessrios, recuperados. A metodologia utilizada pelo professor consiste em aulas

expositivas e com atividades repetitivas para fixao e memorizao do contedo, privilegiando a passividade. O professor possui o poder decisrio, o saber, a informao e o conhecimento. A esse professor ainda compete planejar, organizar, selecionar, transmitir e avaliar o conhecimento transmitido ao aluno. O aluno estaria sendo ensinado, mas no aprendendo. Ao aluno cabe acatar a fala do mestre em silncio, prestar ateno e repetir quantas vezes forem necessrias, seja escrevendo ou lendo, ou seja, assimilar, internalizar os contedos transmitidos pelo professor e, para a sua aprendizagem, deve-se enfatizar as respostas corretas. Logo o papel reservado criana (aluno) o de receptor, competindolhe somente registrar os conhecimentos vindos de fora. Neste contexto, o aluno no passa de um depsito de informaes. Madruga, (1990, p. 49) denomina esse conhecimento de aprendizagem repetitiva: A aprendizagem repetitiva se produz quando os contedos da tarefa so arbitrrios, quando o aluno carece dos conhecimentos necessrios para que os contedos resultem significativos, ou se adote a atitude de assimil-los ao p da letra e de modo arbitrrio. Freire, (1997) evidencia que esta prtica educativa pode ser considerada como educao bancria, uma vez que, [...] o saber aparece como uma

doao dos que julgam sbios, aos que julgam nada saber. O professor, por sua vez, reconhece na absolutizao da ignorncia daqueles, a razo da sua existncia. O aluno considerado como algum que nada sabe, portanto um receptor passivo e anulado em sua capacidade criativa. Assim, segundo Seber, (1989, 25): A corrente empirista-associacionista, a aprendizagem o processo de mudana de resposta, ou seja, em funo das instrues recebidas, as respostas vo sendo substitudas por outras mais elaboradas. O desenvolvimento entendido como o somatrio de situaes de aprendizagem variadas. Aprendizagem e desenvolvimento so, portanto, processos distintos, sendo que o primeiro condio de evoluo do segundo. Como j levantamos acima, o processo de ensino resulta numa relao vertical, fundamentalmente hermtico, acabado, a forma conhecida e amplamente aplicada no ensino tradicional, donde conhecer acumular informaes, sem significado real para o sujeito. Neste sentido, o processo de ensino e de aprendizagem oferece nfase no produto final, no havendo preocupao com o processo, pois os modelos a serem alcanados so pr-estabelecidos pelo professor. Nesta pedagogia centrada no professor, tende a valorizar as relaes hierrquicas, que em nome da transmisso de conhecimento, terminam por produzir ditadores e indivduos subservientes.

3.1.2 Estudo dos processos avaliativos Durante as primeiras dcadas do sculo XX, com o desenvolvimento da psicologia experimental e a nova ordem econmica poltico-social, tanto os Estados Unidos como a Inglaterra, respectivamente, exigiram as reformulaes de todos os nveis educacionais, uma atuao mais eficiente dos educadores no gerenciamento da administrao e os conhecimentos transmitidos por intermdios da educao. Em relao a essa questo, Depresbiteris, (1989) e Viana, (2005) relataram que os primeiros estudos sobre a avaliao da aprendizagem, como medida do rendimento escolar e das tcnicas de anlise quantitativa ou como medida das mudanas comportamentais, surgiram em 1901, graas ao trabalho pioneiro e profcuo de Thorndike e Pearsom. A concepo de avaliao predominante, na poca, estava na medida, com nfase nos dados quantitativos e de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Seguindo esse percurso histrico, Depresbiteres, (1989) e Viana, (2005) relatam que somente mais tarde aparecem as primeiras reflexes sobre a avaliao, primeiramente como um instrumento de classificao e conseqentemente dominao das classes socialmente desprivilegiadas e, depois aparecem propostas que visam ampliar os objetivos da avaliao, que passar a ser vista no mais como um meio de melhor

equacionar esse processo, redimensionando metodologias e alterando contedos e estratgias. Segundo Despresbiteris, (1989) e Viana, (2005) a avaliao, na concepo de Tyler, verificaria a concretizao dos objetivos propostos, a congruncia entre resultados e objetivos, e permitiria, ao mesmo tempo, uma discusso sobre a eficincia da sai atuao e possibilitaria o aprimoramento dos programas, com a eliminao do inoperante e o desenvolvimento daqueles aspectos que se tivessem relevado positivos. Enfim, Tyler criou um sistema de avaliao que buscava utilizar o feedback para alcanar o progresso, mas pecou em considerar a avaliao como atividade final. Enquanto no Brasil, segundo, Saul, (1999) as extremas contradies implicadas no ecletismo pedaggico, que mistura mtodos jesuticos de tradies europias aos mtodos pragmticos do behaviorismo americano, podem ser trazido tona, nas provas escolares, sem que os professores ou outros segmentos da comunidade escolar se dem conta. Esta vertente penetrou no mundo acadmico, chegando a ser subsidiada por leis, decretos e pareceres. Ensinar, como exemplifica Rabelo, (1998) seria ento estabelecer com clareza, nos projetos e planos de aula, as situaes em que o aluno dever demonstrar que atingiu os objetivos pr-estabelecidos e o processo de avaliao essencialmente o de programas de currculos

e ensino. De acordo com Viana, (1990), a avaliao tida como sinnimo de medida e valorizada principalmente pelas suas caractersticas de objetividade, fidedignidade e possibilidade de manipulao dos dados. Percebemos nesta concepo a predominncia da objetividade sobre a subjetividade, pois o aluno quem tem que atender a escola e no o contrrio. Como exemplifica Rabelo, (1998), a escola considerada o lugar no de informar ou de formar, mas sim o de enformar as pessoas. O professor eficaz, por sua vez, aquele que consegue elaborar bem um plano de ensino com objetivos, estratgias, procedimentos e avaliaes. Valorizam-se os testes, as escalas de atitudes, a prova de mltipla escolha, as provas objetivas. Avalia-se apenas os momentos, isto , o produto, sem se preocupar com o processo, somente em perodos especiais, separando a avaliao do processo, somente em perodos especiais, separando a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem. Semelhante a essa opinio Vasconcellos, (2006, p. 43) afirma: Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor cientfico, chegou-se a uma profunda desvinculao da avaliao com o processo educacional. Provas preparadas, aplicadas e corrigidas por outros, que no os professores das respectivas turmas, era sinnimo de qualidade de ensino. bvio que toda essa

nfase no passou desapercebida pelos alunos, que, por sua vez, comearam a dar-lhe um destaque especial tambm, introduzindo, assim, uma distoro no sentido da avaliao. Vasconcellos, (2006) comenta sobre esta questo ao afirmar que os professores, no caso os avaliadores, no conseguiram se desligar desse modelo de avaliao em que valorizam mais tais testes, as escalas de atitudes, as questes de mltiplas escolhas, as provas, ditas objetivas, do que o processo de ensino e aprendizagem. A avaliao na perspectiva empirista, no proporciona ao professor uma mudana de atitude, apenas traz em si a idia de que o conhecimento algo abstrato, separado do homem, que por estar pronto e acabado, professores e alunos nada podem fazer para modific-lo. A nica preocupao do professor detentor desses conhecimentos depositar em seus alunos o conhecimento a ser internalizado, da mesma forma como foram passados e no final do ano, classificar: aprovando ou reprovando o aluno, como decorrncia natural deste processo. Valorizando, assim, o produto da aprendizagem, como nveis de aquisio do patrimnio cultural. 3.2 A Teoria Racionalista de Ensino e de Avaliao e o Estudo do Conhecimento Contrapondo-se ao empirismo, desenvolveu-se a teoria racionalista, que rejeita a informao sensorial como fonte fundamental da

verdade e defende que a razo e os pensamentos claros e lgicos, como condies necessrias e suficientes para conhecimento da verdade. Nessa perspectiva, a mente tem capacidade inata para gerar idias, independente da estimulao ambiental. O conhecimento vem de dentro da razo, ou seja, o nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do sujeito) afirma que as formas de conhecimentos esto predeterminadas no sujeito. Atribuem-se ao sujeito, ao organismo humano, categorias de conhecimento j prontas, para as quais toda estimulao sensorial canalizada. Segundo Seber, (1989) seu criador na modernidade foi o filsofo Ren Descartes. a verso moderna do antigo idealismo grego, Plato. Para Plato, o ser humano j trazia desde o nascimento as idias dos objetos, que a alma teria contemplado, antes de nascer, no mundo das idias verdadeiras. Assim tambm no racionalismo moderno, considera que existem idias inatas, se bem que mais gerais do que as de Plato, mas necessrias e suficientes para apreender ou compreender todas as coisas deste mundo. De modo geral, para os racionalistas, as formas de conhecimento inato se manifestam gradativamente, medida que a maturao biolgica evolui, favorecendo o desenvolvimento de tudo o que a mente pode realizar, como gerar idias, perceber e racionar. Segundo Becker, (1993, p. 4) a concepo racionalista de conhecimento acredita que [...] se

conhece porque j se traz algo, ou inato ou programado, na bagagem hereditria, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas. Assim sendo, toda atividade do conhecimento exclusivamente do sujeito, o meio no interfere nela. Fatores externos ao indivduo e prpria escola no so levados em conta para a interpretao do fracasso escolar. Os aprioristas acreditam que o conhecimento acontece em cada sujeito porque o mesmo j traz em seu sistema nervoso o programa j definido que, com o passar do tempo, ser atualizado. Segundo Mizukami, (1986, p. 5) o mundo das coisas ou dos objetos tem funo apenas subsidiria: abastece, com contedos, as formas existentes apriori (determinadas previamente). O racionalismo conhecido tambm por outros nomes: idealismo, inatismo, pr-formismo, apriorismo. Nessa viso, o sujeito confere ao objeto o conhecimento prvio que traz consigo, realidade individual e grupal. Para os racionalistas o conhecimento j est prestabelecido no sujeito, ou seja, j nascemos com as estruturas do conhecimento e com o passar do tempo, elas se atualizam, medida que nos desenvolvemos. Nesse caso, segundo Rabelo, (1998, p. 44) o objeto de maior preocupao passa a ser o desenvolvimento das habilidades ou habilidades j adquiridas, que nem sempre so observveis. 3.2.1 Estudo dos processos de ensino e de

aprendizagem Neste enfoque os processos de ensino e de aprendizagem s podem se realizar quando a criana estiver pronta, madura para efetivar determinada aprendizagem. Esse paradigma promove uma expectativa significativa limitada do papel da educao para o desenvolvimento individual, na medida em que considera o desempenho do aluno fruto de suas capacidades inatas. Segundo Mizukami, (1998) a aprendizagem vista como oriunda de dentro para fora, e ainda centrado no aluno. O foco da anlise da aprendizagem est centrado no sujeito objeto. A preocupao dos racionalistas est, portanto, centrada naquilo que a mente realiza e no no seu contedo, como acontece com os empiristas. D-se igualmente nfase vida psicolgica emocional do indivduo e preocupao com a sua orientao interna, com o autoconceito, com o subjetivo, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo. Com base nessa concepo, deixou-se de ser uma prtica autoritria do empirismo, onde o professor era a autoridade mxima, por uma outra espontaneista, centrada na vontade do aluno. Uma nova prtica onde a palavra de ordem no intervir, deix-los definir o que querem fazer. Podemos dizer que no se ensina. Cada sujeito aprende, num processo reconstrutivo do conhecimento, de maneira absolutamente individual. No se quer dizer, entretanto, que no existe uma pedagogia, mas que esta

dependente da capacidade de criar situaes que ativem os esquemas de assimilao do sujeito. O professor abandona a postura e o mtodo empirista e tambm o livro didtico e passa a extrair o conhecimento do aluno e desempenha o papel de tutor, ajudando a desabrochar o potencial que o aluno j traz dentro de si. Ou seja, o professor no ensina, ele apenas cria condies para que os alunos aprendam. Em face de seu carter determinista, essa concepo acarreta um imobilismo e o apego conservao, a manuteno de fatos prestabelecidos. Conseqentemente, o desenvolvimento dos alunos na escola deixa de ser responsabilidade do sistema educacional, pois o sucesso ou fracasso da aprendizagem depender das qualidades e aptides bsicas dos alunos, tais como inteligncia, esforo, ateno, interesse ou mesmo maturidade. 3.2.2 Estudo dos processos avaliativos A avaliao, nesta abordagem, no busca classificar o indivduo em funo de objetivos padronizados, mas considera a fase de desenvolvimento do educando e a sua individualidade. O prprio indivduo (aluno) capaz de provocar as alteraes desejadas na sociedade, produzindo sua prpria viso do homem e do mundo. Desta forma, segundo Rabelo, (1998, p. 45) basta transmitir-lhe, na hora certa, as informaes certas a respeito de um

conhecimento para serem apenas devidamente armazenadas e devolvidas nas avaliaes. Os objetivos do processo educativo esto centrados nos interesses individuais dos alunos. A seleo de contedos no a preocupao central, o interesse o desenvolvimento psicolgico do educando. As metodologias favorecem o trabalho individual e grupal, a interao com o meio, a investigao e a criatividade a partir do prprio referencial do educando. As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia secundria, Mizukami, (1998) relata que os tericos desse grupo defendem a auto-avaliao. Padronizao de avaliao de aprendizagem nesse momento, so em geral, desprezadas se no estiverem baseadas na capacidade do indivduo de se reorganizar, na compreenso das experincias internas, no desenvolvimento de valores e do coletivo. Esta pedagogia no diretiva s tem sentido, segundo Rabelo, (1998) se for acompanhada da auto-avaliao, levando em considerao tambm aspectos afetivos e emocionais que interferem na aprendizagem. Considera-se o conhecimento que j est no aluno. O professor valoriza sobremaneira a prontido, a hereditariedade, o QI, as faculdades, os pr-requisitos. Os critrios utilizados so internos, baseados em valores prprios, de acordo com as motivaes, os autoconceitos e idias. Assim, o executor da

avaliao o prprio aluno, como j foi assinalado acima e cabe ao professor o papel de facilitador na auto-avaliao, atravs da reunio dos resultados das aprendizagens e sua apresentao aos alunos. Segundo Seber, (1989) a hiptese central dessa corrente que o professor deve deixar o aluno livre de qualquer direcionamento para que ele aprenda por si s. A maturao orgnica constitui um fator explicativo, j que as capacidades evoluem sob sua influncia, pois so consideradas inatas. Assim sendo, qualquer procedimento pedaggico mais diretivo perde a razo de ser. As conseqncias decorrentes de uma atitude de distanciamento do professor em relao aos alunos, torna-se, pouco a pouco, to prejudiciais formao deles quanto s imposies, caractersticas da corrente empiristasassociacionista. Como instituio, a escola no pode se isolar, como se fosse um meio autnomo, ela faz parte da sociedade, ou seja, as suas prticas no tm objetivos culturais desvinculados do contexto social. 3.3 A Teoria Construtivista de Ensino e de Avaliao e o Estudo do Conhecimento O construtivismo nasceu da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Podemos conceituar de forma ampla e genrica a Epistemologia Gentica como o estudo da gnese, do conhecimento, ou como diz Piaget, (1978, p. 31): O estudo da maneira pela qual o sujeito constri e organiza o

conhecimento durante seu desenvolvimento histrico (ontogentico conjunto de transformaes sofridas por um indivduo at a fase adulta; e sociogentico referente origem e a conservao da sociedade considerada em seus aspectos claramente humanos, como o esttico, o espiritual e o intelectual). A interao social uma forma privilegiada de acesso informao, de acesso ao objeto de conhecimento, segundo Becker, (1993, p. 46), construtivismo significa: A idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais: e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao, no h psiquismo nem conscincia e, muito menos pensamento. O conhecimento na perspectiva construtivista , essencialmente ativo, ou seja, o conhecimento resultado de uma construo contnua entre o sujeito e o objeto. Essa viso permite ao construtivismo focalizar a interao sujeito objeto como uma estrutura bifsica ou bipolar, sujos elementos so inseparveis. No h sujeito sem objeto e no h objeto sem sujeito que o

construa. necessrio esclarecer como afirma Becker, (1993) o construtivismo no uma metodologia, tcnica ou receita de ensino. Outrossim, traduz-se em uma postura pedaggica ou uma teoria que permite reinterpretar todas estas coisas. Em contraposio aos empiristas, Piaget e seus colaboradores reconhecem que o conhecimento pode ser proveniente de fontes internas e externas ao sujeito. O aluno passa a ser visto como ativo, ou construtor do conhecimento. Segundo Becker, (1993, p. 15): Tanto Piaget com Vygotsky esto voltados questo de como o sujeito aprende, e tanto um como outro tm como referncia o pressuposto fundamental que o sujeito o centro do seu prprio percurso em direo ao conhecimento. Considerando sua viso transformista (viso dinmica) e relacionista, o construtivismo um movimento enraizado na mudana, promove a interao aluno-mtria de aprendizagem, num ambiente de autonomia e reciprocidade social. Kamii, (1984) evidencia trs tipos de conhecimento, assim denominados: conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social ou convencional. O conhecimento fsico descoberto pela ao direta do sujeito sobre o objeto, cuja fonte externa ao sujeito, construdo no primeiro patamar do

processo de construo ou da aprendizagem. Como exemplifica Matui, (1996) quando a criana aperta, dobra, toca, levanta, joga, puxa, sacode ou oberva determinado objeto, ela passa a conhecer cada vez mais suas propriedades fsicas, passveis de serem conhecidas atravs da observao. O conhecimento lgico-matemtico entendido por Rabelo, (1998, p. 52): Consiste na criao e coordenao de aes e relaes mentais do sujeito sobre o objeto, atravs de abstraes empiristas e reflexivas; no sendo, portanto, algo inato ou elaborado apenas pela observao e, sim, uma estrutura interna, construda pelo prprio indivduo, no podendo, portanto se ensinado. Nesse sentido, como salienta Kamii, (1984) o conhecimento lgicomatemtico construdo atravs das operaes mentais sobre os dados provenientes da experincia, em acrscimo a eles. Consiste no produto das relaes que o homem pode estabelecer ao comparar objetos atravs da abstrao reflexiva. A ao sobre os objetos, no nvel da reflexo e abstrao lgico-matemtica ou metacognitiva, obra dos esquemas operatrios. Como exemplifica Matui, (1996): reversibilidade, seriao, classificao, causalidade, nmero, espao, tempo, velocidade, volume, lgica das proposies, probabilidade, pensamento hipottico-dedutivo, etc. No conhecimento social ou convencional o objeto do conhecimento

sempre objeto cultural. Nunca o sujeito interage com objetos naturais puros. Ele sempre interage com objetos culturais e ainda precisa da mediao de outras pessoas e da cultura. No se origina dos objetos concretos, mas da ao sobre as pessoas e grupos, isto , da interao social. A linguagem, os valores, as regras, a moralidade, os sistemas de smbolos, as produes literrias e artsticas, lendas e folclores so exemplos de conhecimento social. Matui, (1996) complementa esta afirmao: [...] o conhecimento social especfico de uma cultura ou grupo subcultural. No contexto brasileiro a abordagem que mais enfatiza aspectos scios, polticos e culturais, segundo Mizukami, (1998, p. 87) a de Paulo Freire. A histria consiste, pois, nas respostas dadas pelo homem natureza aos outros homens, s estruturas sociais, e na sua tentativa de ser progressivamente, cada vez mais o sujeito de sua prxis, ao responder aos desafios de seu contexto. Segundo Matui, (1996) a construo do conhecimento da criana funciona por um processo de adaptao. Ele denomina adaptao o processo geral de interao entre sujeito. Esta adaptao processa-se de duas formas simultneas: assimilao e acomodao. A assimilao incorporao de um novo objeto ou idia ao que j conhecido, isto significa que a ao natural, primeira do sujeito, assimilativa, ou seja, a reduo do meio s suas necessidades (inclua-

se pessoas, valores, smbolos), recomposio de seu equilbrio (equilibrao). A acomodao, por sua vez, implica na transformao que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente, isto , ocorre quando o sujeito transforma-se, motivado pelo objeto, de modo a poder, por meio de suas transformao, finalmente assimilar o objeto. Assim, assimilao a tentativa de domnio sobre o real. Acomodao o contrrio, a imposio dos limites objetivos do real contra este domnio assimilativo. Nesse sentido, assimilao e acomodao opem-se, evidentemente, uma a outra, dado que a assimilao conservadora e tende a submeter o meio organizao tal como ela , ao passo que a acomodao uma fonte de mudana e sujeita o organismo a sucessivas imposies do meio. Organizao justamente a ao de reorganizar os elementos no todo, de colocar ordem nas coisas. Assim, a organizao/adaptao a tomada de conscincia do prprio pensamento. Para Piaget, o conhecimento no uma qualidade esttica e sim uma relao dinmica. A forma de um indivduo abordar a realidade sempre uma forma construtiva e, portanto, tem a ver com a sua disposio, ou seja, com o seu conhecimento anterior e com as caractersticas do objeto. Por outro lado, s objeto de conhecimento quando existe interao entre ela e o organismo

cognitivo que a constitui como objeto. 3.3.1 Estudo dos processos de ensino e de aprendizagem A aquisio ou construo do conhecimento um fenmeno humano, extremamente complexo e multidimensional. Como diz Matui, (1996) o sujeito que busca adquiri conhecimento procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, resolve as interrogaes que ele provoca, aprender basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos, construir suas prprias estruturas mentais e organizar o seu mundo. Diante disso, possvel tecer algumas reflexes acerca da aplicabilidade desses princpios realidade de nossas escolas. Conforme j foi mencionado, na perspectiva de diversos autores, um aspecto central da proposta construtivista a concepo do aluno como um ser ativo, pensante, agente do processo de construo do conhecimento. Nesta perspectiva, para Matui, (1996) o bom professor aquele que identifica o pensamento do aluno numa atividade e, em seguida, sabe acompanhar o percurso desse pensamento atravs do levantamento de hipteses explicativas, testando-as mediante interrogatrio que motivem o aluno e desperte o desejo, o interesse de aprender e buscar o conhecimento. Parece claro que esta concepo de aprendizagem e de conhecimento gera uma proposta avaliativa muito distinta daquela inserida na lgica tradicional da universidade. Nesse caso, como salienta

Cunha, (1997) e Luckesi, (1999) o que se requer um aluno capaz de pensar, de transmitir as idias, de interpretar a informao disponvel, de construir alternativas, de dominar processos que levam a novas investigaes, de desenvolver o esprito crtico e tantas outras habilidades extremamente necessrias, na ciranda das novas demandas do mundo atual. Cabe ao professor o papel de investigar, de pesquisar, orientar e de coordenar o aluno atravs de atividades que lhe causem desequilbrio ou coloquem em ao. Neste contexto, o aluno de forma ativa, dever, segundo Mizukami, (1998, p. 78) observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, levantar hipteses, argumentar, etc. Para Cunha, (1997, p. 9) o professor precisa saber tambm: Substituir a resposta pronta que d aos alunos pela capacidade de reconstruir com eles o conhecimento. Precisa se expor no seu prprio processo de maturao, incluindo a dvida epistemolgica como ponto nodal da sua concepo de conhecimento. Nesta perspectiva, todo o processo de ensino e de aprendizagem apresentar um carter dinmico, aberto, que comporta possibilidades de indagaes, assim como toda sua teoria e epistemologia gentica. O ensino poder assumir formas diversas no decorrer do processo, j que o como o aluno aprende depende do seu relacionamento atual com o meio. O aprender,

por sua vez, implica em assimilar o objeto a esquemas mentais, levando em considerao o nvel de desenvolvimento mental do aluno. Nesse sentido, ensinar significa muito mais agora, significa problematizar, envolver o aluno em atividades em que haja discusso e reflexo. A aprendizagem verdadeira ou significativa s se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento e se tais informaes ocorrem no decorrer do processo de desenvolvimento mental, ou melhor, para o modelo construtivista, a construo do conhecimento se d pela interao de experincias sensrias (empirismo) e da razo (racionalismo) que so indissociveis. Aprendizagem significativa se distingue por duas caractersticas, a primeira que seu conceito pode relacionar-se de um modo substantivo, no arbitrrio, ao p da letra com os conhecimentos prvios do aluno e em segundo que esse h de adotar uma atitude favorvel para tal tarefa, dotando de significado prprio os contedos que assimila. 3.3.2 Estudo dos processos avaliativos A avaliao, nesta perspectiva, assume um novo lugar, com novas caractersticas diante do processo de ensino e de aprendizagem, a avaliao deve ser um instrumento de reflexo. Como salienta Luckesi, (1999) ...a avaliao deve ser um instrumento de reflexo sobre sua aprendizagem e impulsionadora da sua continuidade.

Esta nova concepo de avaliao busca uma superao de avaliao tradicional para convert-la em instrumento impulsionador do processo de construo de conhecimento e de aprendizagem. Nesse sentido, Hoffmann (1991, p. 50) afirma que por meio do exerccio de matacognio o aluno tema conscincia de onde partiu (seus conhecimentos prvios), o que construiu (conhecimentos cientfico/escolar) e como construiu (mtodo utilizado na construo), podendo ento fazer e refazer caminhos numa permanente atitude investigadora frente ao conhecimento. O aluno se coloca, assim, no movimento mesmo de construo e reconstruo histrica do conhecimento, e, fundamentalmente, atua como sujeito do prprio processo de construo e reconstruo. De acordo com essa concepo, a avaliao pode ser realizada em diferentes momentos e pode apresentar tambm deferentes finalidades, portanto possvel extrair trs tipos de avaliao: a avaliao inicial ou diagnstica, a avaliao formativa e avaliao somativa. A avaliao inicial ou diagnstica realizada no incio de um curso, de um perodo letivo, do processo de ensino e de aprendizagem, buscando conhecer no aluno, principalmente as aptides, os interesses, as capacidades, as competncias e os pr-requisitos bsicos para as atividades pedaggicas especficas do curso e de detectar se o aluno possui os

conhecimentos mnimos requeridos para o uso adequado dos materiais pedaggicos autoinstrucionais. A avaliao formativa realizada de maneira contnua, ao longo de diferentes atividades e situaes de um processo de ensino e aprendizagem. Esse tipo de avaliao busca informaes sobre estratgias de soluo dos problemas e das dificuldades surgidas. uma avaliao que contribui para melhorar o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, mediante uma contnua coleta de informaes, pois um ponto de partida para a assimilao de novas aprendizagens ou para retificao das aprendizagens que no foram bem assimiladas. E ainda, informa ao professor sobre o desenvolvimento da aprendizagem e ao aluno sobre os seus sucessos e fracassos, proporcionando-lhe segurana e confiana. Alm disso, a avaliao formativa assume uma funo reguladora, quando permite tanto a alunos como a professores ajustarem estratgias e dispositivos, reforando positivamente qualquer competncia e permitindo ao prprio aluno analisar situaes, rever e corrigir eventuais erros nas atividades. A avaliao somativa realizada normalmente no final do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, uma avaliao pontual. Consiste basicamente em emitir juzo de valor ao aluno e aos seus progressos em determinado momento. Sua funo classificar e proporcionar informaes

aos alunos e professores sobre o nvel de conhecimentos, atitudes, capacidades e habilidades obtidas durante e ao final do processo. Como se pode observar, o processo avaliativo (inicial, formal e somativo) indispensvel para poder valorizar quando se realiza um trabalho que busca atender as diversidades dos alunos e, serve tambm para verificar se estamos proporcionando experincias pertinentes e adequadas que lhes ajudem a avanar e a desenvolver-s. Avaliar, etimologicamente, para Cunha, (1997) significa atribuir valor a alguma coisa e condio prpria de todo o ser humano. Entretanto, na qualidade de professores, esta atribuio de valores precisa ser refletida eticamente, ficando distante da condio mecnica e reprodutiva, que entende o conhecimento como justificado por si prprio, numa viso reprodutivista e conservadora. Nesse sentido, temos que realizar alguns embates conceituais e, sobretudo, prticas e procedimentos de avaliao que resgatam seu sentido de compromisso com a efetiva aprendizagem. E assim, algumas questes precisam ficar claras em nossa prtica, tais como: com que inteno trabalhamos? Que projeto defendemos? Logo, para avaliarmos bem, devemos saber o que pretendemos: como possvel saber se estamos indo bem ou no, se no sabemos para onde queremos ir? E o que queremos? Como

entendemos nosso trabalho? O que ser professor? Administrador de contedo, ministrador de aulas, mero transmissor de informaes, repetidor de livro didtico, cumpridor de programa? Qual o nosso papel? Em outros termos: para realizarmos a avaliao, precisamos de critrios; ora, os critrios advm justamente dos objetivos. Definir nossos objetivos, ento, essencial para o processo avaliativo. No prximo captulo que recebe o ttulo de Percurso e Fundamentos Metodolgicos esclareceremos o tipo de pesquisa pela qual optamos e apresentaremos os sujeitos e trajetria de nosso trabalho. 4 PERCURSO E FUNDAMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA [...] quais so as competncias, as qualificaes, os meios de avaliao que um professor pe em prtica? So conhecimentos tericos bem organizados? Modelos didticos bem interiorizados? Mtodos e truques? Atributos de carter e de personalidade? Capacidades globais de adaptao s situaes mais diversas e de resoluo dos problemas? (LIMA, 2005, p. 36.) Neste captulo explicitamos a metodologia que orientou o estudo, os instrumentos adotados para a coleta de dados e o modo como foram utilizados durante todo o processo da investigao. Como nosso propsito investigar as concepes e as prticas (objeto de pesquisa) dos professores de Lngua

