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PARA DESEMBARAAR OS FIOS

30(2):217 - 228 jul/dez 2005

Maria Lcia de Souza Barros Pupo

RESUMO Para desembaraar os fios. A fim de tornar mais precisos alguns dos conceitos que fundamentam a pedagogia teatral, o presente artigo aborda as noes de theater game, dramatic play e jeu dramatique, partindo da origem desses conceitos, de seus princpios bsicos e de autores que trataram dessas questes. A repercusso dessas diferentes prticas no Brasil aponta para uma diferenciao. Enquanto processos baseados nos theater games e no jeu dramatique se valem da linguagem teatral como princpio norteador, as prticas da vertente do dramatic play negam o interesse da arte teatral como fundamento de uma pedagogia para crianas e jovens, apoiando-se no faz-de-conta infantil e na noo de dramatizao. Palavras-chave: jogo teatral, jogo dramtico, pedagogia teatral. ABSTRACT Untangling the threads. With the aim of making some of the basic concepts of theatre pedagogy more precise, this study examines the notions of theatre game, dramatic play and jeu dramatique, starting from the origin of those concepts, their basic principles and looking at authors who have discussed these issues. The repercussion of these different practices in Brazil points to a differentiation. While the processes based on theatre games and on jeu dramatique use the language of drama as their guiding principle, the practices of dramatic play reject dramatic art as a foundation for a pedagogy for children and young people, using instead childrens make-believe and the notion of dramatization. Keywords: theatre game, dramatic play, theatre pedagogy.

O avano da pesquisa no campo da pedagogia do teatro depende, dentre outros fatores, da clareza dos conceitos que a configuram. A reflexo sobre a natureza, as finalidades e os procedimentos da aprendizagem teatral atravessada, como sabemos, pelas interrogaes prprias dos processos educacionais e pelas surpresas inerentes conquista do conhecimento nas artes. Em meio a um terreno marcado por tantos elementos no passveis de controle, muitas vezes at intangveis, o pesquisador se v diante do desafio de encontrar referncias mais ou menos slidas, que possam subsidiar a interrogao do objeto por ele eleito assim como a eventual formulao de hipteses e de sua verificao. Nessas circunstncias, a sistematizao metodolgica e o rigor da abordagem efetuada constituem, sem dvida, aspectos marcantes da qualidade de um trabalho na rea das relaes entre o teatro e a educao. Desse quadro faz parte tambm a preocupao com outro aspecto relevante, que se soma aos precedentes. Estamos nos referindo clareza e preciso da terminologia empregada. em relao a esse tema especfico que o presente artigo pretende trazer alguma contribuio. Nossa inteno examinar de perto dois conceitos presentes nos trabalhos mais relevantes do campo da pedagogia do teatro no Brasil e fora dele, o jogo teatral e o jogo dramtico. Para tanto, vamos nos deter na origem dessas prticas, nos seus aspectos comuns, nas diferenas que as distinguem assim como nas ambigidades e confuses que caracterizam o uso de tal terminologia entre ns. Tentaremos, portanto, desembaraar um emaranhado de fios conceituais que, no raro, compromete tanto o encaminhamento de processos de criao em teatro, quanto a preciso das anlises que se fazem nesse campo. Se a definio do jogo teatral no apresenta maiores dificuldades, o mesmo no se pode afirmar quando o cotejamos com o jogo dramtico. Tal operao, conforme verificaremos, faz inevitavelmente emergir o emaranhado ao qual nos referimos, uma vez que mltiplas so as acepes possveis do termo jogo dramtico.

