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Cadernos da Pedagogia - Ano 2, Vol.2, No.3 jan.

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ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANAS: O PAPEL DO PROFESSOR. Ana Paula de Lima 1 Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir o ensino de ingls como lngua estrangeira para crianas, levando em considerao as caractersticas especficas dessa faixa etria e salientando a importncia do professor no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que cabe a ele motivar e proporcionar atividades relevantes que favoream a interao dos alunos. O professor, alm do conhecimento gramatical, deve ter claras suas concepes de lngua, linguagem e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Palavras-chave: ingls, crianas, abordagem comunicativa. Abstract: This article has as objective of discussing the English education as foreign language for children, taking into consideration the specific characteristics of this target group and pointing out the importance of the teacher in the teaching-learning process, since he/she is the responsible for motivating and providing activities that favor the interaction among the pupils. The teacher, beyond the grammatical knowledge, must have his/her conceptions of language and teaching-learning process of a foreign language clear. Key words: English, children, communicative approach.

Graduanda em Letras pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) anapl.letras@yahoo.com.br

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1. Introduo Atualmente fala-se muito do ensino comunicativo de lngua estrangeira, mas muito pouco se sabe sobre a prtica comunicativa em sala de aula, visto que esta abordagem relativamente recente. Meu primeiro contato com a abordagem comunicativa foi nas aulas de Lngua Inglesa, quando iniciei o curso de Letras na Universidade Federal de So Carlos. Nas aulas, tanto os professores quanto os alunos eram agentes ativos do processo de ensinoaprendizagem e estavam constantemente negociando e construindo sentidos. Para Maia et al. (2002), na abordagem comunicativa:
Ao invs de descrever a lngua por meio de conceitos gramaticais e vocabulrio, a lngua era usada por meio de sistemas de significados necessrios para o uso comunicativo da lngua. (p. 35)

Assim sendo, poucas vezes, no decorrer de minha formao, os professores recorreram a exerccios estruturais e eu aprendi gramtica motivada pelo interesse em ensinar a Lngua Inglesa, sendo este o objetivo principal das disciplinas. Mesmo vivenciando essa abordagem, meu grande questionamento era como aplic-lo a grupos de aprendizes iniciantes, com pouco conhecimento prvio sobre a lngua inglesa e suas estruturas. Assisti, durante um semestre, a algumas aulas do projeto de extenso: ingls para crianas de escolas pblicas 2 . Neste projeto surgiram
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Este projeto, coordenado pela professora Eliane Hercules Augusto Navarro, desenvolvido na Universidade Federal de So

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outras inquietaes, sendo a principal referente ao ensino de ingls para crianas antes ou durante a fase de alfabetizao. Como o professor de lngua inglesa trabalha com crianas que ainda esto aprendendo a lngua materna? A abordagem comunicativa utilizada nessa faixa etria? Qual a abordagem dos livros didticos disponveis? Este ano, dispondo de mais leituras tericas me dediquei a investigar essas questes e encontrei alguns problemas. O primeiro deles que os estudos sobre a abordagem comunicativa nas aulas de lngua estrangeira para crianas so ainda escassos. H muitas discusses sobre a melhor idade para se aprender lnguas, mas pouco se discute sobre a melhor maneira de faz-lo. O segundo empecilho que o ensino de lngua estrangeira obrigatrio apenas a partir da 5 srie, conforme afirma o 5 do Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases de 2006, ficando a critrio do municpio implant-lo ou no nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou no Ensino Infantil. Visto que na cidade em que resido nenhuma escola da rede pblica oferece o ensino de lngua inglesa antes da 5 srie, acompanhei algumas aulas em uma escola da rede particular de ensino. Assim, baseada na vivncia de aulas de ingls para crianas da 1 srie do Ensino Fundamental, proponho-me a analisar, neste trabalho, as prticas observadas dentro de sala de aula e de que forma essas aes favorecem a aprendizagem da lngua estrangeira.

Carlos desde 2002. As aulas so ministradas por graduandos do curso de Letras da mesma universidade e atende cerca de 100 alunos por ano, A faixa etria para o incio do curso de 9 a 10 anos de idade. O curso possui 5 mdulos, sendo que os alunos que iniciaram em 2002 ainda continuam no projeto.