Portuguesa na temtica da avaliao da aprendizagem, a pesquisa est diretamente relacionada ao estudo dos fenmenos da educao, por isso, apresentamos como proposta metodolgica uma abordagem qualitativa. Nesse caso, tentamos observar de perto o trabalho dos sujeitos, acompanhando-os no planejamento, execuo e correo dos instrumentos de avaliao utilizados por eles durante o primeiro bimestre letivo de 2007. Ainda, para enriquecer nossos dados, fizemos uso das entrevistas realizadas nos momentos de acompanhamento destes profissionais e de alguns instrumentos que os professores utilizaram para realizar suas avaliaes. 4.1 A Pesquisa Optamos pela pesquisa qualitativa. Esse caminho pareceu-nos o mais adequado para apreender o ponto de vista dos professores, pois esse tipo de pesquisa tem se revelado uma via apropriada para levar o pesquisador ao mundo do outro, para apreender e compreender as diferentes perspectivas de significado sem categorias apriorsticas. A pesquisa qualitativa da situao social da sala de aula recente no campo da educao. O interesse pela socialidade em ato na sala de aula surgiu como forma de contradiscurso s teorias macrosociolgicas da educao que explicavam o sucesso e o fracasso, vinculando-os exclusivamente a fatores externos situao social imediata da interao entre

professor e aluno. Essas teorias, que ficaram conhecidas como teorias deterministas, procuravam responder: o que se passa fora da sala de aula, na sociedade mais ampla, que determina os resultados de dentro? Contrariando essa tendncia hegemnica de investigao, a pesquisa qualitativa abre as caixas pretas da educao, quer dizer, entra na sala de aula. Interessa-se pela micropoltica das relaes sociais entre professores e alunos engajados em situaes sociais de interao face a face. Parte do pressuposto de que a interao face a face entre professor e aluno pode ser influenciada por fatores exteriores situao imediata, mas no se reduz a isso, pois ela tem vida prpria. O que professores e alunos fazem est sujeito a influncias externas como economia, mercado de trabalho, posio e classe social, raa, etnia, religies, crenas, padres culturais e lingsticos mais amplos, mas essas influncias no determinam totalmente o que acontece quando os atores interagem efetivamente nos encontros sociais. Quando se examina de perto o que professores e alunos fazem situacionalmente, percebese que h espaos para eles se mexerem, espaos para improvisao, percebe-se certa labilidade social. Como nosso problema de pesquisa relaciona-se com as concepes e as prticas de professores dentro da sala de aula, julgamos que a investigao qualitativa ser a mais adequada, pois esse

tipo de pesquisa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados. A pesquisa qualitativa se faz principalmente atravs do contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao a ser estudada. A coleta de dados ocorre em contexto natural para o qual o pesquisador deve ter olhar atento, procurando perceber todos os aspectos dos eventos sob o ponto de vista dos sujeitos. preciso perceber a grande paisagem e no focalizar os elementos isoladamente. Como observam Bogdan e Biklen (1994, p. 62) a investigao qualitativa se coloca, por um lado, que os observadores competentes e qualificados podem informar com objetividade, clareza e preciso acerca de suas prprias observaes do mundo social, assim como das experincias dos demais. Por outro lado, os investigadores se aproximam de um sujeito real, um indivduo real, que est presente no mundo social e que pode, em certa medida, oferecer-nos informao sobre suas prprias experincias, opinies, valores etc. Por meio de um conjunto de tcnicas e anlise documental, o investigador pode juntar suas observaes com observaes feitas pelos outros. Bogdan e Biklen (1994) ao tratarem da investigao qualitativa em educao, apontam cinco caractersticas bsicas que a definem: 1 - Na investigao qualitativa a fonte direta de dados

o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal Neste tipo de pesquisa, os investigadores permanecem por um longo perodo nos locais onde podem elucidar suas questes de pesquisa. Alguns utilizam-se de equipamentos para gravaes em udio e vdeo, outros somente de um bloco de notas e de um lpis. Mesmo os que utilizam equipamentos eletrnicos, devem recorrer s notas para complementar as informaes que so obtidas atravs do contato direto. fundamental que os investigadores qualitativos freqentem os locais de estudo para conhecer o contexto, porque as aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia. (...) Para o investigador qualitativo divorciar o ato, a palavra ou o gesto de seu contexto perder de vista o significado (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48). Os pesquisadores preferem confiar nos poderes da observao humana antes do que em instrumentos de medidas, como testes, por exemplo. Presenciar e perguntar constituem, pois, as principais tcnicas da pesquisa de campo de natureza qualitativa. Ver o que os atores sociais fazem, ouvir o que dizem e interagir com eles para apreender-lhes o idioma, , pois, a via principal de investigao. 2 - A investigao qualitativa descritiva Neste tipo de pesquisa, os dados so recolhidos em forma de palavras

ou imagens. Os resultados escritos contm citaes, transcries de entrevistas, de notas de campo, fotografias. Todos os dados so analisados minuciosamente, de modo a se respeitar a forma como foram registrados. Para a abordagem qualitativa necessrio que o mundo seja analisado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994:49). A descrio detalhada fundamental para anlise dos dados, cada detalhe tem relevncia e pode influenciar os resultados. E a atitude do pesquisador deve ser a de dizer o que e no o que deve ser, uma atitude no-judicativa. A nfase na descrio da situao, com o cuidado de que no seja distorcida por julgamentos, hipteses, preconceitos. 3 - Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos Para a pesquisa qualitativa a nfase no processo tem sido til para esclarecer o modo como as pessoas negociam os significados, como comearam a ser utilizados pelo grupo certos rtulos ou determinados termos que geram este ou aquele comportamento. Este tipo de estudo centra-se, por exemplo, no modo como as definies se formam (definies que os professores tm de seus alunos, que os alunos tm de si mesmos e dos

outros). A nfase no processo decorre do fato de a pesquisa qualitativa postular que o mundo vivido est sempre se renovando. 4 - Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva Os dados, neste tipo de investigao, no so recolhidos para confirmar hipteses pr-estabelecidas, ao contrrio, as abstraes vo sendo construdas medida em que os dados vo sendo coletados, posto que: ...para um investigador qualitativo que planeje elaborar uma teoria sobre seu objeto de estudo, a direo desta s comea a se estabelecer aps a recolha dos dados e o passar de tempo com sujeitos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50). O pesquisador primeiro coleta os dados, depois tenta compreend-los e finalmente esboa generalizaes. Nesse tipo de investigao, so geradas teorias fundamentadas nos dados que no enformam/deformam a viso do observador. 5 - O significado de importncia vital na abordagem qualitativa Os investigadores qualitativos tm preocupao principal com aquilo que Erickson (1990) denomina de perspectivas de significados para os participantes. Apreendendo as perspectivas dos participantes, o investigador esclarece certos aspectos das situaes que passariam despercebidos a um observador exterior. Neste tipo de pesquisa, preciso que o investigador crie estratgias e procedimentos que lhe possibilitem levar em

considerao as experincias do ponto de vista dos sujeitos. Os investigadores qualitativos em educao esto sempre questionando os sujeitos, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem (PSATHAS, apud BOGDAN e BIKLEN, 1994. p. 51). Dessa forma, uma das perguntas que norteia a investigao qualitativa o que significa essas aes para as pessoas nela envolvidas? O foco est, pois, nas aes e no nos comportamentos, quer dizer, no so apenas os atos fsicos que interessam ao pesquisador, mas os atos fsicos mais os significados compartilhados pelo ator e aqueles com que ele est interagindo. Os significados, na constelao de pressupotos da investigao qualitativa, so vistos como causas para as aes e, por isso, no podem ser descartados do objeto de estudo. Como enfatiza Erickson (1990, p. 98), o objeto da pesquisa social interpretativa a ao e no o comportamento. Isso se d em virtude das suposies acerca da natureza das causas na vida social. Se as pessoas agem com base em suas interpretaes das aes dos outros, ento as interpretaes mesmas so causais para elas. Isso no verdadeiro na natureza, e, assim, nas cincias naturais, os cientistas no tm de descobrir os significados do ponto de vista

dos atores. A bola de bilhar no interpreta seu ambiente. Mas os homens em sociedade sim, e diferentes homens o interpretam diferentemente. Eles atribuem significados s aes dos outros e agem de acordo com suas interpretaes. Porque suas aes baseiam-se em interpretaes, esto sempre abertas possibilidade de interpretao e mudana. Dadas s peculiaridades do estudo, o tipo de pesquisa qualitativa pelo qual optamos a indutiva/descritiva, pois os dados que foram recolhidos nas entrevistas e instrumentos de avaliao no serviram para confirmar hipteses pr-estabelecidas, pelo contrrio, as abstraes foram construdas medida que os dados iam sendo coletados. Como a questo principal foi a de conhecer as concepes e as prticas dos professores de Lngua Portuguesa no campo da avaliao da aprendizagem do aluno, este tipo de pesquisa parece-nos o mais adequado, uma vez que, apesar de no permitir generalizaes, pode ser encarado como um retrato da realidade. 4.2 Os Sujeitos que Compem a Pesquisa Para a escolha dos sujeitos desta pesquisa, aplicamos um questionrio (anexo um) aos 27 professores que trabalham a disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio, na rede pblica da cidade de Cau1 Estado de Gois, para definirmos os quatro sujeitos que iramos acompanhar durante o primeiro bimestre de 2007. Neste questionrio observamos os seguintes critrios: 1)

ser professor da rede pblica da cidade de Cau; 2) ser graduado ou estar cursando o curso de Letras; e 3) tempo de docncia, sendo: um em final de carreira, outro com 50% do tempo cumprido, outro em incio de carreira e o quarto j com experincia de docncia, porm sem graduao. _________________________ 1. CAU: Localizada no Sudoeste Goiano, Micro Regio V com 400 mts acima do nvel do mar e distante 330 km da capital do Estado. Com clima tropical e populao de 15.000, habitantes, esta cidade conta com 6 escolas da rede pblica, sendo 2 do Estado e 4 mantidas pelo Municpio. 4 escolas da rede privada e uma Extenso da Universidade Estadual de Gois Com isso, procuramos reduzir a possibilidade de fazer uma escolha prestabelecida, assim sendo, no desejvamos fazer essa opo por laos de amizade, coleguismo, ambiente de trabalho ou afinidade, mas procuramos estabelecer os critrios citados acima para que a seleo pudesse se realizar sem a influncia de desejos ou vnculos com os profissionais, at mesmo pelo fator de que so meus colegas de trabalho, posto que, assim como eles, lecionamos tambm na rede pblica do municpio e do estado, na cidade de Cau. Com o questionrio elaborado, visitamos cada um dos professores que trabalham com a disciplina Lngua Portuguesa, na rede pblica da cidade de Cau, para fazermos a entrega deste instrumento e

explicar nosso propsito de pesquisa; realizar um estudos das concepes e prticas dos professores de Lngua Portuguesa no campo da avaliao da aprendizagem. Assim, com um intervalo de trinta dias, voltamos para recolher os questionrios e dos vinte e sete professores que receberam o instrumento, trs ficaram sem entreg-lo, justificando falta de tempo e problemas de sade que inviabilizaram o preenchimento do mesmo. A partir desse momento, passamos a trabalhar com 24 professores, sendo que destes, nove profissionais eram formados em Pedagogia e quinze formados em Letras, fator que nos permitiu perceber que os cargos pedaggicos, tanto na rede pblica do Estado quanto do Municpio, na cidade de Cau, no comportam o nmero de profissionais formados no curso de Pedagogia, levando-os a ocuparem outros cargos dentro da escola, inclusive como professores de Lngua Portuguesa. Dos vinte e quatro profissionais que entregaram o questionrio, foram escolhidos quatro que sero descritos a seguir. E para adentrar no universo desses professores, nos dedicaremos a caracteriz-los de: Rosa, Lro, Margarida e Hortncia, nomes de flores e que foram escolhidos por cada um deles. 4.2.1 Descrevendo os sujeitos > Rosa, nascida aos 11 dias do ms de outubro de 1967, iniciou sua trajetria em 1987, aos vinte anos de idade, como professora de

escola rural. Nesta poca, atendia a cinco sries ao mesmo tempo, salas denominadas de multisseriadas, o que lhe exigia assumir a mltipla funo de alfabetizadora e de professora da 1, 2, 3 e 4 sries. Nesta poca, Rosa tinha apenas a 8 srie: depois fez o Projeto Lmen, que equivale ao Magistrio e s em 1999 comeou a freqentar o curso de Letras, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS, que fica a 132 km da cidade de Cau. Recentemente deu incio ao curso de especializao em Leitura e Produo de Texto, na Fundao de Ensino Superior de Rio Verde / GO FESURV. No momento, Rosa trabalha na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, com a disciplina Lngua Portuguesa nos 6s anos, nos perodos matutino e vespertino. Durante alguns anos trabalhou com a primeira fase do Ensino Fundamental e por motivo de ajuste no quadro de profissionais do municpio, h dois anos, teve que assumir as aulas de Lngua Portuguesa na segunda fase. Afirma sentir-se insegura e com receio nessa nova experincia, pois acostumou a trabalhar com crianas e trabalhar com adolescentes e adultos bastante diferente., afirma ela. No entanto, declara adorar trabalhar apenas com uma disciplina e que as aulas de Lngua Portuguesa so prazerosas. Esclarece que sempre procura planejar bem as aulas, buscando em internet, livros,

revistas e jornais formas para proporcionar uma boa aprendizagem aos seus alunos. > Margarida, nascida aos 13 dias do ms de janeiro de 1958, iniciou suas atividades como professora aos 32 anos, depois que perdeu o marido em um acidente de carro, pois tinha uma filha para sustentar. Como era formada em Pedagogia, comeou a trabalhar com a primeira fase do Ensino Fundamental. Oito anos mais tarde, retornou para a universidade e deu incio ao curso de Letras Modernas, concluindo-o em 1992. Em seguida, passou a trabalhar com a disciplina Lngua Portuguesa, na segunda fase do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Nesta poca, iniciou a Especializao em Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa pela Universidade Federal de Uberlndia UFU / MG. No momento, trabalha com a disciplina Lngua Portuguesa nos 8s e 9s anos do Ensino Fundamental, no Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira, na cidade de Cau, nos perodos matutino e vespertino. > Hortncia, nascida aos 25 dias do ms de agosto de 1969, terminou o magistrio e prestou o concurso do Estado de Gois para professora de Lngua Portuguesa, dando incio docncia como professora do Ensino Mdio, com a disciplina de Lngua Portuguesa, no Colgio Estadual D. Pedro II. Prestou o vestibular para o curso de Letras na Universidade Estadual de Mato Grosso do

Sul - UEMS, em 2001, e fez o primeiro e segundo anos, mas teve que desistir do curso por motivos de sade. Em seguida, prestou novo vestibular para o mesmo curso na Universidade Estadual de Gois UEG, na cidade de Cau e hoje, se encontra cursando o 3 ano do curso de Letras. Apesar de no ter habilitao para o cargo, trabalha como professora de Lngua Portuguesa no Colgio Estadual D. Pedro II desde 1997. > Lrio, nascido aos 26 dias do ms de outubro de 1963, formado em Letras Modernas pela Fundao de Ensino Superior de Rio Verde / GO FESURV. especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa pela Fundao Educacional de Rio Verde e em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO. Iniciou docncia quando fazia o curso de Letras e trabalhou com a disciplina Lngua Portuguesa, no Colgio Municipal de Cau, momento em que atuava na segunda fase do Ensino Fundamental e Mdio. Em 2007, Lrio trabalha com a disciplina Lngua Portuguesa na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, com 7, 8, e 9 anos; no Colgio Rio Claro (particular), e, no Colgio Estadual D. Pedro II, com Lngua Portuguesa no Ensino Mdio. A experincia de docncia de Lrio sempre aconteceu em uma escola particular e duas pblicas: sendo uma de Ensino Fundamental do Municpio e outra de Ensino Mdio do Estado.

4.3 Os caminhos da Pesquisa A pesquisa aconteceu em trs escolas pblicas da cidade de Cau. No entanto, optamos por no identific-las, utilizando das seguintes nominaes: Colgio Estadual D. Pedro II, de Ensino Mdio; Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira que oferece o Ensino Fundamental (Segunda Fase), o Projeto Acelera e o Projeto EJA (Ensino de Jovens e Adultos) e a Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, que ministra o Ensino Fundamental (Primeira e Segunda Fase). 3.3.1 Colgio Estadual D. Pedro II uma escola que est situada no centro da cidade e tem alunos pertencentes a famlias de classe mdia da zona urbana, no perodo matutino e noturno, e alunos oriundos da zona rural no perodo vespertino. uma escola que apresenta boa estrutura fsica e recebeu uma reforma completa no ano de 2006. Tem quadra de esportes, biblioteca, banheiros reformados, amplo espao externo, laboratrio de Cincias, Qumica e Biologia, laboratrio de Informtica, cantina que serve merenda nos trs perodos: matutino, vespertino e noturno. Dos 20 profissionais que compem o quadro de professores da escola, apenas um ainda se encontra em fase de qualificao, sendo que os demais tm uma ou duas especializaes em suas reas. No perodo matutino a escola funciona com cinco salas de aula do Ensino Mdio, sendo dois primeiros, dois segundos e um terceiro ano. Neste

perodo, os alunos so oriundos de famlias de classe mdia, pertencentes zona urbana, apresentando um poder aquisitivo maior do que os alunos dos perodos vespertino e noturno. Talvez, esse seja um dos motivos que provoca a diferenciao do ensino oferecido pelo estabelecimento. Essa realidade pode ser observada na maneira como a escola conduz o processo educacional neste perodo, pois percebemos que h uma dedicao maior aos alunos no perodo matutino. Em um de nossos dilogos com o gestor da escola, ele se manifesta da seguinte forma sobre a diferenciao de tratamento dado aos perodos. O perodo matutino recebe uma preocupao maior porque tem alunos da zona urbana que no tm a necessidade de trabalhar fora, pois os pais ainda assumem todo o sustento da famlia (acena batendo as mos no bolso explicando que apresentam poder aquisitivo melhor do que os pais dos alunos dos outros perodos). Diferente do perodo vespertino e noturno. O perodo vespertino, em sua grande maioria, os alunos so ajudantes dos pais nas lidas na fazenda, atividade do leite e nos afazeres de casa. No perodo noturno, nossos alunos so todos trabalhadores, que muito cedo vivem a necessidade de colaborar nas despesas de casa e na sua prpria sobrevivncia. No d

para tratarmos os alunos com diferentes realidades de forma igual. As realidades so totalmente diversificadas e precisamos oferecer um tratamento que venha atender essas diferenas. (Diretor da Escola)) No perodo vespertino, funcionam quatro salas de aulas com Ensino Mdio, sendo duas de primeiros anos, uma de segundo e uma de terceiro ano. Os alunos so, na maioria, oriundos da zona rural, realidade que provoca na escola uma nova caracterstica, pois o processo educacional apresenta-nos de forma totalmente diferente do perodo matutino. Por deslocarem da zona rural de nibus, percorrerem um caminho nem sempre fcil e terem atividades com os pais na zona rural, as atividades e trabalhos que no perodo matutino vo para casa, neste no ocorrem. Assim, os trabalhos de pesquisa, leituras e atividades extra-classe acabam sendo realizadas durante o perodo de aulas. Fator este, que na viso do gestor, provoca a diferena de qualidade do perodo matutino para o vespertino. J no perodo noturno, a escola oferece cinco salas de aula, sendo duas de primeiros anos, uma de segundo ano e duas de terceiros anos. A realidade, neste perodo, ainda pior, pois os alunos so todos adultos e independentes, sendo que nesta etapa da vida desses jovens, a famlia, na grande maioria, no participa das atividades escolares de seus filhos. Em muitos casos, so

estes que acabam tendo participao na questo financeira da famlia, colaborando com o oramento familiar e, com isso, ganhando sua independncia muito cedo. Neste perodo, a chegada dos alunos no primeiro horrio tem uma tolerncia de 15 minutos e para os que trabalham at mais tarde e no conseguem chegar escola at este momento, podem entrar no segundo horrio. Outro fator que observamos que neste perodo os professores tomaram a atitude de no adotarem livros didticos, pois justificam que isso acarretaria gastos para os alunos e provocaria uma evaso destes na escola. Em um de nossos acompanhamentos de um dos sujeitos que trabalham na escola, o coordenador do perodo noturno teve o seguinte posicionamento: Depois de discutirmos sobre o problema, achamos que seria vivel que os professores no adotassem livros didticos neste perodo, pois nossos alunos no podem compr-los e isso provocaria uma evaso na escola por parte dos alunos. Os professores elaboram uma apostila resumindo o contedo da disciplina ou passam no quadro como o caso da matria de Ingls, Arte, Filosofia e Sociologia. (Coordenador Pedaggico)) Aproveitando a abertura de dilogo, tentamos questionar com o coordenador a respeito da qualidade, perguntando se

estes alunos no estariam sendo privados de um melhor ensino por falta da adoo dos livros didticos, e, se ao passar o contedo no quadro o professor no estaria gastando mais tempo e, com isso, o aluno no estaria vendo menos contedo. O coordenador reafirma seu ponto de vista sobre a ao tomada pela escola e esclarece: Aprendemos com a experincia dessa ao que isso no ocorre, pois o perodo noturno assim mesmo, tem um desenvolvimento mais lento. Acontece muito a falta de energia e vrias festas e atividades da cidade tiram os alunos da escola. Na sextafeira, quase no h alunos freqentando as aulas, pois estes acham que o final de semana comea na sexta. Mas, no entanto, j estamos acostumados com essa situao e aprendemos a lidar com ela. (Coordenador Pedaggico)) Assim, tomando o cuidado de no sair do foco de nossa pesquisa, vemos que relevante apresentar tal realidade deste espao, pois nele trabalham dois dos sujeitos que compem nossa pesquisa: Lrio e Hortncia. 3.3.2 Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira uma escola de periferia e local de trabalho do sujeito Margarida. Por um bom tempo esta escola recebeu o apelido de Brejinho, por ela ser situada na parte perifrica da cidade, prximo de um crrego que tem um brejo. uma

escola velha, necessitada de reforma h muitos anos, com seis salas de Ensino Fundamental no perodo matutino, que recebe alunos da zona urbana; trs salas de Ensino Fundamental no perodo vespertino, compostas de alunos da zona rural; duas salas do Programa Acelera e duas de Ensino Mdio de Ensino de Jovens e Adultos - EJA. No perodo noturno, esta escola funciona exclusivamente com o Ensino de Jovens e Adultos EJA, que contm trs salas, sendo uma de 1, outra de 2 e uma de 3 perodos, sendo que no Ensino de Jovens e Adultos o aluno pode concluir o Ensino Mdio em um tempo de um ano e meio. Esta escola tem uma aparncia de abandono, desprezo e com uma estrutura totalmente fora das construes atuais, pois sua elaborao de 1978 e desde a nunca mais recebeu um reforma que pudesse mudar seu aspecto fsico. H vrios anos os diretores vm lutando para que o prdio receba reforma e o espao fsico seja ampliado, mas as autoridades polticas ainda no ouviram os apelos da comunidade escolar. A escola tem passado por dificuldades a cada incio de ano letivo, pois os pais, geralmente, no optam por colocarem seus filhos neste estabelecimento. comum ouvir comentrios desagradveis sobre a escola devido seu aspecto fsico, sendo que a maioria das vagas oferecidas so destinadas aos filhos da populao de baixa renda e dos

programas que o governo oferece, como o caso do EJA Ensino de Jovens e Adultos (programa destinado a atender os adultos que pararam de estudar h muito tempo e necessitam concluir o Ensino Mdio); e o Programa Acelera (que atende aqueles alunos que se encontram defasados em relao idade e a srie em que se encontram). 3.3.3 Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada o espao de trabalho de Rosa. Foi fundada como Instituto Rio Claro nos anos de 1970, poca que funcionava o Curso Ginasial. Em seguida, recebeu o nome de Colgio Municipal de Cau e funcionava o Ensino Fundamental e o Segundo Grau, tendo os cursos de Tcnico em Magistrio e Tcnico em Contabilidade. Nos anos de 1980 foi implantado o Ensino Primrio e recebeu o nome de Colgio Municipal Deputado Manoel da Costa Lima. Em 1992, o Segundo Grau passou a ser responsabilidade do Estado e a escola recebeu o nome de Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, em homenagem ao professor espanhol, ex-padre e diretor deste estabelecimento por longos anos. Neste momento, a escola passa a oferecer apenas a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Em 2007, a escola passou a Educao Infantil para as creches da cidade e oferece apenas o Ensino Fundamental do 1 ao 9 anos. Mesmo assim, uma escola que aparenta vrios problemas,

sendo um deles a relao de alunos pequenos com adolescentes. Alm do mais, no perodo noturno, tambm funciona a Universidade Estadual de Gois UEG. A escola conta com trs pavilhes, sendo um para a administrao, coordenao, biblioteca, laboratrio e sala dos professores. O segundo com oito salas de aula e o terceiro, tambm, com oito salas de aula. Ao total, a escola oferece dezesseis salas de aula no perodo matutino e vespertino e no perodo noturno, alm de oferecer o Ensino Fundamental do 6 ao 9 anos, o prdio serve como espao para o funcionamento dos cursos da Universidade Estadual de Gois UEG. Nesta escola, Rosa trabalha a disciplina Lngua Portuguesa com os 6 anos e ministra a matria Lngua Inglesa para uma turma do 6 ano, no perodo vespertino. No prximo captulo, faremos uma rpida anlise da primeira entrevista realizada com os sujeitos no momento do planejamento dos trabalhos para o ano de 2007. 5 COLETA DOS DADOS EM UM ESPAO CHAMADO ESCOLA TRAJETRIA DO PESQUISADOR Focalizar o trabalho cotidiano de professores e alunos nas atividades dirias de sala de aula permite no s conhecer as prticas pedaggicas adotadas nas escolas, mas tambm, compreender melhor a dimenso do papel do professor

na construo da aprendizagem dos contedos escolares e na formao de habilidades de pensamentos por parte dos alunos. Na verdade, as atividades cotidianas constituem a escola. Por isso, preciso contempl-la, como contextos extremamente significativos para conhecer as situaes concretas e ajudar a entender a dinmica da prtica educativa. (LIMA, 2005, p. 79) 5.1 Tratamento Destinado aos Dados Como j elucidamos anteriormente, os dados foram coletados sob a forma de entrevistas, nas quais os sujeitos indicaram seus pseudnimos como sendo: Lrio, Rosa, Margarida e Hortncia. E para as entrevistas, o tratamento destinado ser o abaixo citado: E = entrevista; L, R, M, H = iniciais referentes aos nomes dos sujeitos (Lrio, Rosa, Margarida, Hortncia); T1, T2, T3, T4, T5 = referente ao trecho retirado das entrevistas, seguindo-se os nmeros em seqncia de ordem; Ano da entrevista. E. M. T1, 2007. Leia-se: Entrevista com o sujeito Margarida, trecho extrado de n. 1 do ano de 2007. Nesse sentido, nosso trabalho teve incio no ms de janeiro de 2007, mais precisamente no dia 15, momento que comeamos a ter contatos com os sujeitos, pois estes davam incio ao planejamento anual. Assim, percebemos

que esta era uma oportunidade importante para iniciar os dilogos com eles, pois estavam planejando suas atividades e julgamos importante acompanhlos e poder observar as concepes de avaliao que eles levariam para seus planejamentos. Depois de conversarmos com os quatro professores, gestores e coordenadores, recebemos a permisso para acompanhar o planejamento destes profissionais. Ento, a partir desse momento, passamos uma semana em companhia dos sujeitos, dialogando, discutindo e anotando as observaes realizadas neste perodo. No Colgio Estadual D. Pedro II - de Ensino Mdio - onde trabalham Hortncia e Lrio, em primeiro momento, houve um encontro geral para discutir e decidir a forma como aconteceria o planejamento do ano de 2007, sendo que todos opinaram para que o planejamento deste ano acontecesse de forma interdisciplinar. Da, a coordenadora geral e os demais coordenadores pedaggicos fizeram um programa de encontros para leituras e discusses de alguns textos sobre o processo de planejamento e como daria essa ao. Nos dias 16 e 17 aconteceram os encontros para a realizao das leituras propostas pela coordenao pedaggica. Nos dias 18 e 19 foi realizado um encontro, momento em que cada professor levantava os contedos a serem trabalhados em cada srie, as metodologias, estratgias e instrumentos

de avaliao a serem utilizados durante o ano letivo. Neste momento, os professores iam falando sobre os contedos pertinentes a cada srie e os colegas tomando notas sobre esses contedos. Quando um determinado contedo fazia parte de outra disciplina, o professor daquela matria anotava e esclarecia que aquele contedo tambm era contemplado por sua disciplina. Depois que todos fizeram suas explanaes, deu-se incio a discusso de que forma os professores poderiam trabalhar interdisciplinarmente os contedos. Por exemplo: a professora de Histria disse que trabalharia a Idade Mdia na turma do primeiro ano, assim, os professores de Literatura, Filosofia e Arte esclareceram que o mesmo contedo seria contemplado por suas disciplinas. Neste momento, os professores das disciplinas que contemplavam o contedo Idade Mdia discutiam qual seria a forma adotada pelo grupo para realizar um trabalho interdisciplinar. A partir disso, eles passavam a discutir as metodologias, recursos e estratgias que o grupo usaria para a execuo do planejado. Este trabalho perdurou por dois dias. Assim que os professores iam discutindo a metodologia que seria usada para o desenvolvimento de suas aes, tambm foram debatendo quais as formas que utilizariam para avaliar a aprendizagem dos alunos. Neste momento, tivemos vrias oportunidades para registrar algumas observaes das concepes de Hortncia e Lrio sobre o

processo de avaliao da aprendizagem, pois ambos trabalham nesta escola. E ao encerrar o perodo de planejamento, convidamos Hortncia e Lrio para definirmos quais instrumentos de avaliao que acompanharamos no primeiro bimestre de 2007 e ficou decidido o seguinte. Com Hortncia ficamos com o 3 ano no perodo matutino no qual ela trabalharia a confeco de um jornal e aplicaria uma prova no final do bimestre. Com Lrio optamos em acompanhar duas provas aplicadas no 2 e 3 anos no perodo vespertino e uma avaliao sobre a leitura de uma obra literria, a qual j estava contemplada no planejamento e que seria realizada pelos alunos do 2 ano no perodo vespertino. No Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira onde trabalha Margarida o planejamento aconteceu de forma diferente da escola anterior, pois percebemos que cada professor realizou o planejamento de sua disciplina individualmente, sem estabelecer um dilogo com os colegas. Neste momento acompanhamos Margarida na elaborao do planejamento da disciplina Lngua Portuguesa. Dessa forma, chamamos aqui ateno do leitor para a descrio de Margarida apresentada anteriormente: formada em Pedagogia iniciou sua docncia no Ensino Fundamental 1 Fase aos 32 anos e s mais tarde fez o curso de Letras, passando a a trabalhar com a 2 Fase

do Ensino Fundamental. A professora demonstrou uma abertura grande em estabelecer dilogo conosco, sempre disposta a questionar, discutir e apresentar idias sobre as aes que estavam sendo contempladas no planejamento de sua disciplina. Porm, apesar da coordenadora pedaggica dar assistncia a Margarida, esta realizou o planejamento sozinha sem discutir com os demais professores. E percebemos que isto no aconteceu somente com ela, mas com todo grupo de professores. Ao question-la sobre o motivo de cada professor realizar o planejamento individualmente, Margarida responde: Nem sempre aconteceu assim, Adair, mas de uns dois anos para c o planejamento tomou esse perfil. Sei que complicado e at difcil trabalhar isolada, sozinha, mas, tambm, mais complicado tentar trabalhar em grupo aqui. Cada um acaba ficando na sua e ningum procura ningum. Hoje percebo que o grupo perdeu a caracterstica do coletivo e assumiu a postura do individualismo. Muitos dos colegas acabam fazendo o planejamento em suas prprias casas e chegando aqui com ele pronto. E assim as coisas vo andando. Eu, pessoalmente, sinto falta de uma escola mais amiga, do coletivo e da troca de experincias, mas aqui vejo que isso, no momento, impossvel. (E. M. T1, 2007)

Sem querer fazer comparaes, pois as duas escolas acompanhadas at aqui apresentam realidades diferentes, percebemos que onde h o debate, a discusso, a troca de idias as aes podem ter chances maiores de alcanar os objetivos, sem falar que o ambiente torna-se mais agradvel e as dificuldades compartilhadas. Porm, no vamos afirmar que um planejamento elaborado de forma individual no possa dar certo, pois na anlise dos dados vamos perceber que Margarida obteve grandes xitos em suas propostas. Na escolha do instrumento de avaliao que acompanhamos Margarida, decidimos, em conjunto com ela, optarmos por um trabalho de leitura que ela realizou com a turma do 7 ano matutino, no qual os alunos analisariam a obra A semente da verdade, de Patrcia Engel Secco. Em seguida, acompanhamos o planejamento de Rosa que trabalha na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada. Nesta escola o planejamento teve incio no dia 15 de janeiro de 2007, sendo que nos dias 15 e 16 aconteceu um encontro com todos os professores do municpio, momento em que foram discutidos e levantados alguns pontos comuns para o planejamento das escolas municipais. No dia 17 de janeiro de 2007, os professores deram incio ao planejamento. E curiosamente notamos que neste momento os professores foram agrupados por rea. Sendo que nosso sujeito Rosa ficou no grupo de

linguagem, composto pelas disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Artes. Aps um breve debate sobre como seria o planejamento do ano letivo, percebemos que alguns professores do grupo apresentaram a seguinte sugesto: pegar o planejamento do ano anterior, realizar algumas mudanas e apresentar ao Departamento Pedaggico da Secretaria de Educao do Municpio, pois sabiam que este planejamento seria engavetado pela Coordenao Pedaggica e que eles nem seguiam o que havia sido planejado. Diante da proposta feita por esses professores, Rosa teve o seguinte posicionamento: Eu at concordo que a Coordenao Pedaggica da Secretaria de Educao no acompanha o desenvolvimento do que planejamos, mas mesmo assim eu quero rever algumas coisas que no deram certo no ano passado. Por esse motivo, mesmo que eu use o planejamento do ano anterior, quero fazer algumas alteraes. (E. R. T1, 2007) Foi interessante quando ela disse que deveria rever alguns pontos que no deram certo no ano anterior, pois essa atitude afirma que o planejamento dela no foi totalmente engavetado como disseram alguns colegas. Assim, nos dias 17, 18 e 19 passamos a acompanh-la na reviso do planejamento do ano de 2006. Para acompanhar Rosa no 1 bimestre, optamos pela

turma do 6 ano no perodo matutino, onde alm da prova aplicada que teve valor 5,0, ela tambm usou um teste com valor 3,0 e os textos produzidos pelos aluno com valor 2,0. A prova ser objeto de estudo na anlise dos dados. Em relao ao acompanhamento dos professores, decidimos em conjunto que estaramos reunindo no momento de planejamento dos instrumentos, na aplicao e na correo dos mesmos, oportunidade que faramos entrevistas udio-gravadas (que depois foram transcritas) para estarmos registrando as concepes e observando a prtica desses professores. 5.2 O Projeto Poltico Pedaggico das Escolas que serviram como campo da Pesquisa Durante nossas visitas e nos acompanhamentos nas aes de avaliao dos professores nas escolas, ficamos a questionar se as posturas desses profissionais teriam relao com o que essas escolas propunham em seu Projeto Poltico Pedaggico. Assim decidimos que seria importante conhecer a proposta de avaliao que o PPP trazia e deixar claro se as atitudes dos professores no campo da avaliao eram exigncias da organizao da escola ou eram concepes dos prprios profissionais. Pois reconhecemos que este tipo de projeto , hoje, necessidade fundamental de cada Estabelecimento Educacional que pretende ter aes participativas de

todos envolvidos, assim, resolvemos trazer um resumo do que falam os Projetos Polticos Pedaggicos de cada escola, fator que nos mostra que nesses projetos a questo avaliao apresenta certas dvidas e falta de posicionamento por parte das autoridades e organizao poltica. Com isso, observamos que nem mesmo a escola tem clareza no processo de avaliao que o projeto prope, s vezes no definindo claramente a proposta ou fazendo algumas confuses nos tipos de avaliao que ela pretende adotar. A seguir temos um quadro que resume essa realidade. Quadro que Resume as Propostas de Avaliao das Escolas Campo COLGIO ESTADUAL D. PEDRO II COLGIO ESTADUAL DR. PEDRO LUDOVICO TEIXEIRA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR MARIANO DE SANTOS OLOMBRADA Avaliar uma ao importantssima (grifo do autor) dentro de cada segmento educacional. A avaliao neste A avaliao que se prope uma Avaliao Mediadora Formativa e Somativa, pautada na ao reflexo ao, propiciando aos envolvidos no processo Avaliao um ato polmico

e delicado, j que envolve vises pedaggicas e juzos de valor dos mais diversos. Por isso, sugerimos uma seguimento envolve todos os setores participativos do processo, desde a gesto at s organizaes estudantis, para, a partir da, avaliar o processo ensinoaprendizagem. E no esquece de responder questo: Que homem queremos formar? Atravs do Conselho Escolar faremos freqentemente avaliaes da participao de toda comunidade escolar, isto para que as aes a serem empreendidas sejam decidias de acordo com os anseios comunitrios. Em se tratando da avaliao do processo ensinoaprendizagem, ser considerado, cotidianamente, a efetiva presena e a participao do aluno nas atividades escolares, sua comunicao com os colegas, com os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos contedos disciplinares inerentes sua idade e srie, visando

aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensveis ao pleno exerccio da cidadania. Para o registro deste processo avaliativo estaremos utilizando no s notas, mas tambm fichas descritivas que especifiquem dificuldades e progresso dos alunos. Faremos ainda a recuperao paralela, atravs dela, os professores no decorrer do perodo letivo estaro usando diferentes procedimentos e recursos para que acontea a aprendizagem, podendo para tanto, elaborar e utilizar vrias formas de o aluno recuperar os contedos no educacional subsdios para interveno enquanto sujeitos conscientes de suas potencialidades, dificuldades e perspectivas. importante ressaltar que a avaliao Somativa tem o carter qualitativo e no quantitativo no sentido de elaborar um parecer sobre o desenvolvimento do aluno ao final de cada bimestre. Para que a avaliao tenha realmente um papel mediador

e emancipador, necessrio que seja imbuda de objetividade e assim sendo, os seus critrios devem ser estabelecidos previamente explicitados a todos os envolvidos no processo. Esses, por sua vez, devem estar de acordo com os objetivos educacionais propostos tanto no que se refere aos contedos escolares de cada disciplina do currculo, quanto ao que estiver determinado no Projeto Poltico Pedaggico. A Metodologia da avaliao foi pensada e planejada para ser aplicada de forma diversificada, participativa com vrias opes, pensando em quantidade (pois, a equipe acha que no esto preparados para abolir de vez as notas), porm, priorizando a qualidade do ensino, no que diz respeito s competncias e habilidades (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser). Por tanto, continuaremos com as notas para anlise de promoo ou reteno dos alunos, conforme a abertura que o art. 5 da resoluo n. 194/2005 do CEE nos permite.