Um conceito e sua autoria: o jogo teatral


Os jogos teatrais constituem a verso em lngua portuguesa dos theater games, nomenclatura atribuda por sua autora, a americana Viola Spolin (19061994), a um sistema de improvisaes teatrais visando a uma atuao marcada pela espontaneidade e pelo carter orgnico. Trs livros da autora, traduzidos por Ingrid Koudela, podem ser encontrados no Brasil: Improvisao para o teatro, O jogo teatral no livro do diretor e Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. O primeiro deles, Improvisation for the theater surge em 1963 na esteira de pelo menos duas experincias marcantes explicitadas pela autora. Uma delas foi

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a atuao junto a crianas na Young Actors Company em Hollywood. Antes disso, no entanto, a convivncia com a educadora Neva Boyd na Recreational Training School da Hull House, instituio de voluntrios sediada em Chicago, destinada a acolher imigrantes para propiciar a prtica de jogos e atividades culturais j havia impregnado a trajetria trilhada por Viola Spolin1. Influenciada pela colaborao estreita com Neva Boyd, Spolin atribui valor intrnseco dimenso ldica e identifica no jogo um instrumento de carter humanista para a educao social do jovem, alm de reconhecer nele um importante recurso em qualquer situao de aprendizagem. O sistema de jogos teatrais repousa na distino entre as noes de play e game. Se o primeiro termo est vinculado ao fluir contnuo e altamente mutvel da brincadeira espontnea, o segundo diz respeito a modalidades ldicas caracterizadas pela presena de regras que asseguram a eqidade da participao de quem joga. Assim, a estrutura do jogo constitui o eixo da experincia teatral e, mais exatamente, a noo de regra eleita como o parmetro central da proposta de aprendizagem. O acordo do grupo que joga em torno da estrutura dramtica lugar, papis/ personagens e ao constitui o ponto de partida. Aliam-se a ele trs dispositivos que sintetizam a especificidade do sistema: o foco atribudo pelo coordenador sem dvida o mais importante; ele designa um aspecto especfico objeto, pessoa ou ao na rea de jogo sobre o qual o jogador fixa sua ateno. Graas a ele, a experincia teatral pode ser, por assim dizer, recortada em segmentos apreensveis. O segundo a instruo, ou seja, a retomada do foco pelo coordenador, cada vez que isso se faz necessrio. Em terceiro lugar, aparece a avaliao, efetuada pela platia composta por uma parcela do prprio grupo, em alternncia com a parcela de jogadores. Recusando apreciaes vagas e de cunho subjetivo, Spolin prope um procedimento marcado pela preocupao com a objetividade da comunicao entre quem faz e quem assiste. Para ela, avaliar um jogo verificar se o foco estabelecido foi ou no atingido; um parmetro concreto de aferio , portanto, colocado disposio dos participantes; a apreenso do fenmeno teatral ento possibilitada mediante um conjunto de regras articuladas entre si. A cena provm da tentativa de solucionar um problema de atuao, sintetizado pelo foco. A fbula, longe de ser a origem da improvisao, constitui aqui to somente sua decorrncia. Tal processo de aprendizagem privilegia o funcionamento da prpria linguagem teatral. Spolin visivelmente marcada pela influncia de Stanislavski no perodo final de sua vida, quando enfatiza as aes fsicas como eixo da formao do ator formula seus dispositivos de aprendizagem de modo a promover a chamada fisicalizao, ou seja, a preocupao em tornar reais lugares, objetos, aes e personagens. A realidade da cena a matria com a qual se trabalha; o ato de experimentar a arte do teatro nesses moldes encarado como formador. Ao entrar em relao com o parceiro de jogo, propondo aes e respondendo simultaneamente s aes do outro, construindo assim fisicamente uma fico partilhada com as pessoas na platia, o participante cresce, amplia sua percepo do