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2. A questo da idade Parece no haver um consenso sobre a viabilidade do ensino de lngua estrangeira para crianas nas sries iniciais, uma vez que muitos questionamentos a respeito da melhor idade para se aprender lnguas ainda no foram respondidos. De maneira geral, h muitas crenas e mitos e poucos fatos referentes ao ensino de lngua estrangeira para crianas, como afirmam Assis-Peterson e Gonalves (2000/2001). Essas crenas e mitos aparecem nas falas dos pais e dos prprios professores. As autoras afirmam que, em sua grande maioria, os professores acreditam que quanto mais cedo o ensino da lngua estrangeira tiver incio, melhor. No entanto, os professores baseiamse mais nas experincias e intuies do que nas teorias e pesquisas sobre a aquisio de lngua(s), mostrando que as crenas nascem de nossas experincias e problemas, de nossa interao com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca (Barcelos, 2004, apud Santos, 2006, p. 122). De acordo com Castro (1996) acreditava-se que aprender uma segunda lngua na fase de alfabetizao poderia prejudicar o desenvolvimento da lngua materna. Porm, segundo o primeiro princpio da psicologia Vygotskiana, que se refere relao entre pensamento e linguagem, defende-se que, ao contrrio do que muitos imaginavam e ainda imaginam, o aprendizado de uma lngua estrangeira na fase de alfabetizao contribui para o aprendizado da lngua materna. Outros autores tambm acreditam que as crianas apresentam algumas vantagens com relao ao adulto (Hatch, 1983; McLaughlin, 1984, apud Assis-Peterson e Gonalves, 2000/2001), e teorias defendem que o ensino de lngua estrangeira para crianas seja vivel, como por exemplo, a hiptese do perodo crtico (Lennenberg, 1967,
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apud Assis-Peterson e Gonalves 2000/2001), que estabelece que h um perodo fixo de at, aproximadamente, 10 anos de idade, durante o qual o aprendizado de uma segunda lngua ocorre naturalmente. Santos (2006) relata que o ensino de lngua estrangeira foi implantado no currculo escolar das instituies pblicas de seu municpio desde a pr-escola a pedido dos pais que, entre outros motivos, viam uma grande deficincia no ensino da disciplina na 5 srie. De acordo com Cameron (2001) se a aprendizagem de uma lngua estrangeira comear nas sries iniciais, as crianas atingiro um nvel mais alto e diversificado das estruturas da lngua-alvo. Acredito que a idade tenha grande relevncia no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira, no entanto no o nico fator que influencia, sendo a atuao do professor em sala de aula de extrema importncia. Concordo com Figueiredo (1997), quando ele afirma que:
A idade do indivduo um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma lngua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivao para aprender, e as diferenas individuais so tambm fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem. (p.26)

No podemos nos esquecer de que as crianas apresentam caractersticas singulares que devem ser respeitadas e utilizadas como ferramentas auxiliares para a aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. 3. Aspectos referentes infncia Para tratar do ensino de ingls para crianas importante levar em considerao alguns aspectos referentes a essa faixa etria. De
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acordo com Spratt, Pulverness e Williams (2005), crianas, adolescentes e adultos tm diferentes caractersticas de aprendizagem e, assim, aprendem de maneiras diferentes. Os autores afirmam que alunos com caractersticas diferentes devem ser ensinados de maneiras diferentes. Cameron (2001) cita algumas caractersticas das crianas: as crianas geralmente so mais entusiasmadas e vivas como aprendizes; elas tendem a agradar o professor e no apenas os amigos; elas tentam fazer as atividades propostas mesmo sem saber por que ou como. No entanto, elas tambm perdem o interesse rapidamente e no conseguem manter a motivao para tarefas que elas julgam difceis. Na primeira srie, turma em que a pesquisa foi realizada, as crianas esto em processo de alfabetizao, ou melhor, letramento. Autores como Leal, Albuquerque e Morais (2007), estabelecem uma diferena entre alfabetizao e letramento. Segundo Magda Soares (1998, apud Leal, Albuquerque e Morais, 2007):
alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita. (p. 47)

A alfabetizao e o letramento esto relacionados com o aprendizado de lngua materna. No entanto, h relaes entre como se deseja que a criana aprenda a primeira e a segunda lngua, visto que tanto o letramento quanto o mtodo comunicativo visam que o aprendiz utilize a lngua para se comunicar em situaes reais de interao social. Tanto porque, de acordo com Leal, Albuquerque e Morais (2007) a linguagem ocupa um papel central nas relaes sociais. (p.71).
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Outro fator importante dessa faixa etria que muitas vezes as crianas no entendem porque precisam aprender uma lngua estrangeira. Segundo Davies (2006) os pais querem que os filhos aprendam ingls desde pequenos para que tenham algumas vantagens no futuro, mas as crianas:
tm dificuldade em entender por que o ingls to importante no longo prazo sendo que para muitas crianas, o futuro o hoje noite, amanh ou, no mximo no Natal, e no em algum ponto distante, quando ter que enfrentar os desafios de ser adulto. (p.1)