A avaliao, dentro de uma filosofia dialtica de escola, passa a ser um instrumento que garanta a formao humana na sua totalidade, passando a atuar como um avaliao contnua que de fato possa avaliar as competncias especficas de cada aluno, como a capacidade de refletir ao longo do processo de ensinar e aprender. Alm das diferentes formas de avaliar, o resultado pedaggico fundamental motivao do aluno para a realizao das atividade e o permanente acompanhamento do educador. O sistema de avaliao compe sugestes dirias de observao, sem contudo constituir-se em fator de forte presso psicolgica, o que inibiria a espontaneidade e o prazer de buscar conhecer o novo e refletir sobre o novo saber. Sugere-se: Ficha de Avaliao, Produo, Teste, Prova. A avaliao deve ser Diagnstica, Formativa e Somativa no Ensino Fundamental e na Educao Infantil ser Formativa.

A recuperao da aprendizagem se dar anulando a mdia anterior e considerando a mdia obtida na recuperao. O aluno que apresentar dificuldades de aprendizagem em qualquer aspecto ter acompanhamento especial ou recuperao da aprendizagem at que supere as dificuldades apresentadas de maneira contnua e cumulativa. A proposta est pautada no princpio de que a avaliao constitui pontos de partida e suporte para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, dever estar presente ora com a funo diagnstica, ora como acompanhamento e controle, ora para definir os resultados aprendidos. termmetro, capaz de detectar no s o processo de aprendizagem, mas tambm o processo de ensino. obtidos. * O texto do quadro corresponde exatamente o que est nos Projetos Polticos Pedaggicos. 5.3 Um Contato mais Minucioso Primeira Entrevista Realizada com os Sujeitos Assim que a fase do planejamento encerrou, solicitamos uma cpia dele

a cada sujeito e preparamos, ento, uma entrevista que foi gravada e transcrita, posteriormente (anexo dois) e foi realizada com cada um. As questes que nortearam essa entrevista englobavam as decises tomadas por eles no planejamento. Ao realizarmos esta entrevista, percebemos que os dados fornecidos pelos sujeitos traziam muito das concepes que eles tm do processo de avaliar, e como no pretendemos criar um captulo de anlise de dados muito extenso, resolvemos usar as respostas desta entrevista neste captulo para mostrarmos ao leitor algumas consideraes destas concepes. Com isso, esclarecemos que no nossa inteno realizar aqui uma anlise intensa, mas tentar entender alguns planos de aes que eles propuseram em seus planejamentos. Nesse sentido, trabalhamos pergunta por pergunta, mostrando, na ntegra, o que o sujeito diz e comentando essas observaes, pois no inteno nossa tornar esse processo cansativo, j que das questes feitas privilegiamos seis delas para este momento. Na primeira questo, usamos uma citao que havia em um dos planejamentos, onde esclarecia que a avaliao no deve ter como objetivo central promover ou reter o educando, mas deve ser um instrumento que integre o processo ensino/aprendizagem. Nesse aspecto perguntamos qual a relao que ele v entre avaliao/ ensino e

aprendizagem? Vejamos o que cada um responde: A gente avalia para ver como est acontecendo o rendimento do aluno e para termos um retorno do que estamos fazendo. Seria um feedback, pois s assim temos condio de percebemos o nvel de aprendizagem do aluno. E o fator que no d para separar uma questo da outra, pois atravs do ato de avaliar o professor pode perceber o nvel de aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexo sobre sua ao enquanto educador. Eu diria que um est ligado ao outro. Avaliar o que se ensina e perceber a aprendizagem. Seria isso? No sei, posso estar equivocada, mas a avaliao no deve ser uma ao apenas para dar um atestado ao aluno de aprovao ou reprovao, mas precisa ser um instrumento que auxilie o professor a ver se o caminho que est percorrendo est correto. (E. R. T2, 2007) Acho que so trs aes que caminham juntas, no? Uma faz parte da outra. Primeiro voc ensina; depois voc avalia e em seguida voc nota se o aluno aprendeu mesmo. O duro quando voc avalia e percebe que no houve aprendizagem. Se isso aconteceu, no h como prosseguir o trabalho. melhor parar e pensar no que fazer para resolver o problema. (E. M. T2,

2007) Bom, nos longos anos de prtica e experincias nesta caminha na educao, j deu para observar que todo processo de aprendizagem necessita de uma avaliao, ento eu diria que a avaliao dentro do processo ensino-aprendizagem o ponto norteador do trabalho. ela que permite ao professor entender e compreender como anda o desenvolvimento de seu aluno.(E. L.T1, 2007) A ao de avaliar para mim fundamental em meu trabalho, pois me permite testar como anda o desempenho tanto do aluno quanto do professor. No vejo que o processo ensinoaprendizagem exista sem o ato de avaliar, porque este que vai determinar os caminhos que o professor deva seguir e o que preciso ser repensado no percurso deste caminho. E vejo que avaliao e ensino tm uma relao muito grande, pois para mim a avaliao existe para que o professor faa uma sondagem do nvel de aprendizagem dos alunos. O que aprenderam e em que tiveram dificuldades. Em que ponto podemos caminhar e o que precisa ser revisto. Por isso a avaliao no deve ser desvinculada do conceito de aprendizagem, caso contrrio perde seu objetivo. A avaliao o termmetro da aprendizagem. (E. H. T1, 2007)

Podemos iniciar um dilogo com as respostas de nossos sujeitos fazendo uma citao de Vasconcellos, (2006, p. 57), na qual ele esclarece que: Um posicionamento fundamental quando se fala de avaliao relativamente aos objetivos da educao escolar, pois deles que derivam os critrios de anlise do aproveitamento. A avaliao escolar est relacionada a uma concepo de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar), ao Projeto Pedaggico da instituio[...] [...] Enquanto instituio, o papel que se espera da escola que possa colaborar na formao do cidado (objetivo de que participam outras instncias sociais) pela mediao do conhecimento cientfico, esttico, filosfico (especificidade). O caminho no tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, entendemos que a principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar a garantir a formao integral do sujeito pela mediao da efetiva construo do conhecimento, a aprendizagem por parte de todos os alunos. Entendemos, pois, que o sentido maior da avaliao : avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor. Neste sentido, a Lei do Sistema Educativo de Gois, em seu CAPTULO II (Educao Bsica), Seo I, (Disposies Gerais), Artigo 33, inciso V, principalmente alnea b, rege o seguinte: V - a avaliao do rendimento escolar observar os

seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) entende-se como avaliao qualitativa a que se refere no apenas verificao da aprendizagem de contedos, mas, tambm, o acompanhamento contnuo pelo professor das habilidades desenvolvidas e dos nveis de operaes mentais, - (grifo nosso). Nesta perspectiva, percebemos que as concepes de nossos sujeitos nos parecem um pouco confusas, pois com exceo de Hortncia, os demais no disseram o que avaliar para eles e adotam a postura de que o ensinar e fazer tudo para que o aluno aprenda o mais importante. Nesse caso, a avaliao assume a postura de acompanhamento, ajuda no sucesso do educando. Assim, a concepo de avaliao vai exigir uma mudana de postura por parte do professor. Entendemos que uma das mediaes para isto o deslocamento do eixo de preocupao do professor (na verdade no s preocupao, mas fundamentalmente de ao), qual seja, investir suas energias e potencialidades no no controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos alunos. Para este deslocamento, h

necessidade de recapacitao no que diz respeito ao processo de conhecimento do educando. Coloca-se um problema de ordem epistemolgica: como se d a construo do conhecimento? Assumir esta linha de reflexo significa, pois, subordinar a clssica pergunta da didtica: como deve o professor ensinar?, a uma pergunta anterior: como o aluno aprende?. E assim, diante das dificuldades apresentadas na avaliao, a pergunta que o professor passa a se fazer : por que meu aluno no est aprendendo? O que devo fazer? A segunda pergunta iniciamos afirmando que Jussara Hoffmann uma grande terica da avaliao no Brasil e afirma que: ...o ato de avaliar uma possibilidade dos educandos construrem suas prprias verdades e tambm um momento de valorizao das manifestaes e interesses do aluno. Diante dessa afirmao, perguntamos a eles o que entendiam por avaliao da aprendizagem? As respostas foram as seguintes: Avaliao da aprendizagem algo extremamente srio. dolorido o que vemos acontecendo por a: avaliar o produto, querer o final e no dar importncia ao caminho percorrido. E eu vejo que s conseguiremos mudar essa trajetria, quando percebermos que o ser humano no uma mquina, mas que aprende diariamente. Deixar de preocupar com a quantidade de contedo aplicado e dar nfase ao aprendizado acho que o

caminho. Ento isso: avaliar o que foi aprendido e no somente o que foi repassado. O que importa mais, o contedo ou a aprendizagem? (E. R. T3, 2007) Bom, em minha concepo de avaliao da aprendizagem a realizao de um trabalho que privilegia o todo; antes, durante e depois. preciso no ficar apenas nos contedos aplicados, mas preocupar tambm se o aluno realmente est conseguindo aprender esses contedos. (E. M. T3, 2007) Bom, a avaliao da aprendizagem dentro do que conheo preciso levar em considerao alguns aspectos tericos, e a entra at a questo de Luckesi, que aborda a questo da necessidade de que o aluno possa ser avaliado em todos os aspectos, sendo avaliado em todo o processo. At por que a ao de avaliar um processo muito srio, por isso requer um entendimento das verdadeiras condies de aprendizagem do aluno, em que meio est inserido, como est sendo oferecido esta aprendizagem. Eu procuro ver o todo, buscar entender todo o caminho percorrido pelo aluno. (E. L. T2, 2007) Para mim verificar se o aluno foi capaz de interiorizar os contedos aplicados, assimilar e criar mecanismos de se posicionar frente aos mesmos. Antes de decorar oraes subordinadas, advrbios, sujeitos e predicados, o aluno precisa ter condies de fazer uso desse contedo em sua vida. Ele

precisa perceber que h utilidade naquilo que aprende, caso contrrio no ter sentido aprender algo que no tem sentido para sua vivncia. Sendo assim, vejo que a preocupao do professor precisa ser com o nvel de aprendizagem e no com a quantidade dos contedos ministrados. (E. H. T2, 2007) Diante dos posicionamentos dos sujeitos, podemos afirmar que a avaliao representa um grave problema para os professores, pois disto nenhum deles parece discordar; ao contrrio, percebemos um amplo consenso por parte deles em suas respostas, que avaliao escolar hoje um grande desafio. O problema est colocado. D para fazer alguma coisa? Os professores andam angustiados, pois h muita crtica avaliao, se diz muito o que no deve ser feito. Mas, ento, o que fazer? O que necessrio para a transformao da realidade? Antes de mais nada, necessrio o querer, o desejar, o compromisso efetivo, enfim a vontade poltica. Muitos sujeitos querem a mudana desde que no precisem mudar... Mas, s o querer no suficiente e nem mobilizador de postura. Outra questo precisa ser colocada: possvel a transformao da avaliao escolar? Ao nosso ver, para enfrentar esta questo, precisamos estar atentos a fim de no cairmos em duas posturas equivocadas: voluntarismo (achar que tudo uma questo de boa vontade, que depende de cada um; se cada um

fizer sua parte, o problema se resolve); e o determinismo ( achar que no d para fazer nada, pois o problema estrutural, do sistema, enquanto no mudar o sistema, no adianta). Nesse contexto, o que se pode dizer que todo o educador precisa darse conta de que seriamente comprometido com o juzo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ao objetiva e imparcial, puramente constatativa sobre o fazer do aluno, como uma coleta de dados observveis. Ao estabelecer um juzo de valor sobre o que observa, o professor interpreta o que v a partir de suas experincias de vida, sentimentos e teorias. Na avaliao da aprendizagem h que se levar em conta a relao entre o avaliador e o avaliado. Perguntamos aos professores qual o maior desafio, a maior dificuldade no que se refere avaliao da aprendizagem? Os sujeitos se posicionaram com as seguintes falas: O maior desafio dentro da ao de avaliar na escola de hoje a chamada burocracia. Se discute tanto sobre a necessidade de mudanas, mas o sistema ainda continua cobrando do professor um produto no final do bimestre. Nem sempre h tempo para que o professor faa suas reflexes sobre o processo realizado. No h espao para que o professor refaa algo que no

foi bem sucedido. Da, mesmo sabendo que no deu certo, que foi mal, o professor acaba registrando o resultado, deixando como est e partindo para uma nova ao. ( E. R. T4, 2007) Para mim ainda continua sendo o sistema, pois em muitos casos at queremos melhorar nossa ao, mas somos obrigados a obedecer normas e respeitar estipulao de tempo. Somos obrigados a devolver para os pais e administrao um resultado que deveria ser ainda analisado. (E. M. T4, 2007) Por mais teoria, por mais profissionalismo, por mais centrado que eu esteja na hora de avaliar, vejo que a ao de avaliar uma ao complicada para ns professores. Por que? Sabemos que temos altos e baixos e nem sempre estamos prontos para realizar nosso trabalho. Por isso, me preocupa ter que avaliar sabendo que meu trabalho no foi de qualidade. Por isso preciso que ns professores possamos perceber os momentos que no fomos bem e ter a coragem de refazer o caminho quando no for feito de maneira adequada. Por que nossa conscincia acusa quando o processo no foi realmente bom. (E. L. T3, 2007) Para mim a maior dificuldade, o maior desafio em avaliar est na condio que o professor tem de fazer julgamento.

complicado voc criar essa estrutura dentro de voc. No meu ponto de vista, deveria ter outros mecanismos para a escola chegar a esses resultados. Nem sempre me sinto segura ao propor uma avaliao. Penso muito a respeito. Como disse Jussara Hoffmann, as incertezas so minhas dores de cabea (sorriso). (E. H. T3, 2007) Nesta questo, vamos estabelecer um dilogo diferente para entender as falas de nossos sujeitos. Em primeiro lugar queremos chamar ateno para as colocaes de Rosa e Margarida quando elas afirmam ser a complexidade do sistema o maior desafio do ato de avaliar e buscamos ajuda nas palavras de Vasconcellos, (2006, p. 35), quando expressa: Sempre que se observa a organizao da sociedade, no deixa de vir tona uma questo crucial: como possvel to poucos dominarem a tantos? claro que a resposta a essa pergunta demanda profundas anlises, mas certo tambm que podemos a encontrar reflexos da avaliao escolar. A classe dominante, para a manuteno do status quo, precisa contar com um certo consenso junto s classes dominadas ( muito desgastante e improdutivo ficar usando o aparelho de represso a toda hora). Para isto, lana mo da inculcao ideolgica. Este processo visa que cada um se conforme com seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua incompetncia (com justificativas

cientficas, inclusive). Essa cooptao ideolgica complicada, pois inteorizase no sujeito, sem que ele se d conta e, dessa forma, acaba levando a que apie e colabore com seu dominador. Evidentemente, se o sujeito no tem conscincia de sua dignidade, de seu valor, de seus direitos, sente-se culpado, inferior e sem ter nimo para a luta? E o pior, essa ao pode at desresponsabilizar o professor de sua ao avaliativa. Sob esta tica, observamos que as respostas de Rosa e Margarida podem representar uma denncia do que o sistema impe ao profissional ao longo percurso da histria, porm sabemos que o problema central da escola, portanto, o seu uso como instrumento de discriminao e seleo social, na medida em que assume, no mbito da escola, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. Alm disso, cumpre a funo de legitimar o sistema dominante e de acordo com Sobrinho, (2002, p. 53): A avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade, o instrumento por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o controle das oportunidades educacionais e para a dissimulao das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mrito individualmente conquistado. E para dialogar sobre as observaes de Lrio e Hortncia que expressam terem dificuldades em lidar com a avaliao, recorremos ao que

Hoffmann, (2003, p. 65) esclarece: ...Como agir frente resistncia da grande maioria dos professores que defendem os mtodos tradicionais de avaliao? Nessa perspectiva de entendimento, consideramos a formao e o aperfeioamento dos professores em avaliao um dos desafios atuais da educao. Embora as veementes crticas sobre o carter de controle e autoritarismo inerentes a essa prtica secular do sistema educacional, sabido que a ateno a essa rea, em cursos de formao, freqentemente descuidada ou desarticulada da realidade do contexto educacional, reduzindose a um estudo superficial de modelos tericos da avaliao e anlise crtica do seu carter ideolgico. O desafio justamente redimensionar essa formao, ultrapassando a anlise histrica e a crtica ao processo classificatrio importante em termos de compreenso da realidade -, e aprofundando estudos sobre concepes tericas e metodolgicas de uma avaliao contnua e qualitativa, em cursos de formao de professores, sem censura de discutir a complexa realidade educacional de nossas escolas. Nesse caso, o desafio muito grande no que se refere formao de professores para o ensino fundamental, considerando-se os ndices assustadores de fracasso escolar e evaso nas escolas pblicas decorrentes, em grande parte, de tais prticas avaliativas secularmente institudas. A

superficialidade dos estudos na rea de avaliao, em cursos de licenciatura, tende a ser um fator muito srio pelo seu reflexo nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, uma vez que a prtica avaliativa um fenmeno com caractersticas fortemente reprodutivas. Ou seja, o modelo que se instala em instituies formadoras o que vem a ser seguido por alunos quando passam a exercer a docncia. Decorrente disso, dizemos que a resistncia dos professores em termos de mudar sua prtica, dar-se conta do prejuzo causado aos estudantes, precisa ser analisado do ponto de vista das concepes construdas por eles ao longo de sua vida enquanto estudantes e em termo das influncias tericas sofridas. preciso respeitar o professor em suas concepes, promover estudos e espaos de discusso nas escolas e universidades, porque atravs do aprofundamento terico que os professores podero tomar conscincia do significado de determinados procedimentos avaliativos. No ser por meio de normas e determinaes que o professor ir mudar, mas tornando-se consciente do sentido de determinadas posturas avaliativas por meio de muitas leituras e discusses com outros educadores. Sob essa tica, podemos concluir nosso dilogo com que Lima (2005, p. 19), esclarece que a formao de professores sempre foi considerada condio bsica para o entendimento dos objetivos da escola, em

seus vrios nveis de ensino. O tema da formao dos professores aparece com destaque mundial nos sistemas e polticas educacionais. As reformas educativas de vrios pases tm expressado consenso em torno da idia de que a formao geral de qualidade dos alunos depende de uma formao de qualidade dos professores, o que implica na reavaliao dos sistemas de formao docente e na definio de novas concepes e prticas profissionais frente s exigncias curriculares impostas pelas novas configuraes sociais, novas condies e modalidades de trabalho. Dessa forma, para que as mudanas na avaliao possam se dar, mais do que certa a necessidade de se investir na formao do professor em todos os sentidos. J vimos que s vezes o professor age como age por absoluta falta de capacitao, por no saber fazer diferente. A formao permanente do educador ajuda a ganhar competncia para trabalhar com os desafios pedaggicos, fortalece a auto-estima, diminuindo sua susceptibilidade s presses externas equivocadas. claro que a formao do professor por si s no provoca mudana na forma de avaliao que ele faz uso, mas pode colaborar para que ele conhea novas possibilidades de posturas. Quando se fala da necessidade de estudar, pensa-se muitas vezes em livros, artigos, etc. Isto relevante; no entanto, desejamos destacar a

necessidade de estudar a prpria prtica: estabelecer o processo de AoReflexo-Ao. Os textos, os livros, so buscados para ajudar a decifrar a realidade, para mud-la, e no o contrrio: querer primeiro se preparar, ter toda clareza terica, para s depois partir para a prtica. verdade que procuramos nos preparar da melhor maneira possvel para introduzir alguma mudana, mas de muita coisa s teremos real clareza depois de tentar colocar em prtica e refletir sobre tal. Para isto, o registro da caminhada de muita valia: registrar prticas, dvidas, descobertas, hipteses, tendo em vista a retomada no processo de partilha e reflexo. A quarta pergunta foi se na hora de elaborar os instrumentos de avaliao, eles recorrem a alguma referncia terica? H algum autor que trata a respeito do assunto? As respostas foram as seguintes: Sim, para refletir sobre nossas leituras, os tericos que conhecemos. Procuro criar minhas verdades refletidas em outras maiores. Recorro s leituras no tempo de faculdade, especializao e encontros que h na educao. Por exemplo, li agora mesmo um livro de Pedro Demo que levanta a questo da avaliao (E. R. T5, 2007). Sim, na produo do texto lembro de Ingedore; em leitura de Geraldi, em aspectos gramaticais busco Celso Cunha e sobre avaliao busco em tericos como Perrenoud, Hoffmann, Luckesi (E. M. T5, 2007). Eu procuro estar agindo dentro daqueles princpios que

so preconizados por alguns tericos, mas tambm tenho minhas questes pessoais que ao longo do tempo constru at mesmo porque com a experincia vamos construindo nossos conceitos e acabamos facilitando este trabalho. Quando iniciei elaborava minha avaliao com valor para as questes eram questes objetivas, hoje no fao isso mais. Hoje elaboro as avaliaes distribuindo os valores por respostas e procuro elaborar questes subjetivas (E. L. T4, 2007). Com certeza. Minhas leituras, meus estudos e meus conhecimentos esto presentes na minha ao pedaggica. Vrios so os autores que me acompanham nesses momentos. Alis, nossa formao contnua s colabora na melhoria de nossa prtica. Sem dvida alguma que trago comigo influncias dessas leituras, desses aprendizados, at pelo fator que impossvel voc desvincular o discurso da prtica (E. H. T4, 2007). As respostas de nossos sujeitos nos possibilitam levantar um fator importante na ao de avaliar por parte do professor: conscincia. E o que podemos dizer que todo educador precisa dar-se conta de que seriamente comprometido com o juzo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ao

objetiva e imparcial, pois pela estreiteza ou amplitude do seu olhar, portanto, o educador comprometido com o ato avaliativo. Ora pelas interpretaes do que v, ora por no buscar ver. Algumas vezes est to centrado em suas prprias idias que no percebe aquilo que o aluno est querendo dizer ou demonstrar. Nesse caso, seramos levados a perguntar: como tornar o professor consciente do seu envolvimento, do seu compromisso? Segundo Piaget (1978), ...enquanto no nos deparamos com obstculos, realizamos muitas coisas sem estarmos conscientes do que estamos fazendo. So as dificuldades que despertam a conscincia das pessoas sobre sua ao, que tornam possvel clarific-la e compreend-la. Assim, consideramos que a tomada de conscincia do educador precisa se dar justamente sobre o carter subjetivo da avaliao. Pois se formos conscientes do nosso envolvimento nos juzos de valores estabelecidos, iremos encarar com maior seriedade as nossas decises. A quinta questo trazida para esta anlise foi se eles estavam satisfeito (as) com o modelo de avaliao que tm utilizado em sala de aula? E eles esclareceram que: Olha, acho que estou tentando encontrar o caminho. Procuro fazer da melhor maneira e como a escola funciona. Mas satisfeita ainda no estou. Preciso melhorar mais. Mas acho que

um dia vou fazer melhor (E. R. T6, 2007). Posso dizer que estou sim, mas poderia ser melhor. Procuro avaliar o aluno de modo geral, tentando aproveitar toda sua produo, observando cada passo deles e valorizando o mximo do trabalho realizado por eles. Mas poderia ser melhor com certeza (E. M. T6, 2007). Olha, as coisas vo mudando e ns temos que nos adequar a elas, mas posso dizer que com todo esse tempo de trabalho e caminhando para a aposentadoria tenho feito o possvel para acertar. Ento acho que as mudanas que tenho construdo em minha caminhada me deixa em uma situao satisfatria sim (E. L. T5, 2007). No posso dizer que estou satisfeita. Diria que estou animada com as mudanas que tm ocorrido em minha trajetria profissional, mas satisfeita no. No posso estar satisfeita porque tenho muito o que aprender ainda. Estou comeando. Preciso ter a humildade de me abrir para as possibilidades de aprendizado, de mudanas e procurar construir uma experincia legal, bacana e comprometida (E. H. T5, 2007). Podemos observar nas respostas dadas pelos sujeitos que, com exceo de Lrio, os demais afirmam no estarem satisfeitos com o modelo de avaliao que praticam e deixam a entender que no tm dificuldades em

buscarem novos horizontes para a questo. No entanto, notamos que esses profissionais esto perpassados por contradies e inseguranas. Por um lado, eles so autoridades na sala de aula e, portanto, gozam de certa liberdade para fazer o que quiser. Neste sentido, o professor o responsvel pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Por outro, esse querer est transpassado por determinantes presentes (regras estabelecidas pelo sistema escolar, as quais devem seguir em sua prtica pedaggica) e passados (histricos pessoal e formao profissional) e alm dessas questes apresentadas h, tambm, os aspectos sociais que vo alm das aes do professor. Dessa forma, a grande questo que se coloca como vai dar conta dessa contradio, em que direo vai procurar a superao. Reconhecer suas limitaes pode parecer muito ameaador para o professor, dificultando o fluxo de emergncia da conscincia (fixao afetiva). Isto porque lhe falta uma perspectiva de totalidade, na qual compreenderia que a falha no s dele e no s por causa dele. A idia corrente que se passa que as coisas esto normais, sempre foram assim, atribuindo-se a culpa s carncias dos alunos e no ao sistema educacional. Nesse sentido, normalmente, o professor percebe apenas a manifestao mais imediata do problema da avaliao, mas no consegue captar suas causas mais profundas. Falta-lhe compreender as causas

determinantes desta situao e, especialmente, sua participao neste processo. Com isso, no queremos aqui dizer que os professores so os nicos responsveis pelo problema da avaliao. A determinao desse problema, como foi apontada, mais geral (de ordem scio/poltica/econmica e tambm pedaggica). No entanto, existe um fato concreto: com maior ou menor intensidade, com maior ou menor conscincia, os professores tm colaborado para a reproduo da avaliao atual. claro que neste processo de distoro os professores no esto sozinhos, contando, por exemplo, com muito apoio dos pais (que muitas vezes so os primeiros a chantagear ou aterrorizar os filhos com a nota), dos diretores e supervisores (que amide dificultam as mudanas da prtica), do sistema de ensino (que pode dificultar a transformao de uma escola, disseminando o medo de eventuais transferncias e o que isto poderia significar para os alunos, favorecendo que nada mude), do vestibular (que serve de libi para a reproduo, para o imobilismo). Se, de um lado, o fato de apontarmos para as responsabilidades dos educadores pode ser algo que pense, por outro, significa que efetivamente tm um poder de mudana em mos. limitado, mas real -, que, articulado com outras frentes de luta, pode levar a uma transformao da prtica educacional, na direo de um ensino de

melhor qualidade e mais democrtico. O limite, se assumido conscientemente, tambm fora de uma mudana que deve ser ensaiada desde a base. A ltima pergunta a ser usada desta conversa foi a seguinte: Luckesi, (1999, p. 43) afirma que: A avaliao uma atividade que no existe nem subsiste por si mesma. Ela s faz sentido na medida em que serve para o diagnstico da execuo e dos resultados que esto buscando e obtendo. A avaliao um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. Neste sentido, indagamos a forma usada pelos professores para que a avaliao possa ser auxlio na melhoria dos resultados? As respostas foram as seguintes: Olha, eu procuro fazer uma reflexo sobre os resultados sempre que aplico uma avaliao. Saber com foi, o que aconteceu, se era aquilo mesmo que eu esperava. Depois dessa anlise, se for necessrio, retomar alguns pontos que precisam ser retomados. Assim, acredito que a avaliao est me ajudando a melhorar meus resultados. Voc no acha? (E. R. T7, 2007). A avaliao meu termmetro. ela que mede a qualidade de minhas aes. Se vai mal, eu tento mudar o caminho, refazer alguns pontos e construir outras verdades. Se vai bem, eu continuo o que est acontecendo (E. M. T7, 2007). Se eu percebo atravs da avaliao que o trabalho no foi bom, sem dvida alguma eu me proponho a rever o que foi

proposto, pois melhor voc ter a humildade de aplicar uma nova avaliao do que persistir no caminho que poder trazer algumas decepes. Conversar com os colegas, coordenador, diretor seria uma atitude que ajudaria a resolver o problema sem que voc tivesse a necessidade de se desgastar (E. L. T6, 2007). Nossa! A avaliao o remo de meu barco. ela que me mostra como estou caminhando, como estou indo e se os alunos esto conseguindo assimilar o que estou oferecendo. Como posso verificar tudo isso sem usar a avaliao? avaliao que me d essa possibilidade. Atravs dos resultados que ela oferece que posso verificar como anda tanto o meu trabalho como o desenvolvimento de meu aluno (E. H. T6, 2007). Para comentarmos as falas de nossos sujeitos, recorremos a uma citao de Luckesi, (1999, p. 68), quando esclarece que: ...o educador deve rever sua prtica pedaggica, pois a origem de muitos dos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Nesse sentido, o professor deve procurar desenvolver um contedo mais significativo e uma metodologia mais participativa, de tal forma que diminua a necessidade de recorrer nota como instrumento de coero. Decorrente disso, se o contedo oferecido pelo professor no significativo para o aluno, como a avaliao pode s-lo?