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outro e do ambiente, aprende como se d a significao no teatro. Desde que a relao ldica oriente sua prtica, o teatro visto como uma arte prenhe de possibilidades para o crescimento de quem a experimenta. Nas experincias com as crianas de at oito anos, um cuidado particular recomendado no que diz respeito passagem do faz-de-conta comunicao entre quem faz e quem v. Spolin enfatiza que, a partir dos nove anos de idade, a criana deveria experimentar os mesmos desafios que o adulto em seu processo de aprendizagem teatral. Afinal, sua proposta cabe aqui reiterar nasceu e ganhou forma no contato contnuo com crianas e jovens. Enraizada no mago das poderosas modalidades teatrais surgidas na dcada de 60, a proposta de Spolin est diretamente vinculada a alguns dos grupos americanos que abriram vertentes inovadoras para a cena ocidental, tais como o The Compass Players e o Open Theatre, entre outros2. Afastadas dos circuitos comerciais, fundadas no trabalho coletivo, na ao improvisada e em modalidades inditas de comunicao entre palco e platia, tais prticas esto historicamente ligadas repercusso dos jogos teatrais. No caso do Brasil, o sistema de jogos teatrais se dissemina amplamente de Norte a Sul a partir do final dos anos 70, graas a uma srie de pesquisas acadmicas em torno de suas potencialidades e ao oferecimento de um sem nmero de cursos de formao inicial e continuada a professores e coordenadores de oficinas teatrais. Essa ampla penetrao do sistema entre ns se explica, entre outras razes, por sua prpria estrutura. Ancorado no jogo tradicional de regras, patrimnio de todas as culturas em todos os tempos histricos, essa proposta rene princpios de trabalho teatral passveis de serem apropriados por indivduos das mais diferentes origens socioculturais.

O jogo dramtico e suas ambigidades


Entre ns, o uso do termo jogo dramtico no raro recobre fenmenos diferenciados e potencialmente fonte de confuses e mal-entendidos conceituais. Determinados autores o utilizam como traduo de dramatic play, enquanto outros se valem do termo para designar a traduo, em nossa lngua, do original francs jeu dramatique. Ambas as utilizaes possuem em comum o fato de derivarem do radical grego drama, que designa ao. Assim, vinculamse ambos idia de dramatizao, ou seja, de uma imitao atravs da ao. O acordo, no entanto, cessa nesse ponto. A natureza dessa dramatizao, seu significado assim como o tratamento pedaggico preconizado para o seu desenvolvimento divergem amplamente conforme a perspectiva em que nos colocamos: anglo-sax ou francesa.

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Dramatic play O dramatic play diz respeito brincadeira espontnea infantil que ocorre independentemente de qualquer interveno adulta e se caracteriza pela experincia do agir como se e pela transformao constante. Como sabemos, crianas do mundo todo, nas mais variadas circunstncias e momentos histricos, brincam de faz-de-conta. Variam os materiais usados na brincadeira, as circunstncias em que ela ocorre, os temas retratados, mas o ato mesmo de brincar um fator comum a toda a humanidade. Colocar-se no lugar do outro, dar vida a seres inanimados conforme pudemos aprender com Piaget nada mais do que a manifestao de uma fase particular do desenvolvimento da capacidade intrinsecamente humana de simbolizar, de representar o mundo. Quando uma criana de cinco anos faz de conta que um sino, balana-se de modo pendular e emite o som correspondente, est se apropriando de uma noo especfica atravs da representao. De modo simblico, sua percepo daquele objeto est sendo manifestada. Consciente de estar formulando uma fico, a criana no entanto se deixa absorver profundamente por ela, a ponto de estabelecer magicamente uma realidade outra, a do faz-de-conta. Podemos facilmente identificar nessa capacidade de agir como se, inerente ao desenvolvimento infantil, um trao comum com o trabalho do ator, que deliberadamente empresta seu corpo e o conjunto dos seus recursos para tornar presente um ser ausente. Com o passar dos anos o faz-de-conta gradativamente deixa de existir, em funo dos progressos conquistados pela criana em direo ao pensamento abstrato. Mais tarde, alguns indivduos, os atores, vo intencionalmente retomar essa capacidade experimentada na infncia, agora no mbito de uma inteno artstica deliberada, em prol da formulao de um discurso teatral dentro de um coletivo, e assim por diante. E o que ocorre com os demais jovens e adultos? Ficariam definitivamente amputados da possibilidade de se colocar no lugar do outro, da experincia de uma retomada do agir como se, agora em moldes condizentes com sua idade? Alguns importantes pedagogos procuraram dar respostas a essas questes. Entre eles destacamos Peter Slade, autor de Child drama, fruto de observaes realizadas durante dcadas com crianas de vrias idades. Obra de referncia para a compreenso do dramatic play, foi publicado na Inglaterra em 1954. Seu pensamento conhecido entre ns de modo relativamente superficial, atravs da traduo de uma obra posterior, An introduction to child drama, intitulada no Brasil O jogo dramtico infantil, publicada em 1978. Amplamente divulgado em nosso pas, esse livro preconiza uma progresso cuidadosa para a abordagem no do teatro propriamente dito, mas da dramatizao. Segundo Slade, a arte teatral, fundamentada na artificialidade, em nada pode contribuir para a educao de crianas e jovens. A distino entre jogadores e espectadores, a seu ver, apenas alimenta o exibicionismo, inviabilizando a espontaneidade