A criana tem uma necessidade muito grande de concretizar o que est aprendendo, assim, quando o ingls no tem motivos comunicativos, a criana no consegue entender sua importncia no futuro. Os jogos e as brincadeiras so maneiras de concretizar o conhecimento, sendo de extrema importncia nessa faixa etria. Segundo Mayer-Borba (2007), na viso de Vygotsky:
o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. (p. 37)

4. Teorias, abordagens e a ao do professor em sala de aula Segundo Bakhtin a lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores (Bakhtin, 1992, apud Figueiredo 1997, p. 15). Sendo assim, podemos considerar que a interao entre os alunos essencial para
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que ocorra o aprendizado de uma lngua, assim como a interao entre o professor e os alunos de extrema importncia. Nas sries iniciais no h o enfoque na gramtica, como ocorre a partir da 5 srie do Ensino Fundamental, mas tanto os professores quanto os livros didticos preocupam-se demasiadamente em ensinar um vocabulrio especfico e frases prontas. No que o aprendizado do vocabulrio seja desnecessrio, mas a forma como ele apresentado descontextualizada, fazendo com que o aluno aprenda ou decore as palavras por repetio e memorizao, no por interao. As diversas atividades propostas pelos livros apresentam um vocabulrio muito prximo da realidade da criana, como por exemplo, frutas, cores, nmeros, etc., no entanto, poucas atividades favorecem ou estimulam o uso desse vocabulrio para a comunicao efetiva dos alunos. A professora responsvel pelas aulas que vivenciei props, aps os alunos terem aprendido os nomes dos animais em ingls, a construo de uma mini fazenda, como forma de concretizar o conhecimento adquirido pelos alunos. A atividade foi realizada em conjunto com a disciplina de lngua portuguesa, uma vez que eles estavam tambm aprendendo a escrever os nomes dos animais na lngua materna. O projeto j havia sido aplicado no ano anterior (2006), e as crianas se mostraram bastante envolvidas. De acordo com Figueiredo, na concepo de Vigotsky (1991), o pensamento verbal determinado por um processo histricocultural, obtido por meio de interaes significativas das crianas com membros de sua comunidade sociolingstica (Figueiredo 1997, p. 23). Isso cabe para o aprendizado de lngua materna ou de segunda lngua em contexto de imerso, mas bastante complicado propor essa interao significativa para crianas que esto aprendendo uma
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lngua estrangeira num pas em que no precisam da mesma para se comunicar. O aluno no tem contato com falantes nativos e o uso da lngua estrangeira fica restrito ao ambiente formal (sala de aula). A interao significativa pode e deve ocorrer em sala de aula, porm, para produzir e se comunicar a criana precisa ter acesso a um insumo compreensvel. Segundo a hiptese do input, o aprendiz deve receber bastante insumo, este insumo recebido deve ser relevante, as estruturas devem estar sempre um pouco alm do que o aprendiz j sabe (i + 1), e no deve haver uma seqncia gramatical (Krashen, 1982, apud Figueiredo, 1997). Ao referir-se teoria de Krashen, Figueredo (1997) afirma que:
A hiptese do input afirma que primeiro adquirimos o significado e, como resultado, a estrutura. O indivduo que est adquirindo uma lngua no est preocupado com a forma, no como dizer, mas sim no uso que pretende fazer dela, no o que dizer. (...) quanto maior e mais adequado for o input fornecido ao indivduo, melhor ser sua produo lingstica.