Enquanto o professor no mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguir mudar a prtica de avaliao formal, decorativa, autoritria, repetitiva, sem sentido. Alguns professores cobram criatividade dos alunos principalmente na hora da avaliao -, quando todo o trabalho em sala de aula est baseado na repetio, na reproduo, na passividade, na aplicao mecnica de passos que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora, a criatividade fundamental na formao do educando e do cidado, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade e condies para participao e expresso das idias e alternativas, compreenso crtica para com o erro, pesquisa, dilogo. Como j explicitamos anteriormente, a presente pesquisa aconteceu em trs escolas da rede pblica da cidade de Cau Estado de Gois e tendo como sujeitos quatro professores da disciplina Lngua Portuguesa. Acompanhamos estes professores durante o 1 bimestre letivo do ano de 2007, iniciando com o planejamento de curso at o fechamento das atividades, nos meses de janeiro, fevereiro, maro e abril. Os dados, entrevistas (udio-gravadas e posteriormente transcritas), instrumentos de avaliao e observaes foram coletados em quatro momentos, sendo: no planejamento anual de cada sujeito (1 entrevista); na elaborao dos instrumentos de avaliao (2 entrevista);

aplicao destes (3 entrevista) e a correo (4 entrevista). Pensando na importncia que os dados teriam em nossas anlises, resolvemos, tambm, recolher um exemplar de cada instrumento de avaliao que os sujeitos usaram. A anlise desses dados ser apresentada no prximo captulo que recebe o ttulo de Um Olhar Demorado sobre os Dados e dar-se- individualizando os sujeitos e a investigao est centrada nas seguintes categorias: a) Concepes de avaliao que permeiam as prticas dos professores; b) As teorias que subjazem as propostas de avaliao dos professores; e c) Discurso X Prtica presentes nas aes dos professores. 6 UM OLHAR DEMORADO SOBRE OS DADOS A investigao do que h de essencial, no ato de avaliar levounos a considerar esse ato como um juzo atravs do qual nos pronunciamos sobre dada realidade, ao articularmos certa idia ou representao daquilo que deveria ser, e um conjunto de dados factuais respeitantes a esta realidade. O avaliador no assim nem um simples observador que diz como so as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas deveriam ser, mas um mediador que estabelece ligao entre um e outro. (HADJI, Charles. 2002, p. 87)

Neste captulo, apresentaremos os dados da pesquisa emprica e, a partir desses, tentaremos estabelecer uma conversao com os autores que discutem a avaliao da aprendizagem do aluno. Nosso objetivo, com isso, conhecer as concepes e as prticas dos professores que compem essa pesquisa. Nesse sentido, propomos, aqui, fazer a descrio do trabalho desenvolvido, identificar as aes dos sujeitos, apreciarem o trabalho e avaliar possibilidades. Essa descrio pretende ser a socializao dos registros, das descries, dos discursos e prticas coletadas. Nesta pesquisa, trabalhamos com quatro professores de Lngua Portuguesa da rede pblica do Estado e Municpio de Cau - Gois, sendo que um trabalha apenas no Municpio, outro tem vnculo com o Municpio e Estado e dois lecionam apenas no Estado. 6.1 Estudo do Material Coletado No possvel analisar as informaes tais como elas se apresentam. necessrio organiz-las, classific-las e, o que mais importante, interpret-las dentro de um contexto amplo, para distinguir o fundamental do desnecessrio, buscar as explicaes e significados dos pontos de vista. O isolamento dos materiais reunidos s pode ser compreendido, num primeiro momento, para melhor atingir suas conexes dentro de um quadro terico de um contexto maior. A tarefa de agruparem dados e ndices de uma situao concreta, para,

a partir deles, proceder a apreciaes e anlise, no fcil. Qualquer deciso que se tome a esse respeito implica a eleio de determinados aspectos e a supresso de outros. As entrevistas no planejamento das propostas de avaliao, bem como a aplicao e correes das mesmas descortinam incontveis possibilidades ou vias de anlise, revela uma realidade to ricamente complexa, quanto difcil de categorizao. No entanto, a estruturao, seleo, organizao dos dados coletados uma necessidade, no s em funo da exigncia dos postulados metodolgicos, mas tambm para facilitar a compreenso do assunto estudado. Em virtude disso, optamos por destacar alguns elementos que nos parecem ilustrativos do trabalho desenvolvido pelos sujeitos na ao de avaliar. Ainda que inmeros fatores interfiram nesta ao dos professores. Este estudo busca, portanto, conhecer as concepes e as prticas dos professores de Lngua Portuguesa sobre o processo de avaliao da aprendizagem. A anlise dos dados acontecer dentro de trs categorias, que so: a) Concepes de avaliao que permeiam as prticas dos professores; d) As teorias que subjazem as propostas de avaliao dos professores; e) Discurso X Prtica presentes nas aes dos professores. Os dados fornecidos pelos professores da pesquisa sero analisados dentro de cada categoria.

6.1.1 Concepes de avaliao que permeiam as prticas dos professores Quais so as concepes dos professores de Lngua Portuguesa a respeito da avaliao? Que concepes permeiam a prtica desses professores? Tentando clarear essas interrogaes, o nosso objetivo nessa categoria fazer uma anlise sobre as concepes de avaliao que permeiam as prticas dos sujeitos desta pesquisa. Neste sentido, vamos usar algumas respostas dos professores dadas em vrios momentos de contato com eles, sendo que a primeira entrevista realizada aps o encerramento do planejamento anual, nos deu condies para conhecer algumas concepes destes a respeito da avaliao. Nesta entrevista, perguntamos aos professores o que eles entendiam sobre a avaliao da aprendizagem. Vejamos as respostas dadas por eles: Para mim verificar se o aluno foi capaz de interiorizar os contedos aplicados, assimilar e criar mecanismos de se posicionar frente aos mesmos. Antes de decorar oraes subordinadas, advrbios, sujeitos e predicados, o aluno precisa ter condies de fazer uso desse contedo em sua vida. Ele precisa perceber que h utilidade naquilo que aprende, caso contrrio no ter sentido aprender, algo que no tem sentido para sua vivncia. Sendo assim, vejo que a preocupao do

professor precisa ser com o nvel de aprendizagem e no com a quantidade dos contedos ministrados. (E. H. T7, 2007)(grifo nosso) Avaliao da aprendizagem algo srio. dolorido o que vemos acontecendo por a: avaliar o produto, querer o final e no dar importncia ao caminho percorrido. E eu vejo que s conseguiremos mudar essa trajetria, quando percebermos que o ser humano no uma mquina, mas que aprende diariamente. Deixar de preocupar com a quantidade de contedo aplicado e dar nfase ao aprendizado acho que o caminho. Ento isso: avaliar o que foi aprendido e no somente o que repassado. O que importa mais: o contedo ou aprendizagem? (E. R. T8, 2007) (grifo nosso) Bom, em minha concepo a avaliao da aprendizagem a realizao de um trabalho que privilegia o todo; antes, durante e depois. preciso no ficar apenas nos contedos aplicados, mas preocupar tambm se o aluno realmente est conseguindo aprender esses contedos. (Margarida) A avaliao da aprendizagem dentro do que conheo, a preciso levar em conta alguns aspectos tericos, e cito Luckesi como exemplo, que aborda a questo da necessidade de que o aluno possa ser avaliado em todos os aspectos, sendo avaliado em todo o processo. At porque a ao de avaliar um

processo muito srio, por isso requer um entendimento das verdadeiras condies da aprendizagem do aluno, em que meio est inserido, como est sendo oferecida esta aprendizagem. Eu procuro ver o todo, buscar entender todo o caminho percorrido pelo aluno. (E. L. T7, 2007) (grifo nosso) O que podemos analisar nas respostas de nossos professores que todos parecem ter, nitidamente claro, o que a avaliao e o que ela representa no processo ensino-aprendizagem do aluno. Dentro dessa concepo, podemos dizer que a avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. Luckesi (1999. p. 33) nos apresenta uma definio mais comum e adequada. Ele explica que ...a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Assim, podemos afirmar que a avaliao nesse sentido um juzo de valor, o que significa uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios pr-estabelecidos, portanto diverso do juzo de existncia que se funda nas demarcaes fsicas do objeto. Todos os professores que fizeram parte desta pesquisa afirmaram ser a avaliao um ato srio e que requer um entendimento,

por parte do avaliador, das verdadeiras condies de aprendizagem, no entanto, a atual prtica da avaliao escolar estipula como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado. Nesse sentido, quando os professores afirmam que a avaliao um fator srio no processo ensino-aprendizagem. Concordamos com eles, pois o que, s vezes, eles no se do conta que a avaliao exerce um papel poltico muito forte na sociedade. E nesse sentido, em nosso ver, o problema central da avaliao o seu uso como instrumento de discriminao e seleo social, na medida em que assume, no mbito da escola, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. Alm disso, a escola cumpre a funo de legitimar o sistema dominante. Nesse sentido, Vasconcellos (2003, p. 47) afirma que a avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade, o instrumento por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o controle das oportunidades educacionais e para a dissimulao das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mrito individualmente conquistado.

Com isso, no podemos, entretanto, cair no erro de considerar que a escola a responsvel pela organizao social; na verdade, a escola apenas refora e realimenta toda uma organizao j existente, da qual ela no origem nem a causa principal. O que podemos observar nas falas dos professores que a concepo de avaliao que eles apresentam est inserida apenas nas questes pedaggicas, desconhecendo o papel poltico da avaliao. Ento, diante da grande questo que se coloca e j que a avaliao est to comprometida com o sistema, no sentido da marginalizao e inculcao ideolgica, no seria melhor elimin-la da escola? Seria isto possvel? A questo bsica a avaliao enquanto tal ou o tipo de avaliao que se vem fazendo? No essa nossa inteno, pois a avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. O que defendemos que devemos avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor. E tentando aprofundar um pouco mais sobre a importncia da avaliao da aprendizagem, indagamos a eles qual a relao que viam entre

avaliao/ensino e aprendizagem, eles disseram que: [...] o fator que no d para separar uma questo da outra, pois atravs do ato de avaliar o professor pode perceber o nvel de aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexo sobre sua ao enquanto educador. Eu diria que um est ligado ao outro. Avaliar o que se ensina e perceber a aprendizagem. Seria isso? No sei, posso estar equivocada [...] (E. R. T9, 2007) - (grifo nosso) Acho que so trs aes que caminham juntas, no? Uma faz parte da outra. Primeiro voc ensina; depois voc avalia e em seguida voc nota se o aluno aprendeu mesmo. O duro quando voc avalia e percebe que no houve aprendizagem. Se isso aconteceu, no h como prosseguir o trabalho. melhor parar e pensar no que fazer para resolver o problema. (E. M. T8, 2007) (grifo nosso) Bom, nos longos anos de prtica e experincias nesta caminhada na educao, j deu para observar que todo processo de aprendizagem necessita de uma avaliao, ento eu diria que a avaliao dentro do processo ensinoaprendizagem o ponto norteador do trabalho. ela que permite ao professor entender e compreender como anda o desenvolvimento de seu aluno. ( E. L. T8, 2007) (grifo nosso)

No vejo que o processo ensino-aprendizagem exista sem o ato de avaliar, porque este que vai determinar os caminhos que o professor deva seguir e o que preciso ser repensado no percurso deste caminho. E vejo que avaliao e ensino tm uma relao muito grande, pois para mim a avaliao existe para que o professor faa uma sondagem do nvel de aprendizagem dos alunos. O que aprenderam e em que tiveram dificuldades. Em que ponto podemos caminhar e o que precisa ser revisto. Por isso a avaliao no deve ser desvinculada do conceito de aprendizagem, caso contrrio perde seu objetivo. A avaliao o termmetro da aprendizagem. (E. H. T8, 2007) (grifo nosso) Com exceo de Lrio, que reafirma a importncia da avaliao no processo ensino-aprendizagem, mas no esclarece a pergunta; os demais professores concordam que avaliao, ensino e aprendizagem so aes inseparveis uma da outra, isto , esto sempre juntas, uma complementando a outra. Porm, Margarida entra em contradio dizendo que uma acontece em momento diferente da outra, afirmando haver avaliao sem aprendizagem. Nesse sentido, indagamos: avaliamos aquilo que o aluno no aprendeu? Respondemos que no, pois a avaliao da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do

processo de ensino-aprendizagem, e responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. De um lado, a avaliao da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integrao consigo mesmo, ajudando-o na apropriao dos contedos significativos (conhecimentos, habilidades, hbitos, convices). A avaliao, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilao dos contedos e no seu processo de constituio de si mesmo como sujeito existencial e como cidado. Diagnosticando, a avaliao permite a tomada de deciso (posicionamento de Rosa e Hortncia) mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxlio externo para esse processo. Por outro lado, a avaliao da aprendizagem responde a uma necessidade social. A escola recebe o mandato social de educar as novas geraes e, por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a manifestao de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O histrico escolar de cada educando o testemunho social que a escola d ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do aluno. Em funo disso, podemos afirmar que educador e educando tm necessidade de se aliarem na jornada da construo da aprendizagem. Portanto, afirmamos que esses dois objetivos s fazem

sentido se caminharem juntos. Se dermos ateno exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontanesmo; caso centremos nossa ateno apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo. O caminho o do meio, onde o crescimento individual do educando articula-se com o coletivo, no no sentido de atrelamento sociedade, mas sim no sentido de responsabilidade que a escola necessita ter com o educando individual e com o coletivo social. Assim sendo, a avaliao da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando-a escola, e esta sociedade. Luckesi, (1999, p. 175) afirma que a avaliao da aprendizagem dentro deste contexto um ato amoroso, na medida em que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatria, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construdo ao longo do processo d ensino-aprendizagem (o sucesso no vem de graa). Portanto, a construo necessita incluir, seja do ponto de vista individual, seja do ponto de vista coletivo, integrando o educando num grupo de iguais, o todo da sociedade.

6.1.2 As teorias que subjazem as propostas de avaliao dos professores Mesmo tendo claro que o foco de nossa pesquisa no fazer um estudo da aprendizagem e nem tampouco estudar as teorias do conhecimento, pensamos ser importante tentar entender que teoria existe nas propostas de avaliao dos professores desta pesquisa. Para isso, vamos usar um instrumento de avaliao de cada um dos sujeitos para estabelecer um dilogo e esclarecer que tipo de teoria se encontra nesta proposta. A anlise ser realizada de forma individualizada. > Hortncia Assim, da professora Hortncia analisaremos a proposta de avaliao (anexo trs) -, aplicada no dia 03 de abril de 2007, valor 6,0, que a professora elaborou para o 3 ano A, do perodo matutino e que tem a seguinte estrutura: um texto poema intitulado de Autopsicografia de Fernando Pessoa e cinco questes com o valor 1,0 ponto, exceto a questo de nmero trs que tem valor 2,0. A primeira questo de marcar (X) e explorava os aspectos gramaticais (estrutura na formao de palavras) e o carter metalingstico do ttulo do poema, exigindo que o aluno alm de marcar o (X) justificasse sua opo. A segunda questo de carter interpretativo, solicitava que o aluno fizesse uma anlise das palavras que faziam referncias dor verdadeira, dor escrita e dor lida. A terceira questo exigia que o aluno discorresse sobre

o autor do poema, bem como sua produo e analisasse o assunto abordado pelo mesmo. A quarta questo de carter correlativo solicitava que o aluno trabalhasse o perodo composto por subordinao, especificamente, as oraes subordinadas substantivas. A quinta e ltima questo desta avaliao apresentava um texto da revista Veja com duplo sentido e solicitava que o aluno resolvesse o problema apresentado pelo texto. Dessa forma, assim que Hortncia encerrou a elaborao da presente proposta de avaliao, perguntamos a ela se estaria disposta a conversar comigo sobre a proposta que havia terminado de aplicar aos alunos. Ela respondeu que sim e fomos para a sala dos professores fazermos essa conversa. Iniciamos nossa fala perguntando o motivo que a levou a escolher o texto (poema) Autopsicografia, de Fernando Pessoa para a parte de interpretao do instrumento de avaliao. A professora justifica que: [...] a turma do 3 ano est estudando a Gerao de 30 no contedo de Literatura e estamos vendo o texto potico, por isso a escolha do gnero do texto potico; e que o poeta Fernando Pessoa pertence a essa Gerao e foi amplamente explorado pelos seminrios apresentados pelos alunos, decorrente disso, no seria justo estudar um tipo de texto com a turma e na hora de avaliar explorar outro. ...o texto escolhido

oferece inmeras oportunidades de anlise, e com isso, explorao do perodo literrio (no caso a Gerao de 30) e os gneros textuais (no caso, o texto potico), alm de permitir que o aluno exercite a interpretao. (E. H. T9, 2007) (grifo nosso) Queremos iniciar nosso dilogo da fala da professora retomando a colocao dele quando diz: ...no seria justo estudar um tipo de texto com a turma e na hora de avaliar explorar outro. Nesse caso, queremos levantar uma questo importantssima na ao de avaliar: planejar com conscincia. Como explica Luckesi, (1999, p. 152): O ato de planejar um ato decisrio poltico, cientfico e tcnico. Poltico na medida em que se estabelece uma finalidade a ser intencionalmente construda. A deciso poltica define a finalidade mais abrangente da ao. Toda e qualquer ao depende de uma deciso filosfico-poltico. Essa deciso d a direo para onde vai se conduzir a ao. Sob essa tica, o planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a execuo constri os resultados; e a avaliao serve de instrumentos de verificao dos resultados planejados que esto sendo obtidos, assim como para fundamentar decises que devem ser tomadas para que os resultados sejam construdos. Nesta perspectiva, a avaliao da aprendizagem um mecanismo

subsidirio do planejamento e da execuo. uma atividade que no existe nem subsiste por si mesma, como afirma Luckesi (1996, p. 98). Ela s faz sentido na medida em que serve para o diagnstico da execuo e dos resultados que esto sendo buscados e obtidos. A avaliao um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. No que se refere ao ensino e aprendizagem, a avaliao tem sido executada como se existisse independente do projeto pedaggico (lembrar que o PPP da escola onde trabalha Hortncia no define o tipo de avaliao adotada pelo estabelecimento) - e do processo de ensino e, por isso, tem-se destinado exclusivamente a uma atribuio de notas e conceitos aos alunos. No tem cumprido a sua verdadeira funo de mecanismo a servio da construo do melhor resultado possvel, uma vez que tem sido usada de forma classificatria e no diagnstica. Se a avaliao no assumir a forma diagnstica, ela no poder estar a servio da proposta poltica, isto , estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, pois se a avaliao continuar sendo utilizada de forma classificatria, como tem sido at hoje, no viabiliza uma tomada de deciso em funo da construo dos resultados esperados. A avaliao da aprendizagem como temos notado em outras ocasies, nada mais tem feito do que classificar o educando num certo estgio de desenvolvimento e dessa

forma no auxilia a construo de resultados esperados. Sendo assim, podemos concluir que a concepo do sujeito em anlise apresenta essa conscincia: a proposta de avaliao precisa estar intimamente ligada com o que foi discutido e estudado em sala. Neste caso, avalia-se o que o aluno aprendeu e no o contedo aplicado. Desse modo, o que se espera de uma avaliao consciente que seus resultados constituam parte de um diagnstico e que, a partir dessa anlise da realidade, sejam tomadas decises sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a super-la. Outro fator que nos chama ateno na proposta de avaliao feita por Hortncia o valor da questo trs; 3. Fernando Pessoa ele mesmo: um poeta mltiplo. Sua poesia ora mstica, ora nacionalista, ora de uma profunda reflexo psicolgica e metafsica, como o poema Autopsicografia. Discorra sobre este poeta, englobando a temtica do poema em seu texto. (V=2,0) pois enquanto as outras questes propostas recebiam o valor 1,0, esta tinha valor 2,0. Diante deste fato perguntamos o porqu desta questo ter um valor maior do que as demais. A professora explica o seguinte: Veja voc que dentre todas as questes a que mais exige do aluno e que, com certeza, vai exigir do aluno um tempo maior para respond-la e que vai fazer com que o aluno reflita

mais sobre o contedo trabalhado em sala. E nesta questo, meus critrios de avaliao so: aprendizagem do contedo trabalhado, capacidade de elaborao da resposta, que a envolve domnio lingstico, capacidade de elaborao do texto tendo como exigncia a coerncia do que exposto, a coeso nas idias, a capacidade argumentao e articulao das idias. Tendo uma questo com esse formato, no posso aplicla com o mesmo valor de uma outra questo que no apresente as mesmas exigncias. Se for uma questo que exige mais por parte do aluno, com certeza, merece um valor maior tambm. (E. H. T10, 2007) Diante da fala de Hortncia, levantamos uma questo muito sria no ato de avaliar, que a ao de redimensionar o contedo da avaliao: no fazer avaliao de cunho decorativo. A avaliao deve ser reflexiva, relacional, compreensiva. Infelizmente, regras, nomes, datas, locais, operaes, frmulas, algoritmos, classificaes fora de contextos significativos, uma prtica muito comum. Isto acaba levando distores na relao de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno obrigado a decorar, ao invs de se preocupar em aprender. Questes com o mesmo formato, mesma caracterstica, estrutura e mesmo valor pode impedir um maior desenvolvimento na

aprendizagem do aluno. O engraado observado nas escolas, que o uso de cola (ex.: escrita no papel, na borracha) no aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizagem. J a cola na cabea (decoreba) que tambm no faz parte do processo de formao e construo do conhecimento freqentemente aceita e at legitimada pelo tipo de avaliao que dado pela escola, na medida em que o professor exige que o aluno reproduza fielmente o que foi dito em sala ou que estava no livro. Isto deve ser superado urgentemente. Nesse aspecto, podemos observar que Hortncia v na questo proposta o reflexo daquilo que essencial em sua rea de conhecimento, aquilo que realmente significativo que o aluno tenha aprendido. Auto-anlise: isto que esperamos dos nossos alunos? isto que consideramos importante? Por isso, a prtica de diversificar os tipos de questes interessante: testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas, completar, pedir desenhos, enumerar de acordo com ordem de ocorrncia, copiar parte do texto de acordo com critrio, associar, formar frases com palavras dadas, etc. Destacamos, no entanto, a necessidade de espao para a avaliao dissertativa, por dar a oportunidade de expresso mais sinttica do conhecimento (sntese construda pelo aluno). Dar peso maior para questes dissertativas,

por exigirem maior empenho e domnio do conhecimento. J a contextualizao das questes fundamental: questes a partir de texto (como o caso da proposta de Hortncia na avaliao analisada), perguntas relacionadas aplicao prtica, problemas com significado, acompanhamento por desenhos, grficos, esquemas, etc. Portanto, concordamos com a fala de Vasconcellos, (2006, p. 80), quando afirma: ...que importante definir critrios para a avaliao de forma a possibilitar a valorizao do que efetivamente importa e a flexibilidade na correo de acordo com a realidade dos educandos. Na avaliao de uma questo como a trs da proposta de Hortncia, por exemplo, pode-se levar em conta, com diferentes pesos especficos, o contedo, a argumentao, a organizao das idias, o aspecto gramatical, a esttica, etc. Diante do que vimos, podemos afirmar que a avaliao nesta perspectiva assume um novo lugar, com novas caractersticas diante do processo de ensino/aprendizagem, pois a avaliao se torna um instrumento de reflexo, buscando uma superao do modelo de avaliao tradicional e converte-se em instrumento impulsionador do processo de construo de conhecimento. Nesse sentido, Hoffmann (1991, p. 75) salienta que as intervenes do professor no processo devem centrarse em criar um ambiente rico em desafios, que leve o aluno a

produzir e explorar idias. Propor situaes pedaggicas capazes de provocar desequilbrio nos esquemas prvios dos alunos, no perdendo de vista a importncia dos mecanismos do desenvolvimento cognitivo do aluno, como o conhecimento da estrutura da matria a ser aprendida, e seu percurso histrico de construo. Assim, podemos concluir que as aes de Hortncia h muito da perspectiva construtivista, pois ela nos apresenta certa preocupao em favorecer a formao de um sujeito ativo, pois atravs de sua postura pedaggica est embasada na possibilidade de mudanas, interao alunoaprendizagem, num ambiente de autonomia e reciprocidade social. A concepo que a professora Hortncia nos apresenta de que a avaliao no deve ser um meio de coagir os alunos, mas sim, de facilitar a aprendizagem e permitir que o indivduo discuta, questione e reflita sobre o seu desenvolvimento. Portanto, neste caso a avaliao um instrumento de ajuda, que orienta professores e alunos no processo ensino-aprendizagem. > Rosa Para acompanhar Rosa no planejamento do instrumento de avaliao, escolhemos uma prova (anexo quatro) que ela aplicou no 6 ano A e B, na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, no perodo matutino e o trabalho de uma produo textual. Para elaborao da

prova reunimos no dia 19 de abril de 2007, s 7 horas e 20 minutos na sala dos professores da referida escola. Rosa chegou com vrios livros de onde ela escolheu o texto que estaria na prova. Ela explicou que a avaliao que seria proposta no constaria de aspectos gramaticais, pois j havia explorado esses contedos em uma outra avaliao e nos exerccios resolvidos em sala pelos alunos. Aps analisar alguns textos que estavam nos livros apresentados, ela decidiu por um de Monteiro Lobato com o ttulo de Narizinho. A proposta de avaliao apresentava duas partes, sendo que a parte I trazia o texto e a II apresentava o estudo deste. A primeira parte da prova tem a seguinte estrutura: questo nmero 1 que se dividia em duas letras, sendo a) e b) e; a questo 2, 3, 4 e 5, todas de carter dissertativo. A questo seis era de marcar com (X); a sete apresenta carter dissertativo, tambm; a questo oito exigia que o aluno fizesse correlao e a questo de nmero 9 apresentava trs alternativas e o aluno teria que sublinhar a resposta que apresentava o objetivo principal do texto. Aps uma hora e quarenta minutos, a professora explica que o que ela havia planejado j estava pronto e perguntamos a Rosa se ela teria tempo disponvel para uma conversa. Ela colocou-se a disposio e iniciamos nossa conversa perguntando o que levou ela a aplicar mais uma proposta de

avaliao se havia aplicado uma para a turma. Rosa esclarece que: [...] mesmo tendo usado os textos produzidos pelos alunos como instrumentos de avaliao e tendo aplicado uma avaliao neste bimestre, acho que necessito de outro instrumento de avaliao para observar outros pontos do processo. Ento, esta prova vai me dar essa chance de realizar essa observao. (E. R. T10, 2007) Diante da justificativa da professora e tendo acompanhado-a na elaborao do novo instrumento de avaliao, resolvemos discutir com Rosa a estrutura da nova proposta. Ento perguntamos quais foram os motivos da escolha do texto que oferecia a primeira parte da avaliao: interpretao. Rosa esclarece que como a Rede Globo est passando, novamente, o Stio do PicaPau Amarelo, vejo que o texto escolhido ser uma proposta muito boa para a prova. Alm do mais um tipo de leitura para o nvel dos alunos do 6 ano. Monteiro Lobato foi uma das leituras realizadas pela turma no bimestre. Nesse caso, acho que posso casar uma coisa com a outra, pois penso que isso poder ajudar os alunos a terem um entendimento melhor do texto proposto. (E. R. T11, 2007) Desse modo, com a avaliao em mos, indagamos o

porqu da nova proposta no solicitar questes que envolvem aspectos gramaticais e s privilegiar anlise do texto. Rosa explica que porque eu j apliquei uma outra avaliao onde privilegiei apenas questes correspondentes aos contedos de gramtica que estudamos. Assim no vejo a importncia de repetir este contedo nesta proposta. Eu no costumo elaborar avaliaes extensas porque isso pode dificultar para o aluno. No que eu fragmente a mdia, s vejo que dessa forma posso facilitar para a turma e permitir que faam atividades menos desgastantes. E outra coisa que temos um bimestre todo para realizar a avaliao, ento porque deixar tudo para o final do percurso, colocando um nmero muito grande de contedo para o aluno estudar e provar que aprendeu? (E. R. T12, 2007) Podemos notar que a professora fragmenta o processo de avaliao, separando aspectos gramaticais, textuais e de interpretao. Neste caso, o ato de avaliar fragmentado em momentos: momento da interpretao, dos aspectos gramaticais e da produo textual. Diante disso, perguntamos a Rosa quais so os maiores desafios de se propor um trabalho assim e como se sentia frente a esses desafios. Ela se explica: Meu Deus! Praticar a avaliao para mim verdadeiramente uma tortura. Tenho muitas dificuldades em avaliar. Se

pudesse essa seria uma das aes que no praticaria em minha docncia. Mas o que fazer? preciso fazer uso da avaliao, pois ela que me d informaes de como anda o trabalho, a aprendizagem dos alunos. No fcil, mas preciso avaliar. Pra mim o maior desafio no me sentir a dona da verdade, quem determina o que vai e o que fica. No gosto de me sentir dona da verdade [...] (E. R. T13, 2007) (grifo nosso) Podemos observar na fala da professora que o ato de avaliar para ela um momento de sofrimento, de tortura; e se ela se sente assim, como fica a condio do aluno que est sendo avaliado? Estes momentos que acontece a avaliao no seria um pesadelo para o aluno tambm? Para tentar analisar as colocaes da professora, recorremos a Hoffmann, (2004, p. 101), quando diz: Uma das graves distores na avaliao escolar sua aplicao restrita ao aluno; parece que todo o resto professor, livro didtico, currculo, direo, escola, famlia, sociedade, etc. est acima de qualquer suspeita. E sob essa tica, percebemos que a avaliao, na verdade, deve atingir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamente superar os problemas. Devemos lembrar, no entanto, que o problema central da avaliao no se altera por uma mera extenso territorial de controle: antes o controle era s sobre o aluno; agora dever ser

tambm sobre o professor, a escola, etc. A questo bsica no colocar mais gente sob suspeita, mas ver o que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se concretize o novo projeto social. Nessa perspectiva, dizemos que o processo de avaliao da aprendizagem consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas do comportamento esto realmente ocorrendo. essencial que o professor jamais esquea que ao avaliar seu aluno est em ltima anlise refletindo sobre a prpria grandeza do desenvolvimento humano. Portanto, acreditamos que uma avaliao da aprendizagem somente pode ser considerada eficiente quando produto de uma observao contnua ao longo do perodo escolar e no somente concentrada nos momentos de provas e exames (como o caso das aes de Rosa). Essa avaliao pode valer-se dessas provas com e sem consulta mas precisa aceitar tambm os

trabalhos realizados individualmente e em grupos; a capacidade do aluno de encontrar e selecionar informaes e sua propriedade em associ-las aos saberes que pertencem a sua estrutura cognitiva. Somente com um leque de mltiplos componentes pode o professor, como verdadeiro juiz, proferir um criterioso veredicto. Nesse caso, o desenvolvimento entendido como o somatrio de situaes de aprendizagem variadas. Aprendizagem e desenvolvimento so, portanto, processos distintos, sendo que o primeiro condio de evoluo do segundo. Assim, o que podemos observar uma nfase no produto final, no havendo preocupao com o processo, pois os modelos a serem alcanados so pr-estabelecidos pelo professor. A concepo que Rosa apresenta de uma avaliao na perspectiva empirista, somativa, pois tem o objetivo de representar, de forma quantitativa, sucessivas somas de resultados obtidos na situao educativa, valorizando mais os testes, as escalas de atitudes, as questes de mltiplas escolhas, as provas, ditas objetivas, do que o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, um dos grandes equvocos dos professores acharem que avaliao contnua resultado de grande nmero de instrumentos avaliativos, pois isso nada mais do que a fragmentao do processo de avaliao. Frente a essa realidade podemos indagar: uma outra