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assegurada pelo jogo coletivo. Reconhece-se a o iderio do ensino artstico calcado na livre-expresso, disseminado em nosso pas atravs da obra de Herbert Read. Subjaz proposta de Slade uma viso datada da cena. Ao identificar a arte teatral com a conveno e a rigidez nos moldes de um determinado teatro vigente na poca em que escreveu, o autor considera essa arte incompatvel com uma perspectiva educacional. Restam e o campo vasto os benefcios da dramatizao, ou seja, do agir como se, sem compromisso estrito com a depurao da comunicao, sem que os participantes se atenham descoberta da linguagem propriamente dita do teatro. A proposta pedaggica de Peter Slade, portanto, aponta para a passagem gradual do faz-de-conta infantil dos primeiros anos de vida at as dramatizaes improvisadas dos jovens de quinze anos, passagem esta a ser conduzida com delicadeza pelo professor. Nas fases iniciais, todos jogam simultaneamente condio bsica para garantir a autenticidade infantil. S mais tarde e assim mesmo, pouco a pouco o olhar externo vai sendo introduzido e o jogo dramtico vai se tornando mais complexo. Como ele mesmo reitera, no se trata de copiar o que os adultos chamam de teatro (Slade, 1987, p. 97). O jogo dramtico assim caracterizado: no uma atividade inventada por algum, mas sim o comportamento real dos seres humanos (idem, p. 17). Ao professor, aliado amoroso, guia bondoso e suave, cabe uma atuao peculiar. Ele suscita a manifestao ldica, faz perguntas relativas ao jogo, conta histrias a serem dramatizadas, atribui papis, prope situaes fictcias, solicita contribuies dos jogadores, chama a ateno para detalhes da dramatizao, joga junto com o grupo. sempre ele o fio condutor da experincia; sua tutela se manifesta no s pela voz; at mesmo a integridade da sua pessoa pode se fazer presente e mesclar-se fico gerada. Muitos outros autores de lngua inglesa, como Brian Way, Winifred Ward, Gavin Bolton, assim como a canadense Gisle Barret mentora da chamada expression dramatique fundamentam sua proposta pedaggica no valor atribudo dramatizao, excluindo os aspectos inerentes s manifestaes teatrais contemporneas, tidos como inapropriados quando a preocupao educacional vem para o primeiro plano. De modo semelhante, em Pega Teatro (Centro de Teatro e Educao Popular, 1981), a brasileira Joana Lopes descreve e analisa sua prtica com jogos dramticos. Adotando um ponto de vista mais prximo da antropologia, ela se refere ao jogo dramtico dos vendedores de quinquilharias (Lopes, 1981, p. 10), evidenciando a existncia de um esprito dramtico inato, empregado, no caso, como recurso para atrair eventuais clientes na rua. Patrimnio comum a todos os homens, a possibilidade de dramatizar permite que se compreenda o jogo dramtico como manifestao espontnea da nossa potencialidade de comunicao (idem, p. 4). E a autora prossegue, mencionando tcnicas e organizaes que desdobrem a criatividade e a teatralidade do jogo dramtico, no