Quando o aluno aprende uma lngua em um pas na qual esta no usada, ele tem menos contato com a lngua do uma pessoa aprendendo em contexto de imerso, em que o aprendiz tem mais experincias com a lngua. Assim, quando a aprendizagem de lngua estrangeira se restringe sala de aula, de acordo com Cameron (2001), cabe ao professor fornecer o insumo necessrio e propiciar o aprendizado da lngua em atividades dentro da sala de aula. De acordo com Batstone (1994), o aluno aprender a lngua estrangeira de maneira mais fcil se ele conseguir fazer sentido com a lngua. No entanto, para que isso ocorra, necessrio que a
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aprendizagem seja significativa para o aluno e uma das maneiras de promover atividades relevantes trabalhar com tpicos familiares ao aprendiz, levando em considerao suas experincias de vida. Nas aulas vivenciadas, sempre que possvel, a professora utilizava udio para mostrar aos alunos a pronncia dos falantes nativos e tambm como forma de diverso, ensinando msicas. Alm de promover a descontrao do ambiente escolar, as crianas sentiamse valorizadas, pois faziam apresentaes para os demais alunos da escola. Os alunos tambm assistem alguns desenhos animados em ingls. Alm de gostarem da aula, recebem um insumo mais rico da que o da msica, que trabalha com um vocabulrio bastante limitado. Considera-se que ao aprender a lngua materna, quanto mais rica e fluente for a linguagem, mais rica ser a interao social, essencial para que as crianas consigam utilizar a linguagem como objeto de suas prprias operaes. Segundo a teoria de Krashen isso tambm vlido para o ensino de lngua estrangeira, uma vez que sua produo lingstica depende do input recebido. De acordo com Cameron (2001) as crianas tm um potencial muito grande e no devem apenas aprender uma linguagem simples. Elas podem sempre fazer mais do que ns imaginamos, cabendo ao professor explorar esse potencial. 5. Algumas Consideraes Conforme j citado, o sucesso para a aprendizagem de uma lngua estrangeira depende de vrios fatores relacionados tanto aos alunos quanto aos professores. Para que os alunos aprendam uma lngua eles precisam estar motivados e interessados, cabendo ao
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professor propiciar momentos de aprendizagem relevantes, fazendo da sala de aula um ambiente de interao. Assim, no basta que o professor conhea a lngua que ir ensinar: ele deve conhecer tambm seus alunos. Segundo Cameron (2001), nas sries inicias, o professor precisa conhecer as necessidades especficas das crianas, entender como elas compreendem o mundo e como elas aprendem. O professor apenas poder criar atividades relevantes se conhecer seus alunos, no entanto, segundo Batstone (1994), isso no garante o sucesso da aprendizagem, que depende do aluno. O professor tambm deve ter bem claras suas concepes de lngua, linguagem e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Pesquisas como as de Rabello (2002) e Santos (2002) apontam professores que tentam ser comunicativos na preparao das atividades, proporcionando momentos de interao verbal em sala de aula, mas que apresentam concepes de lngua, linguagem e ensino de lngua estrangeira que no condizem com a abordagem comunicativa. Assim como analisado anterior, tanto as atividades propostas em sala de aula quanto os matrias didticos disponveis visam memorizao de vocabulrios e frases prontas. So poucos os momentos de interao em que o aluno esteja motivado a usar a lngua para se comunicar. Se considerarmos que a memorizao um dos mtodos utilizados dentro da abordagem behaviorista, assim como a imitao e a mmica (Diller 1978, apud Maia et al, 2002) e que a abordagem behaviorista j provou ser incompleta para o aprendizado de segunda lngua (Lightbown e Spada, 1996), conclumos que so necessrias algumas mudanas no ensino de Lngua Estrangeira para crianas, a fim de favorecer a aprendizagem.
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Brincadeiras, jogos e outras atividades que permitam criana concretizar o conhecimento so de extrema importncia. Mas o professor no pode se esquecer do grande potencial de seus alunos, sendo necessrio que a criana tenha contato com um insumo rico, relevante sua faixa etria e interesses, para que possa, posteriormente, produzir. As atividades propostas pelo professor devem permitir que o aluno use a lngua para se comunicar e interagir com os colegas, visando no apenas o aprendizado de um vocabulrio especfico, mas o contato com um insumo rico e relevante que favorea a produo criativa das crianas. Referncias bibliogrficas: ASSIS-PETERSON, Ana Antnia de; e GONALVES, Margarida de O. C. Qual a melhor idade para aprender lnguas? Mitos e fatos. Contexturas, n. 5, 2000/2001, p. 11 26. CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001. CASTRO, Solange T. Ricardo de. As teorias de aquisio/aprendizagem de 2 lngua/lngua estrangeira: implicaes para a sala de aula. Contexturas, n. 3, 1996, p. 39 46. DAVIES, Bem Parry. Como ensinar ingls aos seus filhos: comear cedo uma base para a vida inteira. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006. FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia, 1997.
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