avaliao possvel? Falar de mudana remetermo-nos s suas possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel fazer diferente? At que ponto seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema, mudanas esto acontecendo. Ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo! Que fique claro: no estamos sendo utpicos, mas lendo o real; novas prticas de avaliao esto se dando em muitas instituies e sistemas de ensino. Existem esforos concretos, s vezes, s custas de muitos sacrifcios, para se alterar a prtica. Ento podemos afirmar sem medo de que possibilidades de mudanas existem. > Margarida Com Margarida, optamos em acompanhar um trabalho de leitura da obra Conto Folclrico recontado por Patrcia Engel Secco e que ela desenvolveu com o 7. Ano A do Ensino Fundamental, perodo matutino, no Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira (anexo cinco). A escolha da leitura partiu de uma seleo realizada pelos prprios alunos no momento em que a professora levou para sala de aula, como sugesto, cinco obras de diferentes temticas e autores. Os alunos fizeram

uma votao e optaram por lerem a presente obra. Margarida estipulou uma semana para que todos os alunos fizessem a leitura, at porque a biblioteca da escola tinha 40 volumes deste livro. O trabalho foi desenvolvido em quatro etapas, sendo: Primeira etapa Discusso e debate da obra pelos alunos (o que entendeu da obra, as personagens, tempo, narrativa e a temtica abordada pela autora); na segunda parte os alunos foram divididos em quatro grupos de trabalho e cada um recebeu uma atividade diferente para ser realizada sobre a obra (1 grupo criou uma dramatizao sobre a obra; 2 grupo desenvolveu um painel com a temtica proposta; o 3 grupo criou a letra de uma msica (rep) e o 4 grupo trabalhou a leitura em forma de poema). Na segunda etapa - As outras salas foram mobilizadas para apresentao que os grupos fizeram no saguo da escola. Na semana seguinte, a professora desenvolveu a terceira etapa, levando para sala de aula um aparelho de som e uma caixinha que continha perguntas sobre a obra. A professora explica a dinmica para os alunos dizendo que iria colocar uma msica e soltar a caixinha que tinha em mos. Esta caixa deveria ser passada de mo em mo e no momento em que a msica parasse, a pessoa que tivesse a caixa em mos, abriria a caixa, pegaria uma pergunta dentro dela e faria a pergunta para um outro colega. Assim essa

atividade foi desenvolvida. No final da aula, a professor solicitou dos alunos que trouxessem, na prxima aula, um texto mais ou menos de duas pginas sobre a temtica: Algumas vezes, a verdade no to bonita quanto uma flor, mas precisamos encar-la com coragem para vencer os grandes desafios. A terceira etapa desta atividade foi um trabalho realizado pelos alunos da sala com os demais alunos do colgio com a temtica que a professora havia solicitado o texto produzido pela turma. Assim, os alunos foram novamente divididos em grupos, sendo que cada um desses grupos deveriam se responsabilizar por uma sala do perodo matutino e trabalhar com os colegas: cartazes, faixas e murais onde eles discutiam o tema proposto. E ao terminar esta etapa, cada sala teve um momento para apresentar o resultado do que eles haviam planejado. Na quarta e ltima etapa deste trabalho, a professor retornou a sala de aula com a correo dos textos prontos e pediu para que os alunos reconstrussem os textos observando as anotaes feitas por ela e explicou que recolheria os textos novamente para uma nova correo. No final do bimestre, a professora resolveu avaliar todo o trabalho desenvolvido pelos alunos com a metade da nota do bimestre, isto , em 50% da mdia = 10,0. Assim, aps o encerramento das atividades, realizamos um dilogo com Margarida para sabermos o que ela havia achado do

resultado apresentado pelos alunos. Indagamos se o trabalho correspondeu ao planejado e se o resultado tinha sido satisfatrio. Margarida responde: Voc teve a oportunidade de me acompanhar todos esses dias e percebeu como a turma desenvolveu cada atividade proposta. Ns dois podemos observar que a aprendizagem desses meninos aconteceu. No concorda comigo? (pergunta para o pesquisador). Ento isso que venho discutindo com a escola, a escolha dos instrumentos que vo propiciar a aprendizagem de nossos alunos. Quando questiono a avaliao, no levanto a bandeira de que no devemos avaliar, mas meus questionamentos so como usar os instrumentos escolhidos para realizar a avaliao. claro que se deve avaliar sim, mas de que maneira fazer isso sem reprimir, podar, oprimir o aluno o que precisa ser debatido. s vezes meus colegas entendem que defendo o fim da avaliao, da prova, do teste. Mas no isso que defendo. Sou a favor da avaliao no processo ensino-aprendizagem, sim, [...] (E. M. T9, 2007) (grifo nosso) Questiona, tambm, a idia de que professor bom aquele que reprova, que no deixa toda a turma ser aprovada, que severo e que domina a turma pela nota. Sou muito preocupada com a

aprendizagem de meu aluno. Vivo me questionando sobre o valor dos contedos que fao escolha [...] [...] vejo que o professor pode mudar as coisas, fazer diferente, refletindo sobre sua postura, seu trabalho, sua trajetria. E a ao de avaliar me d essa condio de tentar entender onde estou, como estou e como posso melhorar. No defendo a abolio da avaliao [...] Apenas vejo que esta ao to importante dentro da escola pode acontecer de forma mais humana e menos penosa para os alunos e professores. (E. M. T10, 2007) (grifo nosso) Insistimos ainda em indagar se havia ficado satisfeita com o que a turma apresentou. Ela afirma que: [...] essa turma demonstrou uma responsabilidade enorme neste trabalho e isso tem que ser levado em conta. O crescimento, amadurecimento, participao, criatividade foram elementos essenciais no desenvolvimento desta proposta. [...] nos debates realizados, nas apresentaes a oralidade, a escrita foram muito bem trabalhadas. Se no valorar isso no sou justa com a turma. Foram excelentes! E posso afirma que avaliao da aprendizagem isso: estar atento aos avanos dos alunos, observar o desenvolvimento, o ponto em que chegaram sala de aula e onde se encontram,

no momento. (E. M. T11, 2007) (grifo nosso) Diante do que presenciamos podemos retomar uma indagao feita anterior: uma outra avaliao possvel? Reafirmamos que sim e que estamos frente um desafio de mudana, pois uma questo que no deixa de se apresentar quando pensamos na problemtica da avaliao a seguinte: por que to difcil mudar a avaliao? E a respondemos que muito difcil porque exige uma mudana de postura do educador tanto em relao avaliao propriamente dita, quanto educao e sociedade, como j afirmamos anteriormente. O substrato de uma nova concepo da avaliao est na tomada de posio: estar a servio da reproduo ou da transformao! Dessa forma, notamos que um nmero grande de educadores concordam que a construo do conhecimento pleno do educando se d de forma dinmica e progressiva, no havendo incio, meio ou fim nesse processo. Cada hiptese construda pelo aluno estar constantemente sendo refutada por ele, ampliada, complementada a partir de suas experincias de vida, do seu desenvolvimento geral, das provocaes intelectuais sofridas dentro e fora da escola. Da porque o processo avaliativo no pode se dar por etapas, mas continuamente... e foi o que presenciamos no trabalho de Margarida. Muitos professores concordam com essas afirmaes, seno a

maioria. Mas, o que se percebe, que embora enunciem essa concepo, no chegam a desenvolver um processo avaliativo que respeite tal dinamicidade do processo de conhecimento. Permanece muito forte, nos meios educacionais, a busca de novas metodologias em avaliao, a expectativa por frmulas, normas e critrios que, magicamente, contribuam para uma ao diferenciada dos professores. A distncia entre o discurso e a prtica, que analisaremos na prxima categoria, muito forte em avaliao. Professores criticam, por vezes, os mesmos procedimentos que desenvolvem em sala de aula com seus alunos. Qual o procedimento de cada um no sentido de contrapor-se a determinadas prticas comprovadamente ilgicas e arbitrrias? Sob essa tica, Hoffmann (2000, p. 67) esclarece que a prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncias de leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do comprometimento dos educadores com a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas uma das etapas desse compromisso. A questo : por que fazemos o que fazemos em nome da avaliao? Qual a lgica de absurdos procedimentos classificatrios que se resumem a apontar dificuldades que os estudantes apresentam em determinados momentos do processo, sem acompanhar e

favorecer o seu desenvolvimento? Nesse aspecto, podemos afirmar que so tentativas em vo as determinaes metodolgicas sem a anterior reflexo sobre os princpios educativos a que possam estar atreladas. Antes de fazer diferente preciso pensar diferente sobre o que se faz. Com isso, entendemos que o que precisamos hoje no tanto nova relao de idias sobre a realidade, mas sim uma nova relao com as idias e com a realidade. As idias, quando assumidas por um coletivo organizado, tornam-se fora material. Novas idias abrem possibilidade de mudana, mas no mudam. O que muda a realidade a prtica. Seria importante lembrar que a mudana de mentalidade se d pela mudana de prtica. Se o discurso resolvesse, no teramos mais problemas com a avaliao, pois qual o professor no sabe que a avaliao um processo contnuo que visa um diagnstico..., ou ainda, que j no disse n vezes para seus alunos que o importante no a nota, mas sim a aprendizagem. Portanto, para atingir um nvel mais profundo de conscientizao, o parmetro deve ser colocado em termos da mudana da prtica. O educador pode ler um texto que critica o uso autoritrio da avaliao, concordar com ele e continuar com o mesmo tipo de avaliao. A conscientizao um longo processo de ao-reflexo-ao; no acontece de uma vez, seja com um curso

ou com a leitura de um texto. Quando se tenta mudar o tipo de avaliao que se pode ter real dimenso do grau de dificuldade da transformao, bem como do grau de conscientizao do grupo de trabalho. As idias se enrazam a partir da tentativa de coloc-las em prtica. Vai-se ganhando clareza medida que se vai tentando mudar e refletindo sobre isso, coletiva e criticamente. Algumas mudanas dependem de instncias superiores ao professor ou escola; nestes casos, a luta mais longa e exigente. Mas mudanas esto, muito objetivamente, ao alcance do professor e da escola (ex.: fazer uma avaliao mais reflexiva ou decorativa, montar ou no rituais especiais para avaliao, etc.); estas mudanas devem ser feitas, se queremos construir algo novo. Queremos chamar ateno do leitor neste momento e retomarmos uma colocao nossa feita no captulo metodolgico, momento em que apresentvamos Margarida e falvamos sobre o planejamento dela. L, dizamos sobre o fato dela ter feito o planejamento no incio do ano s e sem estabelecer um debate com os colegas e pedimos ao leitor, naquele momento, para prestar ateno nas aes de Margarida. No nossa inteno aqui de estabelecer um discurso de proteo para com ela, mas o de entender que nem sempre o trabalho coletivo traduz-se em bons resultados. Neste caso, podemos observar que uma construo solitria no

sinnimo de um produto sem qualidade, pelo contrrio, a professora Margarida vem dar prova que nem sempre um trabalho coletivo gera bons resultados. Nesse entendimento, podemos concluir nossa anlise afirmando que vemos a um exemplo de ao em que coloca o sujeito essencialmente ativo, ou seja, o conhecimento resultado de uma construo contnua entre sujeito e o objeto, isto , h a uma interao entre sujeito objeto. Pois no h sujeito sem objeto e no h objeto sem sujeito que o construa. Podemos reforar isso recorrendo a Piaget e Vygotsky quando afirmam que o sujeito o centro do seu prprio percurso em direo ao conhecimento. Nesta perspectiva, todo o processo de ensino e de aprendizagem apresentar um carter dinmico, aberto, que comporta possibilidades de indagaes. Segundo Cunha, (1997, p. 78) o professor precisa saber: [...] substituir a resposta pronta que d aos alunos pela capacidade de reconstruir com eles o conhecimento. Precisa se expor no seu prprio processo de maturao, incluindo a dvida epistemolgica como ponto nodal da sua concepo de conhecimento. Assim, esta nova concepo de avaliao busca uma superao do modelo de avaliao tradicional para convert-la em instrumentos impulsionador do processo de construo de conhecimento e de aprendizagem. > Lrio

Lrio o professor que tem a carga horria mais extensa de todos os sujeitos de nossa pesquisa, pois trabalho tanto na rede privada como na rede pblica. Ele ministra aulas na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, pelo municpio de Cau; no Colgio Estadual D. Pedro II, pelo Estado campo onde se deu o acompanhamento; e no Colgio Rio Claro, rede privada. Atendendo o pedido do prprio professor, acompanhamos trs momentos de avaliao dele, sendo: uma prova aplicada no segundo ano do perodo vespertino; uma prova no terceiro ano do perodo noturno e um trabalho de um livro literrio realizado por meio da leitura da obra Iracema de Jos de Alencar com a turma do segundo ano do perodo vespertino. Para a elaborao das provas acompanhamos Lrio no dia 29 de maro de 2007, s 19 horas, na sala dos professores, momento que Lrio chega com uma pasta e retira desta algumas cpias de avaliaes de anos anteriores. Nesse momento, o professor explica que as duas propostas de avaliao que havia pensado para as turmas que iramos acompanhar j estavam prontas, s faltava entreg-las para o digitador. Em seguida, pegou um folder que estava dentro do livro indicado como leitura para a turma do segundo ano vespertino e mostrou algumas questes marcadas com caneta vermelha e disse que eram as questes escolhidas por ele para verificar a leitura da

obra solicitada. Comeamos a questionar com o professor, pois ficamos assustados com tal ao de Lrio, sendo que no espervamos presenciar o que estvamos vendo. Por este motivo, queremos esclarecer ao leitor que no nossa inteno influenciar na anlise dos dados oferecidos por Lrio e nem to pouco fazer dele o Judas desta pesquisa, mas tambm, no podemos mascarar a realidade que deparamos. Por isso, as concepes que vamos observar nas aes de Lrio, foram exatamente o que ele apresenta em todo o perodo de acompanhamento. Assim, quando o professor esclarece que as avaliaes que ele aplicaria eram de anos anteriores e que o trabalho do livro literrio seriam perguntas do encarte do livro, resolvemos perguntar ao sujeito quando essas avaliaes foram planejadas. Com naturalidade, o professor esclarece que estes modelos de provas que tenho aqui so guardados todo ano, pois sempre que vou aplicar avaliaes recorro a eles [...] Os textos, as questes, a parte de interpretao do texto, gramtica est tudo aqui. No preciso ficar procurando textos, tipos de interpretaes ou questes de gramticas para elaborar a prova. Com o tempo voc vai ficando esperto e facilitando as coisas. Para que ficar se matando para procurar textos se voc pode guardar isso tudo de um ano para o outro?

Pelo tempo corrido que tenho, procuro facilitar as coisas. (E. L. T9, 2007) (grifo nosso) Diante da realidade que nos era apresentada, insistimos na questo e indagamos ao professor se ele achava que as propostas de anos anteriores atendiam s necessidades das turmas atuais. Lrio afirma que Sim (pega as avaliaes e explica) veja aqui, este texto do nvel da turma, estudo do vocabulrio e a gramtica, explorao do texto, est tudo aqui. No h necessidade de elaborar outras avaliaes. Agora eu passo esse material para o digitador, ele digita novamente e esto prontas para serem aplicadas. Isso facilitar nosso trabalho. No tenho tempo para ficar buscando textos novos. E acho que no precisa fazer isso, pois no isso que vai determinar se os alunos vo passar ou no. O importante que os contedos estudados em sala esto aqui nesta proposta de avaliao. [...] eu chamo isso de organizao. (E. L. T10, 2007) (grifo nosso) E percebendo a firmeza na postura do sujeito, perguntamos a ele o que o levava a elaborar uma proposta de avaliao que apresentava somente questes que exigiam marcar (X) e porque a escolha de questes objetivas. O sujeito esclarece que

Como voc sabe, trabalho em trs escolas e nos trs perodos. Da, por ser mais fcil de corrigir. Olha! (retira um gabarito da pasta e explica): Gabarito usado na correo da avaliao do terceiro ano Questes Resposta Questes Respostas 01 B 11 A 02 D 12 C 03 C 13 B 04 E 14 D 05 A 15 D 06 A 16 C 07 B 17 C 08 D 18 D 09 E 19 D 10 E 20 E Tenho todas as respostas aqui, assim que eles terminam a prova, muitas vezes, na sala mesmo, uso este gabarito para fazer as correes. Como disse, isso facilita meu trabalho, pois quando atendemos mais de uma escola, impossvel elaborar questes discursivas. No tenho tempo de ficar lendo questo por questo. Ento, fao o gabarito e marco a letras que a resposta correta. Da, s vejo o nmero da questo e a letra que contm a resposta correta. (E. L. T11, 2007) (grifo nosso) As respostas de nosso sujeito so ricas de informaes e nos permitem levantar srios problemas que rondam o processo ensinoaprendizagem, hoje, em nossas escolas. Entre as questes possveis de serem levantadas aqui, h

duas que gostaramos de discutir: a questo da subjetividade nas tarefas avaliativas e o pouco tempo que a grande maioria dos profissionais da educao tem para dedicar a elaborao de instrumentos de avaliao mais eficazes. A subjetividade e a objetividade so geralmente entendidas referindo-se forma de elaborao das questes de um teste. No entanto, pela correo, justamente, que as questes se caracterizam em objetivas ou subjetivas. Ou seja, elas so objetivas quando ao aluno se torna possvel uma nica resposta, por exemplo. A forma de correo pelo professor objetiva, porque no lhe cabe interpretar se a resposta est certa ou errada, mas simplesmente procurar por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao contrrio, se as questes sugerem uma resposta pessoal do aluno, opinies, consideraes, dissertao sobre determinado assunto, ento o professor ter de interpretar (subjetivamente) a resposta para consider-la certa ou errada. De fato, a subjetividade inerente ao processo de elaborao de questes de tarefas em todos os graus de ensino. No momento em que o professor formula uma questo, seja oralmente ou por escrito, revela uma inteno pedaggica e uma relao com o educando, o que implica obrigatoriamente subjetividade. As questes elaboradas revelam o

entendimento do professor sobre os assuntos, sua compreenso sobre as possibilidades dos alunos, sua viso de conhecimento. Ao faz-las, ele seleciona temas que lhe parecem prioritrios, o vocabulrio utilizado parte de sua vivncia pessoal, a pergunta elaborada segue uma semntica prpria. Isso significa que no h como isolar o sujeito que pergunta da pergunta que ele prprio faz. Ela reveladora do indivduo, do seu conhecimento a respeito dos fenmenos. A subjetividade inerente tambm interpretao da questo pelo aluno. No h mesmo como amarrar os comandos de forma a eliminar do processo os entendimentos prprios dos respondentes. Ocorrem a significados diferentes atribudos a termos utilizados, maior ou menor compreenso sobre os temas selecionados (hipteses preliminarmente formuladas), experincia do aluno com determinadas ordens de exerccios, disposio para a realizao da tarefa. No h como fugir, muito menos, da interpretao do professor no momento da correo. A prova disso que certas pesquisas demonstram a variabilidade de escores obtidos quando mais de um professor corrige uma mesma questo dissertativa de um aluno ou sua produo textual. Mesmo em questes de marcar com (X) muito se teria a pensar sobre a escolha das alternativas pelos respondentes. Mas por que os educadores esto to preocupados em

eliminar do processo corretivo a subjetividade? Na viso tradicional da avaliao, a classificao do aluno se d a partir do processo corretivo. Ou seja, decorrente da contagem de acertos e erros em tarefas, atribui-se tradicionalmente mdias finais aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprovados em cada perodo letivo. Em nome da justia da preciso, portanto, buscam os educadores elaborarem tarefas que evitem, o mximo possvel, interpretaes sobre as respostas dos alunos, evitando a variabilidade de escores decorrente do carter subjetivo, que levaria o professor a cometer injustias no momento de tomada de deciso final. Nesse contexto, pretendemos alertar que, numa concepo mediadora de avaliao, a subjetividade inerente elaborao e correo de tarefas avaliativas no um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande corrente, tantos os erros dos alunos como as dvidas dos professores em interpret-los, retornaro sala de aula para serem discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das aes desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correo passa a existir como um momento de reflexo sobre as hipteses que vierem sendo construdas pelo aluno e no para consider-las como

definitivamente certas ou erradas. Tanto no Ensino Fundamental como no Mdio, utilizam-se toda e qualquer tarefa realizada pelos estudantes com carter de seleo semelhana dos concursos vestibulares e outros. A escola no tem por objetivo a eliminao de candidatos como tais concursos e age como se tivesse tal finalidade. Quando a finalidade seletiva, o instrumento de avaliao constatativo, prova irrevogvel. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o carter problematizador e dialgico, momentos de troca de idias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado. Subjetividade? Interpretao do professor sobre os entendimentos dos alunos? Lutar contra isso? No significa anular a prpria ao educativa, reflexiva por princpio? A hiptese que defendemos que se tarefas de aprendizagem forem consideradas como elementos de investigao do professor sobre o processo de construo do conhecimento, descobrir-se-o como reformul-las para serem adequadas a tal investigao, bem como desencadear-se-o processos de reviso em relao a determinados contedos rotineiramente trabalhados pelos professores. Nesse entendimento, podemos finalizar esta anlise questionando sobre a ao de nosso sujeito na correo da avaliao: gabaritos do professor ou entendimentos do aluno? E nesse sentido, Hoffmann

(2004, p. 55) contribui que: Se ao aluno cabe apenas responder questes cujas respostas so sempre sugeridas pelo professor ou textos lidos, tais respostas no significaro uma reflexo e um entendimento prprio, no representaro desenvolvimento mximo possvel do conhecimento. A forma de correo dos testes e tarefas de aprendizagem sugere ao aluno, desde cedo, se deve agir no sentido de contentar o examinador ou de expor suas prprias idias. A ao corretiva tradicional vem sugerindo aos alunos elaborar suas respostas como o professor espera que sejam elaboradas. Do ponto de vista do seu desenvolvimento, tornam-se absolutamente passivos diante de tais posturas autoritrias de correo dos professores. Dificilmente discutem com eles diante de uma resposta que considerem erroneamente retificada, de uma idia que lhes parea lgica e aprendem a decorar linha por linha o texto indicado. Ou, ao contrrio, rebelam-se em silncio, cumprindo as regras, para sobreviver ao sistema de controle. O outro fator que as respostas de Lrio nos levam a refletir a justificativa por parte do sujeito de que faz assim por falta de tempo, porque tem uma carga horria extensa e trabalha em trs escolas e nos perodos matutino, vespertino e noturno. Assim, queremos chamar

ateno de nosso leitor para a justificativa do sujeito sobre sua ao: [...] trabalho em trs escolas e nos trs perodos. No tenho tempo de ficar lendo questo por questo. [...] Diante da realidade que vemos, podemos afirmar que estamos frente a um modelo de ensino fechado, acabado, livresco, no qual o conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso em simbolismos ou definies a serem memorizadas sem significado real, numa concepo de memria associacionista/emprirista, em que fatos so armazenados e quando necessrios, recuperados. Portanto, podemos concluir que a avaliao na perspectiva empirista no proporciona ao professor uma mudana de atitude, apenas traz em si a idia de que o conhecimento algo abstrato, separado do homem, que por estar pronto e acabado, professores e alunos nada podem fazer para modificlo. Assim, no seria um exagero afirmar que a concepo de avaliao predominante nas aes de Lrio a da medida, com nfase nos dados quantitativos e de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. 6.1.3 Discurso X Prtica presentes nas aes dos professores Novos tempos, novas demandas. Velhas prticas, velhas posturas. Este o paradoxo que enfrentamos neste mundo globalizado, cheio de informaes e de rpidas mudanas.

Vejamos, o ambiente familiar est mais flexvel. Noes de limite e respeito viraram conceitos tnues. Convivemos com tatuagens, plsticas, piercings, msicas, festas, televiso, videogames, realyshows, chats; h menos represso sexualidade e s transgresses dos jovens. A realidade virtual. Este o mundo do educador do sculo XXI. Educador formado a partir de uma concepo pedaggica pautada em modelos do sculo XIX. Modelos estes, puramente tcnicos, que treinavam as pessoas a pensarem apenas naquilo que j foi pensado. Historicamente, a escola foi criada como instncia para transmitir s novas geraes o que sabamos. E a escola? Mesmo modelo das prticas e do discurso. O conhecimento tratado como um dado isolado, sobreposto pelo acmulo e repetio; alunos uniformemente enfileirados, professores detentores do conhecimento; nas aulas, alunos absorvendo todas as informaes transmitidas; esquemas de vigilncia e punio, notas vermelhas para separar quem aprendeu e quem no aprendeu, medo da reprovao; ambiente hierarquizado. Com certeza, este no mais o discurso nas prticas no cotidiano das inmeras instituies Educacionais, pblicas e privadas do nosso pas. Este cenrio passado? Na sociedade que temos, esta a escola que atende, que encanta? Onde se encaixa o discurso das inovaes? Nesse enfoque, Souza, (1997, p. 93) salienta: Solues do passado, em situaes diferentes, podem se

transformar em problemas. No podemos nos basear somente em experincias passadas para resolver os problemas e sim observar as mudanas ao redor. Ficamos presos aos velhos hbitos que nos levaram ao sucesso e perdemos a oportunidade de evoluir. Discurso X Prticas presentes nas aes dos professores. este nosso objetivo ao trabalhar com esta categoria: tentar fazer uma anlise dos discursos e das prticas dos professores que compem esta pesquisa. E quais os motivos que nos leva a isso? Ao acompanhar os professores durante um bimestre, tivemos a oportunidade de conversar e observlos nas aes de planejar e executar suas propostas de avaliao, com isso, percebemos que nem sempre a prtica de alguns correspondia com o discurso levantado durante algumas conversas. Da comeamos a refletir sobre a questo: O que leva um profissional a ter discurso e prticas totalmente opostos? Quais seriam os motivos destes professores no levarem para a prtica o discurso levantado por eles? Nesse sentido, resolvemos analisar aqui o discurso desses profissionais e suas prticas, pois pensamos que seria importante tentar entender, se no responder, as indagaes levantadas acima. Por isso, estaremos usando algumas respostas das entrevistas realizadas para confrontar com a prtica de cada

professor. Faremos isso de forma individualizada. > Rosa A professora Rosa foi o sujeito que mais nos surpreendeu, pois tivemos a impresso, de incio, estar frente a um profissional dinmico, aberto, no entanto, atravs de nossas conversas e as aes que ela foi desenvolvendo, nos deparamos com outro profissional, caracterstica que podemos confirmar com a seguinte anlise. Em uma de nossas conversas, perguntamos a Rosa se ela achava que a avaliao pode ser uma arma perigosa contra o aluno no processo ensinoaprendizagem, ela responde o seguinte: Sem sombra de dvidas que sim. A avaliao no deve ser vista como arma de domnio, mas como forma de libertao, de ajuda, de colaborao. Fui vtima de opresso no ato de avaliar e trago isso comigo at hoje. Isso pode marcar profundamente o ser humano. Digo que a avaliao uma faca de dois lados: serve para libertar e oprimir. [...] (E. R. T14, 2007) (grifo nosso) Vejamos que a professora apresenta um discurso contra a avaliao opressora, como arma de domnio em frente a turma; no entanto, dia 23 de abril de 2007, acompanhamos a Rosa na correo das avaliaes aplicadas e aproveitamos o momento para pergunt-la o porque em aplicar uma avaliao individual e sem consulta. Vejamos o que ela responde:

Eu sou totalmente contra aplicar avaliao em dupla ou em grupo. No fao isso jamais. No meu ponto de vista o professor que faz isso est incentivando os alunos a no estudarem. Se aplicando as avaliaes individualmente eles no querem nada com nada, imagina em dupla ou em grupo. A que eles no vo estudarem mesmo. Ainda sou do tipo antigo: prova feita sempre sozinho.[...] [...] O aluno precisa demonstrar que aprendeu. Se eu permitir que eles faam em grupo, aqueles que no prestam ateno nas aulas brincam o tempo todo, no levam nada a srio, vo sair bem e a que no dou conta mesmo. [...] [...] Se eles sabem que voc vai deixar consultar, fazer de grupo, eles no prestam ateno nas aulas. E a, meu amigo, as coisas ficam feias mesmo. [...] [...] E na escola, uma das coisas que ainda botam medo nos alunos a hora da avaliao. Se eles percebem que voc vai facilitar, no vo fazer nada mesmo. [...] (E. R. T15, 2007) (grifo nosso) Ficamos preocupados com tais colocaes, at mesmo porque at o presente momento a professora havia demonstrado um outro olhar sobre o processo de avaliao. Decorrente disso, recorremos s palavras de Luckesi,

(1999, p. 89), quando afirma: Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem (grifo nosso). Quando o professor sente que seu trabalho no est surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos: Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova. Quando observa que os alunos esto indisciplinados, comum o uso da expresso: Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer. Ou, ento ocorre um terrorismo homeoptico. A cada dia o professor vai anunciando uma pequena ameaa. (grifo nosso) Sob essa tica, podemos perceber que essas e outras atitudes, so comuns no cotidiano da escola. Elas demonstram o quanto o professor utilizase das avaliaes como um fator negativo de motivao. E com isso, esquecem que o estudante dever se dedicar aos estudos no porque os contedos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim, porque esto ameaados por uma avaliao. O medo os levar a estudar. O que vemos o uso da avaliao da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos. A utilizao das provas como ameaa aos alunos, por si, no tem nada a ver com o significado dos contedos escolares, mas sim, com a disciplina social dos educando, sob a

gide do medo. E sabemos que o medo um fator importante no processo de controle social. Internalizado, um excelente freio s aes que so supostamente indesejveis. Da, o Estado, a Igreja, a famlia e a escola utilizarem-se dele de forma exacerbada. O medo gera a submisso forada e habitua o indivduo a viver sob sua gide. Decorrente disso, afirmamos que o atual exerccio da avaliao escolar no est sendo efetuado gratuitamente. Est a servio de uma pedagogia, que nada mais do que uma concepo terica da educao, que, por sua vez, traduz uma concepo terica da sociedade. Nesse sentido, podemos afirmar que uma postura como essa no se d por acaso. Tais prticas j estavam inscritas nas pedagogias dos sculos XVI e XVII, no processo de emergncia e cristalizao da sociedade burguesa e perduram ainda hoje, como podemos comprovar com a ao da professora. Segundo Luckesi, (1999, p. 23) esta pedagogia pode apontar grandes conseqncias. Lembremos trs delas: ...pedagogicamente, ela centraliza a ateno nos exames; no auxilia a aprendizagem dos estudantes; ...psicologicamente, til para desenvolver personalidades submissas; e ...sociologicamente, a avaliao da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, bastante til para os processos de seletividade social.

Podemos observar o descompasso que h entre discurso e prtica nas aes de Rosa, pois em primeiro momento ela afirma que a avaliao no pode ser um meio de coero, porm exatamente isso que ela executa em sua prtica. Nesse entendimento, Hoffmann (1988, p. 13) nos diz que: A prtica avaliativa do professor reproduz e (assim) revela fortemente suas vivncias como estudante e como educador. Suas perguntas e respostas, seus exemplos de situaes, seus casos expressam princpios e metodologias de uma avaliao esttica e frenadora, de carter classificatrio e fundamentalmente sentencivo. Podemos confirmar esta situao explcita no quadro a seguir: QUADRO IV Discurso Prtica [...] A avaliao no deve ser vista como arma de domnio, mas como forma de libertao, de ajuda, de colaborao. Fui vtima de opresso no ato de avaliar e trago isso comigo at hoje. Isso pode marcar profundamente o ser humano. Digo que a avaliao uma faca de dois lados: serve para libertar e oprimir. [...] Eu sou totalmente contra aplicar avaliao em dupla ou em grupo. No fao isso jamais. No meu ponto de vista o professor que faz isso est incentivando os alunos a no estudarem. Se aplicando as avaliaes individualmente eles no querem nada com nada, imagina em dupla ou em grupo. A que eles no vo estudarem mesmo. Ainda sou do tipo

antigo: prova feita sempre sozinho.[...] [...] O aluno precisa demonstrar que aprendeu. [...] E na escola, uma das coisas que ainda bota medo nos alunos a hora da avaliao. Se eles percebem que voc vai facilitar, no vo fazer nada mesmo. [...] Fonte: (E. R. T. 15, 2007) Nesse sentido, queremos levantar uma questo muito importante: a mudana de postura. E em nosso ponto de vista, para mudar a avaliao no basta articular um discurso novo; no adianta ter uma nova concepo e continuar com prticas arcaicas. O que altera a realidade a ao e no as elucubraes mentais; atravs de sua atividade que o sujeito deixa sua marca no mundo. Isto claro e at relativamente bem aceito entre os educadores. No entanto, a recproca tambm verdadeira: no adianta ter uma prtica nova marcada pelo esprito velho; assim, de que vale trabalhar com parecer descritivo ao invs de nota, se o parecer tambm alterado tanto da concepo quanto da prtica. Acreditamos que a mudana da concepo e da prtica no se dar nos isolando do cotidiano para dedicarmo-nos exclusivamente ao estudo, ou deixando de lado as teorias e mergulhando de cabea na prtica; estes caminhos so equivocados por romperem unidade dialtica entre ao e reflexo.