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sentido de formas poticas mais complexas e mais comunicantes (ibidem, p. 4), que emergiriam do mago do processo de jogo. A citao aponta ainda que de maneira relativamente imprecisa para uma abordagem pedaggica com continuidade no tempo. De fato, Lopes desdobra para o leitor as denominadas fases evolutivas do jogo dramtico infantil, que cobrem, segundo a autora, desde as primeiras imitaes das crianas de um a trs anos, passam pelo faz-de-conta dos seis aos oito anos, at chegarem s chamadas brincadeiras realistas, que caracterizam a faixa dos oito aos onze anos de idade. A autora preconiza que ao longo dessas fases o professor coordene o processo de aprendizagem de tal modo que os mritos atribudos livreexpresso de quem joga possam ser salvaguardados. Equilibrando-se no delicado fio de navalha entre a formulao de questionamentos que alimentem a chama ldica e a firmeza necessria conduo do jogo coletivo, Joana Lopes assim equaciona o papel do coordenador: ele deve sistematizar propostas que gerem o enriquecimento da linguagem prpria ao jogo dramtico, aumentando o repertrio do atuante, levando-o a compreender a sintaxe do jogo, que ser to ampla quanto for a sua criatividade (ibidem, p. 81). De modo similar a Peter Slade, mas em um registro voltado para a conscientizao das contradies presentes em nossa sociedade, Lopes acompanha todo o desenrolar da dramatizao, estabelecendo o pano de fundo que a sustenta: concatena as propostas dos componentes do grupo de modo a tecer o enredo, fornece pistas para as situaes a serem exploradas e coloca-se inclusive dentro do jogo. em torno da sua presena constante e ativa junto rea de jogo, por vezes at se confundindo com ela como era o caso tambm com Peter Slade, Gisle Barret e outros que o jogo dramtico nasce e se desenvolve. A arte teatral aqui tambm negada enquanto fundamento da aprendizagem, pois tida pela autora como carregada de alto grau de formalizao, considerado inadequado para a finalidade de desenvolvimento da expresso pessoal pretendida. Cabe reiterar um aspecto peculiar a essa abordagem da dramatizao: o termo jogo dramtico serve aqui para designar tanto o ato de fazer de conta, espontneo na criana pequena, quanto uma modalidade de atuao coletiva que resulta da interveno deliberada do adulto, visando diversificao e ao enriquecimento da ao de carter ficcional. Duas modalidades ldicas uma inerente a todos os seres humanos e outra vinculada a uma inteno pedaggica so apresentadas sob o mesmo nome: jogo dramtico. Uma terminologia nica serve para designar processos de conhecimento to diferenciados como aqueles proporcionados pela manifestao espontnea infantil e aqueles instaurados por dramatizaes efetuadas por crianas, jovens ou adultos, dirigidas por um educador. Como se pode constatar, desembaraar esse emaranhado se faz necessrio para que possamos ter clareza sobre os desafios do terreno no qual nos movemos.

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Jeu dramatique O termo cunhado na Frana nos anos 30 e tem a assinatura de Lon Chancerel (1886-1965), notrio homem de teatro que est tambm na origem do teatro infantil naquele pas. Para situar o contexto no qual aparece a noo de jeu dramatique, cabe uma rpida digresso sobre o trabalho de dois importantes diretores teatrais cujas inquietaes permeiam igualmente a atuao de Chancerel3. O primeiro deles Jacques Copeau (1879-1949), fundador do Vieux Colombier. Ao colocar o ator no centro do fenmeno teatral, Copeau afirma enfaticamente sua relevncia como intrprete e criador. Uma vez que Copeau considera o ator um elemento indispensvel para a renovao do teatro de seu tempo, passa a sistematizar diretrizes para sua formao global e progressiva, dando origem a uma verdadeira pedagogia do ator. O segundo Charles Dullin (1885-1949), criador do Atelier. O aspecto da sua trajetria que mais interessa aqui a busca de um mtodo de trabalho que conduza sinceridade do ator. Nessa perspectiva, ele preconiza a improvisao teatral como o caminho por excelncia para que o aluno descubra seus prprios meios expressivos. Tendo em vista melhorar a qualidade do trabalho teatral na Frana, mediante uma boa formao para o ator iniciante, Chancerel escolhe os destinatrios do seu projeto pedaggico: escoteiros e participantes de movimentos de juventude bastante ativos naquele pas durante os anos 20 e 30. Apoiar-se na infncia e juventude para renovar a arte teatral sua meta. Encoraja o nascimento e aperfeioamento de grupos teatrais e atua em locais pouco comuns na poca, como subrbios, hospitais, cidades do interior e zona rural. dentro desse quadro que Chancerel sistematiza uma abordagem especfica da ao improvisada, por ele batizada de jeu dramatique. Alm de sua atuao como diretor e professor, outro meio importante para a disseminao dessa prtica foi, sem dvida, a publicao contnua dos Cahiers dArt Dramatique que mais tarde inspirou, no Rio de Janeiro, a criao dos Cadernos de Teatro do Tablado, por Maria Clara Machado. Na sua origem, o jeu dramatique era uma modalidade de improvisao com regras, efetuada a partir de temas e enredos lanados pelo coordenador. A partir do perodo do ps-guerra, as prticas com o jeu dramatique se ampliam e se diversificam no mago de organizaes de educao popular. Destaca-se a atuao de Miguel Demuynck, que ao longo de dcadas, forma monitores de colnias de frias e professores do Ensino Fundamental para a prtica do jeu dramatique dentro dos Centres dEntranement aux Mthodes Actives, importante ncleo de renovao educacional no pas. Em torno dos anos 50, a emergncia dos chamados teatros populares coloca na berlinda uma funo social particular para o teatro; sua dimenso emancipatria e, segundo alguns, quase messinica enaltecida. A perspectiva de uma democratizao cultural e do desenvolvimento de uma conscincia crtica em relao organizao social ganha o primeiro plano. Polticas culturais visando freqentao de espetcu-