Em funo dos condicionamentos, a alterao da prtica no se dar de uma vez; mas, para no ficarmos em meras abstraes, novas prticas concretas so necessrias! Cabe elaborar um conjunto de propostas para comear a mudana. Chega um momento em que a reflexo perde seu vigor e fertilidade se no dermos um salto, se no fizermos uma ruptura, indo para a prtica, mesmo que inicialmente de forma mimtica (mas por adeso e no por imposio, para ter um carter educativo para o sujeito). Assim, necessrio, portanto, mudar tanto a concepo quanto a prtica, o que significa, por um processo de aproximaes sucessivas, construir a prxis transformadora. A prxis, enquanto atividade especfica do ser humano esta articulao viva entre ao e reflexo; a ao informada pela reflexo (conhecimento, fins, estratgias) e reflexo desafiada pela ao (com todo seu enraizamento histrico-social. Trata-se de duas modalidades de atividades, que no podem ser fundidas, mas que tambm no devem ser isoladas, sob pena de cairmos na abstrao estril (verbalismo) ou na ao cega (ativismo). O campo de articulao da ao e da reflexo justamente o esforo de transformao da realidade. > Lrio A prtica de Lrio no foi surpresa durante nossa pesquisa, pois diferente da professora Rosa, ele sempre foi muito claro em suas observaes, porm, em alguns momentos tentou amenizar essas idias,

talvez pelo fato de saber que estvamos realizando uma pesquisa que trazia como tema a avaliao. Por solicitao do professor, acompanhamos, tambm, o trabalho da leitura da obra Iracema do escritor brasileiro Jos de Alencar. Esta obra pertence ao movimento Romntico da Literatura Brasileira e estudada no segundo ano do Ensino Mdio. A leitura desta obra foi solicitada no incio do ano letivo e sua indicao partiu do professor, sendo que toda a turma teria que ler a mesma obra. Para elaborao da proposta de avaliao, Lrio serviu-se do encarte que a obra oferece para ao professor. Todas as questes foram de marcar com (X) a sala resolveu a mesma proposta. A respeito disso, perguntamos ao sujeito o porqu de cobrar a leitura de uma obra literria por meio de uma proposta de avaliao com questes que s exigiam, novamente, a marcao do (X). Lrio esclarece que: Primeiro porque assim eu consigo atingir toda a turma e vejo se todos tiveram a preocupao em ler o livro indicado. Se voc solicita a leitura de uma determinada obra e no diz que vai aplicar uma avaliao, eles acabam no lendo mesmo. E como diz que o professor precisa avaliar de diversas formas, essa uma das formas que pratico a avaliao com minhas turmas. E sabemos que a leitura essencial no ensino de Portugus, por isso sempre solicito leituras aos meus

alunos. Com isso, eu uso as obras literrias para exigir as leituras durante o ano. (E. L. T12, 2007) (grifo nosso) Diante da afirmao do professor, questionamos se a proposta auxiliou na verificao da aprendizagem dos alunos e qual a reflexo que ele fazia dos resultados alcanados. Lrio responde que: De quem leu a obra, sim, mas quem no leu a fica difcil. Como avaliar um conhecimento que ele no adquiriu? E o grande problema da educao, hoje, no Brasil, exatamente esse: os alunos no querem aprender. Eles esto aqui em busca de outras atividades que a escola no obrigada a oferecer. (E. L. T11, 2007) (grifo nosso) Pedimos a ele que explicasse quais eram as atividades que estes alunos buscavam. O professor esclarece que: Um grupo de alunos, que no a minoria, no enxergam a escola como um espao de aprendizagem, apenas est aqui para passar o tempo e deixar a vida passar. [...] Apresentam grandes dificuldades de aprendizagens e qualquer atividade que voc prope a eles no apresentam nenhum interesse. E quando se fala em leitura, a que a coisa pior. [...] (E. L. T12, 2007) (grifo nosso) E diante da realidade que o professor levantava, indagamos a ele sobre os resultados que o instrumento ofereceu e se ele estava

satisfeito. Lrio responde: Olha, isso relativo. Fico feliz quando vejo que alguns se preocuparam em buscar a obra indicada, ler e se preparar para este momento; mas tambm fico triste com aqueles alunos que nem se preocuparam em tentar fazer sua leitura. Nesse caso no posso fazer nada, pois minha obrigao enquanto professor propor, mas se o aluno no quer nada, o que posso fazer a no ser reprovar este aluno? Alis, eu no, pois o prprio aluno que se auto-reprova. Mas precisamos aprender a lidar com essa realidade na escola, pois isso rotina. O prprio aluno acaba se excluindo e ficando para trs. (E. L. T13, 2007) (grifo nosso) As colocaes do professor so assustadoras e preocupantes, pois a condio existencial do aluno um dado de realidade. De incio, provavelmente o professor no tem condies de mud-la. Mas, com certeza, pode mudar a forma de se relacionar com o aluno, trabalhar de uma maneira mais adequada, para que a escola faa bem sua parte (e no seja mais um problema...), o que abrir possibilidade de crescimento, de construo de uma auto-imagem mais positiva e de um relacionamento produtivo com os desafios to precocemente colocados em sua vida. Sob essa tica, Vasconcellos (2006, p. 87) esclarece:

[...] no temos meios de mudar a presente condio de vida do aluno, podemos ajud-lo a mudar a compreenso que tem da sua realidade; podemos combater a pobreza poltica, que profundamente perniciosa, j que faz, por exemplo, com que o pobre no se reconhea como ser concreto: excludo, padece, mas no compreende as razes da excluso. Nesse sentido, a primeira questo que podemos colocar a seguinte: at que ponto estes alunos tm problemas? O aluno est difcil; mas est ali! um ser concreto; nosso aluno. O que vamos fazer? Expuls-lo? Mand-lo para onde? O que quer o professor? Se no foi formado para enfrentar esta realidade, se no tem condies de trabalho, a culpa no dele (professor), mas muito menos do aluno! Enfim, o que podemos fazer a no ser assumir a realidade? So estes alunos que temos, esta a realidade, este o ponto de partida para a transformao. A situao do professor, com muita freqncia, est difcil; mas se internamente fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno. > Hortncia No dia 05 do ms de abril de 2007, acompanhamos nosso sujeito na

aplicao do instrumento de avaliao para a turma do 2 ano B e observamos uma ao importante no momento da aplicao. A professora entra na sala de aula, cumprimenta os alunos e solicita que se organizem em fila. Em seguida, distribui as provas e pedem para que os alunos no respondam a questo de nmero trs. A turma corresponde ao pedido da professora e deixa a referida questo por ltimo. Quando todos j haviam trabalhado com as outras questes, a professora orienta os alunos que respondam a questo de nmero trs em folha a parte e com consulta ao contedo discutido nos seminrios realizados por eles. Os alunos, silenciosamente, pegam suas anotaes e comeam a fazer o que foi solicitado. Assim, ao encerrar a aplicao deste instrumento de avaliao, acompanhamos a professora at a sala dos professores e resolvemos que nos reuniramos novamente no prximo dia, isto , 06 de abril de 2007, para a correo da prova. E desta forma fizemos. Reunimos na sala dos professores na data e dia marcados para que Hortncia realizasse a correo da avaliao. Aps a correo de todas as provas e, em especial, a questo de nmero trs, percebemos que a tarde j havia passado e, ento, em comum acordo, marcamos um novo encontro para discutirmos o resultado da avaliao. A professora disse que seria muito bom reunirmos no sbado, s 16 horas, em sua prpria casa, e neste dia, l estvamos para

dialogarmos sobre os resultados obtidos. Nossa conversa teve um incio descontrado, pois dizemos a Hortncia que ela havia feito algo que chamou nossa ateno, sorrindo ela indagou: (risos) Meu Deus! O que devo ter feito que chamou sua ateno? Explicamos que no precisava espanto e esclarecemos o que nos chamou ateno: o fato dela ter solicitado turma, na hora da aplicao da avaliao, deixar a questo de nmero trs para o final e ter autorizado que eles usassem o material estudado para trabalhar a referida questo. O sujeito justificou sua postura, dizendo: Olha, devo confessar que no foi uma deciso planejada, mas tomada na hora da aplicao. Vi que se autorizasse os alunos fazerem a consulta como aconteceu, poderia estar reforando a aprendizagem da matria. Agora, depois do ocorrido, posso dizer que tomei a deciso certa, pois o contedo no oferecia de maneira alguma as respostas prontas, pois a questo foi elaborada de maneira que exigia do aluno reflexo sobre o que foi discutido. Por este motivo vejo que tomei a deciso certa. E engraado o que acabei fazendo, pois essa deciso minha sempre foi motivo de farra para alguns colegas que acham que facilito demais as coisas. Quero pedir desculpas

pra voc pelo que vou fazer agora, mas acho que com a abertura que voc tem dado a mim, no vou cometer nenhuma falta de tica. Quero fazer um desabafo. (E. H. T14, 2007) (grifo nosso) Neste momento perguntamos ao sujeito se poderamos registrar o desabafo dela e ela respondeu que sim. Assim, a professora diz: Em vrios momentos fico indignada com algumas posies aqui na escola, porque, em alguns momentos, h colegas que dizem que facilito demais para os alunos tirarem boas notas e at colocam em jogo minha integridade profissional com certas piadinhas. Porm, no vejo as coisas por este ngulo. Acho que no questo de facilitar, apenas procuro no ser to radical em minhas aes frente aos alunos. Ser autoritrio, mas no ter o respeito dos alunos coisa que jamais desejei. Preciso ser amiga, companheira, interessar pelos problemas deles e viver, junto com eles, essas dificuldades que eles s vezes nos confiam. Estar junto, caminhando, acertando e errando, construindo e, s vezes, reconstruindo alguns conceitos. Mas antes de ser professor, ser gente. Sem querer ser prepotente, acho que eles aprendem de verdade, conseguem

construir seus saberes, criar suas idias. Por isso, acredito que facilitar a aprendizagem do aluno diferente de facilitar a tira notas. Uma coisa no tem ligao com a outra. So duas aes bem diferentes. No final de bimestre ento um horror. A secretaria apressando a entrega de notas e dizendo: olhem os dirios do professor tal, impecveis. No h erros. Entrega em dias. um profissional exemplar. A me pergunto: Ser mesmo? Como anda a aprendizagem dos alunos dele? O que ser exemplo, hoje, na educao? Aplicar um teste e uma prova de marcar com (X) porque mais fcil de corrigir ser motivo de exemplo? Adotar a mesma obra literria para duas ou mais salas e solicitar que os alunos faam a leitura para uma prova ser exemplo de profissional? No participar da vida dos alunos, de seus problemas exemplar? Gostaria muito que essas pessoas refletissem sobre isso. No acho justo que a escola adote esta postura para valorar seus profissionais. No acho justo, tambm, ser vista como facilitadora de notas. Facilito, sim, a aprendizagem do aluno, incentivando-o a ler todo tipo de leitura e no somente quela que eu escolho? Compreendo o aluno que reside na zona rural, ajuda os pais nas lidas da fazenda, saem de casa s 8 horas da manh para vir

estudar e nem sempre tem tempo de alimentar direito. Penso nesse aluno no como um objeto, mas como gente que se apresenta cheio de incertezas e dvidas sobre a vida. Vivo com esse aluno que antes de um professor necessita de um amigo para ouvilo. No somos mquinas. Precisamos de carinho, afeto, ateno. O processo de aprender no pode ser uma ao desvinculada da vida, dos acontecimentos do cotidiano. preciso levar isso em conta. Nossa! Desculpe-me, mas acho que extrapolei, n? Mas achei que voc pudesse me ouvir sem me julgar. Peo desculpas, mesmo, Adair, mas estava precisando de ouvidos como os seus. Quem sabe esse choror todo no sirva para alguma coisa em sua dissertao. (E. H. T15, 2007) (grifo nosso) Diante dessa situao ficamos a pensar de que maneira poderamos aproveitar a denncia que a professora fez, pois no gostaramos de perder a oportunidade de questionar as posturas que, em muitos casos, a escola assume. Seria vivel levantar tal questionamento em nossa pesquisa? Correramos o risco de sair do foco de nossa proposta? Conclumos que no, pois de uma maneira ou de outra essa realidade detectada pode acabar influenciando as aes de alguns profissionais que vivem

situaes parecidas. Nesse sentido, voltamos a uma questo j levantada: Por que to difcil mudar a prtica avaliativa? Para tentarmos responder tal questo, recorremos a Vasconcellos, (2003, p. 13), que explica: Fazendo um balano geral das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, consideramos que a idia de Comnius (1952-1670) de certo gnio maligno (1985-160) no de toda descartvel. Parece que o que tem maior fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto Ex.: selecionar os aptos, premiar os bons, preparar para os exames, cumprir o programa, ter domnio de classe, agradar aos pais, ter o domnio da gramtica e da matemtica como sinal de esprito elevado, entender que ser bom professor ser temido pela classe, etc.), quase que uma espcie de tradio pedaggica, de origem milenar, disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis elucidaes tericas j feitas. Nessa perspectiva de entendimento, a indicao da necessidade de mudana nos remete necessidade de envolvimento dos sujeitos com tal processo; para haver mudana preciso compromisso com uma causa, que pede a reflexo, a elaborao terica, quanto disposio afetiva, o querer.

Mas, to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Se no levarmos em conta a resistncia do real e o enraizamento das idias e dos quereres dos indivduos, tudo se passaria como se a mudana dependesse de um simples e livre ato de vontade. Como se o sujeito pudesse fazer tudo aquilo que quisesse que soubesse que faz e que decidisse conscientemente. Ora, no h dvida que existe todo um campo da ao que passa por a e neste campo o sujeito responsabilizado, chamado tica. Todavia, h coisas que o indivduo faz e no se d conta, ou que no bem aquilo que queria fazer. Nesse caso a questo da mudana ficaria assim tranqilamente resolvida: bastaria o professor querer; tudo se resumiria esfera do indivduo, das suas teorias, habilidades e valores. Se, ao contrrio, autonomizarmos o contexto histrico, tudo se passaria como se ele (o contexto) reinasse absoluto, independentemente da vontade dos indivduos que o constituem, que seriam meros reflexos do meio. Aqui tambm o problema da mudana estaria facilmente resolvido: simplesmente no seria possvel ou a nica mudana seria aquela decorrente do prprio fluxo do contexto, diante do qual o indivduo nada poderia fazer, j que foras maiores estariam a atuar.

Assim, estamos diante de diferentes, e extremadas, possibilidades de abordagem da realidade. Muito sinteticamente, diramos que, de um ponto de vista idealista, voluntarista, o problema estaria na falta de vontade, na ausncia de compromisso, na resistncia passiva dos agentes educacionais, posto que sejam desconsideradas as bases objetivas da existncia. J numa viso determinista mecanicista, o problema todo residiria na estrutura, no sistema, que determinaria de forma direta (diviso social do trabalho, salrio, aparelho jurdico ou policial, etc.) ou atravs de seus produtos simblicos (ideologia, cultura dominante, etc.) inexoravelmente a ao dos indivduos. O desafio que temos o de assumir uma posio dialtica, onde consideramos o sujeito concreto, portanto, sntese de mltiplas relaes, num contexto tambm concreto. Ora, reconhecer a concretude do real implica reconhecer que a ao humana consciente e voluntria, embora possvel, condicionada, qual seja, no fazemos s o que pensamos e desejamos, e o nosso prprio pensar e desejar influenciado pelas relaes que estabelecemos com o meio. Logo, os condicionamentos da prtica do sujeito so decorrentes tanto da dimenso objetiva quanto da subjetiva, sendo que uma exige a outra, uma tende a negar a outra, e neste movimento se superam, propiciando avanos histricos. Assim sendo, entendemos que as dificuldades ou

resistncias mudana advm do fato de a prtica da avaliao dar-se em determinadas condies objetivas e estar vinculada, ainda que de maneira no consciente, a valores, representaes, crenas, supersties, imaginrio, mitos, conceitos, histria de vida, desejos, tecnicidades, concepo de humanidade, de sociedade, concepes estas incorporadas em rituais sociais de origem remota, de tal forma que se apresentam hoje como naturais. Em outras palavras, quem desencadear a prtica de mudana ser o sujeito (individual e/ou, sobretudo, coletivo); ocorre que esta mudana acontecer no contexto concreto das condies objetivas dadas; alm disto, o prprio sujeito plasmado neste meio, sendo, por isto, por ele condicionado. Por outro lado, o meio remoto, atravs do intrincado jogo de suas intencionalidades, nele intervieram. Dessa forma, fundamental que fique patente que sempre h um espao de autonomia relativa de uma instncia em relao outra (embora em inmeras situaes, em propores muito diferentes), o que permite transformaes em torno de uma continuidade; do contrrio, a histria simplesmente no existiria, j que o que teramos seria a eterna reproduo do mesmo (no caso da prevalncia absoluta do meio) ou episdios totalmente desbaratados (quando da prevalncia absoluta do indivduo). O que queremos

explicar a indissocivel unidade (contraditria) entre as condies objetivas e subjetivas da existncia. Assim, ao longo da sua histria, a humanidade, a partir de um processo bsico da conscincia que a necessidade de atribuir sentido, foi construindo justificativas para aquilo que fazia; muitos foram os construtos elaborados, desde nossos antepassados caadores-coletores, como explicao dos motivos de sua atividade: a natureza, Deus(es), as idias, vontade, a imitao, o hbito, a magia, o instinto, a busca da sobrevivncia, o poder, a norma, o estado, a base material, a ideologia, o inconsciente, a sexualidade, o imaginrio, a instituio, a linguagem, o discurso, a cultura, etc. Numa perspectiva de complexidade, para avanar na mudana preciso um esforo na direo da tomada de conscincia dos diversos condicionamentos, tanto no campo objetivo quanto no subjetivo, a fim de enfrent-los. Vejamos o que a professora Hortncia diz quando indagada sobre sua concepo de avaliao: Nossa! A avaliao o remo do barco que uso para fazer meu percurso. ela que pode me mostrar como estou neste caminho, como estou indo e se os alunos esto conseguindo assimilar o que estou oferecendo. Como posso verificar tudo isso sem usar a avaliao? a avaliao que me d essa possibilidade. Atravs dos resultados que ela oferece que posso verificar como anta tanto o meu trabalho como

o desenvolvimento de meu aluno. (E. H. T16, 2007) (grifo nosso) E em um outro momento, quando perguntamos se ela estava satisfeita com os resultados e se era o que esperava, a professora esclarece: No estou satisfeita, porque ainda fico angustiada com tudo isso. Notas, mdias, isso ainda me deixa muito triste. Esse negcio de determinar aproveitamento do aluno, aplicar notas, comigo isso ainda no est muito claro. Fico preocupada se estou no caminho certo, se estou sendo correta, justa. Pra falar a verdade a ao de avaliar ainda um bicho papo pra mim. Quem sabe um dia tudo isso no melhora, n? (Hortncia) No foi o que eu esperava e planejei. Ainda tenho alguns alunos que no conseguiram obter um bom aproveitamento e a fico pensando em que eu poderia ajud-los. Sempre acho que meus alunos podem ir mais alm, que podem melhorar mais. Acho que por que sofro muito com esse processo [...] (E. H. T17, 2007) (grifo nosso) Neste sentido, queremos chamar ateno do leitor para a descrio que fizemos de Hortncia que apesar de trabalhar a disciplina de Lngua Portuguesa h alguns anos, ainda no tem qualificao

para a docncia. Porm, o que podemos notar na postura que a professora tem de um profissional preocupado com o processo, insatisfeito e receoso em errar. E isso no derivado da falta de qualificao, pois podemos notar que teoria e prticas andam bem prximas nas aes da professora. No j um descompasso entre teoria e prtica no trabalho desenvolvido por ela. Como afirma Hoffamann, (2000, p. 71); ...um dos maiores perigos em avaliao no so as incertezas que os professores apresentam, mas as certezas.... Portanto, podemos afirmar com convico que a opo que Hortncia faz de uma educao libertadora e que no permite a acomodao ou a simples acusao e o cruzar de braos. Como os profetas, temos o dever de denunciar, mas tambm anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento. Assim que necessrio colocar a avaliao em questo, para poder transform-la. > Margarida Formada em Pedagogia e Letras, iniciou sua docncia com 32 anos e trabalha a disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, 8 e 9 anos no Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira. Margarida representa o modelo de professor preocupado com o desenvolver das atividades, sempre aberta s sugestes, propostas que chegam at ela. Est sempre em busca do acerto, do fazer bem feito e acima

de tudo, priorizando a tica e a tranqilidade no espao de trabalho. O primeiro contato que tivemos com ela, nos pareceu totalmente insegura, receosa e fragilizada; porm, com o passar do tempo, percebemos um ser humano totalmente forte, apesar de sua simplicidade. Na primeira entrevista que fizemos com os professores, onde perguntamos o que eles entendiam por avaliao da aprendizagem, Margarida responde que avaliao da aprendizagem: [...] a valorizao do todo: antes, durante e depois. preciso no ficar to somente nos contedos aplicados, mas valorizar o que o aluno conseguiu aprender, sua evoluo enquanto ser humano, o seu desenvolvimento intelectual, social e culturalmente falando. (E. M. T12, 2007) Outro momento que podemos observar na postura de Margarida quando indagamos se o trabalho desenvolvido por ela e seus alunos (o trabalho sobre a leitura da obra Conto Folclrico, de Patrcia Engel Secco) havia correspondido ao planejado e se o resultado tinha sido satisfatrio. A professora responde que: Voc teve a oportunidade de me acompanhar todos esses dias e percebeu como a turma desenvolveu cada atividade proposta. Ns dois podemos observar que a aprendizagem desses meninos aconteceu. No concorda comigo? (pergunta para o

pesquisador). Ento isso que venho discutindo com a escola, a escolha dos instrumentos que vo propiciar a aprendizagem de nossos alunos. (E. M. T13, 2007) (grifo nosso) ...sou muito preocupada com a aprendizagem de meu aluno. Vivo me questionando sobre o valor dos contedos que fao escolha [...] (E. M. T14, 2007) (grifo nosso) ...vejo que o professor pode mudar as coisas, fazer diferente, refletindo sobre sua postura, seu trabalho, sua trajetria. E a ao de avaliar me d essa condio de tentar entender onde estou, como estou e como posso melhorar. No defendo a abolio da avaliao [...] (E. M. T15, 2007) (grifo nosso) E quando questionada se o trabalho desenvolvido havia dado margem para avaliar a aprendizagem da turma, ela responde que: [...] O crescimento, amadurecimento, participao, criatividade foram elementos essenciais no desenvolvimento desta proposta. [...] nos debates realizados, nas apresentaes a oralidade, a escrita foram muito bem trabalhadas. Se no valorar isso no sou justa com a turma. Foram excelentes! E posso afirma que avaliao da aprendizagem isso: estar atento aos avanos dos alunos, observar o desenvolvimento, o ponto em que chegaram sala de aula e onde se encontram,

no momento. (E. M. T16, 2007) (grifo nosso) Nesse sentido, podemos observar que o discurso da professora se faz presente na prtica. Aquilo que ela defende em suas colocaes exatamente o que pratica. H uma aproximao muito grande do que ela pensa com o trabalho que desenvolve. Assim, o que podemos notar em Margarida um exerccio de autocrtica, pois ela se auto-observa, analisa sua prtica, procura ganhar lucidez, se conhecer melhor. Esse o sentido radical da avaliao, a funo crtica por excelncia. Quando o sujeito no faz auto-avaliao, significa implicitamente assumir que perfeito, que no tem falhas (mesmo que nunca admita tal viso): a falha s pode estar no aluno, nos pais, na escola ou no governo. Quando fica fora da avaliao, o indivduo est se colocando para alm do bem e do mal, como um semideus. Nada saber e crer que se sabe; temo que a esteja a causa de todos os erros aos quais o pensamento de todos est sujeito (Plato, Sofista, 229c). Pesa sobre os ombros do professor a idia de que no pode errar: Professor sabe tudo ou Professor nunca erra uma espcie de mxima do inconsciente coletivo. Acabamos assumindo um pouco esta imagem de super-heris; nos colocando como se tivssemos respostas para tudo; da, quando confrontamo-nos com uma situao mais difcil, ficamos desarvorados

e tendemos a usar nossa autoridade para calar o outro. A maneira que o professor aprendeu e incorporou de se relacionar com os seus erros um grande obstculo, que interfere na maneira dele se posicionar em relao aos erros dos alunos: a idia de erro associada ao pecado, ao castigo (cf. Luckesi, 1999). Por isso, a atitude de Margarida de se auto-avaliar fundamental, pois d a ela a humildade positiva (no de resignao) e a auto-avaliao, com certeza, deve ajud-la a rastrear seu desempenho profissional. Nesse sentido, aprender a rir dos prprios erros uma arte: trabalh-los como erros construtivos. Quem tem medo absoluto de errar, nunca vive nada que de fato valha a pena. Podemos encerrar esta etapa de anlises deixando um recado especial aos nossos leitores: Quem tem ouvido para ouvir, oua.... O prximo captulo recebe o ttulo de O Olhar dos sujeitos sobre a avaliao dos alunos: cncavo e convexo e faremos algumas consideraes sobre o olhar dos sujeitos sobre os resultados finais da avaliao da aprendizagem. 7 O OLHAR DOS SUJEITOS SOBRE A AVALIAO DOS ALUNOS No princpio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituio cuidava de amea-lo com a expulso. Mais tarde um pouco,

descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a nota. Comea a us-la, ento, para conseguir a ordem nos caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota [...] (Vasconcellos, 1989) Ao finalizar os trabalhos deste perodo e com os resultados (mdias bimestrais) em mos (anexos 10), marcamos um ltimo contato com nossos sujeitos e esta entrevista aconteceu nas escolas onde os sujeitos trabalham, no dia 13 de abril de 2007, nos seguintes horrios: Rosa s 8 horas e 15 minutos na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada; Margarida s 10 horas, no Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico Teixeira; Hortncia s 13 horas e 30 minutos e Lrio s 14 horas e 30 minutos, ambos no Colgio Estadual D. Pedro II. Desta entrevista, escolhemos trs perguntas para encerrarmos nossa anlise dos dados. A primeira questo a ser levantada foi se depois de todo o caminho percorrido os sujeitos se sentiam satisfeitos com os resultados apresentados. Vejamos o que cada um responde: Eu diria que sim. claro que h muito que melhorar, mas sinto que no estou to perdida, no. [...] (E. R. T16, 2007) No, porque ainda fico angustiada com o final de bimestre. Notas, mdias, isso ainda me deixa muito triste. [...] Fico preocupada se estou no caminho certo, se estou sendo correta, justa. [...] avaliar ainda um bicho papo. (E. H. T18, 2007)

Estou sim, pois fiz o melhor. Lancei mos de vrias propostas de avaliao, mas nem todos os alunos quiseram cumprir suas tarefas. Neste sentido no posso fazer nada. Como voc sabe, no somos salvadores da ptria. [...] (E. L. T13, 2007) Ai meu Deus! Se eu estou satisfeita? Ser que posso ficar satisfeita com a realidade que tenho, Adair? (risos) [...] As vezes me sinto satisfeita, sim... [...] a nica certeza que tenho que final de bimestre pra mim muito desgastante. Muito nervosismo, preocupao. (E. M. T17, 2007) Frente explicao do sujeito Margarida, resolvemos pedir uma justificativa do motivo de tanto sofrer no momento de praticar a avaliao e perguntamos se ela sempre ficava assim, apreensiva e nervosa em ter que avaliar. Ela explica que: [...] No gosto de avaliar. Se houvesse outra maneira de chegar a essas benditas notas, bem que eu gostaria. Detesto julgar meus alunos [...] E o piro que em vrios casos me sinto uma bruxa m. [...] (E. M. T18, 2007) Desse modo, para abrir uma discusso sobre os posicionamentos de nossos professores, podemos recorrer a Hoffmann (2004, p. 23), quando diz: Configura-se a avaliao educacional, a meu ver, em mito e desafio. O mito decorrente de sua histria que vem perpetuando os fantasmas do controle e do autoritarismo h muitas geraes. A desmistificao, por outro lado,

ultrapassa o desvelamento dessa histria e a anlise dos pressupostos tericos que fundamentam a avaliao at ento. Pareceme necessrio desestabilizar prticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de conscincia coletiva sobre o significado dessa prtica. E esse um desafio que se tem enfrentar! O maior dentre os desafios ampliar-se o universo dos educadores preocupados com o fenmeno avaliao, estenderse a discusso do interior das escolas a toda a sociedade, pois, considerando-se que o mito da avaliao decorrente da sua histrica feio autoritria, preciso descaracteriz-la dessa feio pensando nas futuras geraes. Nesse sentido, a nosso ver, o tema avaliao configurase gradativamente mais problemtico na educao na medida em que se amplia a contradio entre discurso e a prtica dos educadores. Embora os professores ainda relacionem estreitamente a ao avaliativa a uma prtica de provas finais e atribuies de graus classificatrios (coerente a uma concepo sentenciva), criticam eles mesmos o significado dessa prtica nas respostas dadas. Assim, s consideramos possvel a anlise dessa contradio atravs do cotidiano da avaliao, reconstruindo-se o significado a partir da problematizao de nossas vivncias, de reflexo sobre nossas crenas em

educao. Compreender e reconduzir a avaliao numa perspectiva construtivista e libertadora exige, no nosso entender, uma ao consensual nas escolas e universidades no sentido de reviso do significado poltico das exigncias burocrticas dos sistemas municipais, estaduais e federal de educao. Nossa segunda pergunta foi se o resultado que eles tinham em mos era o que eles esperavam obter no bimestre. Eles explicam que: Olha, primeiro bimestre fogo, mas acho que diante das circunstncias o que tenho em mos foi o esperado, sim. claro que esse resultado pode ser melhorado, mas no digo que no era o previsto. [...] (E. R. T17, 2007) No, no foi o que eu esperei e planejei. Ainda tenho alguns alunos que no conseguiram ter um bom aproveitamento e a fico pensando em que eu poderia ajud-los. Sempre acho que meus alunos podem ir mais alm, que podem melhorar mais. Acho que por isso que sofro muito. [...] (E. H. T19, 2007) Foi sim. Querer demais de nossos alunos na atual realidade sonhar. No sou de sonhar com resultados excelentes. Procuro ser realista, no sonhador. No posso dizer que esse resultado seja o melhor, mas o possvel. (E. L. T14, 2007) No, de maneira alguma. Do jeito que sou exigente, sempre penso que poderia ser melhor. Fico sempre procurando

respostas, maneiras para melhorar minhas aes. [...] Houve excelentes mdias, mas uns quatro alunos no conseguiram um bom rendimento, da minhas preocupaes. Minha preocupao ajudar esses jovens a aprender, desenvolver e criar condies de despertar o gosto pelos estudos. So jovens de famlias desprovidas de condies financeiras. Se no for atravs dos estudos como vo ter melhores condies de vida, perspectivas de emprego? (E. M. T19, 2007) Para nosso dilogo neste momento, tomaremos as ltimas palavras do sujeito Margarida quando afirma estar preocupada com os alunos que no atingiram o esperado. Nesse caso preciso parar e enfrentar a noaprendizagem. Dificuldades sempre surgem; no negamos absolutamente isto, tendo uma viso idlica do ensino. Ao contrrio, entendemos a sala de aula como um palco de conflitos e contradies, como parte da sociedade que . claro que existem alunos que no apresentam as condies ideais de aprendizagem (segundo as expectativas do professor). At porque, se todos estivessem interessados, disciplinados, com os conhecimentos prvios disponibilizados, sem problemas, com as funes psicolgicas superiores desenvolvidas, etc. no haveria muita necessidade de professor: bastaria uma mquina de ensinar... A grande questo justamente

saber enfrentar a realidade concreta que temos no processo de ensinoaprendizagem. O aluno concreto, real (no aquele de alguns manuais didticos ou do sonho de certos professores), estar, com certeza, marcado por necessidades, carncias, desejos no relacionados ao objeto de estudo, que caber ao professor conhecer para melhor trabalhar. Na terceira questo de anlise, perguntamos aos sujeitos se o processo que eles realizaram durante o bimestre, havia outras possibilidades de desenvolvimento, se podia ter sido diferente. Eles justificam que: Penso que sim, mas reconheo que o que deu pra fazer foi feito. No sou de ficar pensando naquilo que poderia ter feito e no fiz, mas procuro refletir sobre o que foi possvel realizar. (E. R. T18, 2007) Com certeza que sim. Poderia ter sido melhor, mas acho que fiz o possvel nas condies que tive. (E. H. T20, 2007) Poderia, mas acho que no seria melhor, no. Veja s o valor que a mdia para os alunos passarem = 5,0 e mesmo assim no conseguem. muito pouco para um aluno ter que aprender apenas 50% do contedo ministrado. O problema estudar, querer aprender. Acho que a est a soluo. (E. L. T15, 2007) Sim, diferente e melhor, no entanto no quero acreditar que

pequei tanto. Fico preocupada, sim com essa questo de aplicar notas, conceitos, mas no h outra sada. A educao ainda no criou um outro jeito de avaliar ou determinar o nvel de aprendizagem de nossos alunos. Ainda temos a necessidade de aplicar avaliaes. No posso negar pra voc que isso me incomoda, mas procuro fazer isso de maneira mais justa e menos dolorida. (E. M. T20, 2007) Diante das respostas dos professores, nos perguntamos: praticar uma outra avaliao possvel? Nesse sentido, Demo (2005, p. 23) explica que: Falar de mudana remetermo-nos s suas possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel fazer algo? At que ponto seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? Nessa perspectiva de entendimento, podemos dizer que a resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema, mudanas esto acontecendo. Ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo! Que fique claro: no estamos fazendo conjecturas, mas lendo o real; novas prticas de avaliao esto se dando em muitas instituies e sistemas de ensino. Existem esforos concretos, s vezes, custa de muitos sacrifcios, para se alterar a

prtica. Por outro lado, para no enveredarmos por uma perspectiva idealista, para mantermos nossa postura de fidelidade crtica realidade, e tendo como referncia um projeto libertador, cabe ressaltar que nem todas as mudanas so para melhor! De um lado, porque, em funo de mudanas j implantadas (tentadas ou impostas), existe um movimento de reao, um neoconservadorismo, propondo alteraes na linha do vamos fazer como antigamente. De outro, porque, muitas vezes, as tentativas de prticas inovadoras tm se dado de forma equivocada; e, talvez o mais grave, como os elementos estruturantes no so captados, apesar da inteno dos agentes, certas mudanas introduzem o risco de retrocesso ao invs de avano. Alm de tudo, o retorno operacional, a efetivao das prticas inovadoras , com freqncia, muito desproporcional ao investimento feito (em termos de formao, subsdios, materiais disponibilizados, etc.). A tarefa que se coloca dentro dessa questo aponta para trs direes, sendo: 1 Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras, que tenham uma durao tal que permita o resgate da esperana na mudana, bem como possam servir de referncia a quem est querendo mudar; 2 Avano: criar novas prtica, descobrir outras

alternativas; superar equvocos; radicalizar as opes na direo emancipatria; 3 Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional (e dos elementos que lhes do sustentao); no se deixar seduzir pelos discursos genricos; ter muita cautela com os argumentos pragmticos, entreguistas (Ah, ns tambm no concordamos, mas a exigncia dos tempos presentes). Desse modo, conclumos, portanto, este captulo afirmando, de fato, que a magia do avaliar est na descoberta da complexidade do ato de aprender. a isso que nos referimos quando negamos a ao corretiva e delineamos a interpretao das tarefas de aprendizagem: fazer perguntas ao aluno para aprender com ele e sobre ele, ao invs de fazer perguntas para comprovar respostas que j foram dadas pelo professor. Assim, sem dvida, no pouco o que se espera do educador, mas um dos caminhos que apontamos na complexidade de uma perspectiva mediadora. CONCLUSO O ser humano gosta de desafios (problema, contradio, conscincia da incompletude, busca de ser mais, etc.); a tarefa que est posta superar sua formulao alienada ser melhor, conseguir nota, passar de ano e aponta novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar com a prpria cabea; descobrir novas

possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola. Assim, nos 28 anos de docncia, nossa experincia profissional trouxe sempre muitas inseguranas e indagaes a respeito da avaliao da aprendizagem. Sempre tivemos a viso de que o problema da avaliao complexo, pois tem um duplo rebatimento, uma dupla ocultao, havendo uma particular dificuldade na captao da sua essncia, pois muito comum aqui confundir-se conseqncia com causa. Primeiro, aparece como um problema tcnico, quando na verdade , antes de tudo, um problema poltico; segundo, aparece como causa de outros problemas pedaggicos, quando , na verdade, tambm conseqncia do problema da inadequao metodolgica em sala de aula. Esvaziada de sua utilizao autoritria (uso poltico), a avaliao no chega a ser um problema to difcil de ser equacionado do ponto de vista pedaggico; neste sentido, nos parece, a alterao da metodologia de trabalho em sala de aula muito mais difcil e importante que a alterao da avaliao (sem perder de vista a mtua influncia). Como vimos, o uso da avaliao como forma de presso decorre da tentativa de contornar o problema disciplinar em sala de aula que, por sua vez, decorrncia da inadequao da proposta de trabalho do professor e da escola. Assim, o principal problema da educao escolar, enquanto enfoque microestrutural, se

encontra muito mais na proposta de trabalho (contedo e metodologia) que na avaliao. Nesse contexto, a avaliao, portanto, acaba desempenhando, na prtica, um papel mais poltico que pedaggico, ou seja, no usada como recurso metodolgico de reorientao do processo de ensino-aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos prprios pais. E diante de todo esse cenrio que desenvolvemos nossa pesquisa que teve como objetivo central fazer um estudo das concepes e prticas dos professores de Lngua Portuguesa no campo da avaliao da aprendizagem. Nossa questo foi procurar entender quais concepes os professores de Lngua Portuguesa expressam em suas prticas e como eles encaram o problema da avaliao da aprendizagem em sua docncia. E diante de tudo que analisamos, entendemos que a avaliao da aprendizagem pode ser um poderoso instrumento de mudana, colocando-se a servio da autntica aprendizagem e do desenvolvimento mais pleno do ser humano, pautada num projeto de libertao radical. A nfase que demos, no decorrer desta pesquisa, s mltiplas, embora muitas vezes singelas, possibilidades de interveno visaram justamente resgatar a dignidade, a auto-estima e o potencial do educador, para que

perceba a importncia de sua participao, a comear pelo mbito pedaggico at atingir a polis. Por no haver uma forma perfeita de avaliao, h necessidade de alimentarmos uma atitude ao mesmo tempo de humildade e de ousadia: no ter medo de fazer, no deixar de avaliar, de criar dispositivos avaliativos que forneam a efetiva aprendizagem, e estar aberto crtica, ter presente que qualquer prtica de avaliao sempre uma aproximao, o que demanda dilogo autntico. Nestas palavras de concluso, voltamos a insistir que no adianta o professor mudar apenas sua prtica: h que mudar sua postura como um todo, pois pode fazer coisas novas (por imitao ou por imposio), mas no esquema antigo. A partir deste processo de mudana de postura, os docentes podem inovar no contexto onde atuam, ao mesmo tempo em que se comprometem com as mudanas mais amplas do sistema educacional e social. Conclumos, portanto, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos)! Com isso, queremos deixar claro que nosso objetivo foi alcanado, pois a trajetria da pesquisa permitiu-nos um entendimento de

que h muito a refletir sobre cada momento de aprendizagem de um aluno: sobre suas concepes prvias, seu saber construdo a partir de experincias de vida, sobre a forma de expressar tais conhecimentos, sobre suas possibilidades cognitivas de entendimento das questes formuladas, sobre desejos e expectativas em termos do conhecer. Nesse entendimento, conclumos que dos quatro professores que foram como sujeitos de nossa pesquisa, dois demonstraram prticas avaliativas ancoradas em uma perspectiva que tenta romper com a simples quantificao dos saberes, caminhando dentro de uma concepo emancipatria, libertadora; enquanto os outros dois ainda apresentam prticas com nfase nos dados quantitativos com objetivos de medir habilidades e aptides dos alunos, optando em continuar em uma concepo somativa, classificatria. Portanto, ao final dessa pesquisa, podemos deixar aqui nossas ltimas observaes e afirmar que a efetivao de uma avaliao democrtica na escola depende, em ltima instncia, da democratizao da sociedade, de tal forma que no se precise mais usar a escola como uma das instncias de seleo social. Os educadores devem se comprometer com o processo de transformao da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Ficam aqui essas provocaes para a reflexo crtica e

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2003. WERNECK, V. R. A Velha e a Nova Questo da avaliao. So Paulo: Cortez, 2002. ANEXOS ANEXO 01 QUESTIONRIO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CUIAB - MT Caro colega! Venho solicitar a voc que se disponha responder o seguinte questionrio. Grato! Adair. 1. Identificao: 1.1 Nome: ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ 1.2 Sexo: Masculino ( ) Feminino 1.3 Data de Nascimento: ______________________________________________ _________________ 1.4 Estado Civil: casado (a) ( ) solteiro (a) ( ) outros: ______________________________________________ _________________ 2. Formao: 2.1 Ensino Mdio: pblico ( ) privado ( ) 2.2 Ensino Superior: pblico ( ) privado ( ) 2.3 Instituio de Formao Superior: ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ 2.4 Especializao: sim ( ) no ( ) 3. Experincia Profissional:

3.1 Campo da docncia: Rede pblica ( ) Rede municipal ( ) Rede particular ( ) 3.2 Instituies onde trabalha: ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ 3.3 Tempo de docncia: ( ) 1 a 10 anos ( ) 10 a 20 anos ( ) mais de 20 anos 3.4 Atualmente atua em: Ensino Fundamental Anos: 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) Ensino Mdio Anos: 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4. Nos itens que seguem e que integram o Processo Ensino-Aprendizagem, usando o cdigo de valores de 1 a 10, marque-os por ordem de valor os seguintes tpicos: ( ) Planejamento de Curso ( ) Plano de Aula ( ) Utilizao de recursos didticos ( ) Assessoria aos alunos dentro e fora da sala de aula ( ) Correo das atividades propostas aos alunos ( ) Avaliao do percurso feito pelo aluno e professor ( ) Avaliao do produto final ( )Contedo programado ( ) Metodologia usada no trabalho ( ) Relao objetivo-contedo-mtodo 5. Partindo de seu ponto de vista, comente a relevncia da construo do texto realizada pelo aluno nas aulas de produo textual. ______________________________________________ _________________ ______________________________________________

_________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ANEXO 02 1 Entrevista do Mestrado Esta entrevista aconteceu logo ao trmino do planejamento de cada sujeito. Entrevistador: Voc colocou em seu planejamento o seguinte: Entendemos que a avaliao no deva ter como objetivo central promover ou reter o educando, mas deva ser um instrumento que integre o processo de ensino/aprendizagem. Qual a relao que voc v entre avaliao/ensino e aprendizagem? Lrio: Bom, nos longos anos de prtica e experincia nesta caminhada na educao, j deu para observar que todo processo de aprendizagem necessita de uma avaliao, ento eu diria que a avaliao dentro do processo ensino-aprendizagem o ponto norteador do trabalho. ela que permite ao professor entender e compreender como anda o desenvolvimento de seu aluno. Rosa: Agente avalia para ver como est acontecendo o rendimento do aluno e

para termos um retorno do que estamos fazendo. Seria um feedback, pois s assim temos condio de percebermos o nvel de aprendizagem do aluno. E o fator que no d para separar uma questo da outra, pois atravs do ato de avaliar o professor pode perceber o nvel de aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexo sobre sua ao enquanto educador. Eu diria que um est ligado ao outro. Avaliar o que se ensina e perceber a aprendizagem. Seria isso? No sei, posso estar equivocada, mas a avaliao no deve ser uma ao apenas para dar um atestado ao aluno de aprovao ou reprovao, mas precisa ser um instrumento que auxilie o professor a ver se o caminho que est percorrendo est correto. Margarida: Acho que so trs aes que caminham juntas, no? Uma faz parte da outra. Primeira voc ensina, depois voc avalia e em seguida voc nota se o aluno aprendeu mesmo. O duro quando voc avalia e percebe que no houve aprendizagem. Se isso aconteceu, no h como prosseguir o trabalho. melhor parar e pensar no que fazer para resolver o problema. Entrevistador: Voc menciona em seu planejamento que a produo de texto ser um dos instrumentos de avaliao. Como voc pretende tornar isso realidade na prtica?

Lrio: Neste ano de 2007 eu pretendo tornar a atividade de produo de texto um pouco mais relevante. Eu adoto assim, aproveitar 30% ou at mais dentro da avaliao para a produo de texto. Eu quero propor um aproveitamento total, buscando valorizar todos os passos da produo, valorizando os aspectos prescritos pela gramtica normativa e as idias que o aluno consegue construir com este trabalho. Rosa: Olha, a aquisio da linguagem um ponto fundamental em minhas aulas de Portugus, por isso as produes dos alunos ser usadas como meio de avaliar a aprendizagem deles. O que pretendemos mesmo ao avaliar? No verificar a aprendizagem do aluno? Aquisio da linguagem escrita tambm no aprendizagem? Ento porque excluir um trabalho to importante dentro das aulas de Lngua Portuguesa? Vamos trabalhar as correes individualmente, em grupo, no quadro e sempre focalizando a coerncia, a coeso, a articulao das idias dos alunos. Margarida: O texto ter um espao fundamental em nosso trabalho, pois aceitamos a idia de que a produo textual um trabalho indispensvel para a aquisio da linguagem. Estaremos usando esta ao para trabalhar a coerncia, a coeso e aprimorar as

idias dos alunos a respeito dos temas propostos. E assim, vamos aproveitar para avaliar a produo dos alunos nos aspectos gramaticais, nvel de linguagem, posicionamento diante dos assuntos e a organizao desses textos. Entrevistador: Quais so as concepes que voc Lrio: Como j disse, no h como voc privilegia na avaliao dos textos? adquirir o domnio da linguagem escrita sem antes dominar a lngua. Ento, os preceitos gramaticais so os fundamentos a serem cobrados, assim dizendo, neste trabalho. Primeiro eu quero dar uma parcela maior na idia que o aluno conseguiu captar do tema proposto e, em seguida, distribuir os outros valores na estrutura do texto. Outro fator a observar a vontade do indivduo, pois agora em abril far 21 anos de docncia e o que tenho notado que nem sempre o aluno quer aprender. A, precisamos dar valor participao, ao querer aprender, fazer. Ento procuro valorizar a vontade que o indivduo apresenta em estar aprendendo. Rosa: Olha, alm de tudo o que j disse na questo anterior, procurarei valorizar as idias do aluno, a sua ordenao dentro do texto e os aspectos gramaticais. claro que sem dar exagerada importncia aos desvios

de ortografia, concordncia, mas tornar possvel o acesso do aluno norma padro. Margarida: Acho que j antecipei a resposta desta questo na resposta da questo anterior. Mas como disse, estarei explorando os elementos bsicos na organizao de um texto, tais como a coerncia, a coeso, a articulao e o posicionamento. Vamos trabalhar em conjunto, refazendo e reconstruindo os textos dos alunos. E isso vai acontecer individual e coletivamente. Mas deixando claro que a produo do texto ser um dos meios de avaliao em nosso trabalho. Entrevistador: Jussara Hoffmann uma grande terica da avaliao no Brasil e afirma que o ato de avaliar uma possibilidade dos educandos construrem suas prprias verdades e tambm um momento de valorizao das manifestaes e interesses do aluno. O que voc entende por avaliao da aprendizagem? Lrio: Bom, a avaliao da aprendizagem dentro do que conheo, e a preciso levar em considerao alguns aspectos tericos entrando no que Luckesi diz sobre a necessidade do aluno ser avaliado no todo, em todos os sentidos. Assim a ao de avaliar um processo muito srio, por isso requer um entendimento das verdadeiras condies de

aprendizagens do aluno, em que meio est inserido, como est sendo oferecida esta aprendizagem. Eu procuro ver o todo, buscar entender todo o caminho percorrido pelo aluno. Rosa: Avaliao da aprendizagem algo extremamente srio. dolorido o que vemos acontecendo por a, avaliar o produto, querer o final e no dar importncia ao caminho percorrido. E eu vejo que s conseguiremos mudar essa trajetria quando percebermos que o ser humano no uma mquina, mas que aprende diariamente. Deixar de preocupar com a quantidade de contedo aplicado e dar nfase ao aprendizado. Ento isso: avaliar o que foi repassado. O que importa mais: o contedo ou a aprendizagem? Margarida: Bom, em minha concepo de avaliao da aprendizagem a realizao de um trabalho que privilegia o todo, antes, durante e depois. preciso no ficar apenas nos contedos aplicados, mas preocupar tambm se o aluno realmente est conseguindo aprender. preciso estar atento a tudo isso. Entrevistador: Na hora de elaborar os instrumentos de avaliao, voc recorre a alguma referncia terica, algum autor que trata a respeito de avaliao? Lrio:

Eu procuro estar agindo dentro daqueles princpios que so preconizados por alguns tericos, mas tambm tenho minhas questes pessoais que ao longo do tempo constru at mesmo porque com a experincia vamos construindo nossos conceitos e acabamos facilitando este trabalho. Quando iniciei , elaborava minhas avaliaes com valor igual para todas as questes, eram questes objetivas com o mesmo valor de questes subjetivas. Hoje elaboro as avaliaes distribuindo os valores por respostas e procuro elaborar questes subjetivas. Rosa: Sim, para refletir sobre nossas leituras, os tericos que conhecemos. Procuro criar minhas verdades refletidas em outras maiores. Recorro s leituras do tempo de faculdade, especializao e encontros que h na educao. Por exemplo, li agora mesmo um livro de Pedro Demo que levanta a questo da avaliao qualitativa. Margarida: Sim, na produo lembro-me de Ingedore; emleitura de Geraldi, em aspectos gramaticais busco Celso Cunha e sobre avaliao busco tericos como Perrenoud, Hoffmann, Luckesi. Entrevistador: No seu entendimento, qual o maior desafio, a maior dificuldade no que se

refere a avaliao? Lrio: Por mais teoria, por mais profissionalismo, por mais centrado que eu esteja na hora de avaliar, vejo que a ao de avaliar muito complicada para ns professores. Por que sabemos que temos altos e baixos e nem sempre estamos prontos para realizar nosso trabalho. Por isso me preocupa ter que avaliar sabendo que meu trabalho no foi de qualidade. Por isso preciso que ns professores possamos perceber os momentos de refazer o caminho quando no for bem. Rosa: O maior desafio dentro da ao de avaliar na escola de hoje a chamada burocracia. Se discute tanto sobre a necessidade de mudanas, mas o sistema ainda continua cobrando do professor um produto no final do bimestre. Nem sempre h tempo para refletir sobre os resultados, da se o aluno no foi bem o tempo estipulado no permite que o professor proponha ao aluno uma reconstruo do que ele fez. Margarida: Para mim ainda continua sendo o sistema, pois em muitos casos at queremos melhorar nossa ao, mas somos obrigados a obedecer normas e respeitar estipulao de datas. Somos obrigados a entregar um resultado que deveria ser ainda refeito.

Entrevistador: Voc est satisfeito com o modelo de avaliao que tem utilizado em sala de aula? Lrio: Olha, as coisas vo mudando e ns temos que nos adequar a elas, mas posso dizer que com todo esse tempo de trabalho e caminhada para a aposentadoria, tenho feito o possvel para acertar. Ento acho que as mudanas que tenho construdo em minha caminhada me deixam em uma situao satisfatria, sim. Rosa: Acho que estou tentando encontrar o caminho. Procuro fazer o melhor dentro de como a escola funciona. Mas satisfeita acho que ainda no. Margarida: Posso dizer que estou sim, mas poderia ser melhor. Entrevistador: Luckesi afirma: A avaliao uma atividade que no existe nem subsiste por si mesma. Ela s faz sentido na medida em que serve para o diagnstico da execuo e dos resultados que esto buscando e obtendo. A avaliao um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. De que forma voc usa a avaliao como auxlio na melhoria dos resultados? Lrio: Se eu percebo atravs da avaliao que o trabalho no foi bom, sem

dvida alguma que proponho uma reviso do trabalho feito, pois melhor voc ter a humildade de aplicar uma nova avaliao do que persistir no caminho que poder trazer algumas decepes. Conversar com os colegas, coordenador, diretor seria uma atitude que ajudaria a resolver o problema sem que voc tivesse a necessidade de se desgastar. Rosa: Eu procuro fazer uma reflexo sobre os resultados sempre que aplico uma avaliao. Saber como foi, o que aconteceu, se era aquilo mesmo que eu esperava. Depois dessa anlise, se for necessrio, retomo alguns pontos que precisam ser revistos, assim acredito que a avaliao est me ajudando a melhorar meus resultados. Voc no acha? Margarida: A avaliao para mim um termmetro. ela que mede a qualidade de minhas aes. Se vai mal, eu tento mudar o caminho, refazer alguns pontos e construir outras verdades. Se vai bem, eu continuo no caminho que estou seguindo. ANEXO 03 Colgio E. D. Pedro II Avaliao de Lngua Portuguesa/ 3 ano Aluno(a)____________________________________N_ ____________ Prof. : ____________________________________________ /

valor 5,0 AUTOPSICOGRAFIA O poeta um fingidor. Finge to completamente Que chega a fingir que dor A dor que deveras sente. E os que lem o que escreve, Na dor lida sentem bem, No as duas que ele teve, Mas s a que eles tm. E assim nas calhas de roda Gira, a entreter a razo, Esse comboio de corda Que se chama o corao. PESSOA, Fernando. Autopsicografia. In: Obra potica. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1986.p.99-100 1- D o significado dos radicais que entram na composio do ttulo do poema. O que ele nos sugere, relacionado que est ao carter metalingstico do texto? a)( ) auto (por si prprio) + psico (alma, intelecto) + grafia ( escrita) . b) ( ) auto ( por cima) + psico ( por dentro ) + grafia (estudo) c) ( ) auto ( sob ) + psico ( alma ) + grafia ( escrita ) Justifique a sua resposta:v:l,0 2.Identifique no poema os versos que fazem referncia dor verdadeira, dor escrita e dor lida . v:1,0 ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________

_________________ ______________________________________________ _________________ 3. Fernando Pessoa ele mesmo: um poeta mltiplo. Sua poesia ora mstica, ora nacionalista, ora de uma profunda reflexo psicolgica e metafsica, como o poema Autopsicografia. Discorra sobre este poeta, englobando a temtica do poema em seu texto. V:2,0 ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________

______________________________________________ _________________ ______________________________________________ _________________ 4. As oraes subordinadas substantivas tm valor de substantivos e geralmente vm introduzidas pelos conectivos que ou se. Funcionam como sujeito, predicativo, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal e aposto. Relacione: a Subjetiva b Objetiva direta c Objetiva indireta d Predicativa e Completiva nominal f Apositiva ( ) O rapaz e as moas insistiam em que Mocinha se sentasse na frente do carro ( ) Muito sonolenta, a moa agora tinha medo de que todas as baratas invadissem a Cozinha. ( ) De todas as investigaes feitas, confirmou-se isto: que Branca Dias era . inocente. ( ) provvel que este rio seja bem fundo. ( ) Achei que ela tinha pernas bonitas. ( ) O importante, minha filha, o importante que sempre exista amor. 5. Desfaa o duplo sentido presente no seguinte trecho: Comprei um microcomputador da IBM Brasil, Indstria, Mquinas e Servios Ltda., por meio da linha direta de vendas, que apresentou problemas logo aps a instalao. Boa sorte!

ANEXO 04 Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada Avaliao de Lngua Portuguesa Professora: ____________________________________________ Aluno(a): ______________________________________________ 6 Ano Valor: 6,0 NOTA: _________ TEXTO NARIZINHO Numa casinha branca, l no Stio do Pica-pau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se Dona Benta. Quem passa pela estrada e a v na varanda, de cestinha de costura ao colo e culos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando: _ Que tristeza viver to sozinha neste deserto... Mas engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, pois vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia, a menina do Narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos dizem. Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gosta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilhos nem gostosos. Na casinha existem duas pessoas tia Anastcia, negra de estimao que carregou Lcia em pequena e Emlia, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emlia foi feita por tia Anastcia, com olhos de retrs pretos e sobrancelhas to l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho gosta muito dela; no almoa nem janta sem a ter ao lado, nem se

deita sem primeiro acomod-la numa redinha entre dois ps de cadeira. Alm da boneca, o outro encanto da menina o ribeiro que passa pelos fundos do pomar. Suas guas, muito apressadinhas e mexeriqueiras correm por entre pedras de limo, que Lcia chama as tias Anastcias do rio. Todas as tardes Lcia toma a boneca e vai passear beira dgua, onde se senta na raiz dum velho ingazeiro para dar farelo de po aos lambaris. No h peixe do rio que no a conhea; assim que ela aparece, todos acodem numa faminteza. Os mais midos chegam pertinho; os grados parecem que desconfiam da boneca, pois ficam ressabiados, a espiar de longe. E nesse divertimento leva a menina horas, at que tia Anastcia aparece no porto do pomar e grite na voz sossegada: _Narizinho! Vov est chamando!... LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. 11. Brasiliense. So Paulo. 1962. p. 3-4. II. ESTUDO DO TEXTO (Responda as questes do texto) 01. Observe, no fim do texto, as informaes sobre o livro, de onde ele foi tirado. Sempre que utilizamos ou citamos um texto ou trecho escrito por outras pessoas, devemos indicar o nome dessa pessoa e o livro onde tiramos o texto ou trecho. Voc tambm deve fazer assim nos seus trabalhos. a) O texto Narizinho foi retirado do livro Reinaes de Narizinho. O que quer dizer reinaes?

............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. b) A informao 11 ed. Significa que este texto foi retirado da dcima primeira edio (publicao) do livro. At hoje, j foram feitas mais de trinta edies de Reinaes de Narizinho. O que significa um nmero to grande de edies? ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. 02. O texto apresenta quatro personagens: Dona Benta, Lcia (Narizinho), Tia Anastcia e Emlia. Procure no texto as caractersticas, as aes e os sentimentos de cada personagem e escreva. Exemplo: Dona Benta av de Narizinho, tem mais de sessenta anos... ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. .............................................................................................

.................................. 03. Qual dos moradores do Stio do Pica-pau Amarelo a personagem principal do texto? ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. 04. Por que todos chamam Lcia de Narizinho? ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. 05. Narizinho chama as pedras do ribeiro de tias Anastcias. O que h de comum entre as pedras e tia Anastcia? ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. 06. Relacione o trecho do texto em que aparece esta afirmao: Apesar disso, Narizinho gosta muita dela... Escolha, entre as expresses a seguir, a que pode substituir apesar disso na afirmao acima e circule-a: (a) Apesar de Emlia ser uma boneca de pano. (b) Apesar de Emlia ter sido feita por tia Anastcia.

(c) Apesar de Emlia ser desajeitada de corpo. (d) Apesar de Emlia parecer uma bruxa. 07. Por que os peixes do ribeiro conhecem Narizinho? ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. ............................................................................................. .................................. 08. O texto pode ser dividido em trs partes: 1 parte do comeo at... ver uma bruxa. 2 parte de Apesar disso Narizinho gosta muito dela... at ...tias Anastcias do rio. 3 parte de Todas as tardes Lcia toma a boneca... at o fim. Coloque na ordem certa, os ttulos que podem ser dados a essas trs partes: ( ) O passeio dirio de Lcia. ( ) Os moradores do Stio do Pica-pau Amarelo. ( ) Os encantos de Lcia: a boneca e o ribeiro. 09. Leia as frases a seguir e sublinhe aquela que indica o objetivo principal do texto: (a) O objetivo do autor descrever o Stio do Pica-pau Amarelo. (b) O objetivo do autor contar o que pensam as pessoas que passam pela estrada. (c) O objetivo do autor descrever as pessoas que moram no Stio do Picapau Amarelo. Boa Sorte! ANEXO 05 ANEXO 06 COLGIO ESTADUAL DOM PEDRO II

AVALIAAO LITERRIA 1 BIMESTRE DE 2007 PROFESSOR; ________________________________________ ALUNO(A)_____________________________________ ___2 ANO________ 1 Associe os trechos selecionados s personagens a que se referem: A Eugnio B Margarida C Umbelina D Capito Francisco Antunes E Senhora Antunes ( ) ...fora casada com um alferes de cavalaria, que havia morrido nas guerras drio Grande do Sul, deixando sua mulher e Margarida, sua nica filhinha, ainda no bero,no estado da mais completa indigncia. ( ) ... fazendeiro de medianas posses. Trabalhador, bom e extremoso pai de famlia, liso e sincero em seus negcios, partidista firme, e cidado sempre pronto para os nus pblico, nada lhe faltava para gozar da maior considerao e respeito entre os seus conterrneos. ( ) ...era fantica e supersticiosa (...) Agora refletindo sobre a cega e ardente afeio que a menina ia inspirando cada vez mais a seu filho, entrou a nutrir as mais tristes e sombrias apreenses, e acabou por convencer-se que no era seno o demnio, que em figura de cobra viera lanar no seio da menina o germe da tentao para seduzir seu filho... ( ) ... ainda que aparentemente robusta e sadia, sofria um mal de corao, que lhe contaminava as fontes da existncia. Uma organizao de vigorosa

tmpera, e sobretudo uma alma paciente e resignada, davam-lhe fora apenas pra no sucumbir e resistir tranqila e quase risonha ao peso esmagador do seu infortnio. ( ) ...compreendeu que era tempo perdido instar mais com sua mes. Resignou-se e conformou-se com sua sorte. Para despedir-se de Margarida restava-lhe ainda uma ltima esperana; essa abrigavase debaixo do manto propcio da noite, pela qual esperou com ansiedade. 2 Nos romances, assim como nas novelas de rdio, televiso, fotonovelas histrias em quadrinhos, etc .; as personagens, heris e heronas tm uma funo, uma tarefa a ser cumprida ou uma meta a ser atingida. Com suas aes modificam e criam as situaes que constituem o texto narrativo. Vamos tentar esquematizar as aes das personagens, os motivos dessas aes e os elementos que se beneficiam ou se prejudicam com estas aes. Sempre existe algum que deseja alguma coisa ou alguma pessoa, ou em outras palavras. a. Um SUJEITO da ao, que deseja um OBJETO Ex.: Romeu ama Julieta. No caso, Romeu o _______________da ao e Julieta o __________dessa mesma ao. b. E, como sempre h torcidas a favor ou contra, observam-se: os AJUDANTES, que colaboram para que o sujeito consiga o fim almejado, e os OPONENTES, cuja funo a de impedir que o sujeito alcance o objeto

desejado. EX>: Frei Loureno, amigo dos amantes, quem realiza o casamento, ajuda na unio dos jovens. Desempenha a funo de _____________. E os pais de Romeu e os pais de Julieta duo fazem para impedir a unio. A funo desempenhada a de ____________ da ao. c. H um MOTIVO, que faz com que o sujeito deseja objeto, dando assim grande impulso ao. Ex.: 0 elemento que motiva a ao de Romeu o que sente por Julieta. 0 __________ Funciona como _________________de suas aes. d . No fim, esta ao se reverte em BENEFICIO de algum. Em geral, quem se beneficia a personagem que executa a ao, ou a sociedade que receber os frutos dessa ao. Ex: Romeu deseja Julieta, beneficiando-se assim com o fruto de sua ao. Desta maneira o _______________da ao o prprio____________________ 3 Quando voc vai contar alguma coisa a algum, pode conhecer totalmente os fatos que vai narrar, ou conhecer apenas parcialmente. Com o narrador de um romance, acontece o mesmo. No caso de 0 Seminarista, voc pode dizer que o narrador: a ( ) Conhece todas as personagens e tudo sobre seu passado, presente e futuro. b ( ) No conhece os fatos, os quase vo sendo revelados somente pelas personagens.