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los, assim como experincia prtica, que pode sensibilizar platias jovens em relao cena, so efetivadas atravs das chamadas coletividades, ou seja, de meios associativos, comits de empresa, movimentos de juventude. em meio a esse panorama que a prtica do jeu dramatique deve ser analisada. Ela privilegia a relao entre o trabalho em grupo e a expresso pessoal dos participantes, mediante uma atuao improvisada que se contrape simples reproduo de formas teatrais consagradas. Essa perspectiva, inicialmente dirigida para a atuao junto a crianas e jovens, conforme apontamos, estendese mais tarde tambm aos adultos. Dentre os autores que mais recentemente se voltaram para essa modalidade, destacamos Jean-Pierre Ryngaert, cuja obra Le jeu dramatique en milieu scolaire publicado em 1977, uma referncia internacionalmente conhecida. Trs caractersticas principais podem ser destacadas quando se procura caracterizar essa prtica. Uma separao ntida vigora entre quem joga e quem assiste, desde o incio. O prazer da inveno, que a marca da atividade ldica, se alia s regras, vistas como indispensveis; restries so propostas por serem consideradas produtivas, fontes de superao de frmulas j conhecidas. A platia aprecia o jogo recm realizado, do modo mais objetivo possvel; gosto, proponho ou critico so as entradas sugeridas. O retorno oferecido ao grupo de jogadores tido como formador para uns e outros. As palavras de Ryngaert evidenciam a linhagem teatral dos jogos dramticos na acepo francesa:
Todo nosso esforo de melhorar o jogo vai repousar nessa necessidade de teatralizao, que desejamos consciente e plenamente assumida nas improvisaes. por isso que insistimos para que os jogos existam para outros e para que o esforo do grupo seja dispensado em prol da melhoria de seu modo de expresso em uma situao de comunicao (1977, p. 45, traduo da autora, grifo do autor).

Um roteiro estabelecido previamente o ponto de partida do jogo dramtico, conforme podemos verificar no referido livro. Uma narrativa mais ou menos permeada por lacunas estabelecida pelos participantes a partir da sugesto de um tema, qual o grupo, na seqncia, procura dar uma forma dramtica. Aquilo que vai ser mostrado resulta de uma deliberao prvia grupal; embora em graus diversificados dependendo da situao, a combinao sobre o assunto se faz sempre presente entre os jogadores. O jogo ou a cena a realizao de um roteiro pensado de antemo. A formulao de um discurso sobre o mundo privilegiada. Nas palavras do autor, o trabalho sobre a linguagem teatral traz em si um lastro que ultrapassa essa prpria arte: Se o desafio passa pela aquisio de novos cdigos e pela reflexo sobre a teatralidade, ele se situa alm de uma cultura teatral, na apropriao de formas contemporneas que permitem mudar o olhar que nossos alunos lanam sobre o mundo e talvez de faz-los viver enfim seu prprio tempo (idem, p. 50).

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As posies de Jean-Pierre Ryngaert, no entanto, evoluem. Anos mais tarde alertar os leitores contra os excessos de confiana no racionalismo (Ryngaert, 1981, p. 220) e em um livro mais recente, Jouer, reprsenter: pratiques dramatiques et formation (1985) abandona os procedimentos com roteiro prvio. Em meio vigncia naquela dcada em seu pas, de uma poltica cultural em favor de textos contemporneos, Ryngaert passa a relativizar a prpria noo de fbula. O questionamento da histria, da situao ou do tema prvios ao jogo correspondeu ao incio de uma crise da fbula no texto dramtico4. Na tentativa de evitar a racionalizao prvia dos jogadores, pontos de partida de carter sensvel so agora propostos. Maior proeminncia atribuda ao corpo; entrar em relao com espao, msica, imagens, objetos, poemas, palavras constituem motes para deslanchar o jogo. A antiga preocupao com um discurso controlado cede lugar valorizao do acaso. Sorteios mediante os quais so obtidas combinaes aleatrias entre espao, personagens e ao so preconizados, dando lugar ao rompimento com a busca de uma mimese em seu sentido estrito. Nesse segundo livro a busca do desenvolvimento da capacidade de jogo apresentada como ponto comum entre a atuao do formador e a do diretor teatral. Crescer em termos de escuta e da relao com o parceiro so habilidades a servio da qualidade da presena e de inveno daquele que atua, seja ele um jovem que descobre o teatro, seja um ator em temporada. Quando caracteriza o teatro hoje, Ryngaert assim se posiciona: prtica coletiva na qual a qualidade, os equilbrios da escuta e a circulao das energias, no instante e para o instante, contribuem para formar os indivduos (idem, p. 121). Muito pouco de todo esse trabalho conhecido pelos brasileiros; apenas o primeiro livro est traduzido e publicado atravs de uma edio portuguesa de 1981, portanto quase obra rara no Brasil. Cem jogos dramticos de Maria Clara Machado e Marta Rosman (1971), que obteve certa repercusso entre ns revela, conforme j salientamos, a influncia de Chancerel; narrativas so apresentadas, fazendo com que os leitores, apoiados nelas, lancem-se ao jogo dramtico. Por outro lado, cabe lembrar que Olga Reverbel pioneira das relaes entre teatro e educao no Rio Grande do Sul preconiza em seus livros procedimentos teatrais, sem dvida influenciados pela bibliografia francesa. difcil, no entanto caracterizar a natureza de seu trabalho com exatido, visto que a terminologia utilizada flutua entre vrias noes, entre as quais aparece o jogo dramtico, mas por vezes tambm o termo jogo teatral, empregado de maneira genrica. A prtica do jogo dramtico na acepo francesa do termo, portanto, no se baseia na induo ao ato de jogar por parte do coordenador. Este no se faz presente o tempo todo como no caso das prticas derivadas do dramatic play , enunciando suas propostas como um pano de fundo imprescindvel para a

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instalao e alimentao da atmosfera ldica. Uma vez lanada a proposta de jogo dramtico, cabe aos participantes a prerrogativa de decidir sobre a natureza e a durao de sua performance, dentro do jogo, a partir da relao que se constri entre os jogadores, sem tutela do coordenador. Um mesmo termo portanto jogo dramtico recobre diferentes vises do fenmeno teatral. Do ponto de vista dos autores que o entendem como o correspondente em lngua portuguesa do dramatic play, o que cabe enfatizar em processos pedaggicos com jovens a noo de dramatizao, conexa ao iderio da livre-expresso. A viso cristalizada de teatro faz com que essa arte seja negada como referncia para um processo pedaggico. Quando jogo dramtico empregado como o correspondente em portugus do termo cunhado pelos franceses, o quadro passa a ser outro. Oriunda de uma preocupao com a renovao do teatro na primeira metade do sculo XX, essa modalidade de improvisao parte de um princpio claro: o fazer teatral traz em seu prprio bojo os elementos que podem contribuir para o crescimento do homem. Se entre a dcada de 30 e os anos 90 o jogo dramtico passou por vrias mudanas, tal fato certamente revela que sua estrutura suficientemente aberta para poder absorver as contnuas transformaes que dinamizam o teatro na contemporaneidade.