c ( ) Conhece externamente as personagens, mas no consegue ler os pensamentos e as intenes da personagens. d ( ) uma das personagens principais do romance. 4 0 narrador faz com que ao do romance seja: a ( ) no-linear, com a integrao do passado, presente e futuro, num tempo apenas psicolgico. b ( ) linear, mas regressivamente no tempo. c ( ) linear, mas ora progressivamente, ora regressivamente. d ( ) independente de balizas temporais. 5 Assinale nos dois trechos abaixo, o discurso direto e o discurso indireto. a. A senhora Antunes chamou logo em altos gritos os escravos, e ordenou-lhes que perseguissem e matassem a cobra. Umbelina, porm, no queria consentir que se fizesse mal ao animal que havia respeitado e afagado sua querida filha. __________________________________. b. ___ bicho mau, bem sei ____dizia ela ____mas esta...coitada!...parece no ser da laia das outras; a menina brincava com ela como se fosse um co de fralda, e a bicha no lhe fez mal nenhum. 6 Alm do amor entre os personagens principais, h outros elementos importantes no texto, que precisam se estudados, para maior compreenso de Iracema. Indique-os, assinalando com um ( V ) os verdadeiros e com um ( F ) os falso: a. ( ) valorizao do elemento nativo do Brasil;

b. ( ) observao e descrio da paisagem brasileira; c. ( ) simples descrio dos costumes e tradies indgenas; d. ( ) amostragem da mistura de raas para a formao do povo brasileiro; e. ( ) afirmao pura e simples de que Tudo passa sobre a Terra. 7 Em nenhum lugar do romance, estes elementos so explicitamente mostrados. Tudo se esconde na narrativa.Vamos deixa estes aspectos mais claros. Relacione os enunciados abaixo com a letra correspondente aos itens verdadeiros do exerccio anterior: ( ) 0s ndios expressam seus valores e sentimentos: Se a virgem abandonou ao guerreiro branco a flor de seu corpo, ela morrer; mas o hspede de Tup sagrado; ningum o ofender; Araqum o protege. ( ) Do amor entre Iracema e Martim resulta um novo tipo tnico o mameluco: Teu sangue j vive no seio de Iracema. Ela ser me de teu filho. ( ) A natureza se manifesta viva, com sensaes humanas: Era o tempo em que o doce arati chega do mar e derrama a deliciosa frescura pelo rido serto. A planta respira; um suave arrepio erria a verde coma da floresta. 8 Vamos conversar um pouco sobre os personagens do rance. Voc vai rememorar quem eles so e o quem fizeram, preenchendo as lacunas:

a Martim: portugus; casa-se com ______________aliado aos pitiguaras, vence os franceses e os tabajaras; conquista definitivamente o ____________. b Irapu: tabajara, gosta de Iracema; alia-se aos _____________e combate os portugueses e pitiguaras; 9 0 primeiro cearense, ainda no bero, emigrava da terra ptria. Havia a a predestinao de uma raa? Eis a uma reflexo sob a forma de pergunta que o autor,.....................,faz a si mesmo com toda a propriedade, e por motivos que podemos interpretar como pessoais - , ao finalizar o romance ............................ Assinale a alternativa que preenche corretamente os espaos: a. ( ) Jos Lins do Rego Menino de engenho b. ( ) Jos de Alencar Iracema c. ( ) Graciliano Ramos So Bernardo d. ( ) Alusio Azevedo 0 mulato e. ( ) Graciliano Ramos Vidas secas Felicidades... ANEXO 07 COLEGIO ESTADUAL DOM PEDRO II AVALIAAO DE PORTUGUS PROFESSOR: ______________________________________________ ______ ALUNO(A)_____________________________________ _3 ANO__________ Estas so Questes referentes aos perodos literrios estudados: Nas questes de 1 a 4, os textos trazem caractersticas que determinam o perodo estilstico a que pertencem. Ajuste-os ao estilo de poca

correspondente, conforme esquema abaixo: a. Neoclassicismo/Arcadismo b. Romantismo c. Realismo / Naturalismo c. Simbolismo 1 Entre brumas, ao longe, surge a aurora. 0 hialino orvalho aos poucos se evapora, Agoniza o arrebol. Aparece, na paz do cu risonho, Toda branca de sol. E o sino canta em lgubres responsos: Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus! () 2 Se sou pobre pastor, se no governo Reinos, naes, provncias, mundo e gentes; Se em frio, calma, e chuvas inclementes Passo o vero, outono, estio, inverno; Nem por isso trocara o abrigo terno Desta choa, em que vivo, caos enchentes Dessa grande fortuna: assaz presentes Tenho as paixes desse tormento eterno. () 3- Era u pobre-diabo,caminhando para os setenta anos, antiptico, cabelo branco,curto e duro como escova, barba e bigode do mesmo teor; muito macilento, com uns culos redondos que lhe aumentavam o tamanho da pupila e davam-lhe cara uma expresso de abutre, perfeitamente de acordo com o seu nariz adunco e com a sua boca sem lbios; viam-selhe ainda todos os dentes, mas, to gastos que pareciam limados at o meio. Andava sempre de preto, com um guarda-chuva debaixo do brao e um chapu de Braga enterrado nas orelhas. () 4 No achei na terra amores Que merecessem os meus.

No tenho um ente no mundo A quem diga o meu adeus. No posso da vida campa Transportar uma saudade. Cerro meus olhos contente Sem um ai de ansiedade. Por isso, morte, eu amo-te e no temo: Por isso, morte, eu quero-te comigo. Leva-me regio da paz horrenda, Leva-me ao nada, leva-me contigo. () 5 Sua obra mxima um ensaio sociolgico e histrico. Da prpria diviso da obra em partes, percebe-se a formao positivista e a ptica determinista do narrador: na 1 parte, o autor analisa o condicionamento geogrfico, com o clima exercendo um papel preponderante na formao do meio e do homem, produto desse meio; na 2 parte, temos a anlise da miscigenao e seus efeitos; na ltima, a descrio do conflito resultante. As informaes acima referem-se obra: A( ) Casa Grande & Senzala Gilberto Freyre d ( ) 0s sertes Euclides da Cunha B( ) A Bagaceira- Jos Amrico de Almeida e ( ) So Bernardo Graciliano Ramos C( ) 0 Quinze Rachel de Queirs 6 Uma atitude comum caracteriza a postura literria de autores prmodernistas, a exemplo de Lima Barreto, Graas Aranha, Monteiro Lobato e Euclides da Cunha. Pode ela ser definida como: A ( ) a necessidade de superar, em termos, de um programa definido, as estticas romnticas e realistas;

B ( ) a pretenso de dar um carter definitivamente brasileiro nossa literatura, que julgavam por demais europeizada; C ( ) uma preocupao com o estudo e ao observao da realidade brasileira; D ( ) a necessidade de fazer crtica social, j que o Realismo havia sido ineficaz nessa matria; E ( ) o aproveitamento esttico do que havia de melhor na herana literria brasileira, desde duas primeiras manifestaes. 7 Relacione as perguntas apresentadas com os movimentos de vanguarda europeus que as respondem corretamente: a. Qual o movimento mais radicalmente niilista? b. Qual o movimento mais voltado para a idia de velocidade? c. Qual o movimento mais comprometido com a criao de um mudo onrico? d. Qual o movimento mais relacionado com idia de fragmentao? e. Qual o movimento que se caracteriza fundamentalmente pela deformao da realidade, ressaltando seus elementos grotescos e bizarros? A ( ) 0 Dadasmo B ( ) 0 Cubismo C ( ) 0 Surrealismo D ( ) 0 Expressionismo E ( ) 0 Futurismo 8 Joo Gostoso era carregador de feira-livre e morava no (Morro da Babilnia num barraco sem nmero Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro Bebeu Cantou Danou Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado. Poema de recorte social marcante, foi entretanto taco quase acidental de seu

autor, mais afeito ao tratamento lrico dos sentimentos. Em qual dos movimentos literrios abaixo se enquadra o poema? a ( ) Surrealismo b ( ) Ps-Modernismo c ( ) Modernismo d ( ) Romantismo e ( ) Pr-Modernismo 9 Indique o nmero de fonemas de cada uma destas palavras: 1) caixote ( ) 2) chato( ) 3) foguete ( ) 4) nosso ( ) 5) jovem ( ) 10 Classifique as palavras a seguir, usando este cdigo: (a) possui dgrafo (b) possui encontro consonantal. 1) globo ( ) 2) descida ( ) 3) queda ( ) 4) plano ( ) 5) 11 Numere os pargrafos a seguir identificando o tipo de redao apresentado: 1) descrio 2) narrao 3) dissertao ( ) Acreditamos firmemente que s o esforo conjunto de toda a nao brasileira conseguir vencer os gravssimos problemas econmicos, por todos h muito conhecidos. Quaisquer medidas econmicas, por si s, no so capazes de alterar a realidade, se as autoridades que as elaboram no contarem com o apoio da opinio pblica, em meio a uma comunidade de cidados consciente. ( ) Nas proximidades deste pequeno vilarejo, existe um chcara de beleza incalculvel. Ao centro avista-se um logo de guas cristalinas. Atravs dela, vemos a dana rodopiante dos pequenos peixe.Em volta deste lago pairam, imponentes, rvores seculares que parecem testemunhas vivas de tantas histrias que se sucederam pelas geraes. A relva, brilhando ao sol, estendese

por todo aquele local, imprimindo paisagem um clima de tranqilidade e aconchego. ( ) As crianas sabiam que a presena daquele cachorro vira-lata em seu apartamento seria alvo da mais rigorosa censura de sua mes. No tinha qualquer cabimento; um apartamento to pequeno que mal acolhia lvaro, Alberto e Anita, alm de seus pais , ainda tinha de dar abrigo a u cozinho! 0s meninos esconderam o animal em um armrio prximo ao corredor ficaram sentados na sal espera dos acontecimentos. No fim da tarde a me chagou do trabalho. No tardou em descobrir o intruso e a expulsa-lo, sob os olhares aflitos de seus filhos. Felicidades... ANEXO 08 ANEXO 09 ENTREVISTA FINAL Cau, Gois; abril de 2007. ltima entrevista realizada com os colaboradores: Rosa, Margarida, Hortncia e Lrio. Com o trmino do 1 bimestre letivo para o dia 13 de abril de 2007, data para fechamento das mdias, marcamos a ltima entrevista com nossos colaboradores para discutir os resultados alcanados. Esta entrevista aconteceu nas escolas campo, nos seguintes horrios: 1. ROSA dia 13/04/2007, na Escola Municipal Professor Mariano de Santos Olombrada, perodo matutino, 8 horas e 15 minutos; 2. MARGARIDA dia 13/04/2007, no Colgio Estadual Dr. Pedro Ludovico

Teixeira, perodo matutino, 10:00 horas; 3. HORTNCIA dia 13/04/2007, Colgio Estadual D. Pedro II, perodo vespertino, 13 horas e 20 minutos; 4. LRIO dia 13/04/2007, Colgio Estadual D. Pedro II, perodo vespertino, 14 horas e 30 minutos. QUESTES: 1. Voc encerra hoje, momento da entrega das mdias, o processo de avaliao. Por que voc avalia e como foi esse processo? ROSA: A avaliao para mim como um termmetro, serve para medir o trabalho e o desenvolvimento do aluno. No consigo enxergar qualquer ao sem avaliao, por isso, o ato de avaliar pra mim um meio de ver como est o trabalho, o que est acontecendo, como o aluno est se comportando diante do trabalho realizado. O trabalho foi bom, eu diria satisfatrio. Sei que as vezes poderia ser melhor, porm vejo que tambm no est to ruim assim. HORTNCIA: Olha, Adair! Avaliar para mim usar um termmetro que pode me dar a temperatura em que o trabalho est acontecendo. muito complicado avaliar, mas ainda no vejo outra forma de verificar a aprendizagem de meus alunos a no ser atravs da avaliao. E quanto ao processo, eu diria que foi bom. No posso dizer que foi excelente, sem falhas e problemas, mas posso dizer que na medida do possvel as avaliaes serviram para verificar o

andamento dos trabalhos. LRIO: Avaliar necessidade, Adair. Somos avaliados todo momento. Todas nossas aes so julgadas e avaliadas. Se somos bons, maus, competentes, capazes. E na escola isso no precisa ser diferente. E enquanto professor, preciso saber como anda meu aluno, se houve aprendizagem, se entenderam o contedo, se esto se desenvolvendo. a avaliao que vai determinar o que devo fazer, se estou no caminho certo. E neste bimestre o processo de avaliao foi normal, assim como todos os outros. Com uma diferena: Cada vez pior. Os alunos no querem nada. Esto sempre com preguia, sem tempo, cansados. E o que a escola tem para chamar ateno destes alunos? Como a escola desperta o interesse deles? O que h na escola que chama ateno destes alunos? MARGARIDA: Avaliar uma necessidade. Vejo que a ao de avaliar nos d possibilidades de medir nosso trabalho, verificar se estamos no caminho certo. Sem esta verificao, como saber se o que planejamos est dando resultado. E o percurso que fizemos neste bimestre foi bom, com alguns problemas, na maioria das vezes tentando acertar. Como diz Luckesi a avaliao um julgamento de valor. Ento o que tentamos fazer isso, julgar nosso trabalho e verificar atravs das notas

de nossos alunos como foi nossa caminhada. 2. Depois de todo o caminho percorrido, Voc est satisfeito (a)? ROSA: Eu diria que sim. claro que h muito que melhorar, mas sinto que no estou to perdida, no. Diante da realidade, da situao vivida pela escola hoje, posso dizer com convico que meu trabalho quanto a ao de avaliar tranqilo. HORTNCIA: No, porque ainda fico angustiada com o final de bimestre. Notas, mdias, isso ainda me deixa muito triste. Esse negcio da gente determinar aproveitamento de aluno, aplicar notas, comigo isso ainda no est claro. Fico preocupada se estou no caminho certo, se estou sendo correta, justa. Pra falar a verdade a ao de avaliar ainda um bicho papo. Quem sabe um dia voc no vai nos ajudar a resolver tudo isso, n, Adair? (risos) LRIO: Estou sim, pois fiz o que eu achei melhor fazer. Lancei mos de vrias propostas de avaliao, mas nem todos os alunos quiseram cumprir suas tarefas. Neste sentido no posso fazer nada. Como voc sabe, no somos salvadores da ptria. Na situao em que se encontra a educao, hoje, no Brasil, acho que at fazemos sucesso. um EJA Educao de Jovens e Adultos -, um ACELERA dali que acabam nos oferecendo alunos cheios de problemas e com defasagens

enormes. Analisando as coisas desta forma, posso afirmar que fico satisfeito com o que tenho em mos. No que eu no tenha nada a melhorar. claro que tenho, e muito. S no quero trazer pra mim a responsabilidade de um problema que no depende exclusivamente de meu trabalho. LRIO: Estou sim, pois fiz o que eu achei melhor fazer. Lancei mos de vrias propostas de avaliao, mas nem todos os alunos quiseram cumprir suas tarefas. Neste sentido no posso fazer nada. Como voc sabe, no somos salvadores da ptria. Na situao em que se encontra a educao, hoje, no Brasil, acho que at fazemos sucesso. um EJA Educao de Jovens e Adultos -, um ACELERA dali que acabam nos oferecendo alunos cheios de problemas e com defasagens enormes. Analisando as coisas desta forma, posso afirmar que fico satisfeito com o que tenho em mos. No que eu no tenha nada a melhorar. claro que tenho, e muito. S no quero trazer pra mim a responsabilidade de um problema que no depende exclusivamente de meu trabalho. Adair Mas por que tanto sofrimento, colega? Foi sempre assim? MARGARIDA: A ao de avaliar sempre me deixou assim. No gosto de avaliar. Se houvesse outra maneira de chegar a essas benditas

notas, bem que eu gostaria. Detesto julgar meus alunos, determinar quem passa e quem no. E o piro que em vrios casos me sinto uma bruxa m. Comigo isso realmente complicado. Vejo meus colegas lidando com isso numa boa, sem estresse e eu assim. Ser que dou muita importncia a esse fator? 3. O resultado alcanado Foi o esperado? ROSA: Olha, primeiro bimestre fogo, mas acho que diante das circunstncias o que tenho em mos foi o esperado sim. claro que esse resultado pode ser melhorado, mas no digo que no era o previsto. Houve muita recuperao, algumas notas abaixo da mdia, mas isso pode ser trabalho nos bimestres seguintes para futuras melhorias. HORTNCIA: No, no foi o que eu esperei e planejei. Ainda tenho alguns alunos que no conseguem ter um bom aproveitamento e a fico pensando em que eu poderia ajudlos. Sempre acho que meus alunos podem ir mais alm, que podem melhorar mais. Acho que por isso que sofro muito. So tantos fatores que ajudam para que isso no seja 100%. Com isso no quero jogar a culpa em ningum, mas que as vezes sinto um pouco cansada e desanimada com a situao. So alunos que chegam no Ensino Mdio sem saber escrever, que lem mal e que tm uma dificuldade muito grande

de se expressar. Programas que o governa lana para solucionar problemas que so bem mais complicados que eles pensam. Sei que devo pensar no aluno que tenho em mos, mas difcil no desejar um aluno melhor, mais capaz e mais preparado. Desabafei? Adair Que isso, colega. Sempre momento para se discutir essas questes. E so oportunas aqui, sabia? Vo ajudar, com certeza, o meu trabalho. LRIO: Foi sim. Querer demais de nossos alunos na atual realidade sonhar. No sou de sonhar com resultados excelentes. Como? De que forma? Procuro ser realista, no sonhador. No posso dizer que esse resultado seja o melhor, mas o possvel. MARGARIDA: No, de maneira alguma. Do jeito que sou exigente, sempre penso que poderia ser melhor. Fico sempre procurando respostas, maneiras para melhorar minhas aes. Acho que sou exigente demais comigo. Houve excelentes mdias, mas uns quatro alunos no conseguiram um bom rendimento, da minhas preocupaes. Fico tentando achar uma maneira de ajud-los, sem dar mdia de graa. Minha preocupao ajudar esses jovens a aprender, desenvolver e criar condies de despertar o gosto pelos estudos. So jovens de famlias desprovidas de condies financeiras.

Se no for atravs dos estudos como vo ter melhores condies de vida, perspectivas de emprego? 3.1. Adair Mas neste bimestre prevalece esse resultado? HORTNCIA: Olha, se eu pudesse refazer algumas notas, com certeza eu faria isso, mas voc viu o calendrio? Tenho que entregar mdias na secretaria. Sou obrigada a fazer isso e da, o resultado que vai o que tenho em mos. Mesmo sabendo que poderia tentar melhorar essa realidade. LRIO: No posso fazer nada a no ser registrar os resultados e envi-los Secretaria. Um professor que trabalha em trs escolas, trs perodos e que est com problemas de sade. O que fazer para melhorar uma situao que no tem soluo? E, como voc sabe, vrios desses alunos no esto interessados em aprender. Veja a situao deste aluno - (abre o dirio e mostra o aluno)-, ele pediu ao irmo para adquirir o livro de leitura e tirou 28, tendo o valor 3,0. Veja este (mostra outro aluno) -, ficou com 0,6 porque no leu o livro. E eles reclamam dizendo que a biblioteca s tem um exemplar, que no tem direito para comprar livros, mas andam com cala jeans de 120,00 reais. Olha, colega! Na vida precisamos fazer escolhas, criar prioridades. E o que prioridade para esses jovens? No posso refazer um resultado que eles mesmos tiveram.

Vai essa nota mesmo. MARGARIDA: Infelizmente vai prevalecer sim. Primeiro porque no h tempo para refazermos as mdias; segundo, penso que o trabalho no foi to ruim assim. Penso que a avaliao da aprendizagem me permitiu observar um certo grau de aprendizagem do contedo. Sei que no foi 100%, mas acredito que foi bom. E o pior a questo da burocracia. Mesmo que quisesse no seria possvel rever os resultados, pois h uma data certa para a entrega desses resultados. Quando sinto a necessidade de fazer isso, j planejo para as coisas acontecerem durante o percurso do trabalho. 4. Durante o percurso feito por voc e ROSA: Olha, foram vrios. a turma, voc usou vrios instrumentos de avaliao. Comente o valor destes instrumentos escolhidos por voc. Trabalhamos a leitura de uma obra literria, momento em que fizemos um trabalho voltado para o aperfeioamento da leitura e interpretao; duas produes de textos, em que exploramos a escrita e suas caractersticas; um teste sobre o contedo trabalhado e, por ltimo, a avaliao final (prova), na qual exploramos todo trabalho realizado durante o bimestre. HORTNCIA: Um dos trabalhos propostos neste bimestre que achei de fundamental importncia foi o

PORTIFLIO. Ele deu condio de observar o registro das idias dos alunos sobre os textos lidos, o livro de leitura, os textos produzidos e a resenha realizada por eles. Os seminrios sobre os contedos de Literatura tambm foram importantes, pois vi que os alunos se organizaram, pesquisaram para as apresentaes. A prova aplicada em forma de consulta foi essencial para que eles tivessem a oportunidade de rever os contedos, de lerem novamente o que j havia sido discutido em sala. Acho que realizamos o melhor que pudemos. LRIO: Tivemos a avaliao do livro literrio, no qual pretendi ver quem havia feito a leitura da obra indicada; um teste, que avaliei o contedo trabalhado; um texto produzido por cada aluno; e, a prova final, onde cobrei todo o contedo trabalhado durante o bimestre. MARGARIDA: Olha, neste bimestre busquei utilizar vrios instrumentos de avaliao. Em primeiro lugar lancei mo da leitura do livro que voc acompanhou o trabalho. Fizemos a leitura, os trabalhos em grupos, anlise individual e o projeto que envolveu todo o perodo matutino. Em segundo lugar, aproveitei os textos e o trabalho realizado nas correes para aplicar um valor. Em terceiro, dei uma participao nas atividades e tarefas desenvolvidas por eles. E em quarto lugar, aplicamos uma

avaliao escrita para os alunos que no fizeram todas as atividades. Da, acho que conseguimos avaliar todas as atividades que a turma desenvolveu. 5. Este processo Poderia ter sido diferente? ROSA: Penso que sim, mas reconheo que o que deu pra fazer foi feito. No sou de ficar pensando naquilo que poderia ter feito e no fiz, mas procuro refletir sobre o que foi possvel realizar. HORTNCIA: Com certeza que sim. Poderia ter sido melhor, mas acho que fiz o possvel nas condies que tive. LRIO: Poderia, mas acho que no seria melhor, no. Veja s o valor que a mdia para os alunos passarem = 5,0, e mesmo assim no conseguem. muito pouco para um aluno ter que aprender apenas 50% do contedo ministrado. O problema estudar, querer aprender. Acho que a est a soluo. MARGARIDA: Sim, diferente e melhor, no entanto no quero acreditar que pequei tanto. Fico preocupada sim com essa questo de aplicar notas, conceitos, mas no h outra sada. A educao ainda no criou um outro jeito de avaliar ou determinar o nvel de aprendizagem de nossos alunos. Ainda temos a necessidade de aplicar avaliaes. No negar pra voc que isso me incomoda, mas procuro fazer isso de

maneira mais justa e menos dolorida. 6. Ao escolher os instrumentos de avaliao, O que voc priorizou? ROSA: Busquei priorizar vrios fatores os quais j mencionei na resposta da questo 4. HORTNCIA: Ao escolher meus instrumentos de avaliao sempre busco pensar nas condies da turma. Procuro rever algumas anotaes, lembrar de algumas situaes em que ficaram evidentes as dificuldades de cada turma. Jamais aplico a mesma avaliao para duas salas, pois cada uma tem suas particularidades. Ento priorizo o que a sala est mais necessitando no momento. LRIO: Primeiro tento priorizar os contedos que foram aplicados, depois vejo as necessidades das turmas para fazer as propostas de avaliao. MARGARIDA: Procurei priorizar as necessidades da turma. A leitura, propus o trabalho com o livro literrio. A escrita a produo do resumo do livro e os textos. A interao o trabalho em grupo, e, para verificar os contedos aplicados, usei a prova. No cheguei a perfeio, mas posso garantir tambm que no fui excludente. Bom, pelo menos o que eu espero. 7. Com os resultados em mos, Voc diria que foi possvel avaliar a aprendizagem dos alunos? ROSA: Eu penso que sim, pois

procurei avaliar aquilo que os alunos conseguiram aprender. Alis, para que servem as avaliaes? (risos) No so para avaliar aquilo que nosso aluno aprende? Acho que todo professor quando prope uma avaliao est pensando em detectar o que os alunos conseguiram aprender. No estou certa? Ou voc no concorda comigo? Nossa! Quem o entrevistado aqui? Eu ou voc? (risos) Adair eu penso que seja voc, Rosa. HORTNCIA: No sei se foi possvel. Eu tentei. to complicado avaliar aprendizagem, pois as vezes, ns acabamos propondo algo que o aluno no foi bem. E saber realmente o que o aluno aprendeu difcil. Por isso digo que tento avaliar aquilo que a sala se saiu melhor. LRIO: Mas isso que fazemos, Adair, avaliar aprendizagem. Aplicamos avaliaes para testar nossos alunos e medir seus conhecimentos. A mdia que eles conseguem a referncia de sua aprendizagem. Voc no concorda? Adair No vejo por a, porque as vezes podemos priorizar apenas contedos que no foram assimilados. Podemos priorizar quantidade e esquecer de verificar a MARGARIDA: Como j disse, penso que sim. Diante do trabalho realizado e dos resultados obtidos, posso afirmar com quase certeza que

aprendizagem foi testada sim. aprendizagem. 8. Percebi que voc realizou um trabalho de avaliao em alguns textos produzidos pelos alunos. O que voc levou em considerao e quais foram os avanos nesta avaliao? ROSA: Olha, queria ver como a turma est produzindo e tentei trabalhar a escrita de forma em geral. Busquei focalizar a ortografia, a concordncia viu como eles esto escrevendo mal? trabalhar alguns tempos verbais e, principalmente a estrutura da narrao, porque os dois trabalhados foram narrativos. Voc notou isso? HORTNCIA: Olha, minha grande preocupao com o trabalho da produo textual levar o aluno a se expressar atravs da escrita. Organizar suas idias no papel, articular essas idias de forma que o leitor do texto consiga saber o que o autor quer dizer. Aspectos gramaticais so importantes, mas no so nicos em um trabalho de produo. Fazer ser entendido minha prioridade. Depois vm as questes normativas. LRIO: Eu trabalhei apenas uma produo com eles, mas tentei priorizar todos os elementos da construo textual, como: concordncia verbal e nominal, regncia, ortografia, idias, coerncia e coeso. MARGARIDA: Em primeiro lugar procurei priorizar a leitura e a escrita e

dentro da escrita focalizei a correo em alguns conceitos gramaticais como: concordncia, regncia, articulao das idias e organizao dessas idias no texto. ANEXO 10 COLGIO (?) - CAU-GOIS DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA (?) srie C (?) srie B N do aluno(a) Mdia 2 Bimestre N do aluno(a) Mdia 2 Bimestre 1. # 1. 5,6 2. 6,7 2. 6,1 3. ** 3. 5,9 4. 7,1 4. 5,6 5. 5,7 5. 7,0 6. 7,3 6. 6,7 7. 6,7 7. * 8. ** 8. 6,5 9. 4,7 9. 6,1 10. 5,0 10. 6,4 11. 5,4 11. 6,2 12. 5,2 12. 5,7 13. 6,8 13. 5,7 14. * 14. 4,8 15. 3,1 15. 3,5 16. 5,0 16. 6,0 17. 4,6 17. @ 18. 4,6 18. 3,1 19. 3,8 19. **

20. 6,7 20. ** 21. 6,1 21. ** 22. * 22. 6,2 23. 5,8 23. 6,9 24. 7,4 24. ** 25. @ 25. 6,1 26. @ 26. 3,5 27. 5,3 27. 5,8 28. 4,8 28. 6,6 29. ** 29. 6,3 30. 6,4 30. ** 31. 4,8 31. 6,5 32. 6,4 32. 33. 6,0 33. 34. 5,3 34. 35. 3,9 35. 36. 3,1 36. 37. 5,1 37. 38. 7,9 38. 39. 4,9 39. 40. 5,9 40. 41. 7,0 41. 42. 7,2 42. * aluno(a) desistente ** aluno(a) remanejado(a) para outro turno *** aluno(a) no compareceu para avaliao @ aluno (a) transferido(a) para outra unidade escolar # aluno(a) amparado(a) por atestado mdico COLGIO (?) - CAU-GOIS DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA (?) srie A (?) srie B (?) srie A (?) srie B (?) srie A N do aluno (a) Mdia 2

Bimes tre N do aluno (a) Mdia 2 Bimes tre N do aluno (a) Mdia 2 Bimes tre N do aluno (a) Mdia 2 Bimes tre N do aluno (a) Mdia 2 Bimes tre 43. 7,9 43. 7,1 1. 8,3 1. ** 1. @ 44. * 44. *** 2. 8,0 2. 8,7 2. ** 45. * 45. 4,9 3. 8,4 3. ** 3. 8,9 46. ** 46. 5,5 4. 5,7 4. 7,9 4. 6,8

47. 8,4 47. 8,7 5. 8,2 5. 9,4 5. 7,2 48. 5,4 48. 7,4 6. 8,5 6. 8,9 6. @ 49. 6,3 49. 8,9 7. 8,4 7. ** 7. 5,1 50. 4,8 50. 5,4 8. 8,9 8. 8,2 8. 7,4 51. ** 51. ** 9. 8,8 9. 7,1 9. 8,3 52. 6,6 52. 8,6 10. 9,4 10. 8,8 10. 9,1 53. 6,5 53. 9,6 11. 9,5 11. 8,4 11. 8,2 54. 6,1 54. 5,0 12. 9,4 12. @ 12. 6,3 55. 5,2 55. 8,5 13. *** 13. 5,2 13. 9,9 56. 7,8 56. 5,9 14. 8,3 14. 9,4 14. 5,0 57. 8,4 57. 7,4 15. 9,0 15. ** 15. @ 58. ** 58. 4,7 16. 9,1 16. 5,9 16. 7,7 59. 9,3 59. 8,9 17. 4,6 17. 6,8 17. 8,2 60. ** 60. 9,1 18. @ 18. * 18. 7,6 61. 9,1 61. 7,3 19. ** 19. 8,7 19. 9,5 62. 5,6 62. 6,2 20. 6,0 20. 9,0 20. 7,1 63. 6,4 63. 9,2 21. 9,1 21. 6,6 21. @ 64. ** 64. 6,0 22. 7,5 22. 6,5 22. * 65. 6,7 65. 8,4 23. 8,0 23. 9,6 23. 8,7 66. 5,5 66. 4,9 24. 6,2 24. 9,3 24. *** 67. 7,3 67. 5,1 25. 9,6 25. ** 25. 6,8 68. 6,8 68. 5,5 26. 9,3 26. 7,5 26. 7,5 69. ** 69. * 27. 5,4 27. 8,1 27. @ 70. 7,2 70. 3,4 28. 9,1 28. 7,7 28. 6,1 71. 6,0 71. 9,4 29. ** 29. 9,6 29. 6,1 72. 8,7 72. 8,8 30. 8,0 30. 9,3 30. 6,3 73. 6,4 73. 8,1 31. 9,4 31. 6,7 31. ** 74. 6,3 74. 9,2 32. 7,3 32. 32. 9,8 75. 5,4 75. @ 33. 33. 33. 8,6 76. 3,2 76. 7,7 34. 34. 34. * 77. 5,0 77. * 35. 35. 35. 6,7 78. ** 78. ** 36. 36. 36. 6,3 79. 5,2 79. 37. 37. 37. 7,0 80. 6,2 80. 38. 38. 38. 5,2 81. 6,3 81. 39. 39. 39. 9,2 82. 3,8 82. 40. 40. 40. 6,3 83. 7,4 83. 41. 41. 41. 8,1 84. 5,5 84. 42. 42. 42. 6,3

85. 85. 43. 43. 43. @ 86. 86. 44. 44. 44. 6,9 87. 87. 45. 45. 45. 7,1 * aluno(a) desistente ** aluno(a) remanejado(a) para outro turno *** aluno(a) no compareceu para avaliao @ aluno (a) transferido(a) para outra unidade escolar # aluno(a) amparado(a) por atestado mdico