Uma perspectiva comum


Ao cabo dessa tentativa de clarificar conceitos, observamos que possvel agrupar em um mesmo conjunto a noo de jogo teatral e a de jogo dramtico na acepo francesa. Vrios so os pontos de convergncia que as aproximam. Vinculadas a uma perspectiva de renovao do teatro, tm sua origem marcada tambm por um engajamento de carter social. Prescindem da noo de talento ou de qualquer pr-requisito anterior ao prprio ato de jogar; consideram que a disponibilidade para a experincia e o carter coletivo do trabalho so pontos centrais no processo de aprendizagem. Na medida em que visam ao desenvolvimento da capacidade de jogo numa tica de aperfeioamento da comunicao teatral, tm na apreciao da platia um importante fator para o desenvolvimento dos participantes. Em ambos os casos, jogo teatral e jogo dramtico, essa platia composta de pessoas do grupo de jogadores, em alternncia. A partir de propostas estruturais, derivadas da linguagem teatral, tais modalidades ldicas possibilitam que desejos, temas, situaes possam emergir do prprio grupo, no estando portanto sujeitos a sugestes de quem conduz o processo. Uma vez que em ambas as modalidades a realizao do jogo no se d como resposta a instrues ininterruptas do coordenador, elas permitem que o grau de envolvimento dos participantes no fazer teatral seja definido por eles mesmos. Sua motivao e suas capacidades so convocadas em cena de modo

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autnomo, sem que haja induo. Se tomarmos em considerao apenas as prticas mais recentes do jogo dramtico na acepo francesa, podemos afirmar que elas e os jogos teatrais possuem tambm outro ponto de interseo: ambas questionam a preponderncia da fbula. Enredos e situaes so to-somente decorrncia da experimentao de um desafio relativo linguagem da cena. Do ponto de vista do professor ou diretor teatral no Brasil, hoje, no entanto, no nos parece que seja pertinente identificar essas prticas jogo teatral e jogo dramtico na acepo francesa como sistemas acabados. O mrito dessas modalidades se deve ao fato de constiturem princpios de trabalho valiosos, a serem sempre ativados luz dos contnuos questionamentos que no cessam de transformar as manifestaes teatrais em nossos dias.
Notas 1. Cf. CAMARGO, Robson Jos, Neva Leona Boyd e Viola Spolin, jogos teatrais e seus paradigmas, Sala Preta n 2, 2002, p. 282-289. 2 Para mais detalhes cf. KOUDELA, Ingrid, Jogos Teatrais, So Paulo: Perspectiva, 1984. 3. Para mais detalhes sobre a trajetria de Chancerel e sua influncia no Brasil, cf. FALEIRO, Jos Ronaldo, La formation de lacteur partir des Cahiers dArt Dramatique de Lon Chancerel et des Cadernos de Teatro do Tablado, Thse de Doctorat, Universit de Paris X, 1998. 4. RYNGAERT, Jean-Pierre. Limprovisation. In : Le thtre et lcole, Paris: ANRAT/ Actes Sud, 2002, p. 118. Referncias Bibliogrficas SLADE, Peter, O jogo dramtico infantil, So Paulo: Summus. LOPES, Joana, Pega Teatro, So Paulo: CTEP, 1981. RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu thtral en milieu scolaire , Paris, Cedic, 1977. RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar, Coimbra, Centelha, 1981. Psfcio do autor. RYNGAERT, Jean-Pierre. Limprovisation. In : Le thtre et lcole, Paris: ANRAT/ Actes Sud, 2002.

Maria Lcia de Souza Barros Pupo professora titular no Departamento de Artes Cnicas da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Endereo para correspondncia: malupu@uol.com.br